科学体育观的基本原则篇1
【关键词】数学教育研究；出发点；基本观点；研究方法
1数学教育研究的基本出发点和基本观点
关于对数学教育、教学的研究，要有一个基本出发点，还要有一个基本观点、基本方法。因为科学的观点，正确的方法，这是我们的研究能取得成效的基本保证。对数学教育的研究当然也是这样。什么是数学教育研究的基本出发点？我们认为，应该是利用数学科学的特点，提高受教育者的素质，为受教育者步人社会、终身学习和终身发展打下良好的基础。在研究学习理论时，把认知观和行为观相结合；在研究认知观中，既吸收建构观中有用的东西，也吸取信息加工心理学中有用的东西；在研究学习过程时，既把学习看作是过程，也把学习看作是结果；在研究学习条件时，既指出其内部条件，又指出其外部条件。总之，要充分利用相关研究中积累起来的有用的东西去处理教育、教学中的问题，继承、借鉴、发展和创新，是我们研究数学教育的基本观点。
2关于数学教育的研究方法
从目前的情况来看，一般来说，主要有两种方法来研究数学教育，一种是把数学教育作为教育、心理理论的应用，大部分采用的都是这种方法。另一种就是从数学本身的特点出发来研究数学教育，例如波利亚、弗赖登塔尔等人的研究方法。也有综合两者的研究方法。
事实上，因为数学教育是一门综合性的学科，它的研究方法一般来说也是综合性的。在基本出发点这一前提下，研究的路可以开阔一些，从不同的方面、不同的角度、采用不同的方法、去研究数学教与学的规律性，吸收各家的成果，进而创建具有我国特色的数学教育理论。例如，对数学教育教学原则的研究，根据数学教育的目的和数学学科的特点，同时考虑到学生的学与教师教的规律性，是否可以提出以下教学原则：归纳与演绎并重的原则、“再创造”与过程教学原则、教师的主导性与学生的主体性相结合的原则。理由如下：
（1）我们知道，数学教育教学目的中包含了以下四方面的基本要求：使学生切实掌握数学的基本知识，包括数学思想方法；形成基本的数学技能；发展数学能力；培养良好的个性品质。要做到这些，首先要对数学有一个基本的认识，即什么是数学？波利亚曾经指出：数学有两个侧面，一方面它是欧几里得式的严谨科学，从这方面看，数学象是一门系统的演绎科学。但另一方面，创造过程中的数学，看起来象是一门试验性的归纳科学。因此，为实现数学教学目的，作为指导数学教学实际工作必须遵循的基本要求与准则，我们提出归纳与演绎并重的原则。
（2）根据数学科学的特点，尤其是其高度抽象的、形式化的特点，决定了学生在学习数学的过程中，要真正地理解数学，掌握数学，进而领悟数学中的精神和思想方法，必须要经历一个“再创造”的过程，由学生自己把要学的东西去发现出来，因此，教师的任务是在教学中营造一个学习情境，引导学生主动参与到认识事物的实践过程中去，使学生在对问题进行分析、综合、归纳、类比、抽象、概括等思维活动过程中自行得出抽象的数学结论，解题的思路和方法。因此，我们提出“再创造”与过程教学原则。
（3）我们知道，课堂教学是学校教育的“主战场”，“教学”二字代表了在课堂教学活动中，师生双方“如何教”、“如何学”的相互作用的心理过程。为此，首先要摆正教师的地位和学生的地位。按照现代建构主义的观点：学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是主体以己有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程，强调学生是认知的主体、是意义的主动建构者；教师和学生分别以自己的方式建构对客观世界的理解，教学过程是教师和学生对客观世界的意义进行合作性建构的过程，数学教学过程也就是教师和学生对数学的意义和价值进行合作性建构的过程。教师在这个过程中起着设计者、组织者、引导者、帮助者和促进者的作用。基于上述对于学习本质和教学过程中师生地位、作用的分析，我们提出教师的主导性与学生的主体性相结合的原则。
要实施教师的主导性与学生的主体性相结合的原则，保证和提高学生的主体参与性，自然要从学生的实际出发来设计和组织教学，也就必然要遵循严谨性与量力性相结合的原则、巩固与发展性相结合的原则；而实施归纳和演绎并重的原则、“再创造”与过程教学的原则，也必然会体现“数学化”原则、具体与抽象相结合的原则、理论与实际相结合的原则，等等。总之，如前所述，根据数学教学的目的和数学科学的特点，同时考虑到学习的实质、学生的学与教师教的规律性，以及教学原则的条目宜少而精为好的出发点，我们提出以上三条教学原则，与同行探讨。
3如何研究数学教育改革，提高数学教学质量
随着教学改革的不断深入，人们越来越清楚地认识到提高教学质量、进行教学改革的关键是提高教师的素质，中心问题是切实、有效地促进和改进学生的学习。
一个富有时代特点的数学教师要有科学的数学观和数学教育观，要有良好的数学素养和职业素养。比如，应认识数学科学归纳和演绎的两重性，按数学的本来面貌进行数学教学；应区分“题海”和练习，明确什么样的练习是有价值的；要有终身学习不断进取的观念，不断更新知识结构；应关心教学改革，并联系自己的教学、教育实际，从事教科研研究，不断改进和完善教学实践，提高教学质量。
科学体育观的基本原则篇2
摘要：全面实施素质教育和基础教育课程改革是当前教育领域的一场深刻变革。课程改革的核心是课程实施，而课程实施的基本途径则是教学，所以教学改革是课程改革的先锋。我们在教学改革过程中，要不断地更新教学观念，转变教学方式，建立新的教学模式，同时还要遵循“以人为本”、“育人为本”的原则；开放的大课程观原则；师生互动交往的平等原则。
全面实施素质教育和基础教育课程改革是当前教育领域的一场深刻变革。站在这场变革中第一线的我们，应该努力学习新课程，正确领会新课标的精神和理念，将新教育理念更好地应用于教学实践，推进基础教育的改革不断向前发展和完善。笔者认为，课程改革的核心是课程实施，而课程实施的基本途径则是教学，所以教学改革是课程改革的先锋。我们在教学改革过程中，要不断地更新教学理念，转变教学方式，建立新的教学模式，同时还要遵循以下几个原则：
一、“以人为本”、“育人为本”的原则
新课程对教学的要求不同于以往课程的要求，很重要的一点，就是更加强调课堂教学的有效性，强调深入到学生的认知世界，通过参与学习过程，给他们深刻的体验。“以人为本”、“育人为本”，应当成为全体教育工作者的基本信念。课堂不仅是学科知识的殿堂，更是人性养育的圣殿，它是学生成长的舞台、是学生发挥创造力和想象力的天空、是学生品味生活的“梦想剧场”。教育的根本功能是促进入的成长与发展，素质教育必须以育人为本。我们要认真思考，学校的活动，教师的行为，是否做到了尊重学生，信任学生，保护学生；是否遵循了青少年身心发展的规律；是否为学生的发展提供了有效的服务。要把为学生终身发展高度负责的精神，贯穿于教育改革的始终。
二、开放的大课程观原则
课程体制是由课程观决定的，有怎样的课程观就有怎样的课程体制。因此要实现课程体系的现代化，首先要实现课程观念的现代化。要实现我国基础教育课程的现代化，构建符合素质教育要求的新型课程体制，就必须进行“课程概念再变革”，树立开放的大课程观，构建一个开放的大课程体制。
1、摒弃学科本位主义，重视课程的创新价值
学科本位主义就是片面地强调自己所从事研究或施教学科在教育教学过程中的重要地位，贬低或忽视其他科目的作用，为自己的本门学科争取过大课时比重的片面观点和行为。学科本位主义是课程变革活动中的“大敌”。
新一轮课程改革，将课程意识提到了重要的位置，强调课程是由教科书（教学材料）、教师与学生、教学情景、教学环境构成的一种生态系统，这意味着课程观的重大变革。课程不再只是知识的载体，而是教师和学生共同探求新知识的过程。每个学生都带着自己的经验背景，带着自己独特的感受，来到课堂进行交流，这本身就是课程建设，学生从同学身上、教师身上学到的东西远比从教科书中学到的多。教师和学生是课程的创造者和主体，两者共同参与课程的开发。从这个意义上说，教学就不只是忠实地实施教学计划、教案的过程，而更是课程建设、开发和创新的过程。
2、让学生的知识、能力、态度及情感和谐发展
人类积累的文化财富浩如烟海，教科书中的知识信息不过是沧海一粟。教育必须以更快的速度、更高的效益、更大限度地开发人的学习潜能与创新活力。
教师要为学习者的学习活动提供有效服务，变“教科书是学生的世界”为“世界是学生的教科书”。学校教育应当使学生广泛了解自然、社会和人类自身，比较全面地理解人与自然、人与社会和人与人之间的关系，从而形成科学的世界观、人生观。“跳出学科看教学”，应避免学科的分类割裂了知识的广泛联系，造成学生认识的僵化和局限，妨碍学生知识、能力、态度、情感的协调发展。课程结构、教材系统、教学内容的调整，都要跟上时代的步伐，努力让必修课、选修课和研究性课程的建设，“面向日新月异的社会”，“面向瞬息万变的世界”，“面向迅速发展的高新科技域”。
科学体育观的基本原则篇3
关键词：民国时期；儿童；科学教育；教学方法
一民国时期儿童科学教育的教学原则
教学原则在教育教学过程中起着纲领性作用。对于教学方法、教学过程的实施都具有定向的重要功能。民国时期儿童科学教育的原则在西方儿童观和教育观的影响下，结合民国时期的特点，形成了较为科学的教学原则。
（一）主体性教学原则
民国时期儿童科学教育原则其中最重要的一项原则就是在“以儿童为中心”的指导下形成了主体性教学原则[1]。在儿童科学教育领域，关注儿童的本身主体性科学素养、科学能力和科学精神的培养。充分发挥儿童的主体性地位，以儿童的兴趣和儿童喜欢的形式展现科学知识和开展科学教育。在教学过程中，教师往往是陪伴者、引导者和参与者。在游戏、观察和活动的过程中，以儿童为主体，围绕儿童的兴趣和接受的形式开展科学教育，让儿童去观察、体验和感受，在游戏和探索的过程中，习得科学知识和经验。
（二）直观性教学原则
民国时期儿童科学教育中还注重直观性教学原则。在教育家陈鹤琴先生所倡导的“大自然、大社会都是活教材”的基础上，将儿童的科学教育与自然、社会有机的结合。在大自然和大社会的大环境中，寻求科学教育的资源。并且在此基础上，将直观性教学原则运用其中。让儿童亲近自然、亲近社会，借助现有的自然和社会资源，开展儿童科学教育。由于直观性的教学，使得儿童能够得到很好的观察和体验，感受到真实的场景和环境。所以，在很大程度上调动了儿童的科学兴趣，在儿童科学教育过程中发挥着重要作用[2]。
（三）鼓励性教学原则
在儿童科学教育过程中鼓励儿童主动探索、主动参与、主动操作。3-6岁的儿童的思维发展处于具象和形象阶段。儿童无法通过教师的简单教学习得科学知识和科学经验。儿童的主动性在教学过程中需要教师的鼓励，结合主观性教学原则和直观性教学原则。在儿童教育过程中，教师充分发挥引导者的角色[3]。给予儿童科学的鼓励。并且，给予科学的引导，在实施教学过程中，制定完善的课程计划和课程目标，通过鼓励探索、在发挥儿童主体性和教材的直观性的原则基础上，不管鼓励儿童主动探索。
二儿童科学教育教学方法
民国时期，幼稚园的儿童科学教育有了较大的变化。杜威、孟禄、推士等人的教育思想产生了较大的影响。儿童教育工作者们在吸收推广国外先进教育理念不断发展，创新出新的教育方法。
（一）蒙台梭利教学法
民国时期，蒙台梭利教学法在中国得以引进、推广和运用。蒙台梭利教学方法倡导教师应该给幼儿有准备的环境，让幼儿在自我操作和摸索中达到自我教育和建构全面完善的人格。蒙台梭利教学法主要有以下四大特色：1.没有分科教学，从生活中学习。2.使用特制教具来“工作”。3.混龄教学。4.老师须经过特殊训练[4]。民国时期，在幼稚园里，教育工作者们开始了蒙台梭利教育的实践。在儿童科学教育领域，通过蒙台梭利的教具，开展科学教育。特别是，数学领域的儿童教育。另外，将蒙台梭利的教育思想，与儿童科学教育的原则相配合，开展儿童生活化、自然化的科学教育，取得了良好的教学效果。
（二）设计教学法
设计教学法是美国教育家克伯屈于1918年的一种教学组织方法和形式，该方法克服灌输式课堂教学中存在的问题，强调注重儿童的实际操作。打破了原有的学科界线，主张以作业为中心的大单元教学。设计教学法要求老师根据儿童的特性，根据儿童的发展，以大单元作为中心，开展教学活动。设计教学法的要求教师提供对应的材料。
（三）整个教学法
整个教学法把各科功课连成一片，所学的功课没有固定的时间表，所采用的教材是以故事或社会或自然为中心的，或是做出发点的，但是所用的故事或关于社会自然的材科，总以儿童的生活、儿童的心理为根据的。民国时期的儿童教育工作者们，不断实践整个教学法将各大领域的课程不断整合，融为整体进行主题性和整体性的教学。这对儿童教育方法的发展起到了很大的推动作用。开创了整合课程研究和运用的先河。
三对现代儿童科学教育的启示
（一）儿童科学教育应该发挥幼儿的主体性地位
在儿童科学教育过程中，教师对于儿童的主体性地位的保护是最重要的。儿童科学教育内容的获得往往是在儿童自主的探索和自主实验的过程中实现的。儿童有着强烈的好奇心和探索欲望，儿童的好奇心也是儿童内在生命本质的展现。这种好奇心促使了兴趣和爱好的早期形成。这也是儿童主动进行科学探究和学习的基本前提[5]。而这种基本前提应该在教育的过程中得到充分的发展和保护，这就要求我们教师在儿童科学教学的过程中充分保护儿童的主体性地位。在一次大班的科学活动中，教师通过利用在筷子两边挂上小物体，来激发幼儿探索平衡的简单原理。在探索活动过程中，教师作为观察者，提供给儿童充足的探索材料。让儿童自己去尝试和探索，很多儿童先是在筷子的两边各挂了一片雪花片，然后将筷子放在自己的手指尖上。很快，指尖的筷子一下就倒了下来。好奇的儿童于是开始尝试其他方法。通过其他方法的尝试，很多儿童通过游戏获得了科学的经验，教师并没有直接告诉儿童平衡的基本原理，甚至没有对于该活动的示范操作，而是充分发挥儿童的主体地位，让儿童真正成为科学活动的主人。
（二）儿童科学教育应该给幼儿主动探索的环境和材料
环境是教育过程中的重要支撑。由于儿童的身心发展特点，儿童科学环境创设与材料的投放应该儿童化、游戏化。应该通过游戏化的、卡通化的方式激发儿童探索科学环境和科学材料的兴趣。并且，在环境中，应该将科学的知识游戏化、儿童化。让儿童在自主探索中习得科学知识。所以，在儿童科学环境的创设过程中要注意环境的层次性、环境的有趣性和活动的探索性。特别是在儿童科学区角环境的创设上，要突出材料的教育性。这种教育性与儿童主体性地位的保护是配合的，例如在创设科学环境中，让儿童探索磁性物体和非磁性物体的区别时，在环境创设和材料投放上应该区别磁性物体和非磁性物体。并且提供大量的不同类别的物体，供儿童自主探索和自主实验。在材料投放的环境和游戏情节的设计上，也应该注重其层次性，这种层次性会为游戏和探索的深入以及儿童的好奇心培养一脉相承。
（三）儿童科学教育应该给予儿童直观的多重刺激
儿童科学教育区别于成人对于科学知识的获得。成人对于科学知识的获得大多是通过直接的知识传递和学习习得的。而儿童的科学教育知识的获得往往实在亲身体验和直观的感受中习得的。所以，在科学教育中，应该避免简单的知识灌输和说教，而应该给儿童直观的多重刺激[6]。这种多重刺激包括视觉的、触觉的、听觉的等等，这种刺激的获得往往是在自主的科学探索和自主的科学游戏中得以实现的。例如，在探索纸的承受力的科学探索实验中，教师应该设计有趣的供儿童探索的实验环境。让儿童在自主探索的过程中习得纸的承受力相关知识。可以让儿童用纸作为绳子，给物体称重。通过称重的游戏，给儿童触觉和视觉的直观体验。过重的物体，必然会导致纸的断裂，这种具有冲击力的刺激，必然会让儿童产生深刻的影响。在获得感官上的刺激后，教师及时给予指导和专业名词的解释，更加容易让儿童习得科学的知识和科学的经验。
（四）儿童科学教育应该重点培养儿童的科学素养和科学精神
儿童科学教育的主要目的是为了培养儿童的科学素养和科学精神。在科学教育的过程中，不应该强调科学知识和科学技能的灌输，而应该以科学素养和科学精神的培养为主要目的。所以在教学方法和教学设计上应该在过程中接纳探索的失败。科学精神的培养往往是在不断的错误中培养起来的。但是儿童对于失败的接受能力是有限的。此时，应该根据儿童的接受能力，科学运用奖励性的原则，不断在教育的过程中给予激励。通过激励，使得儿童在科学探索的过程中不断保持好奇心。例如，在探索重量的科学活动时，教师通过让儿童装不同的沙子达到1千克的重量。儿童通过多次的实验都无法达到刚好1千克的重量。此时，教师应该积极加以引导和激励。通过这种引导，使得儿童接受你自己的挫折，并且继续完成实验，不断达到最终的结果。在此过程中，儿童的科学素养和科学精神不断得以提升。
科学体育观的基本原则篇4
关键词：人才培养方案;人才培养模式；课程设置；培养规格
中图分类号：G640文献标志码：a文章编号：1673－291X（2011）05－0222－02
一、树立科学指导思想
科学的指导思想是修订人才培养方案的重要基础。要以现代教育理念为指导，坚持科学发展观，树立素质教育观，确立现代质量观，强化和谐成才观，进一步促进学生和谐、健康、全面、协调发展。一是坚持科学发展观。以邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，全面体现教育时代精神，坚定不移地贯彻党的教育方针，培养面向基础教育、经济建设、社会发展等领域的德、智、体全面发展的建设者和接班人。二是树立素质教育观。体现以人为本和促进学生全面和谐发展的现代教育理念，坚持知识、能力、素质协调统一和综合提高原则，按照专业教育、普通教育、综合教育有机融合的要求，立足建设人力资源强国，服务区域经济社会发展，培养具有创新精神、实践能力和研究素养的厚基础、宽口径、强能力、高素质应用型人才。三是确立现代质量观。树立高等教育大众化质量观，依照质量立校、人才强校的办学理念，借鉴、吸收近年来国内外高等教育先进的教育理念、人才培养模式、教学内容、教学方法和教学手段，充实人才培养方案和教育教学。构建提高教学质量长效机制，提升人才社会影响力。四是强化和谐成才观。进一步改善学生成才意识，优化学生知识结构和素质结构，为学生搭建优质成才平台，促进学生多渠道成才，多层次成才，多方向成才。要根据学生成才需求，建构多元课程体系，形成开放实践教学，促进学生与社会互动。
二、确定修订方案原则
修订人才培养方案基本原则是落实科学指导思想的体现，是实现人才培养目标和达到人才培养规格的具体反映，是确立人才培养模式和设置课程体系的思想基础。在修订过程中确定的主要原则要符合国家需求、社会发展、高校运行和学生要求。第一，全面发展原则。德、智、体等方面是学生基本素质的重要组成部分，培养学生必须坚持全面发展的原则。在实施专业教育的同时，要使基本素质教育相互渗透人才培养过程中，发展学生智力，促使学生形成良好的思想品德，健康的心理素质，强健的体魄，完善的个性人格和良好的文化艺术素质。第二，注重素质原则。坚持知识、能力、素质协调发展，加强学生综合素质培养与提高。依照学生全面发展标准，按照传授知识、培养能力、发展素质融为一体的教学要求，妥善处理知识传授、能力培养和素质养成的关系，将素质教育和能力培养贯穿于人才培养的全过程，使学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质得到全面提高。第三，专业拓展原则。根据国际化、全球化、应用化对人才的通识性、复合性、实用性要求，加强基础，淡化专业，突破狭隘专业教育思想，由狭窄对口型专业教育向通识性教育基础上的宽口径适应型专业教育转变，变专业刚性为专业柔性。发挥高校自身学科优势，加强学科互补，淡化学科边际，扩张学科效应，构建理工结合、文理渗透和专业教育、普通教育、综合教育有机融合的人才培养体系。第四，培养能力原则。加强实践实验教学，注重创新精神、实践能力和创业能力培养。优化实验教学模式，全面开放实验室，提高综合性和设计性实验水平，加大学生自主实验力度，鼓励学生开展创新实验。加强各类实践教学管理，形成体现教师专业化发展的教育实习和具有特色的金工、电子、生产、法商和管理等实习的实践教学体系。要不断丰富实践实验教学内容，优化方法，探索途径，实现实践实验课程设计化和科研化。
三、明确培养规格要求
培养规格是人才培养方案基本原则的具体化和总要求，反映高校办学指导思想和服务面向定位，是指导教育教学实践的基本准则，是人才培养的蓝图，是国家意志与教育规律、社会需求与个体发展、高校运行与市场选择的统一，具有极为重要的价值。目前，我国确定的高校人才培养规格和总体要求是：
1．热爱社会主义祖国，拥护中国共产党领导，掌握马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观的基本原理；愿为社会主义现代化建设服务，为人民服务，有为国家富强、民族昌盛而奋斗的志向和责任感；具有敬业爱岗、艰苦奋斗、热爱劳动、遵纪守法、团结合作的品质；具有良好的思想品德、社会公德和职业道德。
2．师范类专业学生要掌握科学的教育理论和方法，具有先进的教育理念，了解高等教育教学改革发展趋势，掌握我国基础教育课程改革现状，具有较强的组织能力、表达能力、课堂教学能力、教育科研能力和使用现代教育技术的能力，以及信息搜集、处理和开发学生潜质的能力。非师范类专业学生要具有一定的人文社会科学和自然科学基本理论知识，掌握本专业基础知识、基本理论，基本概念，形成基本技能，具有独立获取知识、提出问题、分析问题的基本能力及开拓创新精神，具备一定的从事本专业业务工作能力和适应相近专业业务工作的基本能力与素质。
3．具备一定的体育和军事基本知识，掌握科学锻炼身体的基本技能，养成良好的体育锻炼和卫生习惯，接受必要的军事训练，达到国家规定的大学生体育和军事训练标准，具备健全的心理和健康的体魄，具备一定的美育修养，能够履行建设祖国的神圣义务。各专业根据基本要求，结合学科和专业特点，制定本专业具体的培养目标和培养规格。
4．总体时间分配为：本科专业标准学制4年，修业年限3-6年。4年制总周数为208周左右，其中教育教学164周左右，寒暑假、课堂教学、考试、教育（专业）实习、毕业论文（毕业设计）、公益活动与劳动、军事训练与入学教育、形势与政策教育、就业指导与毕业教育等时间由高校自定。实行学分制高校可灵活安排教学时间。
四、改革人才培养模式
人才培养模式是大学发展到一定历史阶段所建立的人才培养活动结构模型和活动步骤，是大学各项教育要素有机结合形成的活动方式总称，结构模型根据大学办学理念和人才培养目标建构，活动步骤反映人才培养的程序性、规范性和自主性。我院在改革人才培养模式时，有机融合人文教育和科学教育，形成“三结合、一统一”人才培养新模式，即：通识教育与专业教育相结合，人文教育和科学教育相结合，理论教学和实践训练相结合，培养能力与发展个性统一。在此基础上，搭建培养创新人才平台，按学科大类招生，本科前2年贯通培养，后2年分专业教育；修订本科人才培养方案，建构4个模块8个系列的课程体系，即：普通教育必修课、普通教育选修课；专业教育基础课、专业教育主干课、专业教育方向课、专业教育选修课；综合素质教育必修课，综合素质教育选修课。其中，师范教育专业还开设了教师教育理论和技能必修课，教师教育理论和技能选修课。另外，在确保专业主干课程学时的前提下，压缩理论课学时，加大学生教育学习、专业实习、实工实习、电子工艺实习等实践、实训学时。这些措施确保了文理渗透、理工结合及专业教育和素质教育的协调发展。这个人才培养模式，在理工科教学中，渗透科学精神和人文关怀，逐步根除科技理性主义工具观；在文科教学中，培养学生科学意识，形成学生科学方法，提高学生综合能力。
课程是实现人才培养目标的载体，要实现学生的全面和谐发展，必须改革现行的课程体系。我们改革课程体系的理念是：实现专业培养目标，确保专业主干课程；围绕学生素质结构要求，设置系列化、成套化人文课程和科学课程；坚持系统性、科学性开课原则，坚决摈除开设零散的人文课程或科学课程就能改善学生知识结构和能力结构的思想，充分体现人文课程和科学课程的意义和价值。具体做法是：在整体优化各专业课程体系的基础上，大学一年级开设各3个学分的人文和科学课程选修课，此类课程属于通识性课程，要求学生必须按人文和科学类别各修读3个学分；大学二、三年级在专业任选课中，根据专业发展实际，修读本专业需要的2―3个学分的人文或科学课程，如经管系文科专业学生要修读3个学分的理工类课程，如数学与应用数学专业，学生还须修读2个学分的数学文化史等；大学三、四年级，开设综合素质公选修，设置了4个课程模块100多门课程，其中，包括70多门人文社科类和自然科学类课程，要求学生必须各修满4个学分的课程，且学分不能相互替代。另外，在进行课程建设时，统筹兼顾面向全院学生开设的人文类课程和科学类课程，妥善处理这类课程与专业课、公共必修课之间的关系。
五、提出具体要求，规范修订过程
第一，在设置的四个教育层次中，必修课和选修课都要有具体的学时、学分和总学时、学分规定，原则上不能突破总学时和学分，四个层次的学时和学分不准随意调整。在专业教育层次中，可以根据教学实际情况灵活调整。在计算学分时，单独设立毕业设计（论文）、教育（专业）实习、学年论文等学分，此部分学分不占专业必修课学分。
第二，在综合教育层次的素质养成课中，只对教学周数和开设学期提出宏观要求，各系结合本专业教学实际，制定详细并易于规范化操作的学分计算标准。建议对部分教育活动从系、学院以上3个层次制定学分给分标准，并要公布给学生。各系要告知学生至少要修读的学分，且各层次的学分不能相互置换，教育层次内的必修课和选修课的学分也不能相互置换。
第三，为了保证修订工作顺利进行，要成立由系领导、教学秘书、教研室正副主任、资深教师等组成的专家小组，认真研究专业教育课程设置，加快教学内容和课程体系改革步伐，下大力气解决教学内容存在的“难、繁、偏、旧”和低水平重复现象。
第四，为了减轻学生负担，教学计划中各学期的课程设置总学分一般不能超过，周学时（含实验课）原则上控制在规定学时以内。要保证学生专业方向课程的选修，专业方向课程要在规定学期开设，要妥善处理课程开设的逻辑顺序，先行课程要在专业方向课程开设完毕后开设。
第五，除专业教育层次的课程由各系编码外，其余教育层次的课程统一由教务处编码。学科教学论课程全院统一编码，各师范专业可对课程名称作具体界定，如数学系数学与应用数学专业的学科教学论可变更为“中学数学教学论”，但课程编码不变，学时学分不占专业教育学时学分。要保证有关学科基础课如高等数学、大学物理、工程应用数学等课程教学时数，不允许擅自减少该类课程的总学时，任课教师由开课单位安排。具体的开课学期、学时，由有关系和开课单位商定。需要外系教师承担教学任务的专业课程，要以保证教学质量为前提，有关系不得擅自减少这类课程学时，更不得由本系教师承担。
第六，严格规定本科人才培养修订程序。院教学工作指导委员会负责人才培养方案的修订，教务处和各系（部）承担具体修订任务。院教学工作指导委员会召开专门会议，对修订人才培养方案进行专题讨论。
总之，修订人才培养方案是当代经济社会发展对高素质人才的必然要求，高等学校要进一步转变教育思想，更新教育观念，树立现代大学理念，优化人才培养环境，以社会需求为导向，以培养高素质人才为己任，为国家全面进步作出贡献。
emendingthetalenttrainingprogrammewithscienceandimprovingthequalityofthetalenttraining
SUnXin
(educationaladministrationdepartment,Baojiliteratureandsciencecollege,Baoji721013,China)
科学体育观的基本原则篇5
关键词：应用型人才；统计学专业；实践
（一）培养应用性人才的必要性
目前我国高等教育已进入大众化教育阶段，随着我国社会经济和科学技术迅速的发展，各行各业需要大量具有宽厚的专业理论知识和突出的实践能力的“应用型人才”。培养本科层次的应用型人才既是我国社会发展的客观要求，也是我国高等教育多元发展的必然趋势。
客观的讲，我国现行的人才培养模式，比较适合于理论研究和科技开发型人才的培养。但随着改革开放的不断深入，社会主义市场经济急需理论与实际联系紧密，社会适应能力较强、具有综合素质和能力的应用型人才。何为本科应用型人才？所谓应用，“应”就是反应、适应，“用”就是要理论联系实际，学以致用。人才从宏观上可划分为学术型和应用型两大类。一类是发现和研究客观规律的人才，称为学术型人才;另一类是应用客观规律为社会谋取直接利益(社会效益)的人才，称为应用型人才。应当明确，本科教育中培养应用型人才，不应该简单地理解为培养动手能力强的人才。比如，高等院校本科教育的培养目标要求“具有良好的科学素养，受到基础研究或应用研究初步训练的教学和自然科学专门人才”，本科应用型人才也要求“掌握本专业所必须的较系统的基础科学理论，较宽且扎实的技术基础理论以及必要的专业知识”。这种应用型人才，与高等专科教育、高等职业教育中的应用型人是不能等同看待的，否则，过分强调应用能力与动手能力，势必降低本科教育的质量。
（二）统计学专业人才培养应重视理论与实践相结合
应用型本科教育为社会生产一线培养人才，一方面要求其掌握某一领域学科的基本知识和基本理论，另一方面又要求具有一定的实践能力。因此，应用型本科教育课程观应该是一种整合性的课程观，即吸取知识本位课程观和技能本位课程观的长处，做到理论与实践相结合，既能依托学科，又能面向应用。可以说，应用型本科教育课程观，就是以应用为导向的课程设置与建设的基本指导思想。应用导向的课程观是从工作需求出发，以技术活动为主线，设置技术学科和技术实践相融合的课程。课程目标既要考虑到本科教育的基础性和阶段性，也要充分考虑应用性人才适应第一线工作的要求。前者注重理论知识的掌握和认识能力的提升，后者注重工作过程性知识的掌握和实践能力的养成，二者的有机结合才能完成应用性人才培养的目标。因此，技术学科课程内容的选择要根据生产或服务的现实需要，注重成熟的、应用技术的陈述性知识和经验性知识，重视理论知识中相关结论的使用而相对淡化部分推导过程，强调通过学生的实践行动，使知识和技能内化为能力。应用型本科教育的课程观既强调知识的传授，又强调技术的培养，力图通过实践过程使二者进行融合，最后将其内化为学生的技术应用能力。
（三）统计学应用型教育的课程设置原则
以应用型人才为教育目标的地方院校在构建自己的课程体系时，应当以“课程论”的一般理论为指导，同时结合培养应用型人才的实际需要去创新思考。一般说来，统计学应用型教育的课程设置应当遵循以下基本原则:
（1）知识基础原则。培养应用型人才的本科教育，应当使受教育者具有高等教育本科层次的基本知识和基本理论。因此，其课程模式是以学科知识为基础的，这些学科知识足以能满足一线人才所需的技术和技能的要求，而且当新的科学技术转化为生产力时，应用型人才凭借其较宽的知识面和比较扎实的基础理论能够尽快掌握并加以利用。在设计学科知识体系时需要考虑应用型人才职业生涯的需要。
（2）工作目标原则。培养应用型人才的课程体系的建构，首先要对实际工作进行分析，将工作分解为多项工作任务，确定完成各项工作任务所需要的能力，在能力分解的基础上，以能力与知识的对应关系，将课程内容进行归类、整合、安排，进而形成应用能力培养脉络鲜明的课程结构。
（3）能力培养原则。能力本位是应用型教育对应并区别于传统学术型教育的学科本位的一个重要概念，应用型教育的课程结构是以培养应用型人才的应用能力为核心，将能力培养渗透到课程体系的每个环节中。区别于以知识为中心的学科本位，能力本位的课程授课方式在重视理论讲授的基础上，更侧重于从做中学，强调实践教学环节的作用，尤其是一些综合性的实践环节。
（4）素质教育原则。应用型人才处于生产或服务的第一线，随着科学技术的飞速发展和产业的不断升级，工作环境往往复杂多变，变换工作的机遇也会大大增加，只有具备较高的素质和较强应变能力的人才能在未来社会中得以生存和发展。另外，技术更新速度加快，技术的更新往往意味着一个全新领域的出现，而不是在原有基础上的局部改进。这就要求应用型人才具备可持续发展的潜力，能够学会学习，自我更新知识体系，以适应社会发展的需要。全面发展、提高素质是未来社会对应用型人才的普遍要求。
总的说来，统计学专业要培养应用型人才，应当突破学科本位或知识本位的思想观念，努力构建以工作要求为目标、以能力培养为主线、以学科知识为基础、以工作过程性知识为重点、以素质教育为取向的学以致用的课程体系。
参考文献
周绍斌，高等院校培养本科应用型人才的问题与对策研究[D]
范秀娟，我国本科应用型人才培养的探索与研究[D]
沈国强，地方院校培养应用型人才对策研究[D]
科学体育观的基本原则篇6
【关键词】创新；素质教育；原则
一、明确提出实施创新素质教育，无论从理论上，还是从实践上都具有重要的意义
第一是有利于对创造性人才的培养，有利于提高国民素质与创新能力教育目标的全面实现。提高国民素质与创新能力，是新世纪教育的培养目标。实现这一培养目标，基础教育必须改革与创新，必须实施创新素质教育，即搞好以创新教育为核心的全面素质教育，培养高素质创造性人才。只有这样，才能完成党和国家交给教育的伟大使命。
第二是有利于创新教育与素质教育的有机结合，全面贯彻党的教育方针，全面实施素质教育。过去教育的弊端是重知识、轻德育、轻能力，特别是轻视对获取知识能力以及创新能力的培养。针对其弊端，基础教育向素质教育转变，使基础教育发生了深刻变化。但是，在实施素质教育进程中，由于认识与理解问题，在一些地方只注重琴棋书画的第二课堂活动，忽视天地人、海陆空三维的科学知识和科学精神的教育，忽视学生创新素质的培养。创新教育是素质教育的深化，是素质教育的核心。实施素质教育不进行创新教育，其素质教育就没有抓住重点，没有抓住关键，没有实施到位；反过来讲，创新教育决不能离开素质教育而另搞一套，必须在学生德、智、体、美、劳全面发展的基础上，培养学生的创新意识、创新精神。目的就是使创新教育与素质教育有机结合起来，全面实施素质教育，培养高素质的创造性人才。
第三是有利于迎接知识经济的挑战，全面实施科教兴国战略，发挥教育的多元功能。21世纪是知识经济时代。所谓知识经济就是以知识为基础的经济，这种经济直接依赖于知识和信息的生产扩散和应用，它区别于农业经济靠土地、工业经济靠资本、资源。其明显特点就是以高科技为先导，以创新为灵魂。所以，我国实施科教兴国战略，把教育摆到优先发展的战略地位，这是迎接知识经济挑战的主要战略部署。其目的就是为知识经济输送具有创造思维和能力的人才。而培养创造性人才必须全面实施素质教育，在素质教育中必须突出创新教育。有人说：“学校培养出来的人95%从事生产劳动，只有5%少数人从事高科技工作”。虽然大多数人不是搞发明创造的，但生活在当今时代，就是一般的生活、工作，也离不开创造和创新精神。所以，学校教育应站在新时代的高度，坚持教育三个面向，积极主动地抓好创新素质教育，以迎接知识经济的挑战。
第四是有利于学生自身创造潜能的生成，促进学生素质的全面发展、和谐发展、创新发展，具有情感、具有思维能力、具有创造潜能，这是人和其他动物的根本区别。从国内外心理学家及脑科学研究成果表明：人的大脑在两周岁前基本发育完成，五岁前的脑重量已成为人的95%，而智力发展则为一半。这个时期的素质教育可塑性大、记忆力强，是大脑思维最活跃时期，也是培养创造能力的最佳时期。所以，在中小学要树立正确的创新素质教育观，积极开展创新素质教育。对学生身上创造性的萌芽，要积极、适时、按着创造心理规律给以培养，抚植、拓展、强化、不断提高创造个性素质。这既是创新素质教育的任务，也是青少年创造性心理潜能健康发展的内在需要。
二、实施创新素质教育是基础教育的重大改革与创新，在指导思想、过程管理、结果评价等方面必须坚持以下原则
1、进步性原则。创新是对传统、常识、常规与程序的超越、完善、纠正和发展。其成果应是新的、有用的、进步的。实施创新素质教育必须坚持进步性原则，不违反法令和伦理道德。坚持这一原则，就是要培养学生进步的、先进的创新意识，树立为祖国、为人民、为和平、为正义而创造的世界观。凡是有利于发展与解放生产力、有利于发展经济、改善与提高人民生活的就去创造。凡是对危害和平的创造与发明，就不能去创造。
2、整体性原则。即根据系统科学原理，统筹规划科学运作，追求实施创新素质教育的整体效益。依据这一原则，学校实施创新素质教育，就要围绕培养创造性人才的需要对教育办学体制、教育观念、教育内容、教育环境等诸因素进行综合改革、系统创新、系统优化，建立良好的创新素质教育运行保证机制与体制，用良好的创新教育素质条件去保证提高创新素质教育的质量。依据这一原则，实施创新素质教育就要坚持四项基本原则，全学校、全家庭、全社区、全方位齐抓共管，营建良好的实施创新素质教育环境。依据这一原则，使受教育者在德、智、体、美、劳与创新精神、创造能力等诸方面素质得到全面、整体发展。
3、主体性原则。即坚持落实学生主体地位，尊重学生，信任学生，让学生主动活泼的发展。坚持主体性原则，教师就要讲民主，变课堂为学堂与讲堂结合；变只传授知识为既传授知识又培养创新能力结合，让学生有较充足的想象与创造性时间。坚持主体性原则，就是坚持共性与个性齐抓，既注意对共性的全体全面的培养，以要注意对个性的发展，特别是注重对创新个性的培养。学生自小有许多个性表现，有的不怕困难，有的坚持性强，有较强的探索动机。但这些品质往往被学生的顽皮、任性、内向等超常规的现象掩盖，因而有时得不到教师的赞赏与肯定。因此，教师应充分注重培养学生良好的个性心理品质，注重学生整体素质的培养，使其创造个性得到充分发展。
4、创新性原则。既在素质教育教学中，教师要创新的教，学生要创新的学，提供各种材料和玩具，以此来激发他们的想象力和创造力；在环境方面，就要有能引起创造思维的感观刺激。如抽象画及发明家的头像与成长发展史的介绍等等。
5、实践性原则。即坚持实践第一，教、学、做结合，让学生在实践中学，在实践中创。坚持实践性原则，就要走出课本，走出学校，贴近生活，贴近自然，贴近生产，贴近高科技。结合现实，结合实际教、学、做。不仅学到真实创新本领，又服务了社会；坚持实践性原则，就要开展丰富多彩的创造性的活动，让学生自己设计、亲自体验、自我评价，体味创造的滋味。如开展调查活动、观察活动，开展角色创造活动，编讲故事活动，科技制作活动等等，从中培养学生的观察与想象能力，发现问题，提出问题，解决问题及动手创造的能力。
参考文献：
[1]刘海芳.2000.21世纪的严峻挑战与基础教育的全面振兴。曲靖师专学报
科学体育观的基本原则篇7
关键词:哲学思考思想素质教育客观性
建国以来,我国的社会主义教育事业峰回路转,在曲折中前进,取得了举世瞩目的成就。党的十一届三中全会以后,我们在建设有中国特色社会主义的伟大实践中,把马克思、列宁主义与中国国情结合推进到一个崭新的高度,作出了我国处于社会主义初级阶段的科学论断,提出了“科技兴国”、“全面实施素质教育”的基本国策。素质教育是对历史经验的科学总结,也是指导今后教育实践的政治思想保证。它的提出,对中国的教育改革命运和前途有长远的决策性意义,我们必须认真研究、深刻理解、切实贯彻、全面实施。
一、素质教育的客观性
客观性原则是辩证唯物主义最基本的原则,坚持客观性原则,就要做到一切从实际出发,实事求是,客观性与必然性、现实性与可能性,内容与形式等诸多方面的统一,而且是不断发展变化的,因此,要正确地反映客观实际并非易事。素质教育的形成,正是经过反复实践、反复认识的结果,它表明我们对建设有中国特色社会主义教育事业认识的深化。
素质教育的客观性在于它充分体现了我国的国情,邓小平同志再三强调研究国情,把国情作为我们办事情的出发点。研究国情的实质是解决马克思主义基本原理同中国实际相结合的问题。如果不从中国的国情出发,对社会主义教育的指导就必然脱离实际,也就是违背客观性原则。我们过去教育经历了许多曲折,很重要一条教训就是脱离国情。建国以来,我们党和国家在探索怎样根据中国国情来发展教育,并取得了一定成果,但后来由于经验不足,也由于国情和经济发展规律认识有偏差,参与了应试教育的作用,曾多次出现急于求成的情况,影响了社会主义教育事业的顺利发展。党的十一届三中全会以来,开展了“实践是检验真理的唯一标准”的讨论,确立了科学技术是生产力,知识分子是劳动人民的一部分,党和国家历来高度重视教育对提高民族素质的重要作用,高度重视素质教育。邓小平同志高瞻远瞩地指出“我们国家国力的强弱,经济发展后劲的大小,越来越取决于劳动者的素质,取决于知识分子的教育和质量。”邓小平教育思想的重要内容之一,就是把提高民族素质作为我国教育事业发展和改革的根本目标和任务。
1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出:“在整个教育体制改革的过程中,必须牢牢记住改革的根本目的就是提高民族素质,多出人才,出好人才。”同志在党的十四大和1994年全教会上进一步强调,要“把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动素质的轨道上来”。这一论述,对于我们理解素质教育的客观性及其指示作用是十分重要的。
党和国家的素质教育来自于对国情的深入了解和对历史经验的总结。那么,我们怎样才能更好地全面贯彻实施素质教育呢?我国的教育,是在旧中国文盲、半文盲人口占很大比例,科技教育文化十分落后的情况下发展壮大的,只有对国情的深刻理解,我们才能真正懂得素质教育的正确性,并自觉地为之奋斗,才谈得上理论联系实际,谈得上马列主义同中国实际相结合。
关于素质教育问题,不是哪一个人心血来潮想出来的,也不是自上而下传下来的,它是在教育改革的不断深化中,广大教育工作者对教育进行不断探索形成的共识。它始于80年代后期,90年代初期,它是各国教育的共同趋势,是这个特定时代赋予教育的历史使命。佳佳论文网
总之,认识素质教育的客观性,要十分重视对国情、省情、县情的研究,要反对本本主义和一切主观主义的东西,学会具体问题具体分析,学会用辩证唯物主义与历史唯物主义的世界观和方法论来完成,使我们在实施素质教育过程中更富于自觉性和创造精神。
二、素质教育的整体性
万物都是作为系统而存在,作为过程而发展的,普遍联系和辩证发展的观点是唯物辩证法的总特征。任何的诸要素都是互相联系、相互制约、相互促进的,它们的有机统一形成事物的整体。如何用联系的、全面的、发展的观点来认识素质教育,也是贯彻执行党的教育方针所必须的。
素质教育是通过科学的、抽象的理论形式来反映我国教育实际的,从形式上看他是主观的,从内容看是客观的,是客观内容与主观形式的统一。素质教育是一个非常庞大而复杂的系统工程,它由许多子系统组成,包括社会各界的普遍理论与大力支持。不了解其中各子系统的联系和关系,就不能把握其整体,不能从整体上把握事物,就不能认识其本质和规律性。
如何把握素质教育的整体性,及其内部诸方面的有机统一,这是一项巨大的系统工程,我们不可能一下完成这个任务,但必须努力去研究他、实践他,以期取得一定成效,有助于素质教育协调而健康地向前发展。下面试从三个方面略加分析。
从素质教育的具体内容看,我们习惯把素质教育称为面向全体、全面提高、主动发展,它简明而形象地指出了素质教育的本质所在。以其具体内容而论,它涉及到更多的方面和关系,要充分认识其整体性,必须做全面考察。素质教育是中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》中提出来的,它是在经济文化不发达的13亿人口中实行的。它要达到的目标是:提高中华民族的整体素质。它要依据《教育法》规定的国家教育方针,着眼于受教育者及社会长远发展和需求,为学生学会做人、学会求知、学会合作、学会纪律、学会审美,为他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。
实施素质教育是一项复杂的社会系统工程,关键是转变教育思想。教育思想集中表现在办什么样的教育,怎样办教育和培养什么样的人,怎样培养人等根本问题上。由于思想是人们行动的先导,所以,有什么样的教育思想就会有什么样的教育行为、教育实践。素质教育作为一种先进的教育思想与“应试教育”的教育思想有质的不同。
可见,素质教育是由前提、保证、目标,以及实现这个目标的一系列方针政策、手段、措施等构成整体。其中有几个具体问题需要澄清。
一是搞素质教育还要不要考试了?邓小平同志说“考试是检查学习情况和学习效果的一种重要方法,如同检查产品质量是保证工厂生产水平的必要制度一样。”因此,考试是一种教育评估手段,不同点是素质教育把考试作为推动全面提高学生素质的手段,所以素质教育不是要考试而要对考试进行改革,有效地利用考试这个手段。只要学校存在,考试就永远不会完结。
二是搞素质教育不是就要多搞活动?本来,学科课程和活动课程是实施素质教育的重要渠道,二者都应抓好,但课堂教学是主渠道,所以素质教育绝不等于活动教育。
三是是不是条件差的学校就不搞素质教育了?素质教育是各级各类学校必须遵循的办学指导思想,所以无论条件如何,都应该搞素质教育。
四是打牢基础与升学选拔是什么关系?应该明确,推行素质教育不是不要升学率,而是要在普及的基础上提高,只要全体学生整体素质全面提高了,拔尖人才自然会脱颖而出。
三、素质教育的实践性
辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观是彻底的唯物主义一元论,他在实践的基础上实现了唯物论与辩证法的统一,唯物主义自然观和历史观的统一。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一的和基本的观点。列宁曾经指出:“实践主义(理论的)认识,因为它不但有普遍性的品格,而且还有直接现实性的品格。”也指出,马克思主义科学辩证唯物论有两个最显着的特点:一个是他的阶级性,公然申明辩证唯物论是为无产阶级服务的,再一个是他的实践性,强调理论对于实践的依赖关系,理论的基础是实践又转过来为实践服务。
社会生活本性是实践的。人们正是通过社会实践认识社会的本质及其规律,并依据社会的规律去改造社会,使人的本质力量对象化,使主体客观化。素质教育是在教育实践中取得的科学认识,为我们提供了建设中国特色的社会主义,迎接21世纪挑战,培养跨世纪人才的理论武器和战略举措。
然而,它毕竟是精神的东西,理论只有掌握群众才能变成巨大的物质力量。素质教育的实践性,也内在地蕴涵在素质教育的内容中,由应试教育转向素质教育是我国教育发展与改革的根本目标和紧迫任务,党和国家把素质作为关系到面向21世纪中华民族历史命运和社会主义现代化全局问题提到了我们面前,所以说全面实施素质教育刻不容缓。
遵循实践性原则,我们在实施教育进程中,还要根据实际情况的变化,在实践中深化对素质教育的认识,丰富和发展素质教育“三个要求”的内容。
遵循教育的实践性原则,我们要注意在实施过程中坚持科学理论性和革命性的统一,理论性是实践的前提,素质教育是符合我国教育实践的科学真理,在实施中要遵循以下原则。
一是目标指导的原则,因为目标制约着教师的教育教学活动,学生的学习活动,教育媒体的选择和教育评价。二是整体优化原则,要从素质教育这个系统的整体出发,努力探求各要素功能的优化组合,实现整体系统的功能大于各要素功能之和。
三是因材施教原则,教师要从学生实际出发,具体问题具体分析,有的放矢地进行素质教育。
四是内启动原则,在素质教育过程中,要注意启动学生的内因,点起他们内在因素,使其主动接受外因的积极影响,并转化生成为自己的“营养”,成为进步的内在动力。这是“外因是变化的条件,内因是变化的依据,外因通过内因而起作用”这一辩证唯物主义原理在素质教育过程中的有效运用。
五是群体合作原则。在“教育社会化”的大教育观念指引下,充分发挥学校的主导作用,家庭教育的基础功能和社区教育的依托功能,构筑教育社会化体制,以促进学生身心全面和谐发展,促进学校各方面工作整体优化,全面提高教育质量。佳佳论文网
科学体育观的基本原则篇8
关键词：文化；低碳教育；原则
发展低碳经济、构建低碳社会，需要技术的创新支持、资金的投入保障、制度的建设完善，更需要加强人的观念和行为方式等软的层面的教育。著名的绿色政治人士、美国环保运动倡导者丹尼尔·a·科尔曼曾言：技术进步解决不了由技术造成的环境危机问题。作为低碳经济的直接参与者和最终成果享有者，公民及其低碳意识将成为影响国家社会经济发展模式的重要因素。而对公民的低碳教育将是实现国家低碳经济形成的社会基础。从实践来看，我们采取了一系列的措施来提高低碳技术，但是低碳教育远远不够。公众没有形成符合低碳经济和低碳社会发展的正确的思维模式、行为模式以及价值观念。只有把低碳理念普及到国民教育中，依靠自下而上的层层渗透，让低碳内化于社会生产与人们生活之中，才能真正实现低碳发展。在实现低碳发展的过程中，低碳教育是一项伟大的事业。它是形成低碳价值观念和行为模式的根本途径，是促进社会可持续发展的内在动力，具有素质教育、能力培养和习惯养成等多种意义。
一低碳教育的内涵
低碳的本质是指"低能耗、低污染、低排放"的生产生活理念。低碳教育是比照低碳经济提出的一个概念，什么是低碳教育，目前国内外教育界对此尚未达成共识。从广义看，低碳教育是关于如何正确处理自然本身及与人类之间关系为目的而开展一种教育活动，其主旨是通过教育改变人类的节能环保意识和能源利用行为，树立"天人合一"的可持续发展观和社会发展观，从而促进人与自然的和谐共生。从狭义看，低碳教育是指在学校教育和社会教育中，对学生和全体公民进行有关环境保护、节能减排、应对地球气候变暖的知识和行为方式的教育。低碳教育的本质及其作用是教育人们更好地理解低碳理念，并且将低碳思想与生活相结合，形成低碳生产和生活方式，促进低碳发展，建设低碳社会。低碳教育实质上响应了全球进行环境教育的发展趋势，不仅是对人们低碳意识的一种教育，而且是对人们环保意识的一种教育。低碳教育具有广泛的学科交流性、社会普及性及现实意义性，需要全社会的共同努力，推动其快速发展。
二低碳教育的必要性
1.低碳教育是形成低碳价值观念和行为模式的根本途径。
控制全球变暖，走低碳发展之路成为近年来学界关注的焦点和热点话题。2010年哥本哈根联合国气候变化大会上总理就指出，低碳是一场涉及生产模式、生活方式、价值观念和行为模式的全球性革命。它蕴涵着人类社会发展形态、文化价值观念和伦理生存方式的深层次变革，更是对低碳发展的属人本性、价值原则以及思维方式作新的梳理和反思。如果不彻底改变人的思维方式和价值观念，就无法真正实现人类社会的可持续发展。目前，"低碳"等概念经过媒体宣传、政府倡导等，已为很多老百姓熟悉。然而，我们并没有转变思维、转变观念，形成符合低碳发展的价值观念和行为模式。一个人价值观念的形成与教育密不可分，尤其是家庭、学校等群体对个人价值观念的形成起着关键的作用。我们要形成低碳的价值观念与行为模式，就必须抓住低碳教育这个关键环节，通过教育，使人们更好的理解低碳理念，普及低碳知识，在全社会树立低碳式的生存态度、道德意识和伦理价值素养，为低碳行动注入内在的精神动力，低碳发展才能成为人们的自觉追求和持久行动。
2.低碳教育是促进社会可持续发展的内在动力。
总书记曾说，中国将坚持科学发展观，贯彻节约资源和保护环境的基本国策，把人与自然和谐发展作为重要理念，促进经济发展与人口资源环境相协调，走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路。中国将把可持续发展作为经济社会发展的重要目标，充分发挥科技创新在减缓和适应气候变化中的先导性与基础性作用，开展全民气候变化的宣传教育，继续推动并参与国际合作。这种全民性的宣传教育需要我们切实把节约资源和保护环境放在重中之重。2010年7月党中央、国务院召开的新世纪第一次全国教育工作会议提出，转变经济发展方式，必须依靠教育促进科技进步、劳动者素质提高和管理创新；必须在经济社会发展中进一步调整教育战略布局，转变我国教育发展方式。要实现社会可持续发展，建设低碳社会，仅靠提高产品技术水平和能源使用效率还不足以形成合力，我们应将低碳生活理念普及到国民教育中，依靠自下而上的层层渗透，才是社会可持续发展的最终动力。
3.低碳教育具有素质教育、能力培养和习惯养成等多种意义。
素质教育主要包括内在素质和外在的素质。内在素质主要是人对世界、环境、人生的看法和意义，包括人的世界观、人生观、价值观、道德观等，也就是一个人的对待人、事、物的看法，也可以成为人的"心态"。外在素质就是一个人具有的能力、行为、所取得的成就等。低碳教育的目的就是对全体公民进行有关环境保护、节能减排、应对地球气候变暖的知识和行为方式的教育，通过教育更好地理解低碳理念，使之成为一种内在的德性修养，一种生存态度，一种价值观，是一种自然而然的适度而有节制地消费身边各种资源的良好日常行为习惯。低碳教育的核心就是要求每个人形成正确的价值观，养成保护环境和节约能源的良好习惯，使每个人具备适应低碳社会发展的基本素质。因此，低碳教育具有素质教育、能力培养和习惯养成等多种意义。开展低碳教育就是对公众素质教育的一种深化和推进，也是素质教育发展的必然趋势。
三文化视野下低碳教育的原则
1.以科学发展观为指导的原则。
科学发展观的具体内容包括：以人为本的发展观、全面发展观、协调发展观、可持续发展观。实施低碳文化教育首先要坚持以科学发展观为指导的原则，就是在教育过程中始终坚持以人为本、全面发展、协调发展和可持续发展的观念。科学发展观强调的是人为本、统筹兼顾和人与自然和谐发展，这为我们实施低碳教育提供了方向。不管是学校、家庭还是社会教育者都要树立"科学发展"的低碳教育理念，遵循科学发展的原则，坚持发展的全面性、发展的协调性和发展的可持续性。我们今天的低碳教育是人类为了关怀、保护与利用资源而实施的教育，有助于教育者和受教育者一起了解人在自然环境中的生态角色和对环境的影响，以及面对环境资源问题时，采取理性地事前预防或善后处理的行动。
2.教育渗透性的原则。
就渗透教育的含义而言，它是指教育者通过一定载体（如环境、学科、教师、管理、活动、新闻媒介等）对被教育者的一种潜移默化的教育。在思想政治教育理论研究中，渗透教育往往又是作为与灌输教育相对应的一个概念而提出的。总体而言，渗透教育是一种新型的教育方式、途径和原则，其核心思想是强调潜移默化、润物无声。渗透教育的运用使得存在于课堂、教材、学生活动、校园环境、社会生活中潜在的教育因素，一起汇合成巨大的合力，共同作用于教育对象，使之在不知不觉中受到影响，达到寓教于无形的目的。低碳文化教育必须遵循教育渗透性的原则，以达到较好的教育效果。在实施过程中注重把低碳价值观念的教育渗透在知识性教育之中，从而引导和帮助大众树立起正确的价值观体系。将低碳价值观念的教育渗透社会文化、校园文化中，营造良好的低碳文化教育氛围。
3.文化创新与传承相统一的原则。
"低碳"是一种节能减排的创新文化现象。低碳文化应是一种建立在对工业文化所推崇的价值观念、利益立场和应对环境、解决生存问题的方法和手段进行彻底反思、扬弃并吸收人类一切文化中的合理成份在内的，能够发展创新经济、解决能源安全、应对气候变化的，实现人类可持续发展和人与自然环境共存、共融、和谐的新文化。我们的传统文化，无论是五行、阴阳，都存在着很好的低碳文化在里面，只不过今天我们忘了。因此我们在实施低碳文化教育时应该坚持创新与传承相统一的原则，一方面要吸取我们传统文化中的优秀品质，另一方面要结合我们的实际，在运用科学知识的基础上，坚持科学的原则，运用科学的方法，进行科学的思考，在我们的日常生活中把我们的技术应用到我们的文化中。
4.知行相结合的原则。
知行相结合原则是指在德育过程中，即要对学生晓之以理，提高他们的思想道德认识，又要对学生导之以行，培养他们良好的行为习惯。把理论与实践相结合，形成知行统一、言行一致的品格。目前，低碳等概念经过媒体宣传、政府倡导，已为很多老百姓熟悉，但对大多数人来说，还没有形成深植于心的观念，更没有转变成日常的自觉行动。因此，低碳文化教育不仅仅要求大家有正确的价观念，更重要的是要有在正确的价观念引导下的低碳行为模式，低碳教育的关键是要知行统一。在教育过程中，必须坚持知行相结合的原则。让低碳真正落到实处。
参考文献
[1]低碳教育：低碳发展的根基（3）[J].中国能源报，2010-8-4
[2]陈瑄.论渗透教育及其理论依据[J].湖南人文科技学院学报，2009，10
科学体育观的基本原则篇9
【关键词】教育具体原则；构建；教育实践；教育理论；发展需要
中图分类号：G40文献标识码：a文章编号：1005-5843（2013）04-0013-04
教育具体原则，是相对教育基本原则来说的。教育具体原则，是教育实践活动中依据一定的教育思想意识和活动规则要求的教育具体要求，是教育实践活动的具体教育目的、教育思想和教育策略方法相结合的教育实践活动准则，具有目的性、规则性、逻辑性、普遍性等基本特征。教育的发展和进步，是一个持续深入的逻辑性过程，既需要先进科学的教育整体目标思想的指引和指导，又需要融会和渗透了教育具体理性思维和精神的教育实践活动的支撑和推动，实行两条腿走路，二者和谐一致。人是有思想、有情感的，人的思想灵魂塑造需要精雕细琢，教育活动的精细化是教育现代化发展的一个必然要求和趋势。在全面推进素质教育的时代背景下，在宏观教育领域进行教育思想研究的基础上，更加注重教育实践活动中具体的教育理论和原则的研究，以从基础的、具体的教育活动细节中探求教育规律和教育活动规范，以普遍提高教育活动的科学文明水平，是教育理论与实践发展的需要，也是教育进步和科学发展的要求。
一、构建教育具体原则是教育实践发展的需要
在教育上，作为指导教师教育教学活动所要遵循的教育原理则，是教育目的、教育（教学）原则、教育（教学）方法这三个层次的形态理论，构成了教育活动从宏观到中观，再到微观的指导教育教学工作的教育理论体系。应该说，教育工作在总的方面有教育方针作指导；从中观上说，有诸多德育原则、教学原则可遵循；在具体教育教学工作中有诸多教育教学方法可应用；又有诸多教育教学经验、模式可学习和借鉴，做好教育教学工作应该问题不大。但由于教育现象的复杂性、教育环境的不确定性，学生的差异性和教师素质的差异性，在教育活动中令人们不满意的事情时有发生，教育实效性不强。以反思和警醒的态度来审视我们的实际教育活动，会发现教育目的偏离、教育原则缺位、教育方法失效等教育问题是客观存在的。因为在具体的教育实践活动中，需要运用一些教育知识和教育规则，构建教育具体原则，可以有效帮助教育工作者和教师在教育实际工作中解决遇到的一些困惑和问题。
1.有助于避免或减少教育实践活动与教育目的偏离问题。教育目的，是社会对造就培养人才质量规格的总要求、总规定，教育目的是教育学原理中最上位的概念，具有“宪法”性质。在我国，教育目的与教育方针是一致性的，即要把学生培养成德、智、体、美、全面发展的“四有新人”，使他们成长为合格的社会主义建设者和可靠的接班人。作为教育工作者和教师，应以这一教育目的为宗旨，用来指导教育活动，并作为检验和反思教育行为的标准。但是，在一些日常教育活动中出现教育行为不当、导致教育实效性差、违背教育目的的事却屡见不鲜。有研究者把这类现象归结为教育目的与教育实践的背离，“所谓教育目的与教育实践的’背离’，就是指方向上的不一致。在教育实践中，这种现象常常会出现，有时还表现得十分明显。就以我国解放后来说，教育方针一直强调要德、智、体、美全面发展，但在实践中从来没有真正达到这一目的。”[1]这是从受“应试教育”影响方面而论。在具体教育实践活动中发生的教育不和谐的现象更为多见：如，有的采取让学生自打嘴巴等变相体罚的不端行为，致使学生心灵受到伤害；有的因学生成绩差，对学生按学科胡乱罚款，导致学生辍学流失；有的对学生采取“停课”、“罚款”、“罚劳动”等不当惩戒的管教方式，使学生产生了逆反心理。有些看似“严格”的施教行为，由于施教者总是居高临下，用不当“惩戒”的方法对待学生，而不能让学生心悦诚服，教育缺乏亲和力，与学生情感是格格不入的。有些司空见惯的不端教育行为，对学生不但没有教育作用，甚至产生了负作用。检验和反思一些教育现象和教育行为，最根本的是违反了教育目的，影响了学生人格的提升和身心健康的发展。教育活动中不和谐事情的发生，尽管原因是多方面的，但从根本上是自觉不自觉地使教育活动与教育目的发生了偏离，出现了矛盾，使得教育过程中的一些做法与教育目的不在一个坐标尺上。
造成教育活动与教育目的偏离的原因，并不完全是师德问题，有的是教育方法水平不高，有的是缺乏审慎的教育思考。教育水平不高或缺乏审慎的教育思考，就是没有找到教育活动与教育目的的结合点，或模糊不清。在具体的教育实践活动中，如何以教育目的为指导，涉及到怎样理论联系实际的问题，涉及到教育原则与教育目的、教育内容方法与教育目的、具体的教育情境与教育目的等如何联系结合的问题
教育现象的复杂性，人的成长的差异性，人的品德知、情、意、行和人格素养提升的不同方面成长的多样性，决定了教育活动的多样性和针对性。具体的教育活动，应依据学生成长不同方面的不同需要来确定明确具体的教育目的。这一具体的教育目的，应是实现教育总目的的具体体现，是人成长的重要教育元素。学校教育实际活动内容形式是多样的，学生成长需要是多方面的，每一项具体的教育活动应有一个主要、具体的教育目的，并以此确定教育活动内容、形式方法，使具体的教育活动目的、内容、形式方法具有内在的一致性，才能收到好的教育效果。教育活动也是有规则的，如果在教育实践活动中总结、提炼出带有普遍规律的具体教育理性原则，为教师在教育实践中提供一些教育知识和教育具体规则，则有助于避免或减少教育活动与教育目的偏离的不和谐现象。
2.有效解决教育原则在教育活动中的缺位问题。在我国一些教育学著作中，一般把教育原则分为教学原则和德育原则，是根据教育目的和教育教学过程的规律提出来的，是教育教学经验的科学总结。教育原则是教育目的的下位概念，又是教育教学方法的上位概念。
教育原则，从理论上说是不能违背的。但教育现象是具体复杂多变的，在具体的教育问题处理上，在具体的教育实践活动中怎样贯彻好教育原则，就出现了不一致的现象。一方面，提出的教育原则为广大教师开展教育活动提供了基本指导。但由于一些教育原则过于概括和抽象，在遇到具体问题上又似乎离得远些，或因结合实际问题不好把握，或因遇到具体教育问题而谈问题，把教育原则也放在了一边。如，“理论与实践相结合”这一原则，不但是德育的一个基本原则，也是社会各项工作中的普遍原则，但在实际中或理论脱离实践，或实践脱离理论的问题随处可见。在教育对问题学生的处理中，往往是教育活动内容、对学生所讲的大道理脱离学生现实生活实际，“实际”联系得离学生成长需要的“最近发展区”甚远，这就难免学生厌教逃避了。还有“积极引导，正面教育”是一个德育原则，但实际上在具体的教育实践活动中原则的把握时常出现很大的随意性，或丢在了脑后。如，有的对学生的问题处理缺乏理智和冷静，表现出批评过当或随意批评，等等，这就出现了教育活动中教育原则的“缺位”问题。
教育是培养人的复杂活动，教育不可能事无巨细的把教育活动规则定得过细、过死。对整个教育来说，教育方针、教育指导思想、教育政策法规主要是从宏观上、大的方向原则上作了规定，所提出的一些教育原则如何应用，在具体教育实践活动中的具体规范标准要求上，并没有统一的参照规定。这就容易造成在具体的教育实践活动中出现教育原则缺位、教育行为不当的问题。对一些素质高、有经验的教师来说，会结合教育实践创造性地运用教育原则来施教。对于一些缺乏经验的新手来说，需要经历一段时间的摸索，甚至走一段弯路，从而造成教育的失误。对一些并无经验或缺乏探索勇气的教师来说，教育实践中缺乏可操作的具体教育规则和标准要求，便显得茫然或困惑。这就很需要把一些优秀教师和教育工作者在教育实践中积累的带有普遍规律性的成功经验和理性的思维成果揭示整理出来，作为教育实践活动的具体规则要求以供遵循运用，以有效解决教育原则在教育活动中的缺位问题，会有益于大面积提高教育质量。
3.有利于解决教育方法运用的失灵问题。教育方法，是教师在教育活动中所采用的策略手段，对实现教育目的有直接意义。现代汉语词典解释方法是“指关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等”，[2]可见，方法的应用是具体的，教育方法带有一定的知识性、技能技巧性，方法运用恰当，有利于提高教育活动效果。教育方法受教育教学目的、内容所制约，又与教育教学原则联系和影响，并具有一致性。
教育方法相对教育目的、教育原则来说，是下位的具体教育概念。对第一线教师来说，对教育方法感觉是最需要的，这样认识是因为“方法”对教师的教育工作更有直接性，教育方法的运用比教育原则的运用从感觉上距离实际工作更近一些，因而觉得更有实用性。虽然从道理上说方法的运用不能违背教育原则，更不能违背教育目的，但遇到具体问题的处理往往是先想用什么方法，而不是先想用什么原则。教育现象复杂多变，教育方法是灵活多样的。在我国，一些教育学著作中提出的主要教学方法有“讲授法”、“谈话法”、“参观法”等八种以上，一些教育学著作中提出的德育方法主要有说服、榜样、参观、锻炼、陶冶、修养、评比、表扬奖励和批评处分等10种之多。事实上，德育与教学工作是紧密联系的，对学生的德育与智育的工作也是相通的，德育与智育、体育等各方面的发展对每个学生健康成长来说也是互相影响、互相联系的，有些德育方法与教学方法在德育与教学实践中都能适用的。正是由于“方法”的运用于教育实际工作是最直接、近距离的对教师来说，“方法”的运用比“原则”的贯彻要好些。但也有在运用教育方法中出现令人不满意的事情，表现出方法不当或失灵情况。如，运用说服教育的方法时，则出现了“一个劲儿地说，越说越不听”的现象；在运用奖励的方法时，有的小学生则把在学校领的奖状扔在了回家的路上；有的教师对学生“越批评越不服”，等等。这种在教育实践工作中的方法“失灵”、“失效”问题并不是个别的，在有的地方学校表现严重。
出现教育方法失灵、失效的原因也是多方面的。有的把对学生批评不听、说而不服的教育现象归咎于“学生不听话”，其实这里有许多教育方法运用的知识性、科学性和规范性的问题。对教育方法的运用，有的认为没有具体的规则和标准，也可以这样，也可以那样，也可以不这样或不那样，表现出一定的随意性和无所谓，因而导致出现教育方法失灵、失效、教育行为失当等问题。因此，要提升教育品位，规范教育行为，有必要把优秀教师和教育工作者在教育实践中对教育方法成功的经验加以总结、抽象概括出来，加以理性规范，使教育教学方法的运用意蕴一定的规则性，构建起教育的具体理性原则，以有效帮助、指导教师解决教育中的具体问题，这是教育实践发展的需要。
二、构建教育具体原则是教育理论创新发展的需要
1.构建教育具体原则，是教育理论创新发展的需要。在实际教育活动中，出现的教育目的偏离、教育原则缺位、教育方法失效等教育现象是客观存在的，特别是在一些农村学校形成了一定的教育困惑。面对教育的困惑，有研究者认为：“把‘背离’现象控制在最小的限度之内，这是每个学校需要认真学习和研究的重大课题”，“在强调贯彻执行方针政策时，可辅之以具体的直观要求，在实践中具有可操作性，便于对教育目的与教育实践主体的正确理解与执行。”[3]教育实践中的问题和困惑，正反映出了解决教育理论与实践具体问题的实践需要，反映了构建教育活动具体原则的需要，这也是教育理论创新发展的需要。
自改革开放以来，特别是在素质教育提出的大时代背景下，我国教育理论研究呈现了一定的繁荣景象，有关教育思想理念、教育模式、教育策略、教育管理等教育理论研究的文章可谓不少。曾有一位农村初中校长找到教师培训部门，要求为他所在学校的教师提供有关问题学生教育管理方面的能力培训。这位校长谈到：对一些问题学生，思想工作也做了，该谈的话也谈了，也批评处分了，就是“不管用”、“没办法”。该校长所要求培训的内容，就是解决教育实际问题办法方面的教育知识，就是涉及教育实践活动中具体教育原则的理性知识的运用问题，就是教育知识和教育实践智慧方面的培训。该校长所要求的培训，也是当前农村教师培训的普遍要求，但在一般的培训教材中也找不到解决如此问题的答案。因此，积极进行教育理论与教育实践之间的具体教育知识的研究，构建起教育具体原则，也是提升教师整体素质、促进教师发展和提高教师培训质量的需要。
有学者认为：教育原则作为指导教育实践的理性规范和准则，“是教育理论中一个相当重要的研究领域，其主要价值在于它是教育基本规律和教育实践之间一个不可或缺的理论中介。”[4]这一“中介”也有不同层次，它是对教育规律的反映。在我国，不同时期的教育学著作中提出过不少教学原则、德育原则等教育原则，国内对能够为具体教育实践活动提供直接的科学合理的具体教育原则的研究文章则不多。有研究者在论文中提出了“具体理性原则”的概念，认为“教育整体理想为教育宏观形态的发展和进步提供方向性、价值性启迪和引导，教育具体理性原则为教育的具体活动过程提供直接的、科学的、合理的思想和方法。”[5]笔者理解该文中提到的教育整体理想含义，包括了教育目的、教育基本原则的理性意义，而“具体理性原则”则是指导教育实践活动的具体教育原则。教育基本理论问题研究的“结构性矛盾”不平衡现象，必然影响到教育实践问题的有效指导与合理性解决。
2.教育理论的创新发展呼唤教育具体原则的研究构建。提高教育质量的因素诸多，作为对教育方针、教育指导思想、教育政策法规等宏观层面的形态理论，对确保国家教育事业发展的方向、目的、性质和宗旨具有重大意义。作为教育基本原则、教学原则、德育原则等中观层面的形态理论，对保障教育教学工作的顺利开展，使教育教学工作按教育教学规律办事的价值意义也是不能怀疑的。但实事求是地说，教育的大量活动则是具体的、细致的，教育大厦的建筑既需要有整体宏观设计，更需要从基础做起，从具体的实践环节做起。坚持育人为本，育人要育心，人的思想灵魂的塑造需要从细节上设计雕琢。因此，教育理论与实践之间一系列具有操作性的具体环节的研究，教育实践活动中的具体教育原则的理论研究更显得重要。只有大量的具体的教育理论与实践的问题解决得好，才有可能使教育整体质量真正提高；只有对每一个学生平日的教育细节工作做得好，才能使学生健康成长、人才培养目标才能实现。教育问题无小事，教育实践活动的每一个细节问题的处理都关涉到教育方针、教育目的和教育思想，关涉到教育原则、教育管理方法，关涉到教育质量和学生的健康成长。
重视教育基本原则与教育实践之间的一系列具有可操作性的“中介”环节的理论研究，积极构建为教育实践活动提供直接的、科学合理的、普遍性的具体教育原则，使教育理论结构体系更加完善、合理，使教育基本原则与教育活动具体原则相得益彰，应是教育理论工作者和教育实践工作者更加关注的问题。
教育的复杂性决定了教育活动的多样性、全方位性和教育活动规则的科学系统性。教育具体原则，是教育实践活动中具有一定可操作性的具体活动规则，应具有一定的思想性、方法性、规则性和可操作性基本特征。构建起教育具体原则体系，是一个艰辛的探索过程，有待于教育理论研究者、教育实践工作者和广大教师引起重视，共同努力，积极探索，不断提升教育品位，改善教育环境，规范教育行为，以促进教育的进步和发展，促进教育质量的真正提高。
参考文献：
[1][3]景小仓.在市场经济条件下对加强学校管理的思考[J].教育理论与实践，1995，（2）：31.
[2]中国社会科学院语言研究所：现代汉语词典[m].北京：商务印书馆（1985）：306.
科学体育观的基本原则篇10
1.法国民主思想影响下的一体化课程
法国是西方国家中集权化程度最高的国家，在教育管理上完全奉行整齐划一的方针，推行一体化的学校课程。自从1789年资产阶级大革命以来，法国学校一直坚持百科全书式的博雅教育方向，认为人在智力上生来就是平等的，人人都可以接受教育，进行学习。人与人之间所以有差异。完全是教育造成的，因此学校有责任将人类过去积累起来的科学知识，按门类系统化为一个统一体系传授给学生，以此帮助年轻一代获得精神上的解放。法国的所有学生要大体做到在同一时间里学习统一课程，法国学校的学年安排、课程设置、考试和升级规定等在全国都是划一的。这也就是所谓的传统法国学校课程设置遵守的三条原则：理性原则、普遍性原则、功效性原则之一的“普遍性原则。遵循“普遍性原则”本来是无可非议的，但到上世纪60年代后则屡遭批评。因为教育进一步民主化的结果使人们明白，学生之间存在着个性心理差异，学校在保证提供机会均等的同时，还要因材施教，增加学生学业成功的机会。因此，甚至有人主张以“个性原则”取代“普遍性原则”。
由此我们从法国课程传统模式中可以窥见妨碍其教育发展的内在弱点：学校虽为广大青少年提供相对平等的入学机会，但却没有提供平等的学业成功机会。由于学校过分死板地坚持“普遍性原则”，因而使得教学内容陈旧，课程缺乏弹性，不能满足学生多方面的要求；由于片面理解教育机会均等，忽视人的个性差异和个别化教育，也使得许多学生达不到统一标准的要求，学业成绩低下，淘汰率极高。这些问题日益引起社会各界人士的关注。
2.日本集团主义社会特征影响下的一体化课程
近代以前社会的长期封闭型发展以及岛国地理特点的潜在威胁，使日本大和民族成为一个极具国家主义感的民族。“忠”是日本文化中最高原则，也是日本人对国家、民族合作集团乃至家庭的一种内心道义责任。“忠”的精神即“集团主义精神”一直贯穿在日本课程发展中。这样一种群体社会意识把日本人长期定义为一个国家中的人、一个集团中的人、一个家庭中的人，而不是一个独立自由的个体存在。因此，课程目标所指向的也就是对这样的人的培养，平等是实现了，然而缺失了个性。日本于二战后伊始就在美国指导下开始了民主化的课程改革运动，然而有研究表明，“在战后，虽然人们口头上大谈发展个性和自由思想，实际上，以培养统一性为目的的教育还是在不断进行着。”“中央集权的日本课程体制，不仅体现在规限地方与学校的大政方针与基本原则，甚至还对学校与地方处理一般事务的操作过程与具体方法进行规定。以至于如果你要寻找这个制度任何一部分的某一特殊规定，你一定会在全日本的相应部分找到完全相同的规定。同样，课程的结构也是统一的。21世纪，充分认识日本教育的弊端，日本文部省承认：自第二次世界大战后，教育的发展成为日本经济发展的原动力，但伴随考试竞争的激化，学校陷入片面灌输知识的泥潭，欠缺培养思考力和丰富人性的教育与活动；过于重视教育机会的平等，未能充分考虑与学生个性和能力相应的教育。因此。课程改革所面对的基本问题是：打破日本课程长期存在的划一性、僵硬性等根深蒂固的弊端，确立尊重个人的尊严、个性，给学生更多的自主选择的时间和空间。遵循自由自律、尽职尽责的原则，对课程内容、方法、制度、政策等进行根本性改革。
教育个性化思潮及其对法国、日本基础学校课程的影响
综上所述，无论是法国，还是日本，学校课程更多地考虑社会的需要而不是人的需要，更多地强调统一性、共性，而不是多样性和个性，学校课程受着当时占主导地位的“国家主义思潮”的强烈影响。20世纪80年代以来，世界教育改革呼吁加强教育的多样性和个性，重视人的价值和尊严，培养个性自由发展的人。从而形成了一股强劲的教育个性化思潮。
教育个性化思潮主要源于20世纪60年代的人本主义教育哲学，人本主义的众多教育哲学流派从不同方面提出教育个性化的问题，每一个流派又有不同的思想。尽管各种流派的观点并不完全相同，但都强调教育要以人为本；都抨击资本主义社会及其教育制度对人的异化并由此发出教育的个性化要求充分发展学生的个性。他们的思想反映了教育存在的问题及症结所在，其观点逐渐受到人们的重视。
20世纪70年代中后期开始，面对信息革命的挑战和教育发展中存在的问题，发达国家逐步加强教育的多样性和个性，个性化成为80年代以来发达国家教育改革与发展的一个总体趋势。即使像法国、日本这样不重视“个性化”的国家也在这个时候各自作出相应调整，教育个性化是日本20世纪80年代以来第三次教育改革的基本思路。文部省提交的教改报告指出：“此次教育改革最重要的问题就是要打破目前我国教育事业中存在的划一性、僵死性、封闭性和非国际性等弊病，树立尊重个人、个性、自由、自律、自我责任感意识――也就是确立重视个性的原则。”报告进而指出：“重视个性的原则，是此次教育改革的重要原则，因此，要在教育内容、方法、制度、政策等各方面，对照这一原则展开根本性的讨论。
而法国在20世纪末开始的教育改革中，实行中央管理体制的法国不断下放权力，扩大各级各类学校的自，给学生创造更为生动、活泼的发展空间。教育实现的最终载体是课程，教育个性化的实现最终靠的是课程的实施。因此，法国、日本在课程改革对个性化的措施也就出现了。
“各显神通，重视个性”――法、日基础学校课程发展新趋向
1.法国“学校课程个性化”诠释
(1)扩大地方及学校自
法国是西方国家中集权化程度最高的国家，在教育管理上完全奉行整齐划一的方针，推行一体化的学校课程。20世纪80年代以来，法国开始逐步实施教育权的下放。1992年2月，法国国家课程委员会公布了《课程》这一令世人瞩目的纲领性文件，强调教师与学生在课程材料选择上的自，实行课程大纲的“框架化”，虽然这表明，法国将继续坚持中央集权制的课程管理制度，地方的分权不会太大。但这无疑有利于为学生个性的培养创造客观条件。2003年2月，法国国会对宪法修正案进行了投票，要求进一步下放权力。在教育方面，考虑将更加基本的权力下放给地方，包括根据地方市场设置课程的权力，甚至有招聘新教师的权力。法国在寻求个性培养的道路上又前进了一步。
(2)强调共同文化，寻求个性之路
“共同基石”和“共同文化”，是法国面向21世纪中学课程改革的主题。法国也意识到要实现兼顾公平与效率并非易事。向学生教授“共同文化”并不意味着要求教学内容整齐划一，忽视学生情感、
态度和价值观上存在的差异。共同的文化和智慧的自由不是矛盾的，而是互补的。共同的文化在不同的学习阶段有不同的侧重点：
初中阶段共同文化被称为“知识的共同基石”。“知识的共同基石”是通过学科的“横向协调”体现出来的，即将不同学科归人共同的学科组。法国最近将初中课程的基本学科划分为三个学科组：语言掌握、人文文化和科技文化。语言掌握学科组的目标是获得(法语、外语、数学和信息交流技术、艺术，体育等)基础语言的工具性能力，这些能力通常交叉在若干学科里，是掌握法国国家语言所必需的。人文文化组要求初中学生通晓人类历史上发生的重要事件，阅读法国和世界文化中的名著，了解外国文明与文化，知道科学、技术和艺术的历史演进过程。与人文文化相关的学科包括法语、历史和地理、外语艺术和古典语言。科技文化学科组帮助学生构建对世界的客观认识，熟悉科学和技术实验步骤，使学生清楚地认识自然和技术，远离神秘与魔幻。与科技文化相关的学科包括生命与地球科学、物理与化学、技术和数学。在课程安排上的特点：①调整学段安排。初中将原来的两个阶段(观察阶段和定向阶段)改为3阶段学制，第一年为“观察阶段”，第二、三年为“加深阶段”，第四年为“方向指导阶段”。这三个阶段的教学，力求适合学生的希望和能力，帮助在常规情况下有可能被淘汰的“困难学生”完成学业。②增加学时。初中第一年的法语课每周学习时间，由原来的4.5小时增加到6小时，体育课由3小时增加到4小时；全年级学生每周安排2小时“自习”，同时为困难学生安排“有指导的学习”时间。加强学习方法指导，让学生“学会学习”。对于“特困生”给予特殊帮助，学校在一定时间给他们以“教学支持”，开办小班，调整课时，按照学生学习节奏的差别，可用2年时间完成1年的学习任务。③重视选修。初中从第二年可开设选修课(拉丁语)，并通过上述新的教学组织为学生提供不同的发展途径．从第三年(1997-1998)开始，所有学生都要学习第二外语，另外再从古希腊语、实验教学、工艺学中选修一门，同时提供职业信息并加以指导。在教师教育小组积极参与的基础上，学校实行新的信息和方向指导方法，帮助学生掌握基础知识。
法国高中的课程改革同样非常重视共同文化的概念。法国高中以其历史悠久、学术与教学的高水平和严格的高中毕业会考而享誉国内外。20世纪90年代以来，法国政府对高中课程重视有加，针对课程和教学大纲问题颁布了一系列的改革文件，对高中的任务和教育、教学进行了重新定义和构建。这些文件都表达了一个共同思想，即学校应让学生获得某种共同文化，获得能力和知识的共同基石，帮助学生获得自治，成为现代社会警醒的公民。在课程上的特点，即突出“共同核心课程”和多样化的选修课程。高中课程改革的主要措施有：①设立“定向指导期”，加强学习指导。从1991年1月开始，每个新学年开学后的第―个月为“定向指导期”，即把以往初中三、四年级的定向指导移到高中第一学年，以使学生掌握扎实的基础知识，提高学生的社会适应能力。②注重必修，扩大选修。法国国家课程委员会要求，高中阶段是义务教育之上的发展，同时衔接高等教育。所有高中都要传授基础科学文化，这是掌握当今世界变化的关键。因此高中教育应具备两个要素，一是“共同文化”，二是“逐步分化的学程教育”。高中三个年级的共同教育占近80％。新课程“决定教育科目”中新增加了9门，以满足学生兴趣爱好，开拓视野，发展个性和特长，并注重选修课程弹性化。
由以上得知，法国在追求教育民主的实践中，人们逐渐突破对个性化教育的狭隘理解，认为个性教育并不否认学生个体所需掌握的共同的基础知识；相反，个性化教育只有建立在共同知识的基础上。才是有效的、高质量的个性化教育。法国“共同基石”与“共同文化”的概念凸现的，正是对个性化教育的重新理解。
2.日本“学校课程个性化”诠释
(1)扩大地方及学校自
日本战后第二次教育改革确立的教育体系在1956年教育委员会公选制被废除后，基本上形成了中央集权的教育行政体制。文部省有较大的权限，作为地方教育机关的教育委员会和学校的办学自主性和灵活性不强，划一化、僵硬化的管理不适应新的教育改革的需要。日本在新一轮的改革过程中，对学校设置、学区设定、人事、财政、学校管理等教育事务，给教育委员会更大的自，实现了教育委员会与学校权力关系的重构。为了推行个性的、特色的学校教育活动，学校在校长任命、学科主任的选拔、教师的任用等方面，可以根据自身的状况、特点灵活地把握，使学校在竞争中积极寻求特色定位，为学生提供个性化的教育。
(2)推行综合学习时间，寻求个性之路
日本政府为了应对国际化、信息化及科学技术的发展，在小学至高中设置了综合学习时间，使综合学习时间成为与“各教科”“道德”以及“特别活动”三大教学活动并列的第四大板块。设置综合学习时间的目的就是希望通过横向的、综合性的、实践性的学习，培养学生发现问题、思考问题、解决问题的能力，有利于学生个性的发展和全面成才。
首先，综合学习时间在不同的学校有不同的类型，主要有主题学习型、体验学习型、教育研究型、教育研究补充型、系统学习型、自主设计型六种形式。学习内容涉及到生命与健康、人权问题、生产和劳动、创造文化与业余活动、呼吁国际联盟、民族独立、个人生存与未来发展等方面。其次，综合学习时间在不同的学习阶段有不同的侧重点：小学1～3年级在课外活动中让学生进行基础性的接触和参与；4～6年级从本学校、本年级日常生活中遇到的问题和发生的事件中选择题目，让学生们参加与主体的切身利益要求密切相关的课题。以生活学习为基础，组织学生参加时事性问题的综合学习。中学，以时事性综合学习为主．在组织文化节等课外活动中有目的、有意识地提出地域性课题。在开展时事性综合活动的同时，开展理论性的综合学习，在综合学习的过程中重点引导和解决好“和平”“公害”“种族歧视”和“性”四个问题。高中的综合学习课程根据学生的主体性要求来构思、展开活动，与“校本学科・科目”“课题研究”“产业社会与人”等课程类型相结合，深化知识与技能以及学生对人生观、未来发展方向的思考。