体验式教学的定义篇1
（一）心智的体验性
认知语言学中有一个基本观点，即在现实与语言之间存在认知这一中间环节。如果不具有概念化、范畴化和推理等认知能力，人类就无法接近和理解语言和现实的本质。这种人类普遍的认知能力在体验哲学理论中就是人类的心智体验，它是通过身体与客观世界的互动和感知而形成的。语言产生之初，人类基于身体和空间开始认知外部世界。空间概念关系在人的概念系统中处于中心位置，它赋予人类进行空间推理的能力，却不以实体的形式存在于客观世界。所以，我们通常都是在无意识的状态下，利用空间的概念关系和事实来构建和认知无形的概念系统。总而言之，空间概念和身体经验是人类进行认知和推理的两大主要机制，是人类原始思维的基准点，也是人类最重要的隐喻来源。既然语言是人类通过自己与外部世界的互动和感知而产生的，那么在体验式英语教学模式的指导下，教师就应该更多地关注学生语言习得的过程，既要有效地激发学生对语言的心智体验能力，又要构建与其相互沟通的体验桥梁。同时，学生也应该更主动地参与到课堂的教学活动中，并且在语言的习得体验中寻找到适合自身学习的认知机制和规律，不断地融入到教师所提供的真实的语言体验之中。
（二）思维的无意识性
与其他学科相比，认知科学是一门相对年轻的学科。它属于自然科学的范畴，主要研究人的概念系统以及人对世界进行概念组织和范畴化的心理表征方式。从更严格的意义上说，认知科学应隶属于对人的心智的跨学科研究。然而，在短暂的时间里，认知科学界提出了“人类的思维大多数都是无意识的”这样的革命性命题。换言之，人类无法直接感知存在于自身心智中的思维和概念。L＆J甚至认为，人体至少有95％的思维都是无意识的，它构成了知觉思维的组织结构。没有无意识思维的认知构建，也就不存在所谓的意识思维。人类无意识的概念系统就如同“无形之手”决定了我们对不同的经验进行概念化的方式，并且构建了存在于这个系统中的各种不同的实体。比如，时间、事体、因果关系、理性和道德等。因此，试图通过哲学思辨就想触及人类深层次理解的做法只是一种幻想。因为有意识的思维只是思维冰山的一角而已，而绝大多数的思维是在表层意识之下进行的。我们知道，人类的认知具有体验性，语言作为人类认知的一部分也是体验性的，而整个语言学习是一个认知的过程，因此也是可以通过体验习得的，而这样的体验也应该是在无意识的状态下进行的。这样的话，不同语言中存在相同及相似的概念及表征方式并非偶然，而是源自概念体验的自然结果。不同民族和文化背景的人拥有大量相同或相似的身体经验，而人类的认知活动恰好根植于这些体验活动，因此从中直接产生大量相同或相似的概念结构并不为奇。但是人类由于受到各自民族语言文化和语言世界观的影响，也会呈现出不同的个性和差异。结果，不同文化环境中的语用者会选择不同的概念结构对世界进行概念化和范畴化。而体验式英语教学理论能够为学生充分创造体验语言和思维的机会，并且让学生在无意识的状态下通过与客观世界的感知与互动自主地掌握语言的本质和规律。从这一点上来说，思维的无意识性对于学生客观地认识人类的思维与语言习得的本质具有重要的指导意义和实践价值。
（三）概念的隐喻性
从本质上而言，体验哲学认为抽象概念大部分是隐喻性的。然而传统语言学仅仅将隐喻视为语言形式上的一种修辞，是用一个或多个独立于常规意义的词或词组来表达概念间“相似性”的方法，是日常语言迥异的表现，并且能够独立于人的思想和行为而存在。所以，隐喻充其量只能是修辞学、文学或文体学研究的对象，它所涉及的主要是语言层面的问题。这样就完全忽略了隐喻在人们对客观世界进行概念化和范畴化过程中所具有的认知功能。体验哲学认为隐喻来源于人类对客观世界的感知和体验，是身体经验和心智体验的产物。隐喻不仅是语言层面的问题，更是人类普遍的思维方式和认知工具；是用于构建和理解抽象概念，进行抽象推理的主要认知机制，所以隐喻的实质应该是思维层面的问题。谢之君认为，一个民族的语言是这个民族长期认知体验的结果。学习一门外语从某种意义上正是学习另一民族的认知经验。因为学习者自身带有所属民族的和个人的认知经验，所以外语学习涉及两种语言模式和其表征的经验模式。这一论断告诉我们，在语言认知和习得的过程中，既要重视语言和文化的普遍性规律，又不能忽视不同文化背景下所产生的语言表征方式，同时也要善于挖掘各种语言文化实体之间产生差异性的理据和规律。本着关注和挖掘语言和文化的普遍性规律和特殊性原则的目标，“抽象概念大部分是隐喻性的”论断更加合理地揭示了现实、认知和语言之间的关联，无论对外语教学者还是习得者来说都具有启发和指导意义。
二、体验式英语教学理论的应用
每一种语言理论的产生必然伴随对其应用的研究。结构主义理论的发展使句法和词汇的替代练习风靡一时；生成语法在极大程度上促进了功能教学法的发展；而认知语言学与语言教学的结合也产生了诸多新的教学理念和方法。该理论所倡导的语言体验观认为语言教学不应该是被动的、机械的单一灌输过程，而是使学生通过课堂的直接体验和认知逐步发展和形成观点的过程。以下我们分别从教学大纲、课程设计和教师重新定位三个方面来论证体验式英语教学理论的优势及可行性。
（一）教学大纲
教学大纲在语言教学中的重要性自然不言而喻。语言是一个复杂而综合的实体，所以语言的教与学也不可能在瞬间得以实现。这样，语言的教学者就必须掌握相关的理论和方法将这个复杂的过程拆分为若干可控制的部分，而教学大纲正好在教学评估、教学内容、语言习得时间等方面为定义语言背景知识提供了丰富的理论经验和实践价值。此外，教学大纲还能为教学者提供理念上的支持。它好比是一个事先已被规划好的旅程路径，教学者只需要顺沿这个轨迹就能达到目的地。简言之，教学大纲能告诉我们“学什么”和“怎么学”的问题。wilkins认为二语的教学大纲基本上可分为：重视过程的分析型和重视结果的综合型两类。前者认为学习者必须识别应该掌握的语言元素，所以大纲撰写者的主要任务就是使学习者充分接触语言元素的各种课堂活动显性化。后者强调语言元素的提炼与之相关的语言技能培养。而折中主义者也试图通过结合不同的方法来定义语言的内容，却很少涉及如何解决不同方法论之间的“兼容性”的问题。Hutchison＆waters认为，教学大纲的撰写与完善远比我们想象中复杂得多，它至少应该包含评估性大纲、组织性大纲、材料大纲、教师大纲、课堂大纲和学习者大纲。所以，教学大纲不应视为教学过程中的单一分支，而是教与学交际互动的产物。体验哲学发现人类的身体经验和社会经验决定了人类的认知能力，这种认知能力反过来又能影响人类语言的发展。语言的形式（包括词汇、句法等）是体验心智与客观世界互动的结果。所以，语言的习得绝非只是将一种新的语言形式匹配于母语中。显然，这样的方法是建立在传统的语义学对意义的研究基础之上的，即语言的内容与客观世界之间存在直接对应的关系。认知语言学认为语言的习得应该是一个动态的认知过程，人的大脑也不可能像乔姆斯基所说的那样，是一个完全自治的系统。既然人是自然属性和社会属性的统一体，那么他们所说的语言也绝非止步于对客观世界的镜像反映。语言的特点尚不应该如此，真实情境中的语言教学活动就更不能简单地公式化了。另外，Holme也认为，教师不仅需要通过合理地设计语言活动使学生了解并掌握语言形式与空间意象的根源，还应加强学习者分析语言形式与意义之间关系的能力，并通过具体语境中的交际活动，帮助他们习得不同的语言构式，切实提高语言实际运用的能力。所以，二语教学的最终目的不应该只是注重语言形式的习得，更重要的是如何挖掘并利用隐匿于语言形式背后的心智体验。
（二）教学设计
英语课堂的教学设计至少应该包括使用英语教学中现存的理论和实证方面的信息来制定教学大纲；根据教学大纲来选取、调整和撰写相应的教学资料；并为传递教学资料和建立评价标准来制定相应且合理的教学方法，从而实现教学的终极目标。在传统的语言教学中，目标情景分析在设定教学大纲、教学资料、方法论和测试等方面具有决定性的作用。Hutchison＆waters表示，英语课堂的教学设计主要可分为三大类：即以语言为中心、以技能为中心和以学习为中心；整个教学设计应该是一个动态交际的过程，涉及到与学习相关的因素必须贯穿于教学设计的各个阶段，其目的是将学习情景的潜力最大化。而体验哲学认为，语言习得是一个动态的认知过程，具有体验性。不同的语言承载在不同民族的概念系统中，所以学习一门外语就意味着学习者必须对自己原有的概念系统做出相应的调整。然而，二语习得者在这一过程中由于受到母语思维方式和文化体系的影响，习惯倾向于把母语和二语中原本并无关联的语言形式和意义夸大化或将二者混用。那么，语言教师在这个过程中就可以通过设计不同的教学内容和制定教学的侧重点来帮助习得者克服这些困难并顺利实现概念系统的转变。同样，Holme也认为，在教学设计中应首先考虑语言形式的习得，并通过反复练习得到巩固，其主要作用是为语言的重新构建提供语境，但这并不意味着教师需要不断的制造具体的语言场景来为语言的重构提供条件。其次，在纠正语言学习的错误时，教师应该注重对学习者想表达的意义进行拓展，而文本的输入应该为提高学习的潜在兴趣服务。第三，由于身体经验能够帮助学习者内化和吸收新的语言形式，所以要让学习者充分意识到身体动作在语言习得中的重要性。此外，教师还应该鼓励学习者将每一次与目标语的接触都视为探索和习得新的语言形式的机会。最后，教师应该认识到语言既不是不断变化的动态体系，也不是一成不变的静态结构。语言既有内在灵活性，同时也不缺乏稳定性。所以，外语课程教学设计的最终目标应该是帮助语言习得者能够自然地运用目标语进行语言交际活动。
（三）教师重新定位
在传统教学中，教师是教学活动的中心与主体，是课堂教学步骤的决策者和主要执行者。教师决定了教学内容和教学方法。学生一般不能参与这些过程的决策，在课堂上完全是被动的听众角色。束定芳认为，这种传统的ppp教学模式的致命缺点是以教师为中心，以应试为导向，导致学生缺乏足够的语言输入，且在方法上极易误导学生。体验哲学虽然不是专门的语言教学理论，也不是专门为外语教学而设计的，但它对传统的语言教学理论提出了挑战，并对教师在课堂上所扮演的角色有了全新的定位。该理论强调以学生为中心，重视学生通过体验的方法挖掘自我的认知方式和规律，是认知语言学理论框架下的一种全新的教学理念和方法。换言之，体验式英语教学的特点就是从语言的体验性本质出发，以相应的形式和内容调动学习者内在的各种语言体验因素，目的在于顺应学习者外语学习过程的本质需求，以实现最为理想的教学效果。我们认为，在体验式英语教学理论指导下，教师应始终坚持以学生为中心，以教学任务为导向，努力让学生通过体验真实的语言环境来认知和掌握语言使用的规律，从而培养他们在实际情境中的语用能力。所以，教师不再只是单向的知识传播者，而是语用能力训练的主导者和整个体验学习过程的组织者。教师在课堂中的任务是组织学生参与各种与文化相关的语言交际活动，为学生提供真实的学习和互动条件，帮助学生总结自己的学习经验，真正做到实现以学生为中心、以互动式和启发式为主要手段的英语教学模式。其次，教师应充分意识到外语教学应遵循人的认知规律，尽量为学生创造感知语言形式与意义的机会。比如，在词汇教学方面，教师应该使学生意识到词义不是词本身所固有的，而是人在不同环境中与客观世界互动的结果。词义也不是简单地对外部世界的镜像反映，而是人类通过对外部世界的认知用语言形式表达出来的过程。所以，词义并不一定是语言与外面世界之间的一种直接的对应关系。此外，词义范畴的边界也是模糊的，变化的、不稳定的。比如，要理解“theirmarriageisontherocks”这一句子，仅仅依靠词典上的释义是远远不够的，这在很大程度上要求培养学生根据“ontherocks”的原型意义和隐喻能力去拓展语境中的含义。另外，认知语义学认为一词多义现象的本质是概念隐喻中具体域到抽象域的跨域映射。倘若教师能了解这一点，纵然无法预测词义的发展，却可以较好地解释某些词汇的具体意义与抽象意义之间的关联，这样就可以帮助学生了解词义的演变过程从而提高其阅读理解的能力。最后，教师应该让学生意识到语言的习得并非独立于文化之外。人类的认知并不能如实地反映客观世界，而是人类的心智和身体经验感知的结果。为了有效地帮助学习者提升语言习得能力，教师应该有意识地培养学生的文化敏感性和参与度。所以，语言教师的最终任务不是培养在单一文化环境中生存的学习者，而是在各种文化群体之间能够自如地交流和沟通的文化传播者。然而，在体验式英语教学中，应该尽量避免教师角色的两种极端表现，一种是固守传统的教师角色而统得过死，另一种是误解了体验式英语教学中教师应该扮演的角色而放得太松。在上述两种倾向中，前者彻底抹杀了体验式教学的作用和意义，后者则容易造成一盘散沙的局面，都不利于体验式教学的正确实施，不利于理想教学效果的实现。从这一点上来说，如何在“以学生为中心”和“以教师为导向”之间寻找到一个平衡点是体验式英语教学理论执行者所面临的一大挑战。
三、结语
体验式教学的定义篇2
摘要：采用文献资料法和教学实验法，对武汉市财政学校2013级学生网球普修课的学习情况展开研究。引出建构主义教学模式，突出其对于网球教学周期的影响效果。通过提高学生整体素质、促进网球技术掌握、培养判断技术能力以及提升学生主体意识和学习兴趣等方面，有效缩短教学周期。为试行和推广这一教学模式提供参考。
关键词：建构主义；教学模式；效果
中图分类号：G807.3文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn.1006-1487.2014.06.000
1前言
作为现代认知学习理论的一个重要分支——建构主义，日益显示出其强大的生命力。建构主义知识通过“同化”、“顺应”、“自组织”、“对话”等建构方式削减主体和客体之间的对立，重视学生已有的知识在认知过程中的作用，倡导小组学习及引导性教学。旧的教育模式存在很多弊端，一直沿用前苏联的“以教师为主体”的教学模式，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”更是我国的古代教育思想真谛[2]。这种教育理念有利于知识灌输、技能传承的学习，帮助学生打基础，但其弊端是忽视学生的主动探索知识、追求知识的真谛，使学生过度信赖教师和书本。为适应21世纪对创新型人才的需求，目前我国体育教育正朝着一个新的方向变化。以我校网球技术课教学为例：现行的网球课教学手段和方式依旧是原来老师为主体的教学思想，以学生为主体的新时期的教育模式还未真正形成。本文在网球教学中引入构建主义教学模式，为以后的发展拓宽思路，新的教学模式将会进一步发展。
教学周期是以课堂教学活动为研究对象。在师生课堂教学活动中，由师生行为互动为教学情节，由教学情节互动为教学事件，由几个教学事件构成一堂课。但是在现在的教学模式下，一个教学周期内会因种种原因而不能很好的形成串联，从而完不成教学任务，教学战线拉的过长。建构主义学习理论把教学周期视为学生主动建构知识的过程，强调学习过程应以学生为中心，强调学习者的自主建构、自主探究并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者探究性思维发展，提高学习效率，对教学周期计划完成具有积极作用。
2研究对象和方法
2.1研究对象
武汉市财政学校2013级网球普修学生。
2.2研究方法
2.2.1文献资料法
从中国知网、万方数据库等查阅了近5年的有关文献及著作，以“建构主义”、“教学周期”为关键词检索到论文715篇，经过进一步筛选，得出适合本研究借鉴的论文60余篇。
2.2.2教学实验法
2.2.2.1实验设计
通过教学实验法对40名学生为期18周的教学实验，教授36学时任务的网球技战术知识。实验后通过对学生技能、体能和合作竞争能力等基本能力的测试，探究建构主义教学模式与常规教学模式在提高教学效率，缩短教学周期方面是否存在明显差异，以及在创新及合作方面是否存在差异，并剖析其原因，并对建构主义教学程序进行优化，使其为网球教学服务。随机选取武汉市财政学校2013级网球普修学生40人为实验对象分组教学进行比较研究。人员构成，基础水平基本相似。
2.2.2.2实验时间
2014年2月至2014年6月，（利用现有的网球普修课程教学效果评价指标），为网球普修教学创新提供数据支撑。
2.2.2.3实验步骤
（1）首先对全体参加实验的学生网球技术水平分组各自进行测试，然后采用两种教学方法进行实验。即实验组采用游戏准备活动、建构主义教学、再过渡到学习技战术、最后进行小结的教学程序；对照组则按照传统的一般准备活动、学习技战术、课堂小结的程序进行。授课学时同为36学时，实验结束再对全体学生进行技评考核，考核标准相同。
（2）教学控制：在教学实验过程中，实验组和对照组均采用同一教学大纲、同等授课时数，组别可按学生掌握知识技能情况确定进度安排。学生均由本人上课。事先不向实验组和对照组学生讲解两种教学方法，让学生身心自然地在相同的教学环境下，采用不同的教学模式进行教学。为保证实验组和对照组学生投入学习精力的一致性，教师严格按照既定的安排授课。
（3）合理选编课堂内容：这是调节好学生大脑皮层活动与肢体练习活动的前提，设计顺序包括由启动状态过渡到兴奋状态再提升到动脑思维状态，最后归结到评价、反馈状态。合理选编课堂内容，是上好一堂课的核心，也是提高教学质量提高教学速率的关键步骤。
2.2.3数理统计法
实验结果采用spss统计软件及excel进行整理统计，然后采用t检验法，关联分析法等对实验数据进行检验。
3结果与分析
通过建构主义可将学时任务提前完成，缩短教学周期，提高教学质量，便于学校完成学期培养计划。具体大致包括以下几点：
3.1建构主义模式教学有利于学生整体素质的提高
体育教学最基本的目标之一是改善学生的身体素质，树立学生们健体强身观念。实现这一教学目标的教学模式多种多样，不管哪种模式，只要贯彻到底都能完成目标任务。过去的体育教学方法是“大锅菜”，教师是教学领导者，并且把技术教授给学生，通过指挥学生运用集体训练的方法来完成教学计划，确实可以在短时间内完成教学任务。而建构主义模式下教学是以学生为中心，教师只是一个引导者，引导出学生之间积极的鼓励和竞争，促使学生自觉意识提高。激发学生们对体育课堂的兴趣，提升起学生门学习积极主动性，而不是通过集体的专门练习来发展学生的身体素质。从而达到完成教学目标和教学任务，并实现有效提高了教学效率，缩短教学周期目的。（如表1所示）
表1学期进行18学时两班课时任务完成人数比例（%）
教学内容
班别半场正手定点击球底线正手定点击球半场正手平抛击球底线正手平抛击球半场正手隔网击球
实验班9793898377
对照班9186817261
3.2建构主义教学模式有利于学生掌握网球技术
在传统的教学模式下，学生训练密度相对较大，技术动作的反复练习自动化了标准动作，使学生的成绩得到提高。尽管建构主义的教学方法降低了训练密度，但是在课堂上教师根据当时的情况、对话、合作，也就是老师提出的问题，学生参与讨论以及教师和学生之间的沟通，学生实践新的教学模式，学生可以快速了解运动技术。技术是一个完整的动作方法，使用正确的方法使学生的成绩得到提高是完全可以理解的。当然，两种不同的教学方法都是对学生有益的，都可以提高他们的专业技能。但使用建构主义的教学方式可以充分发挥学生主观能动性，让他们更加积极、主动并赋有创造性，使学生对学习产生更浓厚的兴趣，不仅要圆满的达到教学目的，同时激发学生的创造性以及发散性思维能力。这也可以帮助他们在其他课程的学习中达到更好的效果。如表2所示：
表2两班学生评分优秀人数（85分以上）比例（%）
班别平时成绩理论成绩技能测试技术评定
实验班97909593
对照班84817880
3.3建构主义教学模式有利于培养学生判断技术动作的能力
在课堂实践中，实验组教师通过组织学习小组的方式对对学生技术掌握情况针对性评价。并且不光是自身评价，还有组员之间的相互交流评价，使他们总结经验使自身技术提高，由此激发学生对自身及其他同学进行技术评定的积极性。并能在相互评价交流中纠正自身错误，增强学生理解技术动作的能力。在这个基础上，教师再针对每个学生不同的技术缺陷进行进一步教学，不仅是帮助同学进一步提高能力，更重要的是能让学习者更加清楚的了解技术评定的操作方法和理论体系。学生也可以在评价与被评价中增强自身技术及技术评定能力。这种模式下学生既在潜移默化中改进了主动学习的能力，也对自身的技术缺陷有了更为深刻的认识，甚至有了解决问题的方法，即自学能力。增强了学习者发现、讨论问题的能力。另一方面来讲是对教师授课效果的促进。
3.4建构主义教学模式有利于提高学生主体意识和学习兴趣
实验组中，各成员间的沟通交流都远远好于对照组。建构主义教学模式把学生从被动的学习方式中解放出来，促进了学生由接受性学习向自主性学习的转化，充分体现了“以学生为中心”的教学思想。这种教学模式，老师的讲解多数已不再是技术要领，而是引导学生自主建构动作，这样既有效地提高了学生的学习积极性，又活跃了课堂气氛，同时由于是学生自己总结的动作要领能有效提高学习效率，从而加快学习节奏。
4结论及探讨
4.1学生可以在更短的时间内完成教学任务，所以教师可以有更多的时间深化技术和拓展知识，所以建构主义下的教学缩短教学周期后意义深远。
4.2本文的实验为探索式研究，不可避免的会出现些许纰漏。例如外部因素的影响；受试者以及实验时间局限性等都在一定程度上左右实验结果的可信度。需要在以后更多实践探索中不断改善。
4.3建构主义教学模式下的网球专修课教学实验受客观因素牵制较大，这就需要更多人力、物力和财力的外部支持。
4.4目前将建构主义理论与体育教学课相结合研究不多，已有的一些研究成果也需不断完善。因此恳请同仁们多提宝贵意见帮助进一步充实本研究。
参考文献：
[1]赵富艳.建构主义教学视域中的体存教学改革[J].甘肃联合大学学报，2009，7（23）.
[2]李芒.建构主义到底给了我们什么？一论建构主义知识论对教学设计的影响[J].中国电化教育，2002，6（10）.
[3]杨红孺，张文庆，雷冬飞.建构主义教学理论与教学改革[J].黑龙江教育，2006.1.
[4]陈亮.建构主义教学理论视野下的教学评价体系研究[J].西南科技大学学报，2008，25（4）.
[5]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报，1997（5）.
[6]李康.系统教学设计与建构土义教学设计[J].电化教育研究，2003（10）.
体验式教学的定义篇3
关键词：新课改学习方式体验想象
一、提出背景
新课标中，提出了具体的语文课程基本理念：1、全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能。2、注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展。3、遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。再根据这三项基本理念，新课标中又定制了明确的课程目标，要求学生通过高中语文必修和选修课程的学习。
二、体验学习
“纸上得来终觉浅，欲知此事要躬行。”这个句子阐述了体验的现实意义：别人告知的或从书中得到的知识仅仅只是概念或定义层面上的东西，要想真正理解它，就要亲身的去经历、去体验。关注学生情感体验的教学，强调学生个体的独特体验，强调师生、生生间的生活联系和情感互动，关注学生生命意义的建构。所以，我们的教学应关注学生的体验，激活学生的情感世界。为此，对“体验”这一概念的研究就成为理论与实践的基本诉求。
（一）、关于“体验”的几种观点
“体验”是什么？我国学者对体验的涵义进行了探讨，主要有以下几种观点：
1.情感说。持这种观点的人受心理学情感理论的影响，将体验等同于情感，如北京师范大学裴娣娜教授认为：体验是“一个人对愿望、要求的感受”。仔细分析，裴教授对“体验”的界定与心理学关于“情感”的界定无异，是典型的“情感说”。2.特殊活动说。持此观点的人借鉴苏联学者瓦西留克《体验心理学》中关于“体验”的界定[2]，将体验视为一种特殊的活动，如南京师范大学朱小蔓教授所说的主动体验过程，[3]就是“活动说”的典型代表。3.活动―过程说。该观点从教育活动的综合性出发，认为体验是多方面交织的复杂过程，如有人认为：体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它是一种活动，更是一个过程，是生理和心理、感性和理性、情感和思想、社会和历史等方面的复合交织的整体矛盾运动。
（二）、“体验”界定的方法论
从心理学上看来，体验作为一个心理学概念，主要是指人的一种特殊心理活动――人对情绪或情感状态的自我感受，这种心理活动是由感受、理解、联想、情感、领悟等诸多心理要素构成的。在体验中，主体以自己的全部“自我”（已有的经历和心理结构）去感受、理解事物，因发现事物与自我的关联而生成情感反应，并由此产生丰富的联想和深刻的领悟。体验作为一个哲学概念，主要指主体与客体之间的一种特殊的关系状态。在生命哲学那里，体验特指生命体验。体验是人的存在方式，具有本体论意义。叔本华、齐美尔、海德格尔等对生命体验有过很多研究。体验作为一个美学概念，体验即审美体验，是指主体在具体审美活动中被具有某种独特性质的客体对象所深深地吸引，情不自禁地对之进行领悟、体味、咀嚼，以至于陶醉其中，心灵受到摇荡和震撼的一种独特的精神状态。
作为一个教育学概念，体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。我们对某物有深刻的体验，必然会理解到它在我的心目中的独特意义，或者形成某种联想、领悟。换言之，体验是一种能生发与主体独特的“自我”密切相关的独特领悟或意义的情感反应。体验的结果是产生情感（有内心反应，内心有感动）且生成意义（产生联想、领悟），两者缺一不可。光有情感没有产生新的意义就只是一般的情感，而不能算作体验；光有意义没有情感，就同单纯的认知性理解没有区别。因此，在实际教育语境中，体验是一种产生情感且生成意义的活动。从活动的构成上看，每一个活动都包含三个基本要素：一是活动目标，二是活动过程，三是活动结果。由此，我们认为，关于“体验”的这一界定有三层含义：1.作为活动目标和结果的体验，主要包含反思、理解、感受、感悟、感动、直觉、发现、整合和建构等认知与情感因素；2.作为活动过程的体验，强调情境创设与亲历过程，具有“过程与方法”之意义；3.作为活动方式的体验，即将体验视为一种重要的学习方式。
（三）、体验的作用与意义
体验和学习是紧密联系且不可分的，脱离体验谈论学习没有任何意义。体验不能被忽略；它是所有学习的核心思考点。学习建立并源自体验：不论刺激学习的外部因素是什么――教师、材料、有趣的机会――只有当学习者进行了体验，至少某种程度上进行了体验，学习才会发生。只有通过转化学习者的体验，这些外部影响因素才能起作用。因此可以说，学习中出现的某个环节或场景，学生只有在体验的基础上才能明白它的涵义，才能理解它的内容，才能感受它的作用或情感，所以，我们倡导体验学习。例如，在教授学生《长亭送别》一课时，要让学生深刻理解女主人公崔莺莺在入秋时分因送别爱人而产生的难舍之情，就需要学生在自己的实际生活中有过与有人或者亲人离别的体验。如果学生有相似的、同类的体验，就能够理解崔莺莺在长亭送别时所产生的“听得道一声‘去也’，送了金钏；遥望见十里长亭，减了玉肌：此恨谁知！”之情感。
新一轮基础教育课程改革突出强调了“以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革”。因此体验学习是一种符合时代精神和亲少年学生身心发展特点的教学方式。它所涉及到的不仅仅是教与学的方式的变革，更重要的意义在于，它将改变传统课堂教学中教师与学生习以为常的思维方式和行为方式，它涉及到对教育世界中人的生存状态的改造与重塑。
参考文献
体验式教学的定义篇4
数学学习是学生亲历数学活动，在观察、猜想、分析、推理、反思等思维活动中体会知识发生和发展的过程。从建构主义的角度来说，数学学习是基于学习者已有经验的主动建构的过程。与之适应，课堂教学就需要给学生提供自由的体验、活动、探究的时空环境，让学生充分体会到数学概念、定理、性质、法则等的发生过程，以形成具有个人系数的数学体验和主体建构。《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）对数学学习的体验性提出了明确的要求，指出数学“学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”“数学教学应根据具体的教学内容，注意使学生在获得间接经验的同时也能够有机会获得直接经验，即从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探索、交流等”，逐步“感悟数学思想，积累数学活动经验”[1]此外，《课标》使用“经历、体验、探索”等认知动词对数学学习的过程性目标进行了刻画，数学体验也因此成为数学学习目标的重要维度。
二、体验式教学的内涵及其价值取向
（一）体验式教学的内涵
1.体验与数学体验
“体验”已经在狄尔泰（Diltheyw.）的生命哲学、胡塞尔（Husserle.e.）的现象学、海德格尔（Heideggerm.）的存在论、人本主义心理学等理论中得到最早的阐释。上世纪90年代以来，“体验”的内涵和意义在哲学、心理学等学科理论中得到了进一步的诠释。在哲学认识论中，体验是一种对立于学术认知的认识方式，是“主体通过自身直接的活动认识客体，并把对客体的认识纳入主体的身心之中，通过主体的体察、内化来把握外部世界的一种认识方式。”[2]在心理学视野中，体验主要是指人的一种特殊的心理活动与经历，是“在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。”[3]李英综合性地吸收了哲学、心理学的研究成果，在教育学视域下对体验的内涵进行了分析，认为“体验既是一种活动，又是一种结果。作为一种活动，即主体亲历某件事并获得相应的认识和情感；作为活动的结果，即主体从其亲历中获得的认识与情感。体验具有亲历性、个人性、缄默性。”[4]。在数学学习中，数学体验是学习主体在亲历、探究、思考、交流等身体参与和思维活动中实现对知识的发现、认同、认知以及获得的情感和态度，是对数学知识的个体性、缄默性、真实性的理解。数学体验的意义突出表现为赋予学习的个体性，并获得直观、深刻且有意义的数学活动经验。
2.体验式教学
从不同的视角考察，不同学者对体验式教学提出了各自的观点。有学者认为“体验式教学是指教师创设教学情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于这种教学活动中的欢乐与愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。”[5]有学者认为“体验式教学的进行主要是组织学生体验和引导反思。旨在让学生在经历和实践中实现自我领悟，在反思中重构自己的经验，形成自己的行动策略的一种教学形态。”[6]就数学学科而言，体验式教学需要教师创设生活情境，让学生通过观察、实验、操作，达到对数学知识的内省体念、意义生成，使抽象的数学概念、公式等最终内化为学生能够理解的知识。特别地，数学思想及活动经验作为缄默知识，往往不能直接通过传授而获得，只能在学生的学习活动过程中感受、体验、领悟。
（二）体验式教学的价值取向
1.关注学习的主体性
一方面，体验式教学适应了学生的认知水平。对于思维发展尚处在具体运算阶段的小学生，体验式教学关注了教学方式对于思维水平、认知发展的适应性，为学生提供了具体、形象的学习素材。另一方面，体验式教学注重学习的主体参与性。给予学生直接或间接亲历数学活动的机会，最终实现对数学概念、法则、方法、思想等的自我理解和建构。
2.关注学习的过程性
斯托利亚尔（a.aCтоляр）指出，“数学教学是数学思维的教学，而不仅仅是教学活动的结果（数学知识的教学）”[7]。体验式教学给学生提供了良好的亲历、观察、探究等体验性活动的环境，强调学生对数学思想、方法的探索及发现的过程，注重获得新知识的方式及方法。
3.关注学习的活动性
体验式教学有效落实了《课标》提出的数学教学要帮助学生“感悟数学思想，积累数学活动经验”的目标要求，强调了数学教学的直观性、活动性、生活化和情境化。在体验性的数学活动中，学生能够将来自外部活动（观察、实验、交流等）和内部活动（判断、反思、概括、抽象等）所获得的体验进行筛选、提取和整合，真正有效地积累数学活动经验。
三、体验式教学在小学生概率学习中的适应性分析
《课标》指出，“认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。”[1]进一步说，“以学定教”为教学方式的有效选择提供了科学思路。因此，从“学”的角度来分析，影响教学方式的因素至少包括“学材”（数学本身、知识特征）和“学生”（认知规律、心理特点）。一方面，数学学科不同的内容领域及其知识属性决定了数学教学方式的不同选择。欧内斯特（ernestp.）曾说：“数学教学的问题并不在于教学的最好的方式是什么，而在于数学是什么。如果不正视数学的本质问题，便解决不了关于教学上的争议。”[8]另一方面，学生的认知规律和心理特征为教学方式的合理选择提供了科学依据。奥苏泊尔（ausubelD.p.）曾指出：“如果把教育心理学的所有内容简约成一条原理，我认为影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，弄清这一点后进行相应的教学。”[9]柯普兰（CopelandR.w.）也认为：“学习从属于发展，而不是相反。向儿童教授新概念应尽可能按其在自发的认识过程中的顺序进行。”[10]
（一）学习主体对于体验式教学的适应性分析
对于思维发展尚处于具体运算阶段的小学生，在教学中要充分考虑到教学方式与其思维水平、认知层次的适应性。《课标》明确提出“引导学生通过实践、思考、探索、交流等，获得数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”[1]，强调了数学体验、活动经验对于知识学习及认知发展的重要意义。因此，在教材、教学中给予学生丰富的活动、实验、探究等体验性质的主体参与的机会是十分必要的。在数学体验的情境下，学习主体和学习对象之间建立了直接、深刻的联系，这在一定程度上弥补了认知条件的局限性，形成了更具直观的、情境化的真实理解。这种具有个人系数的真实理解因蕴含着学习主体的身心活动和情感投入，契合和发展了学生的数学兴趣和数学思维，从而在数学学习中显得弥足重要。[11]落实到教学中，教师应考虑到课堂应从学生的生活经验、具体体验出发，让其有机会在亲历数学活动（如课堂观察、数学试验、数学游戏、数学猜想）中形成初步的外部活动经验，再经过反思、概括、抽象等活动，将外部活动经验整合、条理化，形成个人化的内部活动经验，逐步达成对数学概念、法则、方法、思想等的内化建构和自我理解。
就概率内容学习而言，对于思维发展处在具体运算阶段的小学生来说，惯于用确定性思维去思考随机问题。因此，他们要真正认识事件的随机性、可能性等概率知识，需要经历一个由确定性思维到不确定性思维转化的过程。在这个发展过程中，儿童主要表现出如下特征：第一，儿童对现实世界的不确定现象是通过大量符合日常生活经验的活动来获得体验的；第二，儿童对可能性的认识主要源自他们的生活经验。[12]因此，他们所处的生活环境与所经历的生活对于概率判断具有重要影响；儿童对事件发生的可能性大小以及等可能性的认识，需要通过大量的操作活动来建立。此外，有研究表明，直觉是影响学生概率认知的一个重要因素。[13]因此，在概率的教学中，要发掘和培养学生概率认知过程中有意义的直觉因素。
综上分析，对于小学生而言，其思维发展的水平决定了学习材料的直观性和学习方法的体验性。“小学生的认知活动往往要经历从实物操作到表象操作再到符号操作的过程，只让学生在大脑中思考，往往会出现偏差，甚至出现错误。”[14]特别是对于概率知识的教学及概率思维的培养，要充分结合小学生的认知规律，合理安排教学以适应学生的认知发展。因此，概率教学要基于学生的心理、认知发展特点和生活经验，合理分析和发掘教材，设计富有体验性、探究性的数学活动，引导学生在亲历、体验、思考、交流的情境下展开有意义的知识建构。
（二）概率内容的特征与体验式教学的逻辑自洽性
早在1812年，著名数学家拉普拉斯（Laplacep.S.）就曾指出：“很值得注意的是，一门从考虑机会的游戏开始的科学将成为人类知识中最重要的东西，人生的最重要的问题中的大部分事实上只是概率论的问题。”[15]概率是研究随机现象的科学，它以一种不同于以往确定性思维的方式出现。作为不确定性数学，概率内容的重要性不言而喻，已然是新课程背景下基础教育阶段各个学段中的重要内容。从知识特征的角度来说，概率作为刻画随机现象发生可能性的一个量度，它既不同于长度、面积等比较直观的度量，也不同于温度、亮度等我们可以感知的度量，概率是看不见的、无法感知的，具有抽象性。从认知目标来说，《课标》对概率内容的认知要求在各年级、各学段之间呈现出渐进的、螺旋式的上升。并且，各个学段概率内容的衔接始终是在“不确定现象”这一基础上，由形象直观渐至科学定义。就小学阶段而言，概率内容一直都是在用形象的语言进行描述，并用“可能性”代替专业词汇“概率”，这一阶段的认知目标主要是“在具体情境中，通过实例感受简单的随机现象”“通过试验、游戏等活动，感受随机现象结果发生的可能性是有大小的，能对一些简单的随机现象发生的可能性大小作出定性描述，并能进行交流”。[1]这就对概率教学提出了特殊的要求，概率教学要基于不确定性和随机思想，立足于认知目标的直观性要求，为学生创造生活化、体验性的学习环境，让学生在可观、可感的操作活动中获得数学体验，达到对于概率内容、随机思想的感性认识。
四、小学概率内容体验式教学的几个说明
（一）重视学生的亲身体验及主动探索
概率教学的核心问题是让学生了解随机现象与概率的意义。缺乏对随机现象的丰富体验，学生往往较难建立随机观念。必须设计学生熟悉而感兴趣的实际问题或游戏，让他们感受随机现象结果发生的可能性是有大小的，并能对一些简单的随机现象发生的可能性大小作出定性描述；让他们亲临原始的随机环境，主动地参与对事件发生概率的感受和探索，丰富对概率背景的认识，获得数学思考、数学体验，体会随机性及随机思想，建立正确的概率直觉。
（二）有效利用学生的生活经验及错误经验
学生在正式学习概率内容之前，已经广泛接触到了生活中与概率相关的实例，对随机性的认识已经具备了一定的经验。概率教学要充分利用学生的生活经验，善于从现实问题、生活场景中抽象出概率的模型，让学生体验到概率内容的生活性和应用性。另一方面，概率教学要关注到学生错误经验对于概率学习的影响。比如，“等可能性偏见”（equi-probilitybiases）[16][17][18]是小学生概率认知的典型错误，他们对于随机事件可能性大小的理解倾向于认为：“既然这几种结果都有可能发生，到底哪个发生是不清楚的。那么，每种结果发生的可能性都是50%。”概率教学要分析学生的这些错误经验，设计数学实验，让学生在实际操作中体验到事件发生的可能性是有大小的。
（三）注意外部体验与内部体验相结合
概率内容的体验式教学，要让学生亲自经历对随机现象的探索过程，应强调学生的亲身体验。但是，仅仅强调学生的身体参与是不够的，要避免将体验式教学的形式化操作走向“假体验”的误区。“数学体验式教学不只是外化的以‘活动’‘探究’等为载体的教学行为，更是以内化的‘思想实验’‘缄默知识’等为载体的‘心灵感知’。”[19]因此，体验式教学要有效结合学生身体参与与思想内化，在活动体验的基础上进行深入的内部加工，真正实现体验式教学的思维导向功能。
参考文献
[1]教育部.全日制义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]庄穆.体验的认识功能初探[J].福建学刊，1994，（6）：51-63.
[3]陈佑清.体验及其生成[J].教育研究与实验，2002，（2）：11-16.
[4]李英.体验：一种教育学的话语――初探教育学的体验范畴[J].教育理论与实践，2001，（12）：1-5.
[5]赖学显.体验教学与新课程改革研究[J].当代教育论坛，2005，（4）：82-84.
[6]闫守轩.论体验教学的生命机制[J].教育科学，2006，（3）：36-39.
[7]（苏）a.a.斯托利亚尔.数学教育学[m].丁尔，钟善基，等译.北京：人民教育出版社，1984.
[8]欧内斯特p.数学教育哲学[m].齐建华，译.上海：上海教育出版社，1998.
[9]邵瑞珍.教育心理学[m].北京：教育科学出版社，1981.
[10]（美）柯普兰.儿童怎样学习数学[m].李其维，康清镳，译.上海：上海教育出版社，1985，197-215.
[11]何声清.动态数学观视阈下体验学习的价值取向[J].现代教育科学（普教研究），2013（1）：70-71.
[12]闫炳霞.小学数学“统计与概率”教学中的问题研究[D].西南大学，2007.
[13]Fischbeine.theintuitivesourcesofprobabilisticthinkinginchildren[m].Dordrecht：Reidel，1975.
[14]顾泠沅.教学改革的行动与诠释[m].北京：人民教育出版社，2003.
[15]Compa（美国数学及其应用联合会）.数学的原理与实践[m].申大维，等译.北京：高等教育出版社，施普林格出版社，1988：340.
[16]ShaughnessyJ.m.Researchinprobabilityandstatistics：reflectionsanddirections[m].inGrouwsD.a（eds.）.HandbookofResearchonmathematicsteachingandLearning.newYork：macmillan，1992：465-494.
[17]Lecoutrem.p.Cognitivemodelsandproblemspacesin“purelyrandom”situations.educationalStudiesinmathematics，1992（23）：557-568.
[18]amirG.S，williamsJ.S.Culturalinfluencesonchildren’sprobabilisticthinking.JournalofmathematicalBehavior，1999，18（1）：85-107.
体验式教学的定义篇5
关键词：建构主义；数学；教学模式
中图分类号：G642.0文献标志码：a？摇文章编号：1674-9324（2012）12-0252-02
一、建构主义理论基点介绍
建构主义是由儿童认知发展的理论发展而来的，是认知主义学习理论的进一步发展，是由瑞士心理学家、哲学家皮亚杰提出的，并明确指出：知识既不是客观的，也不是主观的，这种构建活动的基础是已有的经验基础和知识储备，这个构建过程需要特定的环境和个体才能够实现。此外，个体的学习也不是在完全相同的背景下进行的，他的已有知识经验都会不同程度地参与其中，所以所要学习的知识随着个体在与环境的不同，那么必然会导致不同结果的产生；而相对应的我们知道，知识的起源不是客体和主题，而是两者之间的相互作用产生的。一方面，对知识的认识是一个“同化”的过程，即，学习者首先是将未知的知识转化为自己已有的知识来辅助理解。另一方面来讲，认知结构的本身也是在不断变化发展中前进的，它们之间相互作用，不断变革。这也就是构建主义的最核心问题。
二、基于建构主义理论的教学模式
任何一种教学模式下，教学方法都可以是多样性的。教师在授课过程中，不断补充和创新教学方式。
1.抛锚式教学。抛锚式教学是指根据学习主体在相关的实际情景中选定某个典型的真实问题（也即“锚”），对研究对象进行假设，学生可以充分利用网络和图书馆等资源查询资料，验证假设，根据验证的结果制定解决问题的计划，然后便是对计划进行实施，观察实施结果，先有一个直观认识。抛锚式教学关键是教师为学生创设包含“锚”的学习环境，其目的是让学生使用教师提供的“学习主线”进行探究、解决问题，培养学生的自学能力。
2.支架式教学。支架式教学中教师应当为学生搭建一种对知识理解的概念框架，目的是辅助学生对问题的进一步理解，为此，对于一些复杂的学习任务，教师要先对其进行分解，以方便学生逐步攻克。支架式教学的关键是教师要根据当前的学习任务为学生搭脚手架，通过一定的方案让学生能够掌握和构建这些所吸收的知识；进而一步步拆去这些骨架，把调控和管理学习的任务转移到学生身上，最终的目的是让学生掌握独立学习的能力。为学生提供一定的学习情境是很重要，有了这种独立探索和协作学习的环境，才能有利于培养学生独立完成对知识的建构。
3.采用随机进入式教学。随进进入式教学是鼓励学生通过不同的形式去接受知识，从而增加他们对知识的理解，以期达到提高学生对知识结构的全面建构。
三、建构主义理论在数学实验中的应用
我院于2000年开设《数学实验》课程，数学实验是综合运用数学方法并辅助于计算机来解决实际问题的一门课程，它搭建起了数学理论与实际问题的桥梁。结合我院的培养目标，开设该课程的目的重在增强学生的应用意识和动手能力，更好地实现建构主义理论中所强调的学生的“主体地位”和教师的“主导地位”。以下结合我们的教学实践谈谈具体做法。
1.教学内容的选择。我院本课程设置40学时，选用的教材是高等教育出版社萧树铁主编的《数学实验》，该教材理论性强，对于工科院校的学生来说，完全掌握教材的内容是有一定难度的，所以，结合我院各专业系的实际情况，我们对教材内容进行了筛选，主讲9个实验，其中有6个是有关数学方法的专题实验，2个有关matLaB功能的实验，1个数学建模实验。对于这6个专题实验又根据其知识特点进行了分类：①数值计算。对于简单的计算我们可以通过手算的方式来完成，但复杂的工程和科学计算必须使用计算机，需要设计一定的算法，编制相应的程序来完成。由于计算过程的复杂性及精度要求，这个过程带有典型的实验特征而且需要反复进行。数值计算，是有效使用数字计算机求数学问题近似解的方法与过程，已逐渐成为工程师的必备素质，所以针对我院的工科背景，安排了“插值与拟合”、“数值积分与微分”、“常微分方程数值解”、“线性方程组的数值解法”和“约束优化”等数值计算方法。②数据处理实验。现实中存在大量而杂乱无章的数据，涉及工业、农业、军事等各个行业和部门。如何在这些数据中依据一定的方法寻找其规律，做出合理的决策，这是数据处理的任务。为此我们安排了“数据的描述与统计”和“统计推断”等内容。③数学建模。数学建模是综合运用数学知识解决实际问题的过程，体现了观察、假设、抽象建模及求解的综合，而数学建模实验则是对这个过程的再现，对培养学生的创新能力具有重要作用。但这种实验是一个相当泛泛的名词，缺乏统一规范的内容，我院目前多以案例的形式进行，通过组织学生分组讨论，培养学生解决实际问题的能力。
2.安排教学模式。和一般的课堂教学相比较，数学实验教学有着很多的不同，它把教师讲授—记忆—测验的传统学习过程，变为学生自主地靠直觉的试探—思考—解决问题的过程。这个过程更符合实际，更能启发学生的多角度思考和发散性思维的形成，从而在教学模式上也要多样化，以适应不同的教学内容。针对数值实验方面的内容，通常采用抛锚式教学，这部分的内容虽然需要些以往的知识，但新内容更多，也就更需要教师的指导和把关。这种情况下，教师如何选取适当的“锚”，将复杂问题简单化，是个关键。有关数据处理的实验，由于学生有了上学期概率统计的基础，所以在处理这部分内容时，采用支架式教学，即，列出理论内容的框架和软件的一些基本知识，让学生在复习概率统计知识的基础上，自主探索软件的实现方法。对于数学建模实验，在教学处理上要有更大的灵活性，体现学生的主导地位，让学生根据已有的知识结构和理论储备实现对实际问题的转化和求解，通常采用随机进入式教学。随机进入式教学的目的是训练学生的思维发展，所以在学习过程中，学生和老师应该重视问题对于学生思维的影响。
此外，在辅助学生学习理论知识的同时，软件实现也是一个重点，由于学生正在或已经学习了C语言，所以对于matLaB语言的学习会相对简单些，在这个过程中要采用对比的教学方法，注意比较matLaB语言与其他计算机语言的异同，以学生的实践为主，让学生在不断的实验中调试程序，掌握要领。
以上是对构建主义定义的理解，并且分析了这种理论和数学实验教学之间的关系，从结论中得到这种理论对于学生知识结构的影响非常大，而且根据不同的学生因材施教，培养学生独立思考的能力，提高学生对知识的理解力。
参考文献：
[1]萧树铁.数学实验[m].第2版.北京：高等教育出版社，2006.
[2]曹才翰.数学教育心理学[m].第2版.北京：北京师范大学出版社，2007.
[3]杨在宝，杨亚河，张杰.建构主义理论指导下的教学模式构建——以红河学院为例[J].中国成人教育，2011，（18）.
[4]张翼，盛祖祥，张莹.浅谈数学实验的教学内容与教学方法[J].中国大学教学，2009，（18）.
体验式教学的定义篇6
关键词:建构主义理论;分析化学实验;教学模式
分析化学实验是高校化学、化工、制药、环境科学等课程的重要组成部分,是培养大学生分析问题能力和解决问题能力的重要实践环节。传统教学模式使得大学毕业生虽然具备一定的理论知识,但其动手能力和创新能力普遍较差,不能很好地解决实际问题。本文运用建构主义理论,对分析化学实验教学的现状进行分析,提出了基于建构主义理论的分析化学实验教学模式,并对分析化学实验教学模式的改革进行深入探讨,这对更新教学理念、提高学生的综合素质具有重要的理论意义和实践意义。
一、建构主义的内涵
建构主义理论最早由瑞士心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出,它揭示了人类学习过程的认知规律。建构主义理论提倡在教师指导下以学习者为中心的学习,也就是:既强调学习者的认知主体作用又不忽视教师的主导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的提供者与灌输者;学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。建构主义理论认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的。
二、分析化学实验教学现状分析
目前,多数高校的分析化学实验教学仍然采用传统教学模式,即以教材为中心、以知识为中心、以教师为中心。从分析化学实验教学内容来看,大多数的分析化学实验是理论验证性实验,内容主要为滴定分析,基本实验过程大致相同,可概括为:称量――标定――测定――数据处理。分析化学实验在教学内容上仍存在不少弊端,主要表现为:验证性实验多、设计性实验少,单一操作实验多、综合实验少。从分析化学实验教学模式来看,一般采用的是“教师讲解、示范,学生听、实验”的模式。在讲解过程中,教师尽可能地把重点、难点及实验中可能出现的问题都告诉学生,这对快速记忆知识点是有利的,但容易使学生产生依赖心理,养成“实验前不预习,实验中照方拿药,实验后没有印象”的毛病。从分析化学实验教学手段来看,实验教学大多采用的是“一个教师、一本教材、一块黑板、一间教室”的封闭式教学模式,这对培养学生的开放式思维和创新能力极为不利。从分析化学实验考试考查形式来看,形式单一化,针对性较差,没有形成完善的针对基础实验、设计实验、综合实验不同体系的考试考查方法。
三、分析化学实验教学模式的改革
1.以学生为中心
建构主义理论的内容很丰富,但其核心思想是教学要“以学生为中心”。这种教学模式强调的是“学”,认为学习不是由教师把知识简单地传授给学生,而是由学生自己建构知识,教师是教学过程的组织者、指导者、促进者。因此,在分析化学实验教学中,要打破传统的“教师讲解、示范,学生听、实验”教学模式,针对与日常生活联系比较紧密的、学生感兴趣的分析化学实验来进行实验,如自来水中总硬度的测定、水果中维生素C含量的测定、污水中CoD的测定等。教师可提前一周要求学生查资料、预习,上课时把讲台让给学生,由学生讲解实验的要点、注意事项等内容,并由其他学生进行补充。在这种教学模式下,学生不再是知识的被动接受者,而是知识的主动建构者。这样,不仅可以充分发挥学生的主动性和积极性,而且可以营造主动、交互、协作的学习氛围,对培养学生的动手能力和创新能力具有重要的意义。
2.实施分层教学
建构主义理论认为,认知有同化和顺应两个基本过程。分析化学实验中新旧知识的交接就是一个同化、顺应的过程,学习能力较强的学生在此过程中会潜意识地将旧知识的结论或方法运用到新知识上,而学习能力较差的学生则缺乏知识迁移的能力。分层教学就是根据不同层次学生原有的知识结构,指导学生积极、主动地去实现新知识的建构,从而调动学生学习的积极性。分析化学实验要打破原有的以学科为中心的课程结构,以实验原理和方法为主线,对实验项目进行重新整合,精选验证性实验,增加综合性、设计性实验,构建“基础训练实验――综合实验――设计研究实验”三个层次的实验教学体系。由于高校一般都是先安排理论课后安排实验课,实验课只能见缝插针地安排,且由于实验课时少或实验仪器数量有限,大部分实验只能安排多人同一组做实验,不能很好地对学生进行分层教学,特别是一些动手能力较差的学生实验做得比较慢,但看到同组其他同学都做完走了,就会匆匆忙忙“照方拿药”,这样不利于培养学生实事求是的实验态度,也达不到实验应有的目的。因此,要尽可能地给学生创造分层教学的实验条件,充分了解学生的知识背景和学习程度,将那些动手能力差和理论知识薄弱的学生尽量分在一组,教师给这些学生以特别细心的指导,从而确保每个学生都能顺利完成实验。
3.更新教学手段
实验教学手段的现代化,是深化实验教学改革的一个时代课题。建构主义理论认为,学习与学习情境紧密相连,学习的本质就是借助学习情境的帮助实现学习者对知识意义的主动建构。因此,更新教学手段、借助现代教育技术、利用情境教学可以使学生更加直观地掌握所学知识,把所学知识与教学情境联系起来。分析化学实验的许多操作和环节都有着严格的规范,仅靠上课时教师的演示难以保证课堂教学效果,因此要建立分析化学实验网络教学平台,向学生提供多媒体课件、实验教学录像等网络教学资源。由于多媒体辅助课件具有图、文、声、像并茂的特点,其带来的真实性可以使学生身临其境,增加直观性,规范实验操作,从而收到事半功倍的教学效果。这样,不仅能缓解分析化学实验课内容多、时间紧、任务重的矛盾,而且也能提高分析化学实验课的效率。
4.推行开放式实验教学模式
从建构主义理论所倡导的教学模式来看,要实现学生知识和技能的建构以及学生自主能力的培养,就必须打破传统的封闭式教学模式,逐步实现实验教学中心在实验时间、实验内容和实验设备上的全方位开放。以综合性实验为例,学生在综合性实验室可完成合成、检验、表征等实验步骤,但由于时间短、内容多,单独在规定的时间内完成一些实验是很困难的,所以应鼓励学生利用课余时间查资料或采集样品。开放实验室,建立健全实验室开放实施办法及相关管理规定,确保实验室开放工作的有序进行,同时要明确向学生开放的实验项目和实验仪器设备,允许学生根据教学基本要求和个人意愿在一定范围内根据实验内容和实验设备,设计实验方案,在教师的引导下完成实验。教学实验室开放要结合本校教学实验条件和学生特点,引进新技术、新方法,实行必修与选修相结合、固定实验时间与机动实验时间相结合,即学生在完成基本技能训练的基础上,可根据专业要求和学习兴趣选做部分综合性、设计性实验。
5.注重过程式教学评价
建构主义教学观认为,教学评价应重视学生知识建构的过程,包括如何寻找知识、认知的策略以及知识建构中探究能力与创新能力的培养等,因此要改变过去单一的结果评价模式。要革除实验考核中存在的“单一性”弊端,分析化学实验的考试考查要从注重培养学生动手能力、探索精神和创新能力入手进行实验考核办法的综合改革,构建笔试、口试与实验操作相结合,平时考核与阶段考核相结合,基本技能与创新精神并重的综合评价体系。基本操作及基础技术实验的考核办法可以是这样的:总成绩=平时考核成绩(60%)+实验理论考核成绩(30%)+阶段考核成绩(10%);综合性、设计性实验的考核办法可以是这样的:总成绩=实验纪律(5%)+获取信息的能力(10%)+综合设计能力(15%)+实验操作(30%)+实验论文(20%)+答辩(20%)。此外,还要特别注重撰写实验论文和答辩等环节,这更能全面考查学生的综合素质。
体验式教学的定义篇7
关键词：离子反应；教学设计；支架式教学
新课程改革以来，调动学生的积极性，培养学生的自主性和创造性，促进学生的发展，已经成为时代和社会对教育的要求。因而中学教学的理念、模式也在不断地发生变革。建构主义学习理论作为认知学习理论的一个重要分支，越来越多地被运用于中学教学中。
一、建构主义学习理论的基本思想
1.建构主义学习理论的知识观、学习观、学生观和评价观
皮亚杰（J.piaget）是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他关于建构主义的基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
（1）建构主义的知识观认为：知识是人们对客观世界的认识，不同的个体对同一事物的认识程度是不相同的，人们对事物的认识会随着自身水平的提高而不断深入、变革、升华，甚至改写。所以，教师讲授的知识学生不一定都理解，真正的理解只能是由学生基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。
（2）建构主义的学习观认为：学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。学习过程也不是简单的信息积累过程，而是由于新旧知识经验的冲突，由此而引发的认知结构的重组过程。
（3）建构主义的学生观认为：教学必须重视学习者已有的知识经验，应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验的基础上，生长出新的知识经验。
（4）建构主义的评价观认为：评价的对象不仅仅是学习的结果，也要关注学习的过程。
评价的主体不仅仅是教师，也有学习者自己和学习伙伴，即鼓励学生进行自我评价，同时关注个体在团队中的表现。评价的标准不仅仅是看教学目标是否达成，主要看学生是否达到“意义建构”的目标。意义建构是指：学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
2.建构主义的教学原则
基于建构主义学习理论的教学，应有以下几个原则：学生中心原则、情境活动原则、协作互动原则、环境友好原则。
3.建构主义的教学模式和教学方法
支架式教学、抛锚式教学和随机进入式教学是建构主义的三大典型教学模式。教师可以根据教学内容、学生特点等自主选择不同的教学模式。
（1）支架式教学
支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
支架式教学由以下几个环节组成：搭脚手架——进入情境——独立探索——协作学习——效果评价。
（2）抛锚式教学
抛锚式教学也被称为“实例式教学”、“基于问题的教学”或“情境性教学”，它要求教学过程建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习）。
抛锚式教学由以下几个环节组成：创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价。
（3）随机进入式教学
由于事物的复杂性和问题的多面性，教师在教学过程中对同一教学内容，往往在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，以不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。
随机进入式教学由以下几个环节组成：创设情境——随机进入——思维训练——协作学习——效果评价。
二、建构主义学习理论对教学设计的指导
建构主义理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。因此，我认为在进行教学设计时应该注意：
1.前期分析
（1）教学目标分析：教学目标应该包含知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的多元体系，这样才有利于学习者的全面发展。
（2）学习者分析：了解学习者已有的知识水平、学习态度和心理特征，基于学习者原有的基础，找准学生的最近发展区。
2.学习环境设计：设计真实、丰富、多样的情境，激发学生主动学习，创设友好、合作、愉快的环境，鼓励学生协作学习。
3.学习活动设计：学生必须自己解决问题，教师只能尽量刺激学生的思维，激发和引导他们独立或合作解决问题。
4.自主学习设计：合理安排学习过程的各个元素，关键是要发挥学生的主动性、积极性，充分体现学生的主体作用。
5.学习评价设计：建立及时、有效、多元的反馈体系，同时鼓励学生对学习内容与学习过程进行自我评价、小组评价。发展学生自我反思、自我控制的技能，帮助学生完成意义建构。
三、“离子反应”的教学设计
根据建构主义学习理论，对“离子反应”的第一课时进行教学设计，采用支架式教学。
1.教学目标设计
（1）知识与技能：理解并区分电解质、非电解质；能够区分电解质与能导电的物质；了解电解质电离的过程，会书写常见酸、碱、盐的电离方程式，能够归纳出酸、碱、盐的定义；认识离子反应及通过实验探究离子反应发生的条件。
（2）过程与方法：培养学生运用归纳、类比、知识迁移的能力，通过实验观察与探究培养学生透过现象看本质的思辨能力，通过自主学习培养学生在网络中检索信息、辨别信息以及用科学方法分析问题的能力。
（3）情感态度价值观：激发学生学习化学的兴趣，培养学生严谨求实的科学态度和团结协作的精神。
2.学习者分析
学生已经理解了物质分类的方法，了解化合物可分为酸碱盐和氧化物。具备一定的观察、实验和思维能力。初步具备了通过互联网检索信息的技能。
3.学习环境设计
（1）任务情境的设计：①试试归纳单质、氧化物、酸、碱、盐、有机物与电解质、非电解质的关系。②小结判断一种物质是电解质还是非电解质的方法。③通过实验探究并归纳出离子反应发生的条件。
（2）媒体环境的设计：①运用多媒体动画模拟氯化钠溶解于水的过程，激发学生思考。②向学生提供网络等学习资源，便于学生查找资料解决问题。③课后提供“离子反应”Flash小游戏供学生下载回去玩。
（3）实验环境的设计：
①教师演示下列物质的导电性实验：铜、石墨、水、氯化钠晶体、氯化钠溶液、硫酸、稀硫酸、烧碱固体、烧碱溶液、无水酒精、蔗糖溶液、醋酸溶液。
②学生分组实验，提供下列药品和仪器：na2So4溶液、KCl溶液、BaCl2溶液、naoH溶液、CuSo4溶液、稀盐酸、na2Co3溶液、酚酞试液，小试管若干支，1个胶头滴管。
（4）协作环境的设计：学生每4人组成1个协作小组，共同查阅资料，交流问题，并整理出讨论结果，派代表发言。
4.学习活动设计
（1）教学过程设计：
搭建脚手架，进入问题情境
【实验引入】下列哪些物质能导电？在能够导电的物质旁边标记“√”。看看实验结果是否跟你推测的一样。（教师演示实验）
铜、石墨、水、氯化钠晶体、氯化钠溶液、硫酸、稀硫酸、烧碱固体、烧碱溶液、无水酒精、蔗糖溶液、醋酸溶液。
【学生】观察教师演示实验并记录实验现象。
【教师】从上面的实验结果中，你能够归纳出哪类物质在什么情况下可以导电？跟小组同学分享你的看法。
【学生】通过归纳、小组内交流，回答：金属单质可以导电；某些非金属单质可以导电；一些酸、碱、盐在水溶液里可以导电；某些有机物的水溶液可以导电；……
【教师】这些物质为什么可以导电？
【进入情境】多媒体动画模拟：氯化钠溶解于水的过程。
【学生】通过思考、小组内讨论，回答：金属单质能够导电是由于金属导体中存在自由电子。酸碱盐的水溶液可以导电是因为溶液中存在能够自由移动的离子。
【教师】什么是电解质和非电解质？
【学生】电解质是在水溶液里或熔融状态下能够导电的化合物。
非电解质是在水溶液里和熔融状态下都不能导电的化合物。
【教师】研究主题①哪类物质是电解质？哪类物质是非电解质？如何判断一种物质是电解质还是非电解质？
【教师启发】展示：知识小卡片——物质的微观构成。
【学生】提出假设：①与物质的微观构成粒子有关。
②与物质的分类有关。
【教师】研究主题②离子反应发生的条件是什么？
【教师启发】复分解反应发生的条件是什么？
【学生】复分解反应发生的条件是生成沉淀、气体或水。
【教师启发】沉淀、气体和水这三者有没有共同点？
【学生】沉淀、气体和水都是难电离的物质。
【教师启发】能否利用实验室提供的药品和仪器进行实验探究。
【学生】提出假设：离子反应发生的条件是溶液中的粒子结合成难电离的物质。
独立探索，思考方案
【学生独立思考完成】①归纳单质、氧化物、酸、碱、盐、有机物与电解质、非电解质的关系。（用交叉分类法表示）小结判断一种物质是电解质还是非电解质的方法。
②根据实验室提供的药品和仪器，设计实验证明：离子反应发生的条件是溶液中的粒子结合成难电离的物质。
小组合作，协作学习
【学生活动】学生每4人为一小组，交流各自的思考结果，再通过讨论、补充后确定本小组的最终结论及实验方案。教师审定（只要安全、合理的，就允许学生进行实验，是否能够达到实验目的让实践去检验）后，学生进行实验、记录现象、分析结果、得出结论。
组间交流，多元评价
【学生活动】学生以小组为单位，轮流派一名代表上台发言，展示本小组的实验方案及结论。在所有代表发言结束后可以有5分钟时间同学们自由提出质疑、提问或辩论，评出最佳方案。
点评归纳，总结提升
体验式教学的定义篇8
关键字：知识观；课程；开发模式
所谓知识观即我们怎样看待知识，对知识的来源、性质、功能的观念和认识。如何看待知识、如何看待知识的起源和条件，不同的人有着不同的观点，知识观亦因人而异，一般可分为权威型知识观和批判型知识观。课程开发开发模式是一种概括化的课程设计思路，属于课程研制方法论的范畴。知识观与课程开发密不可分，知识观是我们认识课程目标、课程过程以及课程开发的理论和观念基础。
一、权威型知识观与课程开发模式
权威型知识观包括理性主义知识观和经验主义知识观。理性主义知识观起源于古希腊时代，以唯理论为哲学基础，理性主义知识观认为，一切的知识来源于借助理性以显示的公理，把知识当作一种的客观存在并独立于主体之外，学生需要通过一定合理的学习方式才能获取这些客观知识。这种知识观强调知识的纯粹性和绝对化，且具有永恒的和普遍的价值，不容怀疑。并且，强调只有通过理论逻辑推理的知识才是真正的知识。柏拉图是其代表人物，他认为一切可感知的具体事物都不是真实的存在，唯有共性即他所说的理念才是真实的。简而言之，在理性主义中，数学是典型的科学，基于定理、公理的明确的知识受到重视。而与之相对的是经验主义知识观，它也起源于古希腊时代，以经验论为哲学基础，认为一切知识均起源于经验。这种知识观强调，真正的知识是对外部世界的真实反映。因此，科学的观察和实验是获得知识的最可靠的途径，其知识的获得必须经过从个别现象到一般原理的提升的过程，才能形成可靠的知识。经验主义知识观是科学主义的产物，是经过实验验证，不容怀疑的真理和知识。孔德甚至指出：“只有‘可证实的’知识才能算是真正的知识，而惟有科学知识才是‘可证实的’，因此，只有科学知识才堪称真正的知识。”这样，就把教育引入了实验室，脱离了教育实践，远离了教育生活。虽然，理性主义知识观和经验主义知识观的知识有所区别，前者将书本知识传授给学生，后者将实验事实告诉学生。但是它们都认为，知识是确定的，独立于主体之外，与学生个体没有关系。同时，由于知识是由智者通过思辨或者实验观察得出，那么知识必然掌握于少数“精英”手中，芸芸众生只是接受专家们所发现的知识，这样最终产生了知识权威。
秉持权威型知识观的学者，注重科技理性在教育领域的运用，采取目标模式进行课程开发。目标模式是依据课程开发者对学习者行为变化的期望而确定教育目标来进行课程开发的一个程序性框架，以具体的行为目标为课程开发的中心，重视教育目标在课程开发中的作用。其中最为典型的是泰勒模式，在此我们以泰勒模式为例进行分析。其内容为：学校应该试图达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标将要得到实现？其评价方式为确定教育目标或课程目标、以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标、确定使用目标的情景、确定情景呈现的方式、确定获取信息的记录方式、确定如何赋分、确定获取样本的手段。由此可见，泰勒的目标模式以目标为课程开发的基础与核心，围绕课程目标的确定、实施、评价来进行课程编制，否认了教师的作用，将课程开发变成了普世的、划一的模式。课程开发失去了灵活性和自由性，教师成为知识权威的载体，学生被动接受，压抑了其主动性和创造性，扼杀了其主体地位。
二、批判型知识观与课程开发模式
批判型知识观包括建构主义知识观和后现代主义知识观等。20世纪，建构主义逐渐兴起，它认为人的心灵是真实存在的，知识并不是独立于主体之外，是一种主体性的存在，知识是由个体构建的，是内部生成的，教师和学生在知识的面前是平等的，建构主义提出了一种新的知识观。它主张，主体基于自己的经验及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式获得融入主体世界的知识，即主体通过心理与外部世界的沟通，获取知识。因此，知识总是具体的是某一个人或某一些人的知识。但是，个体必须学习公共知识来建构个人知识，从而获得知识之于其本身的意义。同时建构主义知识观扩大了知识的范围，提出隐性知识的概念。主体学习知识的目的是为了个体生命的意义和价值，个体经验是形成个人知识的重要条件。建构主义知识观强调主体的能动性，主张课程创生。课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具
体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。后现代主义知识观知识观，兴起于20世纪60年代，给传统教育模式带来巨大的冲击，弘扬主观、个体、多元的精神。它认为知识是动态的、开放的自我调节系统，这时的课程发生了重大变化，由课程开发转向为课程理解。其主要表现为：开放性——新的课程模式允许错误与改造、鼓励创新和变化、接受外界的各种刺激从而促进课程模式内外交流，以达到课程模式的重组的目的；整合性——课程内容也不再被认为是一成不变的、绝对稳定客观的知识体系，同时改变了预设的课程目标，师生共同探索、情景创生成为学习新知识的过程；变革性——课程最终目的是改变学生的思想与行为以促成发展，不再是单一知识的学习。
批判性知识观，瓦解了泰勒的目标模式，改变了课程开发模式的范式，将课程开发转变为课程理解，对课程进行“概念重建”，反对知识权威和控制。后现代主义课程专家多尔从建构主义及经验主义的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构论等，为其后现代主义课程理论勾勒了一个大致的轮廓，概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性及严密性。其课程发生了根本性的改变，学生不再被动接受知识，而是学生自身或者对外部环境的反应作为自身发展和学习的根本；课程给予学生自由时间和机会，让学生进行自我组织与调节，以发现最有利的让学生心灵重组的机会；同时，课程不是客观的、确定的知识载体，而是一种发展过程，课程目标成为指导这一过程的路标，而教学过程本身将这种不确定性转化为确定性。
三、批判性知识观视野下的课程开发模式的选择
基于批判性知识观，课程开发模式的选择应符合以下基本要求：
（一）课程结构的动态平衡
课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育，人功能的、用于特定条件下课程设置转换的组织形式。依据批判性知识的思想课程其最终的目的已经不再是为学生灌输知识，而是成为一种学习、发展过程，这必然要求课程结构的平衡，既不会让部分课程长期占绝对主导地位，从而使其他课程受损。同时也保证学生的知识和能力的平衡。
（二）课程模式应体现知识的内在含义
传统知识观，认为知识是客观的、独立于主体之外，学生可以凭借自己的努力，掌握所有的知识，并运用于实践中去。批判性知识观，认为知识不仅包括显性知识也包括隐性知识。学习者根据自己的文化背景、生活经历来理解知识，赋予知识内在含义，从而使学习者可以自如的在各种情境中运用所学知识。因此，建立可以体现知识内在含义的课程模式非常急切，从而使学生由“发现知识”、“占有知识”转化为“建构知识”。
四、课程模式应具有开放性
批判性知识观认为，课程不是一成一变的，拒绝错误和改变。课程模式应该接受教学过程、教学目标等外界因素的刺激和变化，进行课程模式的内外交流，使课程模式处于动态的平衡之中。教学过程不是既定的、不变的，而是将不确定的知识转化为确定的知识。因此，课程模式应保持开放性，使其不断的进步。
参考文献：
[1]邢英喜.后现代意域中课堂文化的转向[J].全球教育展望，2004，（6）
[2]卢晓梅.对当代知识观转型与课程变革的审视[J].课程·教材·教法2004，9
体验式教学的定义篇9
关键词：高中物理；支架式；教学模式；运用
中图分类号：G633.7 文献标识码：a 文章编号：1003-8809(2010)-10-0033-02
随着教学改革的深化，一些富有创新意义的教学理论被应用到具体的教学过程。支架式教学就是一种建构主义的教学模式，尝试将其引入高中物理教学过程，本身就具有实践创新的意味。一般认为，与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式是：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者，帮助者和促进者的作用。利用情境、协作、会话等学习环境，要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造性精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”①如何把这样的教学模式具体应用到高中物理教学过程中来，本身就需要认真的实践尝试。
我们设想，在建构主义的教学过程中，教学主体各负其责，协同作用，构成互动的整体，为完成教学任务而共同努力。其中，对各部分因素的分工采这样的划分②学生是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；而教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；一些教学中的辅助设施也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行合作学习和会话交流，即作为学生主动探索、协作学习的认知工具。由这些因素有机组合起来，可以构成高中物理支架式教学的基本模式，即：支架式教学应当为学生建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，化复杂为简单，以便于把学生的理解逐步引向深入。结合高中物理教学实际，我们提出基本的高中物理支架式教学模式，该模式由脚手架、教学情境、独立探讨、合作学习和效果评价等几个环节组成。如图1。
在这个模式中，各个环节分别起着不可缺少的作用：相关脚手架的搭建是物理教学得以顺利进行的基础，教学情境的创设则是教学的前提和基础环节，必须给以足够的重视。独立探索和合作学习则是教学过程的核心步骤，一直到最后一个环节效果总结评价，各个环节环环相扣，组合成了层进式的阶梯状结构。从脚手架搭建到教学效果评价的渐进和周而复始，就构成了高中物理支架式教学的基本流程。也许其组成环节不是新的概念，但细节创新则是永远无法饱和或休止的。
一、搭建脚手架
所谓“脚手架”，就是与新知识相关的一此功能性、预备性知识和由它们组合形成新知识的基本思想，这些知识和思想可以帮助学生较好地理解和接收新知识3。教师可围绕当前物理学习的主题，按“最近发展区”的要求建立相应的概念框架，进而查漏补缺，使学生对理论概念的理解进一步提升。从而使潜在的智力得以最大限度地发挥。例如在给出一个案例后，教师及时指出其相应的理论基础，通过有效的方式，学生在自己原有的实践经验和知识背景的基础上，把案例内容和相关信息资料加以同化或顺化，从而在原有的理论与实践中得以攀升，学生在课堂上将提升后的知识框架展示给老师和同学，大家再一起讨论、交流，教师借此了解学生的“最近发展区”，发现他们仍存在的问题，进行更深一步的指导，使学生对所学物理知识进一步了解，从而使他们的潜在思想、智力得以最大限度地发挥。
二、多手段综合运用，营造教学情境
支架式教学模式的基本环节是教学情境的创设。充分发掘各种课程资源，采用多样的教学手段，注重各种教学方式的整合，营造出符合学生实际的教学情境，这是吸引学生，激发学生兴趣，提高教学效率的好方法。在教学中，充分利用好教材、教学用书、实验室、多媒体设备等现有的课程资源，同时多渠道、多方式地开发利用课程资源，尽量做到能具体演示的实验不用课件，让学生体会到物理实验是动手做出来的，而不是利用计算机“创作”出来的；同时充分利用日常器具做实验，让学生有亲临其境的感觉。例如：在惯性一节教学中，利用打击玻璃杯上的纸片，使鸡蛋掉入装有水的杯中，让学生体会惯性的存在。这样，不但简便、直观，而且有利于学生自己动手，发展学生的实验技能，培养学生的创新意识，更让学生体验到物理学习其实并不神秘，物理时时在我们的身边。再如利用实物投影仪将学生的解决问题的过程或某些小设计，小发明直接展示给学生，可提高学生学习物理成功感受。增强学习物理的兴趣；某些定律定理用计算机做出来在展示在大屏幕上就更加形象直观，对物理量的变化和分析，也易于学生理解；某些生活现象用多媒体动画展示，再配合声音的效果，也更能激发学生的兴趣，能维持学生学习热情，学生配合教师，主动参与分析，效果很好。大大方便了教师和教学过程，教师再也不用口干舌燥的去讲解，为完成教学任务而不厌其烦地灌输说教，使教学效果适得其反，学生理解起来还是障碍重重。运用多媒体技术辅助教学，算是真正实施了现代化的教学，初步体现了新课程理念的真正精髓所在，而教学情境的形成，能体现出“复杂问题简单化，简单问题理性化，理性问题具体化”，这就使得高中物理教学更加规范化、科学化了。
三、鼓励学生独立探索
建构主义教学理论的主要目的是激励学生在学习过程中发挥其主动性、积极性和创造性。当学生的积极性被调动起来时，他们就会积极探索，独立研究，从而对所学知识产生极大的兴趣。探索开始时要先由教师启发引导，然后学生根据自己的实践经验和已掌握的知识，结合外部信息，联系实际情况进行分析。探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿着概念框架逐步攀升，直至掌握知识。独立探索需要创设研究性学习的氛围和过程。使学生在历经提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验和搜集数据等环节中感受、体验思考问题、研究问题的方法。我们在平时可以针对学生所感受到的疑难点和兴趣点，将科学探究的某些环节有机地贯穿在课堂教学之中。正是这些探究学习过程中所获得的愉悦感和成就感，使学生最终迸发出思维的火花，依靠自己的力量解决问题。中学生好奇心强，想象力丰富，这些正是他们乐于探索、勇于探索的动力来源，我们在平时的教学过程中注意充分挖掘新课程的资源，为学生构建探索性学习的平台，以激发他们的求知欲并推动其施展出学习潜能，使他们在探索研究的体验中领悟科学思维的方法，发展自己解决问题的能力。
四、引导学生合作学习
高中物理教学的合作学习，有利于群策群力，攻坚克难，特别是在高考备考总复习教学中，合作学习有利于解决大面积的基础巩固和专项提高。我们
组织引导学生将整个班的同学按照一定标准分成几个小组，分组合作探讨。同一小组的不同学生，对于同一物理公式有着不同的理解与运用，对同一个问题有着不同的意见和看法，通过小组协商、讨论，就可以使原来多种相互矛盾的意见、态度逐渐变得清晰、明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念更深一层的认识理解。最终完成对所学知识的意义建构。例如，在匀变速直线运动的教学中，我们先让学生提出自己的实验方案验证对自由落体运动快慢的猜想，提高他们制定科学探究计划的能力；让学生用打点计时器研究自由落体运动，在获得知识的同时提高对实验数据处理能力；讨论伽利略对自由落体运动的研究方法，体会科学研究方法对科学发展的意义；展示人类在月球上所进行的有关实验照片，激发学生探究科学的热情，领略自然规律的普适性：还通过对打桩机的重锤下落和高台跳水运动员等自由落体运动实例的讨论，增强学生将物理知识应用于生活和生产的意识。
合作学习当然也需要教师的指导，以避免盲目性，提高学习效率。我认为，认真的制定好计划、设计好实验、组织学生搞好实验、做好分析论证、并具体地评估交流，是让学生获得科学结论的基本途径，也是获取实验现象、数据、结论的重要过程。尽管不搞提前给结果的本末倒置行为，不搞“照方抓药”的实验步骤，但还是需要教师对学生实验、合作探究的有效指导，这样才能保证物理合作学习的质量。教师要启发和鼓励学生根据探究目标设计实验方案、实事求是地记录实验现象和数据、通过分析，归纳出实验结论。教师可以根据学生的知识水平、认知能力，根据优势互补等原则，对学生进行分组。以小组合作的方式进行，各小组成员要一起制定实验方案，实验中主动参与，分工合作，各尽其职。实验中，教师要不断进行监控和方法指导，保证探究活动科学有序进行，尤其要注重对学生实验设计中的创新方案要给与鼓励。为了提高探究效率，教师可给学生设计一些具体问题，使学生有更具体的探究目标。
五、组织教学效果评价
教学效果评价是支架式模式教学中不可缺少的部分，是对学生学习阶段予以肯定和展望的过程，通过效果评价既可以增强学生的学习主动性和积极性，还可以鼓励学生向更高层次发展。对学习效果的评价包括学生个人的自我评价、学习小组对个人的学习评价和教师的评价，通过对学生的自主学习能力、对小组协作学习所作出的贡献以及是否完成对所学知识的意义建构等方面的评价，可以激励学生为了获得更好的评价而努力。
总之，高中物理的支架式教学模式，把富有改革意义的教学环节有机组合在一起，既有传统教学精华的承传，更有教学过程的创新，使得每个教学内容、每个学期乃至于每节课，都得有新的构想和实践尝试，本身就充满了改革创新的价值和意义，有利于教学质量的提高，值得我们进一步发展创新。
参考文献：
体验式教学的定义篇10
作者简介：戴莹（1967-），女，辽宁锦州人，渤海大学教育学院副教授，硕士生导师，从事课程哲学、数学课程与教学论研究;杨道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大学教育学院科研副院长，副教授、硕士生导师，从事课程哲学研究;锦州，121000。
摘要：中国传统本土教学论的发展是以儒学教学思想为主线的流变过程，在这种流变过程中逐渐沉淀出自身独特的构建方法――实践体验法，一种与西方偏重理性十分不同的方法：其一，坚持以教学实践的异质逻辑为中心以回答“教学如何更好地进行？”的实践问题，而非以同质的理论逻辑为中心以回答“教学是什么”的理论问题;其二，坚持以日常教学生活经验总结方式，而非以实验验证方式来建构自身，因而表现为整体探究的而非变量控制的，体验反思的而非假设检验的，描述的而非定量分析的，主客交融的而非主客分离的;其三，坚持以切实体验而非纯粹理性思辨的方式构建自身，因而表现为直觉体认的而非逻辑分析的，意象的而非纯粹抽象的;其四，坚持以实用理性而非空泛的先验理性构建自身，因而表现为入世的而非出世的，历史延续的而非历史断裂的。
关键词：本土教学论;实践思维;经验思维;体验思维;实用思维
中图分类号：G424文献标识码：a文章编号：1671-1610（2015）05-0028-06
传统本土教学论是在实践体验中完成自身构建的，这种思维方式嵌套在中国思想的整体创造方式之中：“中国思想的创造源于体验，这种体验是与工夫结合在一起的，形成了实践体验。准确地说，中国思想来自思想家本人的实践体验。”[1]这种实践体验方式在中国传统本土教学论领域具体体现为传统本土教学论构建所遵循的是实践思维而非理论思维，是经验思维而非实验思维，是体验思维而非纯粹的理性思维，是实用理性思维而非空泛的先验理性思维。[2]39
一、实践思维而非理论思维
与西方偏重“是什么”的理论思维传统不同，中国传统本土偏重“怎样做”的实践思维[3]，从而使中国传统本土教学论更多地思考“如何将教学实践做成？”的实践性问题，而非解释“教学是什么？”理论性问题，进而更注重事实与价值的统一而非分离，更注重知与行的合一而非分离。
（一）事理的而非物理或性理的
中国传统本土教学论要解决的是“怎样做”的问题，而非“是什么”的问题：“怎样做（doing）”的问题是改变世界的实践问题，它以实践思维为认知方式，以将事做成为根本宗旨，以事理为研究成果;“是什么（being）”的问题则是解释世界的理论问题，它以理论思维为认知方式，以揭示世界的本来面目为根本宗旨，以性理为研究成果。[4]具体说来，中国传统本土教学论主要涉及有效性、合理性和意义化三方面的事理问题：一是“如何做”才更有效的教学技术问题，它要解决的是教学的有效性问题。《大学》的方案是八条目即“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八种工夫，朱熹偏重于“即物穷理”[5]，阳明则偏重于“正事”;二是“如何做”才能更合理的教学伦理问题，它要解决的是教学的规范化问题。朱熹认为《大学》的八条目应逐步拾级而上，阳明则认为“格致诚正修”是一件事，而不是五件事;三是“如何做”才更有意义的教学意义化问题，它要解决的是如何让师生从教学活动中发现人生的使命，发现教育的真谛：朱熹与阳明虽然都赞成教育的真谛在于明明德与亲民，但朱熹注重使民日日新，而阳明则注重孟子的“亲亲而仁民，仁民而爱物”[6]345。
（二）事实与价值合一的，而非分离的
中国传统本土教学论实践性的另一标志是事实与价值的合一：一方面传统本土教学论常从认知事实中开出价值追求来，从而带有强烈的实践特质。中国传统本土教学论常使人从对“道”的认识中开出对“道”的价值追求来，这在《大学》中表现为使人在认识“物、知、意、心、身、家、国、天下”的基础上，推演出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的人生价值追求来。这种事实与价值合一的思维方式明显不同于以事实与价值相分离为特征的西方认识论。另一方面传统本土教学论还从自己的价值追求中圈定自己的认知对象，并规定对认知对象的理解方式，从而使人的认知活动更好地服务于自己的价值追求，服务于自己所从事的教学实践需要。这一点十分明显地体现在朱熹与阳明对“格物”的不同解释中：朱熹从让学生认识世界的价值追求出发，将格物界定为“即物穷理”;阳明则从学生改造世界的价值追求出发，将格物界定为“正事”。这种“由价值追求决定对事物的理解方式”的做法则是实践思维与理论思维的根本区别之一，从而凸显了中西传统认知方式的不同。
（三）知行合一的，而非知行分离的
中国传统本土教学论的实践性还表现在其是“知行合一”的：一方面坚持扎根于教学实践，在教学实践中产生与发展。中国传统本土教学论创作者常常通过自己身体力行的教学体悟来表明教学论是从教学实践中来的，而不是静坐思辨中来，亦非从本本或教条中来：无论是以孔孟为代表的先秦儒家教学论，还是以董仲舒为代表的汉儒教学论，抑或以朱熹、陆九渊、王阳明为代表的宋明儒学教学论等，其创作者本人都是忠实于教学实践的时代名师，其教学论思想都是作者本人教学实践的经验总结。在他们看来，教学论虽可借助“思辨”和“本本”来建构自身，但并不意味着教学论建构可以离开教学实践这一泉头活水，单独依据“思辨”和“本本”学习来进行;相反，通过用心冥想以“从思辨到理论”的方式，通过道听途说和书本学习以“从理论到理论”的方式来建构教学论，虽有助于教学论建构，但如果离开教学实践这一泉头活水，其理论建构便不可能获得真正成功。[7]另一方面则坚持异质的实践逻辑，而非同质的理论逻辑：传统本土教学论不是试图抓住教学实践的某方面属性沿着该属性设定的固定逻辑进行理论性知识建构，而是以“如何将教学实践做成”为主线，从而将牵涉进来的各种事物及其内在的理非逻辑地复合起来，折中择宜地使用他们来设计教学实践，以使教学活动能够更好地达到既定教学目的。从这种意义上讲，传统本土教学论在其本质上是“实践的知识”，而非“理论的知识”。
二、经验思维而非实验思维
与西方基于实验科学发展而偏爱实验思维不同，中国传统思维方式则是基于经验的而非基于实验的，从而使中国传统本土教学论表现为“日常教学生活经验”的总结，而非“教学实验经验”的总结。具体来说，主要表现为以下四个方面：
（一）整体探究的而非变量控制的
戴莹杨道宇：试论传统本土教学论的建构方法
从研究内容角度看，中国传统本土教学论缺乏“变量控制”这一实验研究的标志环节：“控制”是所有实验研究的一个关键要素，只有合理控制一定条件，人为地变革研究对象，才适合于实验研究。[8]然而，变量控制在传统本土教学论研究中并不存在：中国传统本土教学论研究并没有对原本交织在一起的各种复杂因素进行分解，从而采用变量控制的形式来分门别类地研究各种教学自变量对学生发展这一因变量的影响，因而没有建立自变量分类系统，没有实验组与控制组之分等实验研究的关键标志，而只是综合地研究各种教学自变量对学生发展这一因变量的整体影响，并采取“经验反思与回顾”加“理性分析”的方式来分析每个教学自变量可能对学生发展产生的影响。这就使得中国孔子所创立的私学、胡瑗的苏湖教法、王安石的三舍法等看似实验性质较为明显的教学改革，亦只能算是实验研究的萌芽，而不能称得上真正意义的教学实验。[9]
（二）体验反思的而非假设检验的
从研究方式角度看，中国传统本土教学论缺乏“假设检验”这一实验研究的标志性环节：中国传统本土教学论的形成过程虽偶有实验活动的零星参与，但这些实验参与在其整体上都是不自觉的，其标志之一便是缺乏明确的解决问题的实验假设，因而并不属于严格意义的实验研究。相反，中国传统本土教学论构建是体验反思式的，即从自己的教学实践活动中直接体认教学之中的道理，并通过反思自己积累起来的教学实践经验而建立自己的教学论体系，并在自己或他人的教学实践中逐步完善自己的教学主张，这一做法虽类似于实验研究之中的“假设检验”，但并没有达到“假设检验”的自觉水平：没有建立严格的自变量与因变量以及二者关系的假设，没有建立实验组与控制组，没有实验的信度与效度报告等。换句话说，中国传统本土教学论研究虽含有实验的因素，但并没有达到实验科学的水准，因而在整体上只能归于经验总结的范畴。
（三）描述的而非定量分析的
从研究成果的表达方式角度看，中国传统本土教学论的表达方式是描述的而非定量分析的，而后者则是实验研究的标志之一：在成果表达方式上，实验研究主要采用定量分析来表达，思辨研究主要采用概念分析来表达，定性研究主要采用文学性表达，即通过“诗歌、对话集或语录、书信、日志、小说、散文、随笔、传记”等方式来进行。[10]中国传统本土教学论主要采用文学性表达和概念分析的方式来表达自身：一是理性思辨的概念分析，其代表性作品主要有《学记》、《道德经》、《师说》、《朱子读书法》等;二是文学性表达，其代表作品主要有以现场对话为主的《论语》等，以书信对话为主的《传习录》等，以散文随笔为主的《庄子》等，以历史与传记为主的《书》、《春秋》、《王阳明全集》等，以诗歌为主的《诗》、《乐》等，以意象思维为主的《周易》等，这些文学性表达在其根本上是一种体验式描述。三是介于概念分析与文学性表达之间的，其代表作主要有《大学》、《中庸》、《礼记》等。
（四）主客交融的而非主客分离的
从研究者与被研究者之间的关系角度看，中国传统本土教学论中的研究者与被研究者常是主客交融的，因而不具备实验研究所主张的主客分离的认识论特征：其一，研究者本人不是外在于被研究的教学实践活动，而是内在于其中，是其一部分，不但是其一部分，而且是其主导部分，因为大多数中国传统本土教学论著作者都是自己所处时代的教学名师，其教学论著作则是本人教学实践的经验反思;其二，研究者不是刻意做置身于外的纯粹观察者，而是做自己所研究的教学实践活动的当事人。作为当事人，研究者不是刻意“悬置”自己的“成见”，不是保持中立者，而是充当教学实践的引领者，将包括自己的价值观在内的各种成见绘制成透视教学活动的视角，并认为教学活动作为复杂事物，在不同视角下呈现出自身不同的面目，这些面目从其所属的视角来看都是绝对真实的，而不是虚构的，正像朱熹与王阳明各自从自身的理论视角将“格物”视为两种截然不同的活动：朱熹将“格物”视为“即物穷理”，而阳明则将“格物”视为“正事”。从这一点上讲，中国传统本土教学论研究更像是基于体验的现象学研究，一种质性的经验研究，而不是实验研究这样典型的定量研究。
三、体验思维而非纯粹的理性思维
与偏重纯粹理性的西方传统不同，中国传统思维方式更注重体验在思维中的重要性，从而使中国传统本土教学论的形成更多地依靠教学实践主体所形成的实践体验，而非依靠将生活体验“悬置”起来的纯粹理性。具体来说，主要包括以下两方面：
（一）直觉体认的而非逻辑分析的
中国传统本土教学论体验性的主要标志是坚持用直觉体认来构建自身：第一，坚持教学思想来源的直觉体认性。孔子教学思想是孔子教学实践活动的客观化物，记录的是孔子对教学活动及其事理的体悟，这种体悟建立在孔子本人教学实践的日积月累之中。后来孟子、董仲舒、朱熹等儒家子弟在建构教学思想时，虽对孔子教学思想参照颇多，但这种参照始终没有离开自己的教学实践及其相应的直觉体验，因而是以“生命体验”感悟“生命体验”的过程。这种以“生命把握生命”的理解过程被狄尔泰（Dilthey，w）称为“再体验”过程，它以理解者本人直接把握教学实践的生命感悟为基础，离开这个基础，对前人教学思想的真正理解就无法达成。
第二，坚持教学思想内容本身的直觉体认性。作为中国传统教学的根本内容，“道”，无论是“人道”，还是“天道”，都不远人，都在人与人、人与物打交道的事中，都通过事而显现自身为自身，而人则通过显现“道”的事去直接体认“道”：在中国传统本土教学论看来，在实践活动中，天地万物不是在人的身体之外，而是围绕着、贯穿着人的身体，人与外界融为一体，并成了这个有机体的最核心部分，成了其灵魂，成了天地之心。作为天地之心，人可以理所当然地直觉体认到存在于事物之中的理，就像自己可以直觉体验到自身的身体状况一样。另外，人要从“知道”中达到“知命”的精神境界，则须通过自己的生命体验去体道，而不能仅仅通过理智去分析道的抽象内涵，因为人成就“天命”的生命价值追求在其根本上是从自己的生命体验中获得的，是从自己对生命世界的体悟中获得的，而不是理智分析的结果。
第三，坚持教学思想表达的直觉体认性。《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》和《论语》这些教学论著的一个明显特点是不对自己所要说的“道”与“理”进行抽象的分析与说明，而是采取“理不离事，由事说理”的方式来进行，从而试图使人可以通过自己所做过、见过、听过的生活之事去直接体认事中存在的道理，而不是让“道”与“理”成为脱离生活的冷冰冰的抽象的“死理”。孔子这种道事合一的课程编写原则得到了后来者的认可：阳明认为包括教学论在内的各种经书的最大问题便在于“虚文胜而实行衰”[11]，即只是一味地对“道”做抽象的逻辑分析，而没有举出具体可感的实例，从而使经书沦为空洞的说教。阳明的这一观点亦得到其反对者朱熹的认同，朱熹亦常常借助可以体验的形象事物来说明深刻的道理，譬如以“月印万川”解释“理一分殊”理论等。
（二）意象的而非纯粹抽象的
中国传统本土教学论体验性的标志之二便是其利用意象思维这一中国传统思维方式来构建自身：第一，以象喻义的而非纯粹抽象述义的。传统本土教学论常常采取“观物取象，以象喻义”的方式来进行，即利用具体事物之象的象征意义来构建与表达自己的教学思想：中国人常常通过事物的象来指示事物的意义，表达自己的思想感情，并使事物的象逐渐演化成中国汉字，从而使汉字成为一种以“象”为根的意象符号，[12]进而使中国文章常常通过文字来说明事物的象，并通过事物的象来表达事物的意义。这种借象喻义的思维方式亦较好地体现在中国传统本土教学论之中，譬如《大学》借打磨骨器的“如切如磋”意象指示“道学”的态度，借打磨玉器的“如琢如磨”意象指示自我修炼的精神，借庄重而开朗的“瑟兮n兮”意象指示学者须内心谨慎而有所戒惧，借仪表堂堂的“赫兮喧兮”意象指示学者要使自己庄重等。[6]6
第二，教学概念与范畴的多象性而非单象性。与西方教学论传统相比，中国传统本土教学论所使用的概念或范畴常常是多义的，因而可以通过多个具体的象来说明，譬如“仁”与“道”的多象性：其一，作为儒学教学目的的“仁”，其意义是丰富的、多义的，在不同的时间、地点与情境下显示自身的不同侧面，因而常常被人用诸多不同的象来表达：从西周的“爱亲”到孔子的“爱人”，再到汉代的“爱人”与“好生”，然后至朱熹的“生物之心”和阳明的“以万物为一体”等这些具体的象表达了仁的不同侧面;其二，作为教学内容的“道”字亦和“仁”字一样具有多方面的含义，并被各种不同的象所表征，从而使自身的多方面意义得到形象表达，这些象包括以道路为基础的赤道与粮道，以方法为本义而衍生的市道、霸道，以道德、正义为基础的大道、王道、正道，以自然规律为基础的天道，以人性为基础的人道，以物性为基础的物理，作为天下万物之母的“生道”等等。[13]
第三，类推的而非演绎的。与基于演绎推理的西方教学论传统不同，中国传统本土教学论的建构则常常用类推的方式来进行，即从基于某方面的相似而作自由联想，由此而在熟悉的事物与陌生的事物之间建立关联，并通过这种关联而使陌生的事物得到生动的解释与说明：在中国传统本土教学论中，孟子最擅长使用类推的方式来说明道理，折服他人，仅《孟子》一书中出现的这种“譬”式类推就多达六十余次。[14]不仅儒家如此，道、名等家的教学论思想亦常常采用类推的方法来说理：《老子》主张对事物的认识应采取“以身观身，以家观家，以乡观乡，以国观国，以天下观天下”的推类方法;《庄子》则运用类比方法形成概念，结构篇章[15];《墨经・小取》概括了这种方法论，认为“辟（譬）也者，举他物而以明之也”[16];名家代表人物惠施则最先从理论高度对这种推理方法进行总结与概括[17]。
四、实用理性而非空泛的先验理性
与西方形成的纯粹抽象式的先验理性传统不同，中国人则在自己的生活实践中形成了偏重实用理性的思维方式：“它关注于现实社会生活，不作纯粹抽象的思辨，也不让非理性的横行，事事强调‘实用’、‘实际’和‘实行’。”[18]1148这种思维方式在中国传统本土教学论构建中一方面表现为将教学目标定位为人现实生活的合理性，关注教学内容对现实生活的实用性，并逐渐形成了实用发达的教学方法论体系;另一方面则表现为中国传统本土教学论在自身的“源流变”过程中始终遵循着实用理性，无论改或不改，变或不变，都依据实用理性而进行。
（一）入世的而非出世的