艺术概论的所有知识点篇1
当前，在全国普通高校响应教育部推行应用型本科建设的阶段，笔者对艺术概论课程的教学模式进行了新的思考，在应用型课程改革的背景下，以艺术概论为例，对当前课程教学所存在的问题提出了解决方法、对应用型课程改革的理念做了解读、对践行以学生为本的教学原则提出了自己的观点等内容展开了讨论。
关键词：
应用型课程建设；艺术概论；改革
艺术概论是艺术教育课程体系中最基础也是最为重要的一门课程，一方面要指导学生正确认识艺术和理解艺术，另一方面要引导学生掌握一种进入艺术世界的方法，让学生可以了解艺术的发展规律、审美规律，使艺术修养得到提高，从而进行艺术鉴赏和艺术创作，这门课程在基础教育中起到了承前启后的作用。然而，其生存现状却不容乐观，边缘化情况严重。许多学生对于人文艺术的认可和了解知之甚少，在专业艺术院校的学生中也存在同样的问题，在数字媒体时代背景下，艺术概论这样的理论课程面临着新的挑战，存在着诸多问题。
一、艺术概论教学的现状
（一）缺乏对应用型课程改革理念的正确理解
在产业结构转型的背景驱动下，国家对普通本科院校提出了新的要求，要求其以培养具有高素质的应用型人才为主要目标，于是许多高校加入转型队伍中。在应用型课程建设的初始阶段，由于理论指导的不完善，使得课程改革五花八门。有的高校过分强调艺术的实践教学，实践课程所占比例过高，而理论课程的课时远远不足；部分院校则将多年前高职高专的课程设置模式重现于今天的课程改革当中，改革宗旨与改革手段出现失衡。
（二）数字技术为教学提供了条件也带来了冲击
数字技术及其终端平台的不断发展，技术手段的变革深刻地改变了文化的传播方式，对现今的教育体系造成了冲击，导致教师和教材权威的地位下降。学生获取知识的来源广泛、便捷，手机里面的各种app可根据用户的喜好推送相应的信息，微信、微博、网络节目像开源数据库一样，各种信息源源不断。搜索引擎在关键词的引导下，相关信息便呈现在面前。在这种情况下，以往由专业教师经数十年科班教育才能获取的艺术理论和艺术史相关的知识，如今在弹指间就可以获得，教师和教材的功能毫无疑问地被数字媒介分担，其神圣性也随之消减。
（三）教学模式单一
艺术概论课程主要是对艺术活动的基本规律进行研究，并对艺术活动的系统、种类、特点和基本性质等做出阐述，教学模式单一化的原因有两方面：一方面教师寄托于教材的生搬硬套，将概念化、模式化的知识体系原封不动地讲授给学生，减弱了教学效果，原本抽象的知识在教学中没有得到转化；另一方面艺术概论课程还把各门类艺术作为它的研究对象，因此对教师知识构建的全面性提出了较高要求，据了解，多数青年教师在本科教育过程中，普遍倾向于专业化教育模式，对其他艺术领域全面了解的寥寥无几，除本专业之外，对其他门类只是略知一二。在这样的情况下，教师授课过程往往处于被动状态，要么死磕教材，要么边教边学。任何理论知识的沉淀都是一个不断积累的过程，会经过输入、提炼、整理、思考、输出等过程。理论课程的教育模式在侧倾的恶性循环中得不到有效改善，形成了课程模式的单一化。
二、艺术概论课程的改革路径
（一）正确理解应用型课程改革的理念
应用型课程改革不是做加减法，砍掉多少理论课就增加多少实践课，课程改革是课程结构的优化和重构。有些院校不仅将艺术概论设置为选修课，并且在测试环节中没有严格的要求，使原本就轻视理论的局面更加严重了，与应用型院校的建设宗旨背道而驰，完善经济发展与产业结构转型需要高素质的应用型人才，其在推进应用型课程建设、提升技艺的同时，更加需要注重素质和修养的提升。我国在全球化的今天需要的是高素质、高技能的本科型人才，而不是回到多年前高职高专单纯的技艺培训阶段。
（二）情景性教学
情景性教学首先要将课程内容与学生的生活经验和专业知识相结合。艺术概论课程看似是概述，实质上是对各艺术门类的发展轨迹和特点的认识，并且要在学会艺术鉴赏的前提下才能完成，所以在授课期间要将抽象知识具体化、将具体知识情景化，这需要大量的案例支撑。笔者所教授的学生是广播电视编导和播音与主持艺术专业，为了让学生更容易理解，笔者会将经典影视剧、小说、文学朗读、电视节目等学生熟悉的艺术进行举例，这些艺术门类起到了抛砖引玉的作用，之后再延伸到其他艺术门类。体验也是情景化教学的形式，学校要让学生身临其境去感受艺术作品的魅力，比如组织学生参观美术展、欣赏音乐会、在课堂上展示自己的作品或者收藏的艺术品，也可以对自己感兴趣的艺术门类以视频的方式呈现出来，与同学们进行分享，在这个过程中引导学生去探索、发现，然后在自己的创作中加以运用。
（三）注重教师角色转变，保持对学生的积极期望
良好师生关系的建立，是推进课堂教学的原动力。在学生积极参与课堂讨论的时候，老师应该扮演指导者、参与者的角色，避免干涉学生的思维与表达。老师应在使学生对课程内容感兴趣的前提下让学生对艺术有所感悟，并且鼓励其敢于将自己的观点和感受表达出来，如果老师过多点评学生观点的对错，无疑是在无形中禁锢了学生的思想，抑制了学生的表达欲望，不利于教学效果的提升。
（四）知行合一，将理论知识嵌入到实践运用中
艺术概论的重点是培养学生树立正确的艺术观、审美能力和艺术修养，鉴赏与思考是静态的，将静态学科体系之上的显性知识蕴含在动态体系之中，就要求在学生创作作品时，要联系所学理论知识对作品进行分析。
参考文献：
［1］杜晓杰.数字媒介时代艺术概论课程改革探究［J］.当代教育理论与实践，2016（1）：50-51.
艺术概论的所有知识点篇2
关键词：艺术歌曲形态论创作论作品论演唱论
一、包罗万象
“艺术歌曲――声乐艺术形态中这颗璀璨的明珠，以它独具一格的审美魅力，唤起和震撼着人们的心灵，由于《艺术歌曲概论》具有包罗万象的特点，从而给我留下了诸多的艺术思考，何谓艺术歌曲？何谓它的审美特征？何谓它的创作规律？它的历史源流？它的作家作品？它的演唱特色？………”（余笃刚主编王大燕著《艺术歌曲概论》，上海：上海音乐出版社，2009年2月第一版主编识语）总之，在王教授的大作中都已一一找到了诠释。纵观全书共有三十多万字，整本著作中涉及知识面非常宽泛，其撰写工作也是一项巨大的文字工程。该著作主要是从艺术形态的视角，以艺术歌曲的审美规范为立论，以19世纪欧洲与中国近、当代艺术歌曲为主要研究对象，全书由艺术歌曲形态论、创作论、作品论、演唱论四编八章构成，这充分体现了王著具有包罗万象的特点。
该书运用大幅篇章对艺术歌曲的概念、创作原理、定义和论证内容进行了科学的论述，详细阐明了艺术歌曲的历史源流、审美特征、文学创作与音乐创作的手法、中外作曲家与他们的作品、世界各国艺术歌曲演唱特色等等，研究的内容涵盖了诗歌文学、音乐美学、作曲艺术、声乐艺术、钢琴艺术的方方面面。该著作对艺术歌曲进行了科学的概括并透彻的剖析之，每一编的内容又按章进行阐述与论述，由于它是概论的缘故，虽然没有很深刻的研究，但也基本明确所要说明的问题，使读者对于艺术歌曲的概念、创作、作品、演唱特色都有了更加清醒的认识，丝丝入扣，相得益彰。
艺术歌曲概论是一门研究艺术歌曲创作、作品与演唱现象与规律的学科，主要研究艺术歌曲的本质、任务、作品、创作内容和演唱特色。该书第一编就系统地从艺术歌曲的审美形态与历史形态出发，科学的界定了艺术歌曲的概念、形成、审美效应、历史源流及艺术歌曲的发展概述。第二编至第四编中各章节有机统一，前后衔接顺理成章。该书既有宏观的理论阐述，又有微观的实证分析；既有对艺术歌曲的历史源流的研究，又有对今后艺术歌曲目标的设计与展望，结构合理，论证严谨，已达到建立中国声乐艺术教育新学科体系的目标。
二、博学多识
近水知鱼性,近山识鸟音。从《艺术歌曲概论》中可以看出王教授博学多识的学术底蕴。学术之境界，上焉者创造突破，开拓革新；中焉者集人之长，成己之言；下焉者人云亦云，不知所云。一本专业的学术著作真正的意义在于其学术价值，本书的学术价值不仅在于成功地通过理论的宏观阐释与透彻的剖析作品相结合，对艺术歌曲阐释、创作、作品分析、演唱特色进行全面深入的分析研究，还在于它本身所提供的学术研究方法和研究者敏锐的思维方式等等。如书中（第65页）第二编艺术歌曲创作论的第三章艺术歌曲的文学创作，把诗歌（歌词）的意境高度上升到具有典型化的形象，充分的展开想像，尽可能的体现出歌词意境之美。第三编（第158页）提出了对于艺术歌曲中半音化的认识，需要从声乐旋律与伴奏部分的半音化角度来观察的新观点。第四编中第七章（第285页）提出艺术歌曲的演唱是对诗人、作曲家的作品进行阐释，歌唱者一定要在艺术歌曲作品中挖掘新的东西，进行二度创作的独到观点。再如第四编中第八章（第375页）提出了演绎艺术歌曲时应重视钢琴伴奏艺术，要合理的使艺术歌曲的演唱与艺术歌曲的伴奏相融合的新观点。
在艺术歌曲作品论中对欧洲与中国近五十位著名作曲家的艺术歌曲创作特点及其代表作品进行了系统的概括与透彻的剖析。此外，尤其是在艺术歌曲演唱论中阐述和列举了大量的欧洲与中国的著名歌唱家演唱艺术歌曲的风格与演唱艺术歌曲的方法以及意大利语、德语、法语、汉语艺术歌曲的演唱形式、演唱特征、演唱举例。其写作工程令人惊叹。
三、理论精当
王著的《艺术歌曲概论》具有见解精当的特点。书中相关理论的论述十分精辟，本书在写作中力求做到既有理论的深入探讨，又有对作品与表演的概括分析，主客兼融，从而区别于一般概论著作的生硬刻板，了无生气。如在第六章中对中国作曲家白诚仁先生的艺术歌曲创作特点及代表作品的分析十分的精彩（第256页），强调了白先生创作歌曲的特点是以苗族音乐旋律、节奏贯穿其整个创作之中，特别是通过苗族音乐对歌中的拖腔衬词的旋法运动特点，以及民族徵、宫调式色彩的交替变化来表现作品，王教授还特意指出这是白诚仁先生音乐创作有的“语言风格”。此后又详细地分析了白先生的名作《洞庭鱼米乡》的创作手法、演唱技巧等，明确指出应运用真假声结合的湘剧高腔演唱技巧来演唱这首作品，笔者认为此处的理论精髓当应来源于王教授多年对白仁诚先生的艺术歌曲创作与作品分析的结果。
作者有时还借用他人的见解来表明自己的态度，如第七章中(第277页)谈到“语言在歌唱中的重要性”时，引述声乐大师赵梅伯先生的《歌唱的艺术》中的观点，然后道出自己的见解“语言的正确发音是唱好艺术歌曲的基础，掌握各国语言的发声规律与语音特点是至关重要的”，作者引用赵梅伯的观点并予以肯定。纵观全书其理论精当，论述精辟，对作品的剖析也十分的透彻。
四、雅俗共赏
笔者认为《艺术歌曲概论》的最大亮点就是其雅俗共赏、通俗易懂。纵观全书确感此著条理清晰、用词得当、语义明了。虽“阳春白雪”，但“通俗易懂”，可谓“雅俗共赏”。如第三章（第145页）总结了艺术歌曲音乐创作中的四个旋律特征，分别是色彩迷离的诗境美、气质独特的入俗美、调织的对比美、挥洒自如的动态美，语意精炼、言简意赅。笔者认为这是由于王教授经常善于研究音乐作品的主要手法是“从旋律的角度分析写作现象及过程”的结果。
此外，书中的每一章结束后都有三至七个不等的思考题，而这些思考题正是读者所关注的热点话题，例如：你最喜欢的中国艺术歌曲演唱家有哪几位？为什么？，为艺术歌曲演唱伴奏应注意哪几个方面的问题？这些都充分的体现了《艺术歌曲概论》不仅是一部“雅俗共赏、通俗易懂”的佳作，同时也是一本优秀的教科书。
艺术概论的所有知识点篇3
关键词：艺术概论民间音乐团体课程优化优化路径
一、高校艺术概论教学改革的必要性
近年来，伴随着音乐文化事业的大发展，民间音乐团体的发展也是如火如荼，在丰富群众文化生活、促进社会和谐发展等方面都发挥了积极作用。但是在具体的发展过程中，也遇到了多个瓶颈，缺少专业人才支持就是其中之一。因多数成员都没有过音乐学习的经历，加之没有专业人员指导，使各种演唱和演奏活动只能停留在自娱自乐的状态，这对于团体的长远发展是十分不利的。另一方面，地方高校音乐院系的师生，既具有音乐专业知识和技能，而且朝气蓬勃，正是服务于民间音乐团体发展的最佳人选。而且在这个服务的过程中，还可以使他们的实践能力和素质得到充分的锻炼，为今后的就业和个人发展打下良好的基础。因此，应积极推动地方高校音乐院系和民间团体的互动发展，获得双赢的结果。艺术概论是一门研究艺术活动基本规律的课程，是以阐述艺术的基本性质、艺术活动系统以及艺术种类特点为宗旨的科学体系。从当下的实际情况来看，民间音乐团体的绝大多数成员，都没有过艺术和音乐学习经历，他们对音乐和音乐表演活动的认识还是较为片面的，对于为什么参与音乐活动、怎样参与、达到怎样的效果和目的等一系列基本问题，都没有深入的思考和科学的认识。这就需要高校音乐院系的师生，先通过艺术概论知识的讲述，使他们具备最基本的艺术理论知识，继而保证整个学习过程朝着正确的方向发展。由此也对学生的艺术概论知识水平和运用能力提出了较高的要求，不仅要会学，更要善用。因此必须通过课程改革，提升教学质量，先让学生掌握相应的知识和技能，作为一个桥梁，传递给民间音乐团体的成员，让民间音乐团体在艺术概论的帮助下迎来更为广阔的发展。
二、高校艺术概论课程教学优化路径
（一）树立正确认识
首先要树立起对这门课程的正确认识的，包含为什么要学习这门课程，通过学习可以获得哪些方面的提升、怎样学习等，并在这个过程中使之前的一些片面认识得到纠正和改善。以音乐创作为例，近年来，一些新的创作理论和技法层出不穷，新奇的音响效果也带给了人们前所未有的审美体验。但是由此也让很多创作者陷入了一定程度的误区，即陷于各种新技法、新材料的实验中不能自拔，为了标新而立异。早在战国时期，荀子就曾在《乐论》提出了“大乐必易”和“大音希声”的说法，意思是最动人、最高明的音乐往往是最简单的。而西方的乐圣贝多芬，也仅用五个音便写出了传世的《欢乐颂》。这从本质上来说，就是一个形式和内容问题，在音乐创作中，应追求形式和内容的平衡，内容决定形式，而合理的形式是对内容真实全面的反映。如果过分追求形式而忽视了内容，那么最终的艺术作品注定是一座空中楼阁。又如最近几个月在网上热播的九旬钢琴家巫漪丽演奏《梁祝》，虽然上台时步调已经颤颤巍巍，但演奏时却是泰然自若的，将每一个音符都送到了观众的耳中，一曲听罢，不知不觉间潸然泪下。对此需要教师再将理论知识还原到艺术中去，通过一个个实例让学生获得感性和理论的双重认识，由此才能深刻体会到课程价值和重要性。
（二）革新教学方法
建构主义等现代教育理论认为，学生是学习的主人，学生是否具有兴趣和主动性，将会教学效果产生决定性影响。讲述式教学法中，教师是教学过程的主导者，学生只能被动接受知识灌输，教学效果相对有限，对此应将更多科学、灵活的教学方法引入到教学中。如师生辩论法，教师可以设置若干个题目让学生进行选择，就一些艺术现象、观点等进行辩论，在辩论过程中，师生双方是完全平等的，并且没有标准答案，意在给学生以充分表达和交流的机会，无论是发言者还是聆听者，都可以获得有针对性的提升。又如实践教学法，之所以进行理论学习，根本目的就在于更好地指导艺术实践。对此可以引导学生将学到的认知与艺术实践相结合，比如从理论角度对作品进行鉴赏和评析，针对某种理论进行创作和表演，对理论进行验证等，都可以充分激发学生的兴趣和主动性，达到学以致用的目的。此外，在当下的教学中，多媒体设备早已普及，更有丰富的网络资源可供利用，对此也需要得到教师的充分重视，善于利用这些设备和资源，将之前教学中的以讲述为主，变为以学生的听和看为主，获得教学有效性的提升。
（三）开发课程资源
首先是对现有教材进行精心挑选。虽然当下教材版本众多，但是在具体的编排内容上是有很大差异的，一些教材名为“艺术概论”，在实际内容上却偏重于某一专业。对此教师应选择那些真正阐述艺术基本性质、艺术活动系统以及艺术种类特点的教材，并根据实际教学需要和专业特点进行取舍，选取重点，将理论和实践相结合，便于学生理解相对抽象的理论内容。同时，还有一个关键点在于，艺术概论教学不宜具体到某一个专业，如音乐、美术、设计等，而是要从大文化、大艺术的视角切入。一方面，艺术本身都是相通的，没有哪一种艺术是孤立存在的，而艺术概论课程正是对不同艺术之间共同规律的总结；另一方面，当今社会发展所需要的是复合型艺术人才，通过艺术概论的学习，可以让学生对多种艺术有所了解，这对于他们艺术观的树立和综合发展是大有裨益的。其次是开发校本教材。当下，艺术概论理论体系已经较为科学和完善，教师完全可以进行校本教材开发。以现有的理论体系为指导，结合专业实际特点，或对已有教材进行补充和完善，或编写全新的教材。如果教师个人能力有限，还可以采取区域联合的方式，由多家高校共同编写，尽可能的提升教材的针对性和实用性，为后续教学打好基础。
艺术概论的所有知识点篇4
“华茂一楼”是一个自主性的艺术机构，这里的成员并不以艺术家作为唯一身份，他们还有着策展人、批评家、商人、观众等身份。每个人的思考和创作都构成一个具有向心力的“场”，在没有严格预设、彼此平等的条件下共同发出声音，每个人不同的思考、概念及创造在无形的约束下延伸和成型，相互交织和碰撞。这里是介于艺术家私人工作室和公共展览空间（如通常意义下的美术馆机制）的一个中间地带。在这里，艺术的私人性将在一定程度上变得可以被言说、递进和证伪。在一个日益世俗化的艺术生态里，这样的氛围就更显得珍贵。
“艺术概论”作为“华茂一楼”的第一个项目，仅就标题本身而言，就有着很多值得解读的话题。这个标题最容易被误认为是一种针对官方或学院艺术的谐谑或戏仿，因为它作为一门课程或一本教材已经被学院中掌握话语权的人不断重复和篡改，使它失去了原来的语境，已经成为僵化的符号。而作为理论概念的“艺术概论”在今天已经完全被边缘化和彻底的无视了。正因如此，当我们以一个展览的概念去谈及它的时候，任何不严肃的玩笑和调侃都显得廉价，它是值得我们去认真思考的。当代艺术中已经不再缺少解构和消解，也不缺少对各种形式和理念的颠覆，但与之相对的，我们现在缺少的恰恰是一种建构的精神和能力。从某种程度上，破坏和颠覆是轻而易举的，但是打破旧世界后能不能建设一个令人满意的新世界才是“颠覆”行动的最终极命题。所以说，“艺术概论”这个项目的初衷是严谨的，我们尝试着把那些生锈的逻辑拿出来，放在一个价值已经非常含混的艺术现实下去应用和检验。艺术家以艺术的名义去做任何事情，似乎在艺术的系统里都是合法的。以此作为理由我们好像可以放弃一切的方法论，然后似是而非地自证自我的一个体系。但是，如果我们去找一个标准或者方法去重新观看我们的工作时，我们会有怎样的结论呢？或者说，我们在一个宏观的艺术史框架里去找寻自己的位置，这样的努力是不是有效的？“艺术概论”这个项目为我们的自我反思提供了实践和论证的可能。
“华茂一楼”的存在为“艺术概论”的实验设定了一个略显个人化的背景，似乎缩小了这个概念外延的可能性。这里一共有七个成员，这样的实践似乎仅限于“茶杯里的风暴”。但是反过来看，“艺术概论”项目的展开事实上确定了“华茂一楼”的一个工作立场：去除物理意义上的局限性（较小的空间和较少的群体），营造一个有无限可能性的概念场域。任何经验或者思考片段的公共性或者自生长性在艺术家个人那里都是不稳定的，当不同的观点或者概念在一个语境里相遇和交织的时候，那些可以言说和不可言说的部分都可能会让个人更加清晰，并且获得一定意义上的思考的稳定性。从这个意义上，“华茂一楼”也就成了成员的一个知识“加工厂”。基于这样的初衷，我们为“艺术概论”项目设定了一个游戏规则：每个人都要做一个个展，然后你要面对另外几个成员的发问甚至是质疑。当一个话题被讨论的时候，它就有可能超越一个个人话题而升华成为一个概念，这些概念就在“华茂一楼”的系统中不断生发，形成一个概念群。“华茂一楼”本身的边界是模糊的，它的存在依赖于成员的合作性，它的价值取决于这里生发的事件本身的价值。这些是“华茂一楼”获得创造力和生命力的前提，即成员个人的创造性的最大化和观点交锋时的新的可能性，这不是一个所谓现代意义上科学的组织结构，而是一个“活的”、正在生长的有机体。“艺术概论”发生在这样一个城市核心区域的居民区内，似乎天然地应该与公众产生一些什么联系。但是在一个“日常化”有点泛滥过头的今天，我们宁愿很谨慎又略显牵强地把自身具有完整性的艺术概念和展览形态嵌入居民住宅和他们的生活中。标题中“艺术”两个字常常成为市民进入“华茂一楼”的诱饵，他们无法理解这样一个地方和艺术有什么关系，并且不断地发现更多不可理解的东西出现在他们视线里。有时候，这种方式可能是艺术与现实之间关系最真实的范本：艺术依然在现实中突兀地存在着，“华茂一楼”突兀地存在于居民社区中，艺术家们也突兀地存在于这个现实和群体中。一切都是突兀而自然地存在着。
附：由于知识背景和认知体系的不同，即使面对同一概念，成员之间也会有相异甚至相左的理解和解释。但正是价值观和知识结构的不同才更易于摩擦和碰撞出深刻、有意义的可能性。以下是“华茂一楼”成员对于“艺术概论”的不同阐释：
高雷：因为它包含了许多关于艺术的“对”的道理。而在现实中我得到的教训是：越是别人告诉我正确的东西，越需要我去质疑和思考。
盛剑峰：“艺术概论”这个命题其实是一个看似没有任何问题的命题。我们越想绞尽脑汁找它的问题，越容易进入一种悖论，使我们被动。如果把“艺术概论”解构成诸如权威、纲领、方法、话语权、代表、范本、理论、标准、教科书等，这时我们似乎更容易找到问题。正是因为这个命题是没有问题的命题，这恰恰才是真的问题所在。
彭涛：大学时候《艺术概论》被我垫桌脚了，没读过，也不想读。书中所谓的马克思主义立场、辩证唯物主义原理与历史唯物主义原则，所谓科学性、现实性和完整性，所谓对二十世纪以来的艺术问题所做出的“正面”阐释，令人唏嘘。与这种生硬、刻板的大学教科书相比，我觉得一本艺术启蒙读物应该更像诗歌、散文、童话那样带给读者美的启发和感悟，因为阅读本身就是一种美的体验。
陈洁：在我看来，针对“艺术概论”的讨论，最终能做出什么并不重要，这个过程会是很有趣的。对于这个多数人不屑的文本的研究，可能更像是对我们自身艺术思考本源的整理。
艺术概论的所有知识点篇5
关键词：高职；艺术设计专业；意义
设计概论是艺术设计专业学生所必须学习的一门公共理论课程，与中外美术史、中外工艺美术史等理论课程一样，都重在提升学生的文化、专业理论素养和知识储备。笔者曾先后教授过本科层面和高职层面的艺术设计专业学生，相对而言高职层面学生的学习基础和能力习惯较本科院校学生要差一些，故学习包括设计概论在内的理论课程时其兴趣和主动性也要弱一些；对这两类学生的差距笔者有较为明显的感觉，为了帮助高职层面艺术设计专业的学生认识学好包括设计概论在内的理论课程的重要性，笔者撰文浅要谈及高职艺术设计专业学生学习设计概论课程的意义。
一、高职层面的艺术设计专业学习仍需理论功底支撑
高职艺术设计专业的学习只有三年，所学课程名目与本科层面的相同专业方向基本一致，但因为比本科少一年学时，故授课内容偏重于实用技能、理论知识的学习较本科相对要少一些。这在很多专业课程教学中都有体现，比如笔者在高职院校教授的书籍设计课程只有四周课时，而本科院校通常为六到八周；高职的书籍设计课重在学习工作实践技能，简短的理论学习后即开始实训课题，规划定位书籍的整体风格、运用软件编排内容、装帧设计等，而本科层面的书籍设计则十分注重理论学习，有较多的课来学习书籍的起源、发展历程、未来发展趋势、设计流派风格、著名设计师作品赏析等，作业实训时除了学习必要工作技能外还要进行概念书籍设计，锻炼学生们的构思能力和驾驭主题的综合能力。高职属于技能型教育而本科院校教育偏重于综合素质型，两者在教学内容和手段上的区别是显而易见的，但高职层面的艺术设计专业学习仍需理论功底支撑；高职教育要偏重于实用技能教学，然理论知识的学习对于高职层面学生未来的发展仍然具有不可估量的重要作用，理论学习能增强学生的再学习能力和自学能力，能拓宽思维层面、促使学生的设计技能向更高层面提升。这是高职艺术设计专业学生学习包括设计概论在内的理论课程的重要意义之一。
二、设计概论课程的学习能培养高职艺术设计专业学生的软实力
高职层面学生的整体素质和学习能力相对于本科学生要弱一些，这是不争的事实。高职院校教师所面对的这个学生群体中的大多数是不优秀的，因为中学阶段不太优秀的学生大多被录取到高职院校，更不用说近年来的高校扩招主要是高职院校扩招、让很多中学阶段不优秀甚至不合格的学生都可能进入高职院校就读，但求学得一技之长、以后顺利就业，故当今高职院校比以往任何时候都更迫切地强调实践能力和职业技能教育。但因高考形势下的无奈选择，令很多学生并非出于兴趣和热爱来就读艺术设计专业，且他们自身普遍缺乏耐心细致的求学态度和习惯，软实力不足。故设计概论课程的学习，就成为逐步培养软实力的一条重要途径。艺术设计工作需要硬实力、即手绘和操作电脑进行设计表现的能力，但也需要软实力，这个软实力包括良好的工作习惯和态度，对事物的综合认知能力，再学习能力，等等。设计概论课程的理论学习，学生们将对各种设计工作的门类、历史沿革、重要思想观点有所认识和了解，有了这个基础，当设计师从事某项具体的设计时，就比较容易理解设计主题的内涵、历史背景、衍生内容等；有了这些认识和理解，设计过程中也更容易左右逢源、找到很多思维的切入点，这是一种很必要的软实力，这是设计概论课程学习的另一个意义。
三、设计概论课程的教学需要教师付出更多的精力和努力
o计概论课程的重要性毋庸置疑，但要促使学生认识并在潜移默化中体会到重要性，仅仅依靠书本知识的灌输还远远不够。因为学习基础和能力相对较弱的高职学生通常对理论课程提不起兴趣，故在设计概论课程的教学中，教师需要付出比专业技能课更多的精力和努力，需要根据书本内容和教学提纲来广泛收集有关图文视频资料，教学中应当选择学生们喜闻乐见的话题作为切入点来引入教学内容，等等；同时，设计概论课程的作业还应该尽量避免理论考核的形式、让学生在厚厚的书籍中找答案的做法，不妨大胆采用绘图形式，在引导学生熟悉相关章节内容后用绘图设计和表现的形式来回答对理论知识的理解。总之，设计概论的教学，需要教师付出比专业课更多的精力和努力，而教师的付出，对于学生的学习水平的提高，必然能起到潜移默化的作用。
四、结语
本文依据笔者的理解，浅要谈到了高职艺术设计专业学生学习设计概论的意义，即为学生学专业提供理论支撑和提升软实力，同时教师教学当付出更多精力和努力。笔者对本论题的理解还在进一步积累和深入，本文有不周之处将得以改进提高。
参考文献：
艺术概论的所有知识点篇6
我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。
美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文aRt就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？
美学，德文asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在meditationesphilosophicae（“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσCησíS（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientiasensitivecognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）
若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。
美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识整理。
不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。
“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？
如果说，美术理论进入艺术理论系统或美学系统，还有既成的规范（西方的）可以遵循，但到了“美术学”的新建系统，所有的一切必须重新链接，重新规范，重新定位。
高等院校专业教学课程的设置是学科最明显的标识。在美术学院，除了美术史外，有关的理论课程为艺术概论、透视学、解剖学、色彩学等，均作为专业基础理论的共同课，这种状况几十年不变。作为学科的基本理论，我们主要关注“概论”。早期的《美术概论》，有黄忏华的著述（1927年，参照日人及欧洲人的著作），20世纪50年代则搬用苏联教材（如涅陀希文著的《艺术概论》），事隔二十多年，又出几本国人编写的《艺术概论》，特别是80年代初文化部组织编著的《艺术概论》，几乎是通用教材。直至1994年，中央美术学院艺术理论教研室才编写出一本《美术概论》。一门学科，如果连“概论”的课程都不完备，还能说些什么？
概论者，一为基本原理的阐述，二是历论的通诠，三是基本范畴的解说，藉此进入历史文本研究。如果我们研究历代的美术理论，关注的不会是概论，而是时论。无论中西，真正能体现彼时彼地他者理论观和价值观的，不在概论而在时论。概论是总结，时论是现状研究，关注时下美术现象，以既定价值标准，审视与评判美术实践之主体与客体及其相互关系。因此，时论既是批评文本，又是历史文本，在历史片断中直接传达创作观念与审美意识。事实上，在美术理论的发展历史中，概论之寂寂与时论之煌煌，对比极为鲜明。无怪乎，中国文学理论史，常冠名以“中国文学批评中”或“中国文学理论批评史”（注：参见陈钟凡《中国文学批评史》，1927年版；郭绍虞《中国古典文学理论批评史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名为《中国文学批评史》。）；敏泽《中国文学理论批评史》，人民文学出版社，1981年5月版。）。批评，是西方的概念，与中国传统的艺术理论（如文论、画论、乐论等）并不相符。理论不等于批评。若论中国的美术批评，与其说它接近理论，毋宁说它接近品鉴。中国古代的品鉴就是一种时论，是理论最直接的应用与表述，其方式可点评可议论，可指正可判断或褒贬、品第。
二、学科概念
常言，美术理论是一门研究与考察美术活动和美术现象，探求其规律的人文学科，是一个关于美术的知识系统。研究者必须将他对美术现象的感受与体察之经验转化成理智的(intellectual)形式，将它整理成首尾一贯的合理体系，它才能成为一种知识。我国美术理论界目前又有多少首尾一贯的知识系统？
我们可以对美术理论进行整体描述，但总是模糊的。一个成熟的学科，必须要有相对明确的研究对象，要有相对固定的学术规范，在高校还要有相应的教学实体，包括教材。中国的美术理论的学科建设问题，长期以来有教学和研究实体，却无教材无规范（技法理论除外），且研究领域涣散，一直无法走上正常的学科建设轨道。如果检测近20年来我国所有美术理论研究方向的硕士或博士论文，你会得出什么结论？你能看到一个学科的外轮廓么？不可能。众多选题中，既有美学问题研究，也有形式本体问题研究、形态研究、批评研究、心理学研究等，还有一些跨学科的边缘性的研究选题。我们什么时候能从边缘地带划出一道清晰的学科界限？或在学科内部建立一道学术底线？解决这个问题，似乎最有效的办法就是系统性处理，即将现有的各种知识系统化，寻找各个知识系统（小系统，模式块）间的相互链接。链接的情况还得进一步处理，分析其知识导向与基本局性，才有可能在学科图表上显示其内在的与外在的各种关系。
不可否认，理论学科的研究对象比历史学复杂，可是否研究对象自身的复杂性就造成美术理论研究的不确定性？科学研究的意义就是将复杂的问题有序化。一个系统的学科会建立自身的研究基点，确立基本范畴，建构一系列的学科概念。20世纪80年代以来，学界一再提倡美术本体研究，可为什么还是一再徘徊在学科边缘而无法进入基本理论问题的研究？似乎学派还不是问题的关键，每一学科都存在不同学派不同学说，但都不会影响其学科的整体规范，不会淡化以至解构学科特征，至少在某一时期如此。每一学科也都会出现新兴的交叉学科，都会模糊、淡化甚至重复学科的研究对象，同样也不会改变本学科艺术质。美术理论为什么会存在这么一个学科概念，却无明确的学科定位和学科规范呢？因为历来中国美术理论就缺乏一个大的系统建构。
当我对自己所接触的知识进行整理时，发现中国历史上所谓“美术理论”，都只是一个个“知识点”，缺乏系统性，没有自己的学科归宿，或者说缺乏一个系统网络接纳这些知识。追求系统知识，并非就是“唯科学主义”。科学，包含自然科学和社会科学，也关系到人文学科(humanities)。显然，美术理论属于人文学科，研究重点在于人的情感、人格尊严及其自我实现的内在需要——注重人的精神性、个体性和审美价值观，是关于美术现象的整体价值评述。但是，美术理论也涉及到人与对象物，人或对象物与社会之间的关系，需要观察、统计与逻辑推理，这就涉及到“科学”，涉及到观察与理论的关系问题。中国历代的美术理论，几乎都是品评赏鉴，或者说都在某种价值预制的前提下进行的理论评判（即“你能观察到什么，说明你拥有什么样的理论”）。在许多情况下，理论先于观察，有时则交替进行，先发现而后评价（不过是既定理论体系的补充、拓展与完善），一个总结性的评价将现象定性定位，构成知识点，随后便发生转移。以价值观为基点的系统性理论建构，应有一个时间维度。但我们又无法辨别当一个系统理论出现时，是否标志着一个时期的开始抑或完结？譬如，我们该如何评价顾恺之的“形神论”与谢赫的“六法论”？顾恺之是历史的决结，而谢赫是新时期的开端？我以为，无论何者，都只是一个“知识点”的问题，未成体系。理论体系与时期并无绝对的必然的对应关系。一种理论体系可以概括一个时期的实践状况，也可以跨越几个时期，而一个时期也可能出现几个不同的理论体系。我们只能根据理论表述自身的性质决定体系的存在。文化系统比较好确认，它有一个相对固定的时间轴和区域空间的标定。美术也一样，作为人类造型的活动和现象，也从属于各个不同的文化系统，而研究这些活动和现象的美术理论，也必须成为一个自在的体系，并在不同体系之间建立对话和交流的关系。
在“美术学”、“美术理论”等学科概念上，中国和日本的学术界有着比较接近的看法。
可以对证以下两个文本：
(1)《中国大百科全书》美术卷中的“美术理论”词条，总定义是：“关于美术实践的科学总结。”后分两种含义：一是广义，泛指史、论、评三者：二是狭义，专指基础理论。以学科的概念论，当属狭义。美术理论学科的研究对象是：所有的美术现象自身（包括创作、欣赏、作品和作者）、美术与社会外部的关系、美术理论自身；其任务是：原理研究、技法研究、史学理论研究等。最后，串讲了中外美术理论的发展源流，比较两者间的形态和功用，结论：“由于美术实践的多元性、多层次性和复杂性，并且总是在不断地发展，所以，美术理论不应该也不可能是独尊一说和凝固不变的。”（注：《中国大百科全书，美术》，中国大百科全书出版社，第524页。）
(2)日本学者竹内敏雄主编《美学百科辞典》，其“美术学”词条言其概念相当于“艺术学”（德文Kunstwissenschaft，英文Scienceofart，法文Sciencedeart），表示很多含义。德文Kunst指造型艺术，日文无对应词，故以“美术学”相译。——“美术学泛称造型艺术的学问研究”，这是广义，其下属“体系美术学”和“美术史”两种。什么是“体系美术学”？“即研讨一般造型艺术的本质和意义，阐明造型艺术各领域的特征、界限、相互关系等”，且“关于美术史的原理论和方法论及风格论跟体系研究颇有直接联系”（注：［日］竹内敏雄，前引书，第197页。），最后，又特别说明“狭义上则除了美术史，专指体系研究”。
对学科性质，《中国大百科全书》的用语是“科学总结”，竹内敏雄的用语是“学问研究”，均十分小心地避开“科学”或“人文学”的概念。我国美术界在1990年以前没有明确的“美术学”学科定位，日本学者在20世纪初就对应德文Kunstwissenschaft，明确提出“美术学”的学科概念，这概念相等于我国当时的“美术理论”，或者说，作为学科概念，其广义的“美术学”已等于我国现行的三级学科之“美术学”，而狭义的“美术学”，即“体系美术学”等于我国“美术学”下属之“美术理论”学科。
什么是体系美术学？竹内敏雄主编的《美学百科辞典》将其分为两大基本问题：一是“美术是什么？”二是“什么是美术？”前者是哲学的发问，涉及美术本质；后者是在形态学意义上发问，涉及美术本体的基本构成要素、种类划分以及在历史发展过程中的形态风格。那么，美术理论的研究领域是否就是本质论和形态学？美术理论就是放大了的内容与形式相统一的知识系统？以逻辑推论至此，竹内敏雄的所谓体系美术学，狭义上就是美术基本理论研究，它的注意力不在于把握单个的美术作品，而是整体的美术现象，它的广义，也等同于《中国大百科全书·美术卷》中“美术理论”概念的广义之解。看来，“美术理论”的概念表明亚洲人在西方文化的冲击下，希望能以西方的学术规范（主要是西方的哲学规范）统摄东方的美术经验，从而建立一种跨文化的理论研究体系。
三、学科图表
美术理论的知识系统包括基本理论、应用理论与交叉学科三大板块（见下图：美术理论学科图表）。基本理论研究是学科基点，以原理论为核心。所谓“原理论”，即质性研究，规定美术的本质特征及其相关概念，回答“美术是什么”及“什么是美术”这两个最基本问题，由基本命题扩展出相关的概念群及系列范畴——直接以哲学化的思考确立某种艺术观。由原理论直接导向论方法论研究，其任务一是规定美术理论体系的总体建构方式，二是探讨理论的思维法则、研究路向、系统结构法，三是研究美术理论方法自身的历史现象与规律。此外，基本理论还向“学术阈”和“创作阈”延伸，一方面是实践主体的理论，阐述美术活动过程中主体的性质与作用，在人（创作主体、接受主体或批评主体）和作品（理论文本）之间建立一个阐释体系和评价体系；另一方面是历史客体的理论，阐述人类历史中美术作品的发生原理、形态流变及类型性质，在作品（理论文本）和社会（历史语境）之间确认一个意义系统和文化类型。二者直接体现着理论的双重性——以历史性的眼光确认某种文化观，呈现出某种自在的社会性；以主体性的研究确立某种批评观，呈现出某种自为的实践性。显然，美术理论以原理论、实践主体理论和历史客体理论三者构成一个基本理论系统，其学科性质由原理论部分决定。传统学科就在原理论部分建构一元化的结构体系，其内限性强，相对封闭——如果这一部分遭到否定，便会导致整个系统崩溃（如表现论对反映论的否定，价值赋予理论对本质论的否定等等）；而现代学科建制依然保持这种大结构框架，但基本理论部分却呈现开放的多向包容的态势，尤其是在本体的质问达到十分激烈的时候，原理论基本模块就会开裂，出现各种不同的学说与流派，重新形成多元组构的基础模态——种非本质论的外化倾向。
美术理论系统的开放性真正体现在外部边缘的两大学科系列：进入创作阈的右向系列为应用学科，进入学术阈的左向系列为交叉学科。二者的研究阈场可增可减，完全是动态的开放的，随着对象的变化而变化，随着时间的推移而变化，随着区域的转换而变化。按常理，进入学术阈的学科模块其学术性较强，有较大的研究空间；进入创作阈的学科模块其实践性较强，研究的深度和广度多受对象制约。应用理论的研究对象也是它的研究目的，即直接针对造型艺术自身的实践，为实践活动提供理论支持。说明性、可操作性和序列规范成为应用理论的研究特点，对象成为纯粹的研究客体，可使用科学的实验的手段，以实证或否证的方法进行研究。交叉学科的范围更为广阔，可变性大，性质最活跃。第一，与传统的人文学科或社会学交叉，如美术史学理论、美术社会学、美术心理学、美术人类学、艺术哲学或造型美学等；第二，与新兴学科交叉，如比较美术学、阐释美术学、发展美术学。另有一些两栖类学科，如美术思潮史、美术理论史、美术批评史等，论学科性质应属于史学系列，但研究对象的属性则在美术理论范畴（未列入学科图表）。交叉学科是学科分化的现象，处在学科外沿，也是学科的前沿，不断对外交换，激励学科发展，开拓学科视野，研究传统学科边界上的“遗漏问题”或传统学科无法包容的“新增问题”。
附图
美术理论学科图表
分析上列图表，可见基本学科模块亦可成为课程模块。众所周知，课程建设是学科建设的基础，是第一步的工作。目前，应用理论和交叉学科两部分的课程容易切入，易于规范，因为有章可循（参照西方既有的学科课程），且又相对独立，有各自的研究对象和研究方法。基本理论部分的情形却不相同，在西方也没有权威的或比较完整的美术原理著作。所有关于“艺术原理”的研究都在美学范畴内，研究对象几乎都是西方的造型艺术，极少涉及西亚或东亚地区。比较美术学的研究刚兴起，远未深入，未能阐释人类造型活动最普遍的规律并提出相关的艺术法则（是否存在普遍规律和通行法则，此处暂不讨论）。理论阐释有着很强的针对性，即特定的对象、特定的语境和特定的概念术语所形成的一系列规限性的表达。中国现代的美术理论面对的不仅仅是中国传统的书面创作体系（这是最低限度的说法），而是在中国本土由现代的中国人所进行的种种造型实践活动，或曰，与视觉相关的美术活动（暂且使用“美术”概念，既是约定俗成，亦无更加恰当的词可以取代），其中很大部分属于西学体系，或中西结合的现代实验。以怎样的理论话阐释这种美术现象？如何界定又如何评价？理论依据是什么？基本理论的问题最多最复杂，直接诉求个体的感性经验，一时难以澄清，故也无人问津，或无法问津。
四、学科话语
学科建制是对话语的限制。任何一门学科都有自身的命题，特定的研究对象和特殊的概念系统，通过学术体制确立知识－理解模式。它强调在特殊的语境中讨论理论问题，而不是先验地假定问题的答案，推行非语境化的脱离实践的本质主义的思维方式。
学科概念系统的话语重构，曾流行的两种说法，一是实现中国古论话语的现代转换，二是实现西方现论话语的中国化。在中国，现代美术理论并不是一个纯粹的外来学科，也不是一个纯粹的传统学科，传统中国或现代西方的学科概念和范畴都同时存在，二者碰撞，自然整合。但是，二者在量上或质上均不对等，交流的势态相差亦大。现在理论学科的系统框架是在西方理论思维模式影响下产生的，话语符号是中国的，言说对象是现代的，文化意识层面还有传统的观念，概念系统的话语方式与系统之间不是绝对的文化对应关系，中国古代的理论话语依然进入。系统是被开发的，话语是灵变的，其准则只在于自身的理论立场和对象的特性表达。
美术的概念与范畴是对美术样式的艺术功能、社会作用及审美规律的一种抽象表达。有关样式的分类、流变及艺术特征的理论，必然形成相应的范畴体系，样式的历史沿革又导致理论范畴的推移变化。在古代中国，就有三次大的变化：一从汉代的“君形”论到六朝的“畅神”论；二从六朝的“形神”论到宋代的“形意”论；三从宋代的“意象”论到明清的“逸兴”论。其中，六朝和宋代是两个转折点，而形神论的核心概念是“畅神”，形意论的核心概念是“意象”主流样式的审美特征转换与概念范畴的推移变化基本一致。问题是到了现代，一方面在文化守成主义思潮和狭隘的民族意识驱动下，中国历史上所有的概念范畴泛滥成灾，失去了对象性；另一方面在文化激进主义思潮和开放的全球意识下，西方现代艺术中流行的概念范畴也泛滥成灾，同样失去了对象性。或许我们不能单纯地责怪现代中国美术理论的失范与混乱，因为创作实践本身都处在探索实验阶段，无所适从。旧范式被批判，旧理论被质疑，旧概念被颠覆，传统的语境丧失了，在“解构”和“多元”的现代世界中，在文化大批判的时代，我们能否期待一个共通的美术样式及其相应的概念系统？显然不能。因此，中国古代的理论话语是否需要实现所谓的“现代转换”？西方现论话语是否需要实现所谓的“本土化”？其实，这个问题可以简化——对古论话语的重新诠释，就是“现代转换”；在自我意识界面上接受西方的理论话语，在汉字符码上实现意义的重新组接，使之成为当下有效的理论工具，就是“本土化”。任何一次历史文化的转型或外来文化的输入，都存在这种现象。若究深意，在“现代转换”和“本土化”口号的背面，则隐藏着一个“新中心”论，或期待着一个新的话语霸权。本文提出的，“话语重构”，不是要建立威权话语模式，而是在清理（让概念系统进入各自的话语模式）之后，以大系统的链接方式建立一个新秩序，即在社会公共的话语空间实现某种理论定位，并以有序的方式进行对话。
五、学科建设
当代西方最流行的文化研究，不是划定学科界限，而是要建立跨学科的知识探索领域，打破传统学科的封闭性及其狭隘的话语生产方式，促使研究者从“技术知识分子”的角色中走出，提倡关心总体性的、传统的思想家意义上的知识分子，从而促使理论研究者能够批判性地介入公共的社会政治问题（注：HenryGiroux，DavidShumway，pauiSmith，JamesSosnoski:theneedforculturalstudies:resistingintellectuaisandoppositionalpublicspheres，参见JessicamunnsandGitaRajan编：aculturalstudiesreader:History，theory，practice，LondonandnewYork，1995，pp647.）。对中国而言，这种文化研究的知识倾向非常接近中国传统儒家的“文人”品性，即家国政治的学术情结和广泛的人文关怀。但在现代的中国和西方，学术方面的诸种现象都有着相悖逆的发展倾向。比如，人文化倾向与科学化倾向，本质论倾向和非本质论倾向，整体的辩证的与局部的分析的，系统的与非系统的。在造型艺术方面，则写实的与抽象的（暂且使用这一对不甚确切的概念），具象的与意象的，视觉的与观念的等等，几乎都是逆向发展。学科的建设和发展是否也存在着逆向现象？建立专门的知识领域，厘清研究对象和研究范型，是现代中国学科建设的基本任务。对于自然科学和一般的社会科学而言，一向如此（现今，亦开始将目光投向边缘地带，注意跨学科的研究，甚至跨越科学和艺术的边界）；而中国的人文学科，尤其是艺术学科，却明显规范不足（中国学术界“史论结合”的传统就是一种文化研究的态度）。
美术理论研究要不要提倡文化研究？或曰，是否消解学科边界，进入跨学科的文化研究（注：S·霍尔指出，文化研究是由多种形构组成的系统，拥有多种话语（在福柯的意义上，文化研究是一种话语的建构），具备一系列不同的方法与理论立场，且所有立场都处在争论中。参见StuartHailCulturalStudiesandit’stheoreticalLebacies，见L.Grossberg等编：CulturalStudies，Routledge，1992.pp.278.）状态？对照上述的学科图表，“交叉学科”部分就是跨学科的研究。新时期以来，中国美术理论界著述最多的，在交叉学科不在基本理论。在论文撰著方面，活跃的也是“边缘性研究”，这已成为现时存在的普遍状态。
艺术概论的所有知识点篇7
但在艺术类的大学生课堂表现，现状还不乐观：大多数学生在艺术史论类课程：如艺术概论、设计史、艺术史等课堂上的表现大多死气沉沉，师生互动贫乏，课堂教育质量低，实效性差等等。因此，针对此类情况，对于深入研究影响课堂教学因素和如何提高课堂教学质量，成为学院艺术史论类课程教育的一大问题。
对此，对于学院艺术史论类课程（如《艺术概论》《中外艺术史》）教学存在的种种现象有必要进行深入剖析，以便对于促进教学改革提供依据。
其一，由于艺术类院校本身专业的特点，使得在教学整个安排与课置环节中，形成教学重主课，学生重动手的教学思想。对于艺术史论类课程本身在安排上就显得不合理。往往对于艺术史论类课程，在课时量上无法得到保证。比如《艺术概论》《中外艺术史》都只有32个课时。在这么短的课时内，要完成教学任务，对于质量的降低是不言而喻的。
其二，这种不重视的现象，也使学生本身不重视对于《艺术概论》《中国艺术史》的学习。从主观上，也影响了学生的积极性。未能正确认识理论课程对于提高他们自身审美意识，促进创造力和鉴赏能力的重要作用。
其三，更为重要的是，大部分艺术类考生本身在大学入学前，对于文化知识的修养总体情况不理想，对于理论性课程的学习，由于缺少必要的知识积淀，一旦涉及这方面的课程时，显得尤为力不从心，没有激起学习的兴趣。
这些现象，都暴露出对于艺术史论类课程教学中，对于教学方法的选择和运用是教学目的能否达到的重要手段。
针对课堂教学出现的种种现象及其产生的原因，应该因势利导，改进教学方法，可能从以下几个方面来看：
一、清晰教学内容
课时的充足是教学的必要保障，是教学方法实施的基础条件。但每个学院都有其不同的要求，在不能保障足够的课时，实则对于教学任务的调整是有必要的。艺术史论类课程的特点是：知识系统性很强，以时间为线索的知识点，逻辑连贯性不强等特点。对于在有限的课时中，应该强调予学生必须要掌握的知识点。明晰教学任务，对于教学方法的实施显得非常必要。
二、精心选择教学法
大学教育要摆脱初、高中教育的一味灌输模式，培养学生自我阅读、自我思考，自我学习的能力显得尤为必要。所以，学生对课程产生兴趣是提高课堂教学质量的重中之重。必须采取学生喜闻乐见，生动活泼的教法，才能达到预期的目的。由此，对于教学法的选择和运用就显得非常必要。比如：案例教学法。教师与学生直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。教学活动过程本身就是一个案例。作为教师，应该留心在以往教学中存在的种种现象，不足的逐渐加以改进，总结不同班级、年级中教学的现象，为改进自身教学提供参考。
而研究性教学方法则更多表现在理论性较强的知识点上。例如：对于理论性较强的教学内容，应该努力使其简单化，通过艺术各门类图片、图表、艺术各门类视听材料、比喻、通俗的语言使学生能够理解，使学生不仅理解，更能由此引申出去，巩固教学。运用比较分析的教学方法，可以对各门类艺术在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示出艺术史论的普遍规律以及特殊表现，从而得出符合客观世界的结论。
而对于存在不同观点的知识点，应该充分留给学生思考的空间，并通过自主、合作、探究的学习方式让他们讨论、思考，尊重他们的观点和看法，让他们评价不同观点各自的优缺点，培养学生思考的能力。此外，更为重要的，要破除大学教学过程中教师的权威意识，以一种平等的姿态启发学生，更多地参与到学生的讨论之中，合理地评价和引导，而不能粗鲁的评判学生的观点。
三、加强自身修养
教师的主要目的是对于知识的引导，而不能一味重视教学过程的知识传递，而忽略了学生的心理要求。实则，学生对于知识的接受，不同程度上也取决于他对于教师职业道德、人格魅力的认同。教师要重视自身在理论知识方面的不断提高，同时，对于为人处世、与学生交流、人格自身修养都要起模范作用，促进学生知识和自我心理塑造方面的学习。
艺术概论的所有知识点篇8
教学艺术概念是人类活动进入教育领域以来一个永远鲜活的话题。“教学”和“艺术”分属两个不同的概念体系，两者都有自己独有的内涵和外延。然而在教学科研活动中，却频频出现“教学艺术”这样的话语表达，这两者是如何结合并生成这样一个教学科研中使用频率较高的概念呢?它们之间的概念同构性程度如何呢?
1.教学的本体涵义
对于教学这个在教育学领域中的重要命题，古今中外许多教育家都有自己的独特理解。斯卡特金认为:“教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中各种关系的模式､图式､总的原则和标准”。他强调教学活动的工具性;布鲁纳认为:“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者在学习中的理解､转换和迁移能力。”他强调对学习者能力的培养和教师的“引导”作用。在近代中国，有的学者认为教学是教师教､学生学的统一活动，在这种统一活动过程中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。这种观点强调了教学是一种双边活动而且它的目标最终指向是学生;顾明远对“教学”的界定则为“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。学校实现教育目的基本途径，其特点为通过系统知识､技能的传授与掌握，促进学生身心发展”。此定义强调了教学的双边活动性､目的性､教师的促进学生发展性。
综上所述，由于各人界定概念的立足点不一样，因而对“教学”概念的界定差异是明显的，但他们都从不同层面揭示了“教学”概念的本质。而我们认为:教学是教师以教学目标为指引的以教学内容为中介的综合运用各种教学技术和方法促进学生知识掌握､能力提高和身心发展的活动过程。它包含五个特点:
(1)教学是一个动态的发展过程;
(2)所有的教学活动都应在具体教学目标指引下完成;
(3)所有的教学活动都应以特定的教学内容为依托;
(4)教学的最终目的是指向学生的发展;
(5)教师在教学过程中必须能根据实际创造性地综合运用各种教学手段。
2.艺术的本体涵义
何谓艺术?亚里士多德认为，艺术就是“模仿”，艺术“模仿”生活。它强调的是艺术来自于生活，生活是艺术的重要源泉，艺术不能等同于或还原为生活过程自身。这种“从生活到艺术”的观念在相当长的时间一直被当成主流价值认识传承，而如今人们说“艺术即过程”，是“走向过程的艺术”。这种转变是从克罗齐开始的，他认为“艺术即直觉”。这种强调艺术只是艺术家直觉的观点，打开了动摇生活到艺术传统认识的缺口，从此艺术开始同某种“过程”等同，首先就是从等同于人的意识自身活动过程开始。如弗洛伊德潜意识升华的观点，詹姆斯意识流流动的观点，柏格森生命力表现的观点等等，直到“生活过程本身即艺术”，“过程论”达到顶峰，就成了所谓的“20世纪艺术精神”，解构秩序､消释中心､析离主体，它已经背离了“过程即艺术”的本身意义。传统上西方历来认为艺术是人的观念客体，它是人的心灵､情感的投射物，它不具有本体意义，这种观点在当代得到进一步的发展。如今人们认为艺术品不仅是人创造的，而且也是艺术的创造过程，也是创造本体艺术的过程，艺术的存在不仅具有观念客体属性，而且更是一个真实的本体存在。施莱格尔就说过:“没有诗，就没有存在。”而罗杰加洛蒂甚至说:“艺术不是别的，就是一种生活存在。”它为人提供“诗意地栖居于这片大地”的精神家园。然而，“只有把‘从生活到艺术’与‘生活过程即艺术’结合起来，对艺术的认识才可能是深刻的完整的。”
从词源学的角度，艺术是指“技艺”､“技能”，英语和法语art均来源于拉丁文ars，类似希腊语中的“技艺”。指的是诸如木工､铁工､外科手术之类的技艺或专门形式的技能。在德语中的艺术是krunst，它是从具有“知道”､“会做”的意义的“Knnen”一词发展而来的，指能够巧妙地解决任何困难课题的特殊熟练技术。在这个层面，艺术一词等同于英语中的“skill”，而如今我们所使用的艺术一词是指英语中“art”的涵义，是指“达到了某些要求的创造性工作”。
在我国，艺术概念是指“用语言､动作､线条､色彩､音响等不同手段构成形象以反映社会生活，并表达作家､艺术家的思想感情的一种社会意识形态”。如果对它作进一步细化，艺术这个概念，有广义和狭义两种解释，广义的艺术，是指包括文学在内的通过塑造艺术形象来具体反映社会生活的一种意识形态。狭义的艺术，是指主要不用语言而以其他手段和方式来塑造艺术形象的意识形态。
综合上面的阐述，我们在把握艺术这一概念时，必须注意以下三个问题:
(1)艺术不仅是静态物化作品的存在，而且也是一种动态行为过程的存在;
(2)艺术反映了人的创造性力量，是人的本质力量的外化;
(3)艺术必须借助具体可感的形象或行为来体现。
3.教学和艺术的概念同构
通过对教学和艺术概念的分析可知，教学和艺术具有相当高的共通性和契合性。
(1)教学和艺术在本质上都是一种动态的存在过程;
(2)教学和艺术的最终目的都是指向人;
(3)教学过程和艺术创作过程都是人本质力量的外化，都具有创造性的特质;
(4)教学和艺术的价值实现都必须借助具体可感的形象和行为。
由于教学和艺术在过程､目的､物质､形式等概念层面的共通性和契合性，所以教学和艺术在概念结合上具有相当高的同构性特点。因此，教学是一种特殊的艺术，教学要追求一种艺术化的存在形式。但由于教学对象､教学内容､教学目的等教学本体的特殊性要求，教学和艺术的本体差异是非常明显的。这也为我们促使教学和艺术的概念结合提供了契机，我们必须研究在教学领域中的特殊艺术，因而教学艺术概念的生成就具有了它特殊的逻辑发展要求，教学艺术概念也应运而生了。
二､教学艺术的本质解析
1.关于教学艺术本质的不同观点的评述
人们对教学艺术的本质存在着不同的看法，笔者认为存在的主要流派可划分成如下几种。
(1)科学主义的观点。这种观点认为教学艺术体现着教师对教学规律的探究和运用能力。美国在四五十年代科学主义教学思想盛行的背景下，对教学艺术的理解普遍持这种观点。这种观点为推动对教学规律的认识和教学方法的科学化做了巨大的贡献，使得教学质量和教学效率大大提高，教学艺术也因此沦为科学主义的附庸，丧失了自己的主体地位。这种观点如果发展到极致，教师就会沦为一种分析思维的机器，对学生来说，一个被“科学地”培养出的儿童将是一个可怜的怪物。如崔含鼎､梁仕云认为:“现代教学艺术，是把现代心理学､现代行为科学､现代学习科学和现代美学有机地融入教学过程而形成的教与学这一系统工程的辩证化合体”。这种流派的观点强调教学规律和教学科学方法的本体地位，教学艺术仅仅是派生物而已。但是这种观点增进了人们对教学艺术的理性认识，有助于人们摆脱将教学艺术神秘化的倾向。
(2)审美主义观点。唯美主义认为教学艺术不属于一般教学论范畴，而是一个关于教学的纯审美范畴或美学范畴，教学艺术是一种美的艺术创造活动。克莱德e柯伦的《教学的美学》和哈里道的《教学:一种表演艺术》等著述就较为集中地反映了这种观点。如阎增武认为:“教学艺术是通过诱发和增强学生的审美感提高教学效果的手段，这种手段的运用能使学生在有益身心健康的积极愉快的求知气氛中，获得知识的营养和美的享受。”当然，以上学者的观点强调了审美性在教学艺术中的重要地位，还不是纯粹美学主义的观点，但他们对教学艺术的审美性的重视都达到了相当高的程度，有点泛审美主义的倾向。如果审美主义观点发展到极致，就会在教学实践中走向审美的形式主义倾向，走向为艺术而艺术。但它对纯粹功利主义观点有积极的对抗意义。
(3)创造主义观点。这种观点将教学艺术看作教师艺术家式的创造劳动，如苏灵扬认为:“教师之所以称为艺术家，是因为教师的劳动本身就是创作，而且比艺术家的创作更富有创造性。”“教师创作的对象是生动活泼的人，创作本身不是集中､提炼与典型化，而是培养和发展……所以教师又是艺术家，而且是有更特殊要求的艺术家”。这种流派的观点在当前国内教育界相当普遍，许多研究者用这种观点来对抗科学主义观点，用教师的主体性的能动创造去对抗科学主义纯粹理性观点。但如果这种观点发展到极致，就会走向主观主义､神秘主义。
(4)功利主义观点。人是一个目的动物，人类一直在努力探索人类自身､人类行为的价值和意义，目的性是人的活动区别于动物的显著标志。“合目的性”是衡量实践活动的重要标准。功利主义教学艺术论过分强调教学的功利价值，认为凡是能实现教学目的､有用或实用的教学便是教学艺术。如盖奇认为，如果教学是一门艺术，那么只能是“一门有用或实用的艺术，而不是一门以创造美和唤起审美快感为目的的艺术”。功利性泛滥，常常会牺牲学生的综合发展，只注重现实目的性，甚至手段目的化;王晋堂认为:“所谓教学艺术，就是能达到最佳教学效果的一套方法”。当然这种观点对重视教学目的全面最佳实现具有工具性､方向性的作用。但如果走向纯功利主义的视域，将使教学艺术沦为纯功利主义的工具，它自身独有的本体价值必将被掩盖。
以上四种流派的观点都从教学艺术的不同层面对教学艺术的本质作了深入的解剖，都具有相当高的理论和实践意义，但如果走向极端，就会扭曲教学艺术的本质。
2.教学艺术本质的界定
我们认为科学界定教学艺术的本质应注意以下三个纬度:
(1)教学艺术必须是一门艺术，它必须体现一般艺术的一般规律和特点。
(2)教学艺术一定是有关教学的艺术，它必须符合教学活动的特殊要求。
(3)教学艺术一定要克服科学主义､审美主义､创造主义､功利主义的狭隘视域，回归到本体意义的教学艺术观上来。
基于以上三个维度的考虑，我们认为:教学艺术就是教师为达到最佳教学效果在遵循教学规律和美学规律的基础上创造性地运用各种教学方法和创设各种教学情境优化教学实践活动的能力素养和行为。对这一定义的科学理解，我们认为应把握住以下三个逻辑层次:
①教学艺术是指在教学实践活动中教师的创造性运用各种教学方法和创设各种教学情境的一种能力素养和外化行为，它是观念艺术和行为艺术的统一体。
②运用教学艺术的目的是为了达到最佳教学效果，最佳教学效果是一个综合的目标体系，是教师运用教学艺术的逻辑起点，它是目的和手段的统一体。
③教学艺术在运用过程中必须遵循教学规律和美学规律，它是科学性和审美性的统一体。
三､教学艺术和教学科学的关系
对教学艺术概念进行本体解析必然要涉及它的逻辑外延的问题，其中尤其以它和教学科学的关系问题最为重要。
1.教学艺术和教学科学的区别
(1)教学艺术和教学科学的研究对象不同。教学科学是古往今来许多教育家从大量的教学实践中总结概括出的一般规律､原则和方法，要体现教学的“真”，要“合规律性”;教学艺术则是对教学规律､原则和方法的创造性运用，体现教师在运用教学方法上的主体性力量，既要“合规律性”，又要合审美性。
(2)教学艺术和教学科学的价值取向不同。教学科学追求教学的规律性的内容，它体现教学认知的真理性;教学艺术追求对教学规律的有效运用，它更体现教学活动的效益性。
(3)教学艺术和教学科学的表现形式不同。教学科学主要运用科学的方法进行教学活动，如说明､推理､论证等，很有程序性和逻辑性;教学艺术主要运用艺术的方法进行教学活动，如观察､体验､形象化手段等，形象性､体验性很强。
(4)教学艺术和教学科学的特点不同。教学科学强调普遍适应性和规律性，为教学提供一般性的相对稳定的模式，是教学活动共性的体现;教学艺术强调特殊规定性和灵活性，为教师优化教学提供展现主体力量的机会，是教学个性的集中体现。
2.教学艺术和教学科学的联系
(1)教学科学是教学艺术的基础。教学艺术的运用虽然是教师在教学活动中对各种教学方法和教学情境的创造性运用，是教师主体力量的外化，但他不能天马行空，任意所至，必须符合教学科学所揭示出来的教学本质和客观规律，按科学规律进行教学实践活动，也就是说教学艺术必须以教学科学为依托，不能坠入为教学艺术而艺术的纯艺术化的泥潭。
(2)教学艺术是教学科学的升华。教学艺术由于运用主体的差异而程度不同，即使是同样的教学内容､教学方法，也会在不同教师身上产生天壤之别的运用差异，产生的效果会明显不同。也正是由于这些教师运用技巧和能力，才使教学科学的价值得到完美的体现。这是一条典型的从理性回归到感性的更高层次的逻辑升华过程，也是一条使理性知识升华到更高逻辑层次的运动过程，也使教学科学更具活力，真正成功的教学必须要将二者结合起来。
艺术概论的所有知识点篇9
如何理解“艺术学理论”，我们无法绕过它建立的初衷。张道一先生从南京艺术学院调到东南大学的目的，就是要建立“艺术学”这门学科。他认为“我国的艺术研究一直停留在分类地进行，缺乏整体的宏构。”无论是从学科，还是现实艺术研究的状况，都缺乏一个统摄艺术的理论体系和专门探讨、研究这门学问的学科。基于这个现状和认识，张道一先生提出了“应该建立艺术学”的构想策略。诚如张道一先生指出：“对于艺术的宏观考察，整体研究，综合地探讨它的共性和规律，作为人文科学的一部分进行配列设施，在艺术教学中则一直阙如。在这种情况下，高等院校的专业目录和国家学科目录，就成了一个缺门。譬如说，在学科目录中‘艺术学’属于‘文学类’，但只是作为‘一级学科’的总名，用来概括音乐、美术、戏剧、电影、舞蹈等‘二级学科’（专业），而缺少实在的‘二级学科’的‘艺术学’。这样，对艺术进行宏观的、综合的、整体的研究，就无法定位。”这里张道一先生已经把构建“艺术学”的目的讲得非常明确了，并率先于1996年在东南大学开始招收全国首届“艺术学”博士生。这就是“艺术学”建立的目的和意义，是构建“艺术学”的初衷。2011年升级为大门类的艺术学，把原来的二级学科“艺术学”更名为今天大家称谓的“艺术学理论”，避免了与大学科门类“艺术学”名称重复，并升为一级学科。名称的变化并没有改变它的性质。原来的二级学科“艺术学”，与今日的“艺术学理论”本质上完全一致，科学目的、任务没有任何改变。
但是自从艺术学理论成为“大蛋糕”以后，全国各高校纷纷申报艺术学理论硕士点和博士点。就目前高校申报成功的博士点情况来看，艺术学理论的博士点申报成功数为18个点，居艺术学下的一级学博士点最多。为何一下增加了这么多的艺术学理论博士点，这是非常怪异的事情。我们简单分析一下就明白其中的“奥秘”了：其他一级学科都有艺术创作实践学科支撑，也有本学科的史论支撑。艺术实践需要很多的优秀艺术作品，如部级别的奖、大展、演出等艺术作品，来支撑申报硕、博学科点。这些艺术作品一时半会是弄不出来的。譬如五年一度的全国美展，谁也没有本事马上得一个金奖，就是早期一年一度后又改为一年二度的“梅花奖”，也不是谁想评就评得上的。这需要“台上一分钟台下十年功”的磨砺。这些有艺术实践要求的科学，艺术作品支撑学位点的申报很重要，没有艺术作品的支撑，学科点是拿不下来的。当然本学科的艺术史论也是很重要的理论部分。那么，唯独不需要艺术作品而全凭艺术理论支撑申报的“艺术学理论”硕、博点，就有很大的问题了。即申报的成果材料是否属于艺术学范围内的理论研究成果，非常值得质疑。因为一些申报硕、博点的成果，多是文艺学和美学的研究成果。有的高校甚至就是以文学院的名义申报“艺术学理论”的博士点，居然也成功了。这种乱象就给“艺术学理论”的学科方向和研究带来了前所未有的麻烦和混乱。从学理上讲，文学属于艺术的范畴。但是从当前的学科上讲，文学与艺术学各属于两大门类科学。而且从学科内部范畴的确认中，艺术学下属的是美术、音乐、舞蹈、戏曲、戏剧、电影、电视、曲艺等等视听感觉系统的艺术种类，并不把文学包含在其中。艺术学理论也是对这些“艺术种类”进行综合、宏观、整体的理论研究，讨论艺术规律和原理性的问题。张道一先生把艺术的理论分为三个层次：第一层次是艺术的技法理论；第二层次是艺术的创作理论；第三层次是艺术的原理性理论。
最后一个层次当属我们今天说的“艺术学理论”了，但前面两个理论层次才是它的基础。没有艺术技法理论和艺术创作理论为基础理论，艺术的原理性理论就无法进行展开和研究。艺术技法和艺术创作直接与艺术作品关联，艺术学理论的研究首先也要面对它的研究对象。艺术学理论不能简单地从理论到理论，它需要自己的研究对象———艺术作品作为底层基础。脱离艺术作品的理论，只能是空洞的乌托邦似的理论，也不可能把问题讨论清楚，把理论说透。因此，从事艺术学理论的研究，应该首先是熟悉各艺术种类的艺术，知道它们是如何被创造出来的，艺术家运用的什么技法，艺术家如何运用的技法，作品的结构如何，布局如何，怎样呈现主题或母题。如果再具体一点，绘画艺术的笔墨生成、技法与艺术原理是一种什么关系，如何去理解中国画论中所探讨的笔墨问题，什么是皴法，为什么说皴法的出现是中国山水画成熟的重大标志。怎样解读范宽《溪山行旅图》中的皴法与线条的关系问题，怎样理解皴法与树木山石的结构关系问题，李成、郭熙又是如何推进山水画的进程，他们使用的蟹爪树枝造型和卷云山石造型，对中国山水画造成的是什么影响，又怎样分析《清明上河图》中出现的蟹爪树枝的形态与李郭之间存在的关系。再譬如西方绘画。威尼斯画派、荷兰画派对“光”是如何理解和表现的，他们与印象画对“光”的理解和表现的差异是什么，印象派的环境色是依赖什么关系构成的，环境色在画面中是怎样呈现的，如何看待印象画派的写实性质，他们与文艺复兴时期的写实是何种关系的写实，与写实主义又是一种什么关系，这些不从技法和创作上探讨是说不清楚的。《蒙娜丽莎》画面的焦点在什么位置，为何要出现这个焦点，面部的明暗关系和人物结构形成的是何种对位的关系，如此等等。没有这样的艺术技法理论和艺术创作理论为基础，又如何做艺术学理论的研究呢，又怎么上升到理论高度呢。这里我们还仅仅是以绘画为例———而且是顺便提出几个问题。艺术学理论是要把所有艺术种类全部打通，来探讨艺术的原理性问题和艺术的规律等问题的，而所研究出来的成果，又能揭示所有不同种类艺术共性的本质特征，而不是某一艺术种类的本质特征（否则就是门类理论），还能解释艺术总体规律，又是具有宏观的、综合的和整体的高度的艺术理论。试想，当下这种混乱的现象，如何做艺术学理论研究和学科建设。
我们这里提出一个行之有效的简单方法，就是从事艺术学理论的研究者，首先要真的懂得艺术，了解艺术。要做到这一点，就要求艺术学理论的研究者，具有一定的艺术创作实践经验。学习一些美术、音乐、舞蹈的基础知识。很多的人在探讨中国山水画时，常爱用“散点透视”来理解中国的所谓“透视”问题，而且还有一些研究者，非得把郭熙、郭思父子提出的“三远”当成西方的透视对待。这些都是常识性的错误。为什么我们这里把美术、音乐和舞蹈作为艺术学理论研究者需要具备艺术实践的对象，主要在于这样几个方面：美术是视觉的、空间的艺术，音乐是听觉的、时间艺术。就是说从美术和音乐各自包含了艺术存在方式和感受方式两个方面，人类感受艺术的两大主管精神层面的高级器官———视觉和听觉，被美术和音乐全囊括尽了。舞蹈的载体非常特殊，它是我们人类自身，情感直接宣泄的载体———“情动于中而形于言。言之不足，故嗟叹之。嗟叹之不足，故咏歌之。咏歌之不足，不如手之舞之足之蹈之也。”（《诗•大序》）从这个层面讲，舞蹈与人类关系最直接。其他的艺术形态诸如戏曲、影视、设计、曲艺等等，都有我们说的美术、音乐和舞蹈的基本要素。除了设计外，但设计与美术相关，其他均是“时空艺术”“视听艺术”或“综合艺术”。
如果能够打通美术、音乐、舞蹈这三门艺术种类，基本上就有艺术学理论的视野了。我们把艺术学理论要求打通的核心三门种类美术、音乐和舞蹈，称为“三原色”打通论。我们这里形容的“三原色”来自绘画色彩理论。从色彩的关系上讲，拥有了红黄蓝三原色，就可以调出任何颜色来。从事艺术学理论的研究者，如果拥有美术、音乐和舞蹈这“三原色”，就有综合的学术能力，有宏观的学术视野和整体的驾驭能力。但是，一个从未学过绘画的人，没有艺术实践经验，他哪里会知道这里“形容”的含义。因为他根本不知道何种颜色调在一起，变成的又是一种什么颜色来。如果是一位学过绘画的人，这个形容对他来讲，艺术学理论的困惑问题就迎刃而解了，知道为什么要打通各种门类艺术关系的含义，知道艺术学理论是做什么的了。很多“看热闹”的群体，最多知道一些类似这样的概念，仅仅是文字表层的概念而已，是知其然不知其所以然。所以，我们倡导从事艺术学理论的研究者，需要掌握美术、音乐和舞蹈的一些基本技法，亲自参与一点艺术实践创作活动，并将这些实践经验综合之，作为自己从事艺术学理论研究的基础知识。
二、形下至形上归纳普遍性
基于以上的艺术实践经验角度，艺术学理论的研究方法需要“形下至形上”，然后归纳艺术的普遍性和原理性。张道一先生指出：“艺术学则是研究艺术实践、艺术现象和艺术规律的专门学问，它是带有理论性和学术性的，成为系统知识的人文学科。”不懂得艺术实践或没有艺术实践的经验，如何去研究艺术实践，如何研究艺术现象，当然也就无法研究艺术规律了。对艺术规律的探究，首先是来自于对艺术本身诸问题研究所得出的结果。艺术理论研究如果不是针对艺术作品去研究问题，而是从一个概念到另一个概念，一种理论到另一种理论是没有意义的。张道一先生曾借用陈之佛教诲说，“搞史论不要离开实践，一旦与实践脱离，许多问题不但看不出，也吃不透。”的确如此，没有艺术实践的人，做出来的东西，多是在被抽空的概念中绕圈子，抓不住艺术的本质性问题。中国文化思想一直强调的是“道”与“器”的关系问题，“道”与“器”的关系正好说明了“艺”与“术”的关系问题。“道”与“艺”对应，“器”与“术”对应。中国的“艺术”这个概念就是“道器”概念的物质化具体的呈现。没有形而下的“器”，就不可能产生形而上的“道”。艺术同样如此，没有形而下的“术”，就没有形而上的“艺”。
由“器”进“道”是中国文化的基本逻辑。这里正好给我们提供了艺术学理论的研究方法，就是以艺术作品为研究对象和起点，再上升到艺术的理论高度，即由形而下至形而上的研究方法。脱离艺术作品这个研究对象的理论研究，终究是伪艺术学理论。这种伪理论的确有。有人提出艺术学理论二级学设立“应用艺术学理论”，这就是本身脱离了艺术作品和艺术实践的人，才会提出这种奇怪的“理论”来。艺术理论不是抽象理论，不是从概念到概念。它本身就是具体的并且对艺术创作具有指导性的意义。这就是艺术学理论的“用”。怎么会再“整”一个古怪的“应用艺术学理论”来。提出这样“理论”的研究者，估计是哲学或美学学术背景出身。因为在美学中提出了“实践美学”，便借用这个概念略微改动，用到了艺术学的学科里来了。我们都知道，哲学和美学在西方来讲本是一家。都是以逻辑的方法，用概念推演概念，概念实证概念的学科。黑格尔就是用他的绝对理念来证明他的美的概念，最终实证出“美是理念的感性显现”的结论。所以，黑格尔的绝对理念、绝对精神和他的美是一致的，美也是抽象的概念。即使黑格尔在他的《美学》著作中谈到了艺术，也是作为论证“美”的概念的，而不是以艺术为研究对象探讨具体的美的本质问题。因此，西方美学中的“美”是抽象的“美”。
实质是把“美”作为一个哲学的概念，探讨的依然是哲学问题。哲学的思维方式就是逻辑推论，从概念到概念的推论，不是去解决实际问题的，是解决思维本身的问题。故此，随着西方美学发展，美学家们认识到“美”要解决实际问题，要用到社会生活实践中去，提出了“实践美学”，近年来也有直接提“实用美学”的。艺术学则与美学不同，艺术学的建立就是要解决艺术的问题，西方同样如此。所以，一旦美学解决不了艺术的问题，德国的德索（1867－1947）和乌提兹（1883－1965）等西方美学家，将艺术学从美学中分离出来。中国艺术学的建立没有遭遇西方这种“分离”情况，一开始就是针对艺术进行研究的，要解决艺术的问题。中国古代画论、书论、乐论、舞论、曲论，甚至诗论、文论，都是直接以作品为研究对象，并直接解决艺术（也包括文学）的问题。也就是说，中国的艺术学研究是从形而下开始的，然后才提出了形而上的艺术理论来解决艺术问题。诸如气韵论、意象论、意境论、写神论、逸品论、一画论，立象尽意，得意忘象，中得心源，澄怀味象，以形媚道，神与物游，大象无形……这些形而上的艺术理论，就是解决中国艺术问题的艺术理论。再提一个“实用艺术学理论”，不但缺乏起码常识，逻辑也不通。这就是跟着西方文化逻辑跑的结果。
最近看到钱乘旦的《中国学术不能再唯“外”是从了》，我们很赞同他的观点：现在，中国人头脑里装满了“进步”“发展”“先进”“落后”“规律”“必然性”这一类西方文化特有的概念，为了不“落后”，因袭照搬西方话语，也就成了中国学术“进步”的一个标志。20世纪以来，中国学术越来越“欧化”“美化”，其原因就在这里。这不是说，中国学者不是在做中国学术，而是说，有更多的中国学术变成了西方学术的传声器：套用西方方法、论证西方结论、用西方语言说话，甚至直接重复西方话语……学术要求思考，思考是批评的第一步。中国学术不能再人云亦云，不能再唯“外”是从了。现在缺少的正是思考，是在思考基础上的分析与批判，这是当前中国学术最大的障碍。现在的中国学术不是无知，而是没有自信，中国学术应当构筑自己的话语了。这里对“唯外”的这种现象，批评得非常有道理。艺术学界这种现象也是非常突出。总以为西方人的著作、理论、概念以及表述方式，都是先进的，不用几个西方的概念和理论，就显得自己落后。西方美学中提出了“实践美学”，故此改头换面地跟风，提出了一个所谓的“应用艺术学理论”。为此，艺术学理论学科主要创始人之一，张道一先生批评到：“艺术学研究艺术理论，指导艺术实践，它虽然也带有思辨的成分，但不是思辨型的学科，也不可能将艺术分为理论艺术学和应用艺术学。”
艺术学理论研究方法，除了我们指出的从形而下的作品作为切入点外，还有就是最普通的一种研究方法，即归纳法。前面我们用了“三原色”原理来形容艺术学理论需要打通美术、音乐和舞蹈这三门艺术种类的道理。就是说，至少我们应该把美术、音乐和舞蹈的共性探讨、研究和分析出来，从这些种类的艺术创作中，寻找到它们的规律和共同的原理。张道一先生曾经反复做过这样的比喻，他说艺术学（即现在称“艺术学理论”）就像水果，水果是抽象的，看不见，摸不着，但又存在着，经常提到它。我们常说“吃水果”。这句话对，也不对。抽象的水果怎么吃，只能吃具体的苹果或香蕉。这就如同其他艺术的门类，如美术、音乐、舞蹈、戏曲戏剧、影视等，是具体的艺术种类。就像苹果、香蕉、梨子、葡萄等，是具体的水果种类，它们为何叫水果，因为它们有“水果”的共性特征。艺术学理论就是要通过这些具体的艺术种类，找出它们共性的东西。为什么美术可以称为艺术，音乐可以称为艺术，舞蹈可以称为艺术，戏曲戏剧、电影电视、设计等都可以称为艺术。说明它们有共同的原理性的东西，才能被称为“艺术”。归纳出共性的东西，研究原理性的特征，这就是艺术学理论的方法。一旦我们掌握了艺术规律和原理，就可以用这些原理性的和规律性的艺术学理论指导艺术创作实践了。往往有的研究者，过去的学术背景可能是某一种类的艺术，如美术、音乐、设计、舞蹈、影视、戏剧或戏曲等等。在从事艺术学理论研究过程中，如果只限于自己的专业背景，就可能会成为门类艺术的理论研究。局限在美术中，就可能成为美术学的理论研究；局在音乐中，就是音乐学的理论研究，以此类推。这些都不是艺术学理论的研究。简单地讲，毕竟还有一个学科的问题。从学理上讲，如果没有打通艺术的种类，缺乏归纳的方法，没有整体的宏观学识视野，就做成其他的门类学科研究了。目前艺术学理论博士论文的开题，都会遭遇这个问题。有的艺术学理论博士生论文，不符合学术要求，开题报告跑到别的学科去了，做成了诸如美术学、设计学或戏剧戏曲学等等。
从这个角度讲，艺术学理论对研究者来说，必然有学科的学术要求。既然是用综合的、宏观的和整体的学术研究方法，行之于艺术的分析、揭示和诠释中，就要求从事艺术学理论的研究者，“打通”艺术学的各个门类的一级学科，使研究者的思维来回贯穿于各门类艺术创作实践中，及其各自的历史中和现象中。中国有句俗语，叫做“隔行如隔山”，意思就是一行不同一行，差异很大。譬如美术和音乐，表面上看，二者根本不搭边。但同时，中国还有一句俗语，叫做“隔行不隔理”，意思就是说尽管各行不同，不搭边，但是道理是相通的。某种程度上讲，艺术学理论探讨、研究、分析和诠释的就是这个“隔行不隔理”中的这个“理”。研究者能够基于几个艺术种类，再打通这个“理”，基本上就能够有“一通百通”的学术能力了。只有“通”了，才能归纳出“理”来。由此可知研究方法，需要看研究者的学术能力之所及。也由此而知，艺术学理论的研究，对研究者的要求较高。
三、对象、材料和理论结构
艺术学理论的对象、材料和理论结构问题，是研究艺术学理论研究运用方法的问题。绘画、雕塑、设计、音乐、舞蹈、戏剧、戏曲、影视、曲艺等等，从整体、宏观和综合的方面说，它们是艺术学理论的研究“对象”；从具体研究的角度讲，它们是艺术学理论研究运用的“材料”。一定要注意，我们这里对“对象”和“材料”用法和区分的描述。我们可以说，艺术学理论的研究对象就是艺术，因为我们在研究雕塑或乐曲作品时，我们可以笼统地说这个研究对象是艺术。但是，当雕塑或乐曲作为具体运用的“材料”时，即在具体地如何运用这些“材料”时，却关系到是否属于艺术学理论的研究。换句话说，当我们运用和选取这些“材料”时的不同方法，不同用途，不同目的，是区别其是“艺术学理论”研究，还是“美术学”研究、“音乐学与舞蹈学”研究、“设计学”研究，或“戏剧戏曲影视学”研究的重要标志。有的学者认为，所用的“材料”探讨的是艺术原理性的问题，规律性的问题，即使用的一个门类的“材料”，都属于艺术学理论的研究。这种观念大体是正确的。说大体是正确，是因为在认识艺术学理论的学理方面是正确的。但是不完整，有缺陷，关键点还是“材料”单一，缺乏说服力。譬如仅仅使用书法作品作为艺术学理论研究的材料，某种程度上可能只会解决书法方面的一些问题，即所探讨书法艺术的规律并不具有普遍性。
如果仅仅用绘画艺术作为材料，研究的结果，同样只能说明绘画的问题，可能连雕塑的问题都解决不了，也很难得出一个具有普遍性的规律来。以此类推，同理可证。虽然说研究者的主观愿望是基于艺术学理论的宏观、综合和整体的把握艺术本质和规律问题，但是受其所使用的“材料”局限，很难得出一个具有普遍性的结论来。而且，单一的“材料”也容易被人质疑，或被理解为某个种类的如音乐学或美术学的理论研究。因此，对“材料”的占有、分布和运用，关系艺术学理论研究的成果是否具有普遍性，是否能研究出原理性的问题来。同时也可以以此印证，是否是艺术学理论这门学科的研究。材料的全面性和典型性便是决定艺术学理论研究的基础。艺术学理论的研究材料，尽可能涵盖所有的艺术种类，至少要涵盖美术、音乐和舞蹈这三方面的作品，用这三方面的作品作为研究对象，同时作为材料，归纳和印证出所研究的实质性问题。在所有被运用的材料中，为了围绕研究的问题，研究者就不能再按照艺术的“分类”来组织材料，而是依据研究的问题“重新”组织材料。从这个角度讲，美术、音乐和舞蹈的作品———材料，就是被打“乱”的，不是按艺术种类组织材料。研究者必须明白，这里没有“种类”（“门类”）之分，唯有总体的艺术作品或艺术材料。
这里就涉及一个材料和理论结构先后的问题。即使不涉及先后问题，也涉及材料与理论结构的关系问题。应该注重的是首先掌握大量的材料，只有拥有了大量材料，才能做研究工作。但是，一些研究者却先框定一个所谓的理论体系，然后根据需要再来补充材料。这样“先入为主”的做法存在一个问题，就是忽视或遮蔽另一些材料的存在，或者选取材料时为我所用，容易走向片面或极端。前面我们就讲到“形而下至形而上”的方法过程，这个逻辑发展下来就是以材料和对象为依据，即依据艺术创作和艺术现象，去发现和研究问题，研究艺术的规律和原理，研究艺术与人的关系，研究艺术与思想的关系等等。因为只有艺术发生了，我们才有可研究的对象和材料。所以，艺术学理论的理论结构是从艺术创作、艺术现象中去发现问题，探讨艺术的规律和本质，研究艺术与社会、艺术与人的问题。同时，我们要看到的是，从事艺术学理论的研究者，对材料的掌握和运用本身是一种学术能力的表现。对于没有艺术实践经验的人来讲，面对研究的对象———艺术，是麻木的，掌握起来要困难一些，运用起来会吃力一些。没有良好的艺术感受能力，对艺术材料也就没有什么感觉。艺术作品的精奥也会因没感觉而遮蔽，驾驭不了丰富的艺术材料。因此，我们反复强调从事艺术学理论的研究者，自身需要懂得艺术，最好具有一定的艺术实践经验。
四、结语
任何理论的有效性至少体现在两个方面。一是研究者使用的方法正确，得出有效性的结论，并能有效地解决艺术问题；二是任何研究出来的新理论，本质上又是一种理论的方法，在于有效地对未知领域的研究运用。当然，前提是前者的有效性，再向前推，就是一个正确的研究方法。正确的研究方法来自于正确的思考。我们在探讨艺术学理论的研究方法时，也涉及其他相关问题的探讨。譬如学科问题，分类问题。学科的分类在于明晰制定教育方针策略和教育措施的践行，也在于确定研究方向和研究范围，更形而上一点，也在于教育制度的确立。“艺术学”为什么要从原来的“文学”中分离出来成为一个大的门类学科，下设5个一级学科（当然5个一级学科是否合理，还可以再探讨），说明了这是中国教育制度和教育方针的进步，也是在学理上把“乱辈”的现象梳理了一下。从学理上讲，文学应该属于艺术的范畴之中。尽管“乱辈”现象还没有彻底被清理，但比起“儿子”成为“老子”要好得多。既然我们已经确立了艺术学的科学范围和对象，在学科的建立中，就需要遵守这个学科的基本要求和规范。但是，大家在分蛋糕———申报硕、博点的时候，规矩方圆被任意切割。蛋糕是拿到了，可是接下来研究的时候，成了各唱各的戏，想怎样做就怎样做。我们不反对交叉学科的研究，反而鼓励交叉学科的研究。学科交叉会成为一些新的研究方向，甚至出现一些新的学科。为此，张道一在建立“艺术学”时，早就思考到了这个问题：
（一）艺术思维学———这是艺术学与思维学交叉结合的学科。
（二）艺术辩证法———这是艺术学与唯物主义辩证法交叉结合的学科。
（三）艺术伦理学———伦理学属于哲学的一个分支，也称“道德学”，是研究人的道德义务的科学。艺术伦理学的建立，既为艺术理论增添了道德哲学的支柱，也充实了艺术的内容。
（四）艺术社会学———社会学是以社会为统一体而进行研究的一门科学，主要研究人类的社会生活及其发展、社会的本质、社会进化的过程及其原理……艺术社会学是将艺术学当做一种重要的社会活动来研究，有于在不同的社会中对艺术进行定位，从而发挥艺术的功能。
（五）艺术心理学———心理学是研究心理规律的科学。艺术心理学从艺术的角度研究各种心理活动。
（六）艺术文化学———文化是一个大概念，不论是广义的解释还是狭义的解释，它所包括的内容都很广。艺术是文化的一部分。艺术文化学是在文化的大背景、大范畴内通过比较研究，展示艺术的特点和作用的。
（七）艺术考古学———艺术考古学是艺术学和考古学的结合，它不仅为艺术的研究提供了有价值的资料，使艺术史更加充实丰富，并且也有助于考古学的发展。
（八）宗教艺术学———宗教是一种历史现象，是一种社会艺术形态，它伴随着人类的发展而成为一种信仰。宗教艺术学是解释这种历史的现象，阐明艺术以宗教为载体、宗教利用艺术形式的社会影响及其自身的发展的科学。
（九）艺术市场学———市场学的基本概念与基础知识，市场经济，信息，经营与策略；票房价值与经纪人，附加价值。
（十）工业艺术学———在现代社会中，工业在国民经济中占有主导地位。工业艺术学既带有综合的性质，又是一个新兴的学科。
艺术概论的所有知识点篇10
论文摘要:20世纪80年代中国学者提出的文学审美意识形态论是一种马克思主义文学理论的创新，它把意识形态与审美这两个概念有机地结合起来，说明文学的基本性质，一方面体现了中国改革开放时代的文学实践所张扬的新的文学精神，另一方面也是马克思主义文学理论中的互文性理论结构的突显。马克思主义文学理论是用唯物史观作为指导，对美学、文学理论学科知识总体体系的互文性改造。互文性理论结构是马克思主义文学理论诞生和发展的一个重要特征。从互文性理论结构，可以理解文学审美意识形态论作为马克思主义文学理论的合法性，也可以看到中国当下马克思主义文学理论研究中存在的一些方法论上的问题。
中国改革开放走过了三十余年历程，中国国力的渐次强大，促使世界重视惊艳天下的“中国经验”。这种“中国经验”引人注目的当属经济领域的长足发展。事实上，中国国力的强盛，应当是社会全面发展的成效。而在国人环视世界，以自己国家的经济成就自豪的时候，我们又时常在文化上鄙薄自己，特别是在文学理论领域，有人就经常感慨在时下学界的西化理论走向中，中国的文学理论界不为国人争取自身的颜面，没有在文学理论上能够拥有贴上“中国制造”标记的理论。其实，中国时下文学理论界这种相当流行的观点，是偏颇有误的。
中国改革开放的三十年间，不是没有新的理论创造，20世纪80年代钱中文、童庆炳等提出的文学审美意识形态论，就是这种在当年改革开放环境中齐声叫好的创新性文学理论之一。后来，由于90年代以后社会全面进入了市场化的转型，文学理论则随之而整体面对文学生产市场化的严峻局面，关注文学生产的热点问题，而轻看了对文学审美意识形态论等文学理论基本理论问题的深入研究。
一个国家、一个时代的文学理论总是要以自身理论建构的成果作为留存在历史轨迹中的印记。进入新世纪以来，文学理论基本问题的研究逐渐又重新受到重视。此刻，文学审美意识形态论作为一个理论热点问题，又一次出现在新世纪文学理论的论坛之中。与20世纪80年代齐声叫好、一边倒的舆论环境不同，这次从2005年一直持续到现在的新一轮讨论是以论争的方式出现的。一些学者没有如我前面讲的，尽可能地珍惜中国新时期的理论创造，而是一笔抹杀之，根本否定文学审美意识形态论，似乎刚好印证了中国在改革开放时期毫无理论创新的宏论。然而，据我对于否定文学审美意识形态论的若干文章的观点的梳理，我发现，尽管这些否定者有不同的立场和观点，但是共同之处在于，不同意用审美意识形态这样一种表述来界定文学的性质，异口同声地否定把审美这样一个在西方理论界成为共识的文学特性的概念，和马克思主义一直坚持的作为文学基本性质的意识形态概念放在一起，组合为一个复合型概念。他们认为，这是在马克思主义经典作家的论述中找不出任何根据的概念拼凑。
这种观点其实似是而非。
众所周知，马克思在《〈政治经济学批判〉序言》(1895)对唯物史观做了经典性的表述，其中指出，在考察社会变革发生的冲突时，必须注意“一种是人们借以意识到这个冲突并力求把它克服的那些法律的、政治的、宗教的、艺术的或哲学的，简言之，意识形态的形式”①。正是根据这一经典论述，从19世纪末到20世纪，马克思之后的马克思主义文艺理论家都把艺术作为“意识形态的形式”，并在此基础上建立马克思主义文学观。20世纪世界马克思主义文学理论最有影响的主要形态，则是苏联的列宁主义文论、西方国家的西方马克思主义文论和中国化的马克思主义文学理论等。就苏联的列宁主义文论和西方马克思主义文论而言，它们基本上按照上述意识形态理论，或者主张在文学艺术中表达无产阶级意识形态，或者揭露资本主义社会文学艺术的意识形态性质，逐渐形成“文学是社会意识形态”这样一种马克思主义文学观。1949年以后，新中国全面引进苏联文论，文艺的意识形态性质的观点相当流行。比如解放前一直没有接触马克思主义的朱光潜，在解放后努力学习马克思主义，在用马克思主义来研究西方美学史时，就指出“文艺和文艺理论已被科学地证明是一种由经济基础决定，反过来又对经济基础起反作用的社会意识形态”②。
中国新时期文学理论的重大革新就在于，在文学观念上突破了文学政治化的理论禁区，不再把文学艺术从属于政治，从属于一个时期党和国家的政治任务，而把文学艺术作为人类精神文化的独特创造，人类文明的精神财富，作为满足人民群众精神需要的文化产品来认识。这就不仅仅把文学作为社会意识形态来认识，而且把文学作为表达精神世界的人们自身的需要来把握。这就是20世纪80年代中国文学理论界的美学转向，或审美转向。中国的理论家摆脱了政治赋予文学的过多的羁绊，直接探讨文学在其自身活动过程的精神运行的轨迹。这个时候的理论家对于文学艺术的审美特性的研究达到了自“五四”新文学运动以来，特别是1949年新中国成立以来，以空前的热忱，达到前所未有的水平和成果。这一审美转向的功过是非，当然应当进一步细致梳理。我个人认为，在当年的审美转向中，也确实有一些学人简单地把审美作为文学性质的全部真理，片面地摒弃马克思主义关于文学在社会维度上所必然具有的意识形态特性。教条主义的文学观只把文学视为社会意识形态，自由主义文学观偏离马克思主义的偏颇之处又在于只讲审美，不讲意识形态。文学审美意识形态论正是在这样一个理论语境中应运而生的。它一方面继承和坚守了马克思主义的意识形态论，同时充分认识和坚守文学自身审美特性，构成为一个能够充分表达和反映新时期时代精神的创新性文学理论。
中国新时期的改革开放是马克思主义的自我革新，社会主义的自我革新。这里，坚持和坚守马克思主义和社会主义的基本底线，同时又面向世界当代社会发展的新形势，提出新概念，回答新问题，是这一改革的基本原则和实际路径。文学审美意识形态论关于文学性质认识的两个基本点，两个核心观念，就是马克思主义的意识形态，以及现代美学和文学理论关于文学艺术的审美特性。不是从单一的角度，而是从复杂的二重性角度，来认识文学性质，这样的文学观，在马克思主义文学理论的历史上就超越了苏联模式的文学理论，也超越了西方马克思主义文学理论，同时又是对新中国改革开放以前的马克思主义文学理论的超越和发展。难道这样的理论成就不值得我们认真重视，不值得在新世纪深化、发展、光大其成吗?
仔细研究反对文学审美意识形态论的批评文章，可以发现，使这些反对者感到大惑不解的问题是，审美为什么能够与意识形态结合起来，成为一个整体概念，用以描述文学的性质。在他们看来，审美是从美学的科学视野上对文学性质的见解，而意识形态则是马克思主义从社会构成角度、文学的社会功能等角度对文学性质的界定。在他们眼中，马克思主义的社会理论与美学是不能相互交融的。
事实上，马克思主义作为一个理论学说，在现代学科形态的区分意义上，用列宁的经典论述，主要包括哲学、政治经济学和科学社会主义三大学科组成部分。尽管马克思和恩格斯都有若干关于文学艺术的论述，把他们的论述编辑成书，也有几大本。但是他们没有时间和精力亲自建立起马克思主义的美学、文学理论。马克思主义文学理论的建立是19世纪早期一些马克思主义理论家梅林、考茨基、普列汉诺夫等，根据马克思创立的唯物史观结合现代美学知识，对文学艺术进行唯物史观的分析和论述而开拓出来的。这样一种马克思主义文学理论的创建、发展的工作，一直持续到今天，而寻其踪迹，在学术方法上总是把马克思主义的世界观、方法论与美学、文学理论的具体问题、知识系统结合起来，综合地建构为一种马克思主义文学理论。离开了现代美学、文学理论的实际发展的理论实践，马克思主义文学理论也是没有知识依托的，不可能建立一种马克思主义的文学理论。十分典型的例证就是普列汉诺夫的美学名著《没有地址的信》，其中并没有引述过任何一句马克思或恩格斯关于艺术方面的论述，但是普列汉诺夫却明确地指出，“我对于艺术，就像对于一切社会现象一样，是从唯物史观的观点来观察的。”③在这部著作中，普列汉诺夫根据唯物史观的基本原理，对人类学、艺术史，乃至生物学、心理学知识的大量引用，论证了功利先于审美，劳动先于艺术的马克思主义艺术起源理论。如果不把艺术起源的问题，纳入一个学科的知识体系中去充分而认真的研究，普列汉诺夫不可能得出上述科学结论的。英国马克思主义文学理论家马尔赫恩在系统地研究了马克思主义文学理论的发展历程后指出，马克思主义文学理论这样一种“马克思主义的亚文化像其他文化一样在品格上是互文性的”④。对于这样一个标新立异的论断，马尔赫恩做了一个注释，注释说，“这里和下文，我是在朱丽娅克里斯蒂娃原创意义上使用‘互文的/互文性’这一术语的。它的含义是，一种文化中‘他者’文本在文本中的在场。它不只是简单地意味着‘影响’，也不仅仅包含特别的指涉或典故，而是文本性重新界定中的部分。”⑤马克思主义文学理论，作为对应于当代资本主义社会主流文化的亚文化，其文本中，除了具有标明马克思主义基本标志的文本以外，必然有学科专业知识的“他者”存在其中。没有这些“他者”，就不成其为一种文学理论。转贴于
法国理论家克里斯蒂娃的互文性概念在当代学术文化中影响很大，一般用于符号学、文本形式论的研究，影响所及，成为后现代、后结构主义的重要术语。互文性理论解构的依然是一元论本质主义的逻各斯中心主义的传统。按照互文性理论，从对文学性质的研究而言，文学的性质不再可能由单一的概念(作为本文的概念)来概括，在互文性的视野中，由单一概念，比如单一的审美，或单一的意识形态来贯通的自主、自足的文学观被解构了。正如克里斯蒂娃指出的，“‘艺术’揭示的是一种特定的实践，它被凝结于一种极其多种多样表现的生产方式中。它把陷入众多复杂关系中的主体织入语言(或其它‘意指材料’)之中，如‘自然’和‘文化’关系，不可穷源的意识形态传统和科学传统(这种传统因此是有效的)和现时存在之间的关系，以及在欲望和法则，身体和‘元语言’等等之间的关系中。”⑥因此，互文性理论揭示了文学艺术文本意指实践的丰富性，意义关系的多元性，既是一种新的文学观念，也是一种新的文学研究方法。作为一种灵活开放的研究方法，是人们对文学认识的深化，互文性概念在文学性质研究的内部批评和外部批评之间打开了通道。
我认为，这就是马尔赫恩强调的马克思主义文学理论在其理论建构中，一直在实践的互文性理论结构。文学艺术是人类文化的主要形态之一，它与人类的生存、发展，与社会生活的各个方面都有本体上的不可割舍的关系。它书写着人类的生存和社会的历史，它的文本本身是互文性的，与此同时，文学研究也应该以互文性理论的开放性视野来丰富理论对文学的认识。当然，马尔赫恩强调的马克思主义文学理论的互文性主要在于，马克思主义文学理论应该是，而且必然是唯物史观的意识形态理论与美学的审美理论、文学文本理论等的结合。他说，“马克思主义的要求必然是论述社会历史结构和进程中的生产方式及其功能。这是马克思主义的权利，也是他自己规定的局限:首先它坚持对所有有关的社会事物作批判性审查;其次，它没有能力在自己观念资源的范围内，产生有关社会的一种详尽无遗的知识。马克思主义总是有意无意地借鉴其他的各种知识。”⑦马克思关于艺术是意识形态的规定，是从社会结构、功能方面，而不是从美学方面提出问题的。文学艺术活动的实际存在方式是审美方式，如何从文学的具体的审美存在方式入手，提出马克思主义的文学本质观，是20世纪世界马克思主义理论家的世纪困惑。中国新时期创生的文学审美意识形态论，可以说开始找到了解决这个理论难题的思路。这就是把唯物史观和文学审美特性理论结合起来，提出一个“审美意识形态”的整体文学观。这是一种互文性的整体研究方法而形成的互文性理论结构。从当今受到学术界赞同的互文性理论来审查文学审美意识形态论的合法性，应该是有其意义的。
而且，我个人认为，中国的马克思主义文学理论的研究者，有一些人，还只是专注于诠释马克思、恩格斯等经典作家的与文学艺术相关的论述，而没有从根本上利用唯物史观的世界观和方法论，去认真研究学科范围内的新知识、新问题，难以进行开创性的研究，提不出什么新的观点。而国外马克思主义文论之所以能够成为20世纪世界文论中一个不可忽视的重镇，占据西方主流学术地位的许多专家之所以不能小视国外马克思主义文学理论的成就，就在于当代西方马克思主义理论家与普列汉诺夫一样，在当代西方美学、文学理论的知识体系中成功地进行了马克思主义文学理论的互文性的结构性理论建构。在学术方法上，我们国家的马克思主义文学理论的研究水平同世界马克思主义文学理论研究水平的一个主要差距，或许就在这里。比如美国的詹姆逊始终坚持马克思主义的用生产方式作为阐释模式的历史阐释学方法，对当代资本主义文化发展的基本面貌做出深刻论述，全面概括了当代资本主义的文化逻辑，成为当今世界公认的重要思想家。我认为，马克思主义文学理论的互文性理论结构的问题应当引起中国研究马克思主义文学理论的同行的充分注意。本文以中国新时期创立的文学审美意识形态论为例，一方面说明这个理论在概念创立上的合法性，另一方面则想就此问题，就教于国内共同研究马克思主义文学理论的同行，特别是就教于批判文学审美意识形态论的同行，希望得到他们进一步的指教。
注释:
①《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第33页。
②郝铭鉴编:《朱光潜美学文集》第4卷，上海文艺出版社1984年版，第7页。
③[俄]普列汉诺夫:《普列汉诺夫哲学著作选集》第5卷，三联书店1984年版，第309页。