心理学教育基础知识篇1
关键词：基础性 健康发展 全面发展 终身发展
基础教育课程改革的重点内容是《基础教育课程改革纲要》。落实基础教育课程改革内容，实际上就是落实《基础教育课程改革纲要》。因此，在落实基础教育课程改革内容中突出基础教育的基础性，就是在落实《基础教育课程改革纲要》中突出基础教育的基础性。
落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性，必须坚持一个中心，三个基本点。一个中心就是以突出基础教育是学生发展的基础为中心。三个基本点就是以突出基础教育是学生健康发展的基础，突出基础教育是学生全面发展的基础，突出基础教育是学生终身发展的基础为落实《基础教育课程改革纲要》，进行基础教育课程改革的立足点和出发点。
发展才是硬道理。教育的目的就是为了个体的发展。基础教育的目的就是为学生的发展奠定基础。基础教育课程改革以突出“基础教育是学生发展的基础”为中心，就是以突出基础教育的目的为中心。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性，就是要在具体实施《基础教育课程改革纲要》时，必须以突出“为学生的发展奠定基础”为根本宗旨。
什么是基础教育的基础性？基础教育的基础性就是基础教育为学生的发展奠定基础。具体表现在三个方面：为学生健康发展奠定基础，为学生全面发展奠定基础，为学生终身发展奠定基础。
第一方面，基础教育的基础性是为学生健康发展奠定基础。学生的发展首先是学生健康发展。健康发展体现了学生发展的价值性。健康发展是基础教育课程改革在内容上突出基础教育的基础性的质的要求，是落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性的质的规定性。基础教育是学生人生教育的起点，是学生人生的第一步，是学生素质的源泉。这个起点的高低，这一步的实虚，这个源泉的清浊，关系着学生生命的含金量，关系着中华民族素质。
首先，健康发展是学生思想健康发展。思想健康发展是学生健康发展的灵魂。基础教育课程改革在内容上必须为学生思想健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘促进学生思想健康发展，提高国民素质’奠定基础”为立足点。要使学生的思想发展具有时代性和先进性：既与时展相适应，又与自身的可持续发展相衔接；要使学生在逐步形成正确的世界观、人生观、价值观的同时，具有正确的民主法制意识和良好的社会公德，具有高度的社会责任感和为人民服务的精神，具有勇于创新，敢于实践，艰苦奋斗，无私奉献的精神。
其次，健康发展是学生心理健康发展。心理健康发展是学生健康发展的平衡木。基础教育课程改革在内容上必须为学生心理健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘促进学生心理健康发展，形成良好心理素质’奠定基础”为出发点。要努力促进学生心理和谐发展：既与学生学习生活相适应，又与学生生理成长相协调，确保学生在心理平衡的前提下能够保持生理平衡。
再次，健康发展是学生身体健康发展。身体健康发展是学生健康发展的根基。基础教育课程改革在内容上必须为学生身体健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘贯彻健康第一思想，切实提高学生体质和健康水平，形成健壮的体魄’奠定基础”为落脚点。进一步强化体育基础知识和基本技能，规范体育课课时量，确保学生每天参加一小时体育活动，提高体育质量。努力将体育课与学校传染病预防工作和学校饮食卫生管理工作结合起来，制定并实施学生体质健康标准，为学生健康发展奠定良好的身体素质。
健康发展还包括学生知识结构的健康发展。学生知识结构的健康发展就是学生知识结构的完善发展。学生知识结构的完善发展是学生健康发展的源泉。基础教育课程改革在内容上必须为学生知识结构的健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘完善学生知识结构，开阔学生视野’奠定基础”为着力点。进一步强化学生基础知识和基本技能，拓宽和丰富学生的知识面。
第二方面，基础教育的基础性是为学生的全面发展奠定基础。学生不仅要健康发展而且要全面发展。全面发展体现了学生发展的丰富性。全面发展是基础教育课程改革在内容上突出基础教育的基础性的面的要求，是落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性的广度体现。基础教育是学生成长的摇篮，是学生成才的基础，是学生生命质量的萌芽，是科教兴国的奠基工程。这个摇篮的宽窄，这个基础的深浅，这棵嫩芽的强弱，这个工程的优劣，关系着学生生命的富足与贫乏，关系着中华民族的强盛与衰弱。
首先，全面发展是学生德育全面发展。德育全面发展是学生全面发展的纲领和方向。抓住了德育，就抓住了基础教育的牛鼻子。基础教育课程改革在内容上必须为学生德育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘确保德育第一，准确定位全面发展方向，形成良好的道德品质’奠定基础”为切入点。着力强化德育常识教育，突出社会公德教育尤其是家庭道德教育和正确的世界观、人生观、价值观教育。
其次，全面发展是学生智育全面发展。智育全面发展是学生全面发展的核心和关键。基础教育课程改革在内容上必须为学生智育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘确保智育是关键，准确定位全面发展的核心，最大限度启蒙和训练学生智力’奠定基础”为目标，夯实学生的基础知识和基本技能，突出学生的智力训练和智力开发，扩大智力开发的广度和深度。
再次，全面发展是学生体育全面发展。健康没有了，一切都是零。体育全面发展是学生全面发展的基础和保障。基础教育课程改革在内容上必须为学生体育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘增强体育意识，转变体育观念，培养体育精神’奠定基础”为指导思想，全面夯实传统体育教育，树立“体育不仅是为达标更是为健身，不仅是为健身更是为养生”的体育教育新理念，努力提高体育课教学质量；科学评定学生体育达标成绩，培养学生体育精神：即“健康第一”的精神；突破陈规，勇于创新的精神；团结合作，顽强拼搏的精神；脚踏实地，崇尚实力的精神；公平竞争，虽败犹荣的精神。
全面发展也包括学生美育和劳动技术教育的全面发展。美育全面发展是学生全面发展的润滑剂，劳动技术教育全面发展是学生全面发展的催化剂。基础教育课程改革在内容上必须为学生美育和劳动技术教育的全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘培养审美情趣，更新成才观念’奠定基础”为突破口，努力强化美育和劳动技术教育在学生全面发展中的作用，科学界定美育和劳动技术教育在基础教育发展中的地位。
第三方面，基础教育的基础性是为学生的终身发展奠定基础。学生不仅要健康发展、全面发展，而且要终身发展。终身发展体现了学生发展的可持续性。终身发展是基础教育课程改革在内容上突出基础教育的基础性的点的要求，是落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性的深度体现。基础教育是学生人生教育的第一站，是学生生命大厦的奠基石，是学生人生方向盘上的指南针，是国家富强的原动力。这一站是否能走好，这块基石是否牢固，这个指南针是否配合学生人生方向盘，这个原动力是否强劲，关系到学生终身发展的质量，关系到华夏民族综合国力的底蕴。
首先，终身发展是学生阶段性发展。阶段性发展是学生终身发展的基础。基础教育课程改革在内容上必须为学生阶段性发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘立足当前，夯实基础’奠定基础”为根本。结合学生身心特点、学习阶段特点，考虑区域、性别、个体差异，与时展同步，与国际教育接轨，分层次、分类别突出基础教育课程改革内容的针对性、目的性和现实性。
心理学教育基础知识篇2
学科专业知识也是综合类院校教育教学的必需内容，但与教师教育教学相比，其不同之处是，“一般综合大学的专业内容都是向纵深和精细发展的，这与它特定的教育目标是相一致的，即培养专门的科研、技术、管理人才，精细纵深的专业内容是他们职业素质的直接组成部分”［5］，是在“广与博的基础上尽可能的专与精”［6］。而教师教育培养教师，其学科专业知识强调“厚基础，宽口径”，是“在针对性(将来是中学教师，还是小学教师)、专门性(是属于文科，还是属于理科)的基础上尽可能的广与博”［6］。这要求教师具有扎实的学科专业基础，宽广的知识面，对学科专业知识的新动态、新研究、新发展及新成果有一定的认识和了解。因此，教师教育的学科专业内容是教师能否成为合格教师的最重要的前提，也是体现教师教育教学目标个性的重要内容。教育科学教学内容是使教师“掌握教育基本理论、基础知识，养成必备的教育素养和教育能力”［7］的内容，它包括教育科学知识与教育教学能力两方面。
教育科学知识是关于教师“如何教”的知识，是教师不可缺少的特殊性知识，也是教师职业知识区别于其他职业知识的关键，充分体现教师教育师范性的内容。教育科学知识有助于教师了解教学的背景与规律、学生心理变化及应遵循的教学原则;能帮助教师运用各种教育教学技能与方法，适度而有分寸的处理教学中遇到的问题;还有助于教师进行教育科学研究，并把有益的教学经验上升到理论高度更好地指导教学实践;等等。教育教学能力是教师顺利实现教学的工具。由此可知，重视与加强教育科学教学内容，既是实现教师教育个性化教学目标的保障，也是教师教育师范性的要求，是教师教育教学内容中不可忽视的重要内容。教育实践是教师教育教学内容的重要组成部分，也是教师教育教学过程中的重要环节，针对职前教师而言，它是职前教师理论联系实践的桥梁。教育实践“对于他们(职前教师)了解教育教学实践，培养和提高专业知识与技能，形成和发展专业精神与信念，掌握和运用科学的教育教学方法，尽快适应教师职业等方面都发挥着极其重要的作用”［9］。教育实践是教师教育教学的独特内容，是教师的实践活动区别于其他类人才实践活动的特点。以与医生的实践活动比较为例，教育实践是教师直接参与的、与教育教学有关的教育活动，而医学实践是医生直接参与的、与医学临床活动或义诊等有关的活动。二者最鲜明的活动范围区别是:教师在学校进行实践活动，医生是在医院从事实践活动。教育实践的目的是培养教师“基本生存能力和持续发展能力、专业操作和运用能力、实施素质教育的能力和教育创新能力以及理论指导实践的能力，”［10］等等。
纵向教师教育教学内容的个性是指教师教育系统内部不同层次教师教育的教学内容具有的特殊性，也是在“师范性”这一共性基础上的个性，这是由不同层次教师教育的培养目标不同决定的。在小学教师教育的教学内容中，科学文化基础知识涉及的内容较宽泛，如政治、历史、地理、物理、化学、生物、音乐、体育、美术、计算机等，这些内容一方面为小学教师奠定宽广的文化基础，另一方面为小学教师承担两门以上学科教学提供保证。小学教师一般承担语文或数学再加一到两门其他学科课程的教学，从这个角度来说，小学教学对教师综合能力要求更高，更需要“通才”教师，更需要具有多科教学能力的教师。因此，小学教师除扎实掌握语文、数学等基础知识外，在广泛的科学文化基础知识的学习中还需精通一到两门其他课程内容，以适应教学工作。中学教师教育的科学文化基础知识教学内容与小学教师教育相比，其综合性较强、内容较深，如哲学、文学、美学等，其目的是为教师从教奠定深厚的文化底蕴，间接影响教师的教学思想和行为。由是观之，教师教育的科学文化基础知识教学内容在中小学教师教育教学中存在着差异，包含着各自教学内容的特殊性。学科专业教学内容方面，小学教师教育一般以语文、数学作为学科专业，教学内容以语文、数学的基础知识、基本技能等内容为主。中学教师教育较小学教师教育专业性强，专业内容划分细致。小学教师教育的科学文化基础知识内容在中学教师教育中，几乎每门课程单独设置为学科专业，且内容较小学教师教育广而深。此处暂且不论学科专业划分，仅从学科专业知识角度说明小学教师教育与中学教师教育在学科专业知识内容上相比较的特殊性。中小学教育教学的知识体系是按照人的心理发展由低级到高级、由简单到复杂的特点编排。从知识难易程度而言，中学的知识内容难于小学，因而中学教师应掌握高于小学教师的学科专业知识。
由此可推知，在教师教育的教学中，中学教师教育的学科专业知识教学内容之难度高于小学教师教育，在知识的深度与广度上逐级提高，这是由各自教育对象的认知能力等心理发展特点决定的，也体现了教师教育的学科专业教学内容在各自培养目标层次上的特殊性。教育科学知识与技能是教师顺利完成教学任务、取得良好教学效果的工具与条件。无论中学教师，还是小学教师，都要掌握一定程度的教育科学知识与技能，他们除掌握反映共性的心理发展特点与教学规律的心理学与教育学等内容外，还需掌握反映各自从教对象与从教阶段特殊性的教育科学知识与技能。如，小学教师应侧重掌握反映小学生心理特点与小学教学规律的小学生心理学与小学教育学的知识与技能，掌握指导学科教学活动的小学语文教学法或小学数学教学法等学科教学法，以及测量与评价小学教学活动的知识与技能等等，这些是小学教学活动顺利达标的保证。而中学教师应掌握反映中学生心理特点与中学教学规律的中学生心理学与中学教育学的知识与技能、掌握指导中学学科教学的学科教学法及与之相应的教育测量与评价的知识与技能等等。因此，不同层次教师教育的教学需根据培养不同层次教师的目标设置与之相适应的教育科学知识，便于教师根据所学的教育科学知识与技能顺利完成教学任务，促进学生健康发展。综上所述，教师教育的教学内容在一定范围内具有鲜明的个性，即无论与其他类型教育的教学内容相比，还是不同层次教师教育的教学内容之间，都展现出鲜明的特殊性。这一特殊性不仅为教师教育教学内容的选择提供了依据，而且保证了不同层次教师教育的个性化教学目标的顺利实现。
作者：付丽和单位：内蒙古师范大学田家炳教育书院
心理学教育基础知识篇3
关键词：思想道德修养与法律基础；课程特点；教学方法
《思想道德修养与法律基础》（以下简称《基础》）是对大学生进行马克思主义理论和思想品德教育的课程，对象是高校一年级新生，主要帮助他们正确认识人生，加强自身道德修养，树立应有的法制观念，成为一个合格的社会主义建设者和接班人。高校教育者只有根据《基础》的特点，研究大学生选择和接受教育的特点，精心选择和实施恰当有效的教学方法，才能使教育收到事半功倍的效果。
一、《基础》的特点
教学方法的创新与实施要依据课程本身的特点，《基础》是高校思想政治理论的必修课程，与其他课程相比，《基础》具有如下特点。
（一）综合性
《基础》教材由三个主体部分组成，分别是思想教育、道德观教育、法制观教育。其内容虽然同属于马克思主义理论一级学科下的思想政治教育二级学科，但涉及内容却很丰富，牵涉哲学、伦理学、法学、政治学、经济学、社会学、心理学等学科，具有很强的综合性。因此，教材在编排上除了注重本课程体系和教学目的要求，还吸纳了交叉学科领域的最新研究成果。依据这一特点，《基础》教学要求综合运用马克思主义理论与方法，以及其他学科知识所提供的理论去分析问题、解决问题，对大学生在人生观、价值观、道德观和法制观等方面遇到的理论问题和实际问题做出科学的、有说服力的回答和阐释，使大学生的社会主义思想道德素质得到提高、社会主义法制观念得到增强。
（二）简易性
《基础》是一门公共基础课，与专业课相比，甚至和其他三门思想政治理论课相比，具有明显的简易性。当然这种简单易懂的特点，与基础的定位是分不开的。《基础》的命名中“基础”二字本身就体现了这门课程的基础性定位。而且从教学规律上讲，《基础》是作为大学思想政治理论课入门课程来开设的，它以解决一年级新生成长成才所遇到的基本问题为切入点，结合从中学生到大学生的转变，着重进行人生观、价值观、道德观和法制观的教育。《基础》作为入门课程的基础性定位决定了它教学内容的具体、形象和简单易懂。与其他课程相比，它没有太过高深的理论阐释，很多内容都非常符合一年级新生的思想特点和需求，和大学生活非常贴近，为学生所熟知，也是他们经常面对的一些实际问题。
3.实践性
《基础》旨在培育大学生养成良好的思想品德素质和法律素质，因而具有很强的实践性。大学生学习本门课程的出发点和落脚点归根到底是实践，并不是为了单纯地学习理论知识。如果在学习中只是单纯掌握理论知识，把概念、条文背得滚瓜烂熟，而实践方面却与社会道德法律规范背道而驰，这样的学习就失去了意义，甚至适得其反。因此，《基础》在教学中要注重实践性，在传授法律知识和道德知识的同时，要重视知识向实践的转化，把学到的理论知识用于实践，做到知行统一，言行一致，在思想上、行动上都成为一名优秀的大学生。
二、《基础》对教学提出的要求
每门课程都有自身的特点以及特定的授课对象，课程的特点以及授课对象决定了教学的方向与实施方案。《基础》的授课对象和课程特点对教学提出了如下要求。
（一）多样化的教学方法
《基础》具有综合性、简易性和实践性等特点，这些特点要求其对应的教学必须在方法上体现灵活多样的特点。此外，当代大学生成长在经济成分和经济利益多样化、社会生活方式多样化的社会环境之中，与他们之前的几代大学生相比，他们所接受的思想道德教育必须是多样化的、丰富多彩的。因此，《基础》教学在方法上必须不断创新，体现出多样化的特点。新奇的事物能激发他们探究的兴趣，教育方法的不断变化与更新可以引领他们新的探究欲望，从而在《基础》教学上不断进行更深层次的教育活动。
（二）现代化的教学手段
《基础》由于其实践性特点，传统的板书形式很难达到预期的教学效果。《基础》教学应充分利用多媒体等现代化的教学手段，因为多媒体教学不仅节省了大量传统课堂教学写板书的时间，增加了讲解教学内容的时间，而且最主要的是多媒体教学信息量大，可以把文字、图像、声音等多种资料进行衔接，在极大丰富教学内容的同时，对学生的感官造成极强的冲击力。这样的多媒体教学加强了教学的直观性，提高了课堂教学的感染力，从而更加吸引学生的注意力，使课堂讲授效果大大提高。
（三）生活化的教学内容
当代大学生面临纷繁复杂的世界，本身就有诸多困惑，更何况作为新生，他们从一个熟悉的环境迈入一个陌生的环境，这种环境的改变必然给他们带来很多的不适，这正是《基础》教学要帮助他们解决的问题。因此，《基础》教学必须把教学内容生活化，根据这一年龄段的学生特点，紧贴他们的生活实际，满足他们的思想需求，正面回答并帮助他们解决学习生活中所关心的问题，帮助他们度过人生成长的关键期。
三、关于《基础》教学方法的几点思考
《基础》的特点以及对教学的要求是教学方法改革与实施的依据，依据这些特点和要求，《基础》在教学方法上必须把握好以下几个方面，辩证实施，不可偏废。
（一）理论灌输与渗透教育相结合
《基础》教学中，适度的理论灌输是非常必要的。本门课程的知识体系来源于马克思主义基本原理，但马克思主义的科学世界观和人生观不是天生的、自发的，只有在认真学习掌握理论的基础上才能保持正确的理想信念。当代大学生的思想状况主流是健康向上的，但由于经济全球化、互联网的普及，各种文化思潮和价值观念冲击着大学生的思想，导致部分大学生存在政治理想迷茫、理想信念模糊、价值取向偏离、法治意识淡漠等问题。因此，根据教材内容编排，按一定的知识体系，对大学生进行一定程度的思想理论、道德知识和法律知识的教育，有助于提高大学生的理论认识水平，使他们形成科学的人生观、价值观、道德观和法制观。
不过，从前面的分析来看，《基础》的一个显著特点是简单易懂，即本门课程的理论深度有限，并不特别高深，有时过多的抽象理论阐释和灌输往往适得其反，虽然它对于掌握社会规范基础知识的学习是有成效的，但在促进大学生形成良好的品德及对社会规范的遵从态度方面却有着明显的缺陷。因此，针对《基础》的特点，其教学方法还要重视渗透教育。因为人的思想具有普遍的渗入性，它渗入人的一切活动之中。在《基础》教学中要充分挖掘各类德育资源，把这些资源运用到教学中。如学习“社会公德”内容时，可以组织学生观看“感动中国十大人物”的视频，先进人物的事迹可陶冶、滋润学生的心灵，帮助他们树立正确的人生观、价值观和道德观。
（二）教师主导和学生主体并重
当代大学生的成长环境的特殊性使得他们的民主、平等意识和参与意识愈来愈强烈，这要求教师在教学过程中要尊重学生的人格。与此同时，他们还有非常强的独立思考意识和能力，习惯于独立进行比较和判断，他们对于前人的实践和结论，不是简单地接受，而是习惯于通过自己的亲身感受，在事实面前接受真理。大学生的这些特点决定了《基础》是学生与教师之间形成的共同思考和交流的过程，它需要教师以参谋者、探讨者的身份和学生平等相处，充分尊重他们的主体地位，相信他们的能力，在教学过程中给予足够的信任和支持，切忌居高临下、盛气凌人的说教和训导姿态。
然而，传统德育教学以教师为中心，教育活动被简单看成“我说你听”的单向说教，学生在教学过程中只是一个被动接受者而非主动参与者，从而导致他们对教育丧失兴趣，产生抵触情绪。改变传统的《基础》教学方法就要切实调动教师教学主导和学生学习主体的两个积极性，做到教师主导和学生主体并重。作为教育者要充分尊重学生的主体地位，在教学过程中要多开展互动式教育，“辩论式教学法”就是充分发挥教师主导和学生主体作用的教学方法。比如，在学习有关“诚信”的内容时，学生都明白“诚信是中华民族的传统美德，社会需要诚信，大学生应该讲诚信”。但在实践中却不尽如人意，追根溯源，是许多人认为“讲诚信吃亏”。针对这一现象，教师可以设定辩题：“讲诚信吃亏还是不吃亏？”组织学生辩论，通过辩论让学生澄清思想认识，改变错误认知。
（三）课堂教学与社会实践并行
课堂教学是德育课程的主渠道，课堂教学具有明显的德育功能，古今中外众多的教育家、思想家都把“教育性教学”作为教学的基本概念，强调课堂教学的教育性。因此，课堂教育依然是大学生德育的重要方面。但是，“知识的传授比品德的形成相对较为容易，知与行相比较，行更重要”。“最好的教师知道负责任、诚实和良好公民条件不能在一门课程中‘教’出来，因为这种品质是通过日常活动而不是通过日常演讲而形成的”。故而，《基础》不能仅仅局限于课堂教学范围，因为只注重课堂教学环节的德育，忽视学生在课外的德育，只会使学生认为课堂上所学的东西可以同课外、日常生活中所做的事情相分离，从而抵消课堂内的教育效果。思想道德教育的本质是体验，在现实环境中体验道德、法律，有时比在课堂上教授更为有效。比如在学习“竞争和合作”的内容时，可以让学生以小组为单位走出校门合作完成作业，与其他小组展开竞争，在他们完成任务的过程中直接体验合作与竞争的感受，从而认识到合作的重要性，以及如何处理好合作关系，如何才能在竞争中获胜，等等。
（四）思想教育和心理教育相融合
《基础》是针对大学一年级新生开设的，大一新生刚刚由中学阶段迈入大学阶段，学习、生活等方面的巨大变化使他们有时往往难以适从，再加上他们远离家人及曾经熟悉的生活环境，不可避免地会产生这样或那样的心理问题，如果这些心理问题不能得到及时有效的解决，就会发展成为思想问题。作为教育者，“不能像过去那样把教育中出现的许多问题简单地看成是思想问题，因为这些问题中不少是心理问题或者是由心理问题引发的思想问题”。为了让一年级新生积极应对过渡期的矛盾，《基础》教材的第三章第三节有专题论述大学生如何“协调身心关系”，但这远远不够。在实际教学中，教师应根据教材内容，将心理教育融入思想教育，或将思想教育融入心理教育，实现两者的融合。例如：有的宿舍同学关系紧张，在学习“个人与他人”的关系时，可以开展“团体心理咨询活动”——20个“我是谁”。首先让每位同学至少写出20个“我是谁”，其中既包括优点，也包括缺点。然后让团体成员在小组内（可以按宿舍）交流，教师要引导学生抱着理解他人的心情，去认识团体内一个个独特的人。最后请每个小组代表发言，交流活动的感受。团体心理咨询活动可有效促进团体成员进一步认识并接纳自我，进一步认识并接纳独特的他人，做到在实践中能换位思考，宽容对待他人，达到人际关系的和谐。
参考文献：
[1]单中惠，杨汉麟.西方教育学名著提要[m].南昌：江西人民出版社，2000.
[2]李安.美式教育成功之谜[m].呼和浩特：内蒙古人民出版社，2001.
心理学教育基础知识篇4
一、 医教协同模式下，医学基础课程定位的思考
在医学基础课程教学中，当前还是“以学科为中心”模式为主，而“以学科为中心”的教学模式，限制了学生对于知识的综合应用和分析，导致基础知识和临床脱节;另外传统的教学方式下，学生学习的自主性和能动性缺乏，科学思维能力和创新意识缺乏，而这些都已经成为了制约临床医学人才培养的因素。当今国内外医学教育中，为了促进基础和临床的结合以及充分调动学习的积极性和主动性和培养学生解决实际问题的能力，多院校推出了“以问题为中心”、“以器官’系统为中心”等教育模式，实践证明这些教学模式能够激发学生学习兴趣，调动学生学习的积极性和主动性，有利于学生加深对知识的理解和综合应用，促进了基础知识与临床的结合，符合医学人才的培养规律。基于医学基础课程教学现状和国内外对医学基础课已经开展的探索，为了更好的推动医学基础课程和临床人才培养结合，我们提出了“一体两翼”的医学基础课程改革目标，以基础和临床结合为主体，以厚实基础、强化技能和培养学生创新思维，发现问题、分析问题和解决问题的科学思维能力为两翼，并且从“以器官’系统为中心”的课程体系的构建，以学生为主体的多元化教学方法探索和实践以及以能力为指向的考核体系构建这三个方面开展探索，推进医学基础课程与临床人才培养整合。
二、“以器官系统为中心”的课程体系构建和实践
首先从医学基础课程各教研室抽调有丰富教学经验的老师，组建教学团队，通过研讨和分工对人体解剖学、组织学、生理学、病理生理学和病理学等医学基础课程进行整合，构建血液、循环、呼吸、泌尿、消化、神经、内分泌和生殖八大系统，每一系统在整合中体现每一层面的知识，实现微观和宏观、形态和机能、生理和病理、基础和临床的多种综合，形成一个系统的、完整的既有纵向联系又有横向联系的知识体系，然后制定教学大纲和计划，并且编写各系统的讲义和案例，同时通过多次集体备课，做到每一系统中各层次知识的有效衔接，各教师之间知识，教学和思维的有效衔接，在实施过程中，首先面向已经学习了各课程的大三床医学专业，采用教师以讲座方式讲解主要的知识，然后开展小组教学，开展“以问题为中心”(pBL)的教学、案例教学等多种教学，并且实施过程采用实施一讨论一反馈一研讨一修正一再实施的方式。实践发现，开展“以器官’系统为中心”的教学，有利学生整合以往学过的医学基础课程，系统性把握知识，并且能较好地把握知识的关联和引申，同时能引导学生把基础知识用于临床，厚实临床基础，促进医学基础与临床应用的有效衔接。
三、以学生为主体的多元化教学方法探索和实践
基于“以器官’系统为中心”的课程体系，为了充分调动学生学习的积极性和自主性以及发现问题和分析问题和解决问题的科学思维方式，在前期的医学基础课程中，我们引入了以学生为主体的图形复习、思维导图制作和案例教学等多元化教学方法，主要目的是让学生首先积极主动地学习，阅读教材，然后理解和把握知识，并且对知识进行加工和再现，讲解教材，此外还要能应用知识，能把握知识的关联和引申，能把基础知识用于临床，能从临床案例逐层把握基础知识。为此基于基础的掌握，我们借鉴国外的方式，以测带学，开展单元和综合测试;基于知识的理解和深化，我们开展了图形复习，思维导图的制作，设计实验，实验室会议答辩，小组单元学习;基于知识的应用和引申，我们引入了全英文案例，开展双语案例教学和pBL教学，而教师在各个环节中起引导和掌控作用，实践发现，引入以学生为主体的教学方法，打破传了统课堂满堂灌的学生被动局面，推动学生去主动学习，让学生上讲台，调动学生的积极性，同时，在案例等教学中，培养了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，并且基于临床去把握基础知识，知识的掌握更加深入更系统。实施中发现，以测带学，调动学生学习的积极性和主动性;图形复习和思维导图的制作有利于学生理清思路和逻辑，深入把握知识;而案例教学促进知识的应用并且与临床的结合，有利于学生系统和深入的掌握知识。
四、以能力为导向的考核体系的探索
考核体系主要从素质、知识和技能三个方面构建，注重过程考察和能力评价，其中素质主要包括学习的积极性和主动性，小组讨论学习中参与度，以及对过程中问题的思考和把握，旨在引导学生积极主动学习，参与各个环节，并且学会发现和分析问题，培养学生良好的综合素质，为以后临床的学习提供基础保障。知识主要是课程中知识的理解，掌握和应用，为此我们从课程题型，知识点，认知水平，主题词和难度级别进行细化组建了课程试题库，采用组卷的方式开单元和综合测试，旨在促进学生厚实专业基础，同时在图形复习和思维导图的制作中考核学生对知识的理解和加工，此外在案例和pBL教学中，考核学生对知识的应用和分析。技能主要为实验技能，而实验技能考核主要包括基本实验技能、综合实验中综合分析能力、设计性实验中的创新能力，所以实验技能的考核包括平时和期末的操作考核，综合性实验的分析报告，设计性实验的实验室会议的答辩等环节。所以以能力为导向的考核体系，注重过程的考核，权衡知识、素质和技能，突出能力的培养。
心理学教育基础知识篇5
【关键词】初中体育；现代化教学；教师素质
现代化的教学是时展产物，是新课程理念所追求的目标，因此要求我们教师必须要具备现代化教学能力，体育教师也是如此。现在对以前和现在的体育教学进行比较，从而更好的认识现代化教学给体育教学带来的效果。
1以前体育教师的素质
以前中学体育教师因受当时传统教育理念的影响和只片面追求升学率的学校教育思想灌输，在体育教学方面存在着或多或少的不足与缺憾。主要表现在以下几个方面：
1.1没有良好的心理素质，良好的心理素质是体育教师从教的基础。在应试教育环境下体育教师的地位受功利主义的影响较多，部分体育教师切身利益受到不公平对待，使他们变得焦虑不安，烦躁易怒，或孤独郁闷，人际关系紧张，加之文化基础薄弱，学习修养意识不足，体育教师心理不够稳定。
1.2没有正确的思想素质，教师职业比较清苦，社会上比较偏见，体育还没有得到社会真正认可；由于经济实力的不足，体育教学条件还比较简陋；体育教师付出的较多，而在精神、物质待遇方面获得较少，易造成心理不平衡。在市场经济大潮冲击下，有的被“钱”所迷，一切向“钱”看；也有的为“权”所惑，千方百计地改行；还有人怨天尤人，工作教学不积极，做一天和尚撞一天钟，得过且过，没有上进心和开拓精神，失去了对体育教学工作的热爱。
1.3没有合理的知识结构，在应试教育影响下，教师教学忙于应付考试，片面追求达标率和升学成绩，而忽视体育教师育人的目的，忽视体育理论是基础知识的掌握和终身体育意识及能力的培养；加上体育教师文化基础普通薄弱，学习修养、继续教育意识不足等，久而久之，形成了体育教师文化专业知识结构单一、陈旧。
1.4没有较高的业务水平，科研能力有限，以前的体育教师都是当一天和尚撞一天钟，只满足于把节课混完了事，从不钻研教材，从不总结经验。因此教学方法陈旧，缺乏理论水平，业务水平停滞。
2新课改中体育教师的素质状况
2.1高尚的师德素养，现代中学体育教师具有正确的政治方向，坚定的共产主义理想和社会主义信念；坚定的政治立场和鲜明的政治观点，具有正确的人生观、价值观和世界观；具有高尚的道德品质；崇高的职业情感和敬业精神等。
2.2过硬的专业知识，专业知识素质是教师从事本职工作的基础，是教师专业素质和水平的体现。现代中学体育教师能够系统而扎实地掌握本学科的知识和基本技能，并能及时了解本专业的最新研究成果和发展方向，了解与本专业相关的学科知识，能够做到精通一门，兼教其它。还有现代中学体育教师能根据中学生的生理、心理特点及社会适应能力等方面的特点，来制定科学的教学目标、内容和要求。充分利用体育教育教学的规律，用科学的教育理论来武装自己，做到与时俱进。
2.3丰富的文化素质，现代中学体育教师不仅有精深扎实的专业知识，而还要具备广阔的各学科的知识，具有广泛的文化修养，并能够将自身熔化在自己的知识结构之中。许多中学体育教师会使用计算机技术，多媒体技术以及其他先进的教育技术，并利用先进的技术不断改进教学手段、方法，掌握一定的外语知识，并会使用信息高速公路收集、使用教育信息，为教学和科研服务。
2.4丰富的教学内容，在教学内容上，贯彻“新、精、实”的原则。“新”即教学内容要达到学科前沿，要有创新；“精”即讲授内容要精炼、精华、精湛；“实”即教学内容要结合实际，要实用，有实效。另外，体育课的教学也打破以往的传统教学，真正地落实寓趣于教，寓情于教，寓乐于教。在教学中，结合多种教学形式，改革教学方法，增加讲授的启发性和探索性。加强学生自学和自学能力的培养，教会学生“学会学习”。
3构成现代中学体育教师素质的因素
根据当代学校教育和体育的发展对人才的要求，体育教师的素质主要由智力因素、非智力因素和体质因素三大部分组成。
3.1体育教师的智力因素。首先、体育教师能力结构的优化组合：体育教师要想提高工作效率，仅有知识是不够的，还必须具备开展学校体育工作所具备的多方面的能力。国内外有关的研究成果表明，人的能力可以区分为两种，一种是一般能力，另一种是特殊能力。一般能力主要包括观察能力、注意能力、记忆能力、思维能力、想象能力等。一般能力的五大要素是彼此联系、相互影响、相互渗透的一个有机整体；体育教师必须全面具备这些能力，这是从事学校体育工作的能力基础，也是充分发挥能力的前提条件。但是只具备一般能力还不够，体育教师还必须具备开展学校体育工作所需要的一系列特殊的能力，这些能力是提高提高体育教师工作成效的决定条件，主要有：体育教学能力（钻研教材能力、组织教学能力、运用教法能力、指定教学计划能力等）、指导业余训练能力（一般训练能力、专项训练能力、制定训练计划能力、比赛临场指挥能力等）组织竞赛和裁判能力、管理学校体育工作能力、社会交际能力（与学生交往能力、教师间交往能力、与校领导和行政人员交际能力等）、科研能力（发现问题和分析问题能力、搜集和整理材料能力、撰写文章能力等）。
其次、体育教师知识结构的优化组合体育教师合理的知识结构主要由基础知识和专业知识两部分组成。基础知识：所谓基础知识是指体育学科知识体系形成和发展中最基本的理论知识，主要包括哲学、教育理论知识（心理学、教育学等）、专业基础知识（运动生理学、学校体育学、体育保健学体育与健康新课程教法、新时期师德修养等）、工具性科学知识（外语、计算机等）。专业知识：体育教师的专业知识，是指从事体育教学、课余体育训练、体育锻炼、学校体育管理和组织体育竞赛等所需要的体育专门知识。这些知识是提高体育教师工作质量的决定性条件，主要有：课程教材和教法知识、专项业务训练的知识等。
3.2体育教师的身体素质因素：良好的身体条件是构成体育教师素质的一个重要因素。健康的体魄是从事体育教育工作的基础，合格的教师必须具备合格的身体。体育教师良好的身体条件应由下面几部分组成：健美的体格（体形匀称、态度端正等），全面发展的体能（发达的各器官系统机能、良好的身体素质和较高的身体基本活动能力等）、较强的适应能力、精力充沛、情绪乐观等。
心理学教育基础知识篇6
关键词：知识；知识观；课程改革；三维目标
一、知识概念的解释
对于“知识是什么”这个问题，从日常生活意义上来理解，知识分散在各个领域、不同层次，体现不同的价值取向。《中国大百科全书》中对知识的解释是：所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。可见，知识是主观与客观相互影响的产物。在心理学上，虽然学者们对知识概念的表述不同，但是本质意义是相同的，即“知识是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用形成的。”①一般将知识划分为：陈述性知识和程序性知识，显性知识和隐性知识。从知识的概念可以看到，知识的形成不是生搬硬套的，而是在主观的意识与外部环境的相互影响过程中形成的，这样才是真正意义上知识的学习方式。
对知识理解的细化，使得人们对知识的观念和看法出现分歧，知识观是对各种想法的归纳和总结。目前，主要的知识观有理性主义知识观和经验主义知识论。基础教育课程关注学生的情感、态度和价值观的培养，但是以基础知识和基本技能的学习为前提条件的，理性主义知识观和经验主义知识观是不发生矛盾的，二者可以同时存在。在基础教育课程改革的背景下，两种知识观的结合是必要的，二者可以互相弥补，更好地促进课程目标的实现。
二、知识学习在课程三维目标中的体现
基础教育课程改革中将课程的三维目标设置为：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个层次，三维目标的设立是顺应科学技术的发展和社会的需求的，更是在吸收有益的知识观基础上形成的，是对传统知识观的修补和完善。“新课程确立起新的知识观，视知识为一种探索的行动或创造的过程，从而使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解和建构。在知识建构过程中，个体与知识不是分离的，而是构成一个共同的世界。”②在学习的过程中，学生进行的不仅是认知层面的提升，同时也要进行情感方面的培养。
从知识与技能的目标来看，无论课程与教学的改革怎样进行，从根本上来说都是为了更好地传授知识与技能。知识与技能的学习是教育工作的起点，同时又是终点。心理学上将知识划分为陈述性知识和程序性知识、外显知识和内隐知识，而技能应该是对程序性知识的的学习，技能也可以看作是对知识的学习，这样，从知识与技能这一目标维度看，要将知识的学习理解为对不同知识类型的学习。传统的教育将知识与技能的学习作为应试的准备条件，使得知识的学习变得僵化。新课程改革中的知识和技能的学习是教学的基础准备阶段，强调的是知识对学生自身生活和经验的影响和应用，这是新课改中要突出强调的地方。
从过程与方法的目标来看，教学中常以“授之以鱼，不如授之以渔”的教育信条来提示教师教学工作的意义，从对知识的分类可以将方法划分为程序性知识，将方法作为知识意味着它可以作为学生学习的结果，并且方法作为学习内容的一部分是意义重大的。传统的知识观将知识看成是客观事物的表征，是客观存在的、静态的。在新课程改革中，知识的学习不再是被动的接受过程，而是一个逐渐地生成的过程，知识是个体主观意识与外部条件相互影响的过程，学生要在这种相互影响的过程中形成对知识的掌握。因此来看，学习过程的掌握是知识学习的一条必经之路，只有走过之后才能看到这条路的各种组成部分，这就是通常所说的“要知其然，还要知其所以然”。过程学习的重要意义在于能够使知识更好地进行迁移，这是因为对知识的每一个要点的掌握能够使学生轻易地建立起知识之间的联结。课堂教学的时间是有限的，对学生在知识学习的过程与方法上的培养是教会学生学习的基本方式，是为学生的终身学习做准备的。
从情感态度价值观的目标来看，这一目标的提出是课程改革的亮点，传统的教学带有强烈的功利主义色彩，学生仅仅是希望通过学习来实现自己的职业需要，在学习的过程中忽略了自己的情感价值取向，最为直接的体现是学生心理上的障碍、对他人的攻击现象，人之为人最根本的意义在于自我的实现，这个实现的过程最重要的是情感养成。美国心理学家沙赫特提出，任何一种情绪的产生，都是外界环境刺激、机体的生理变化和对外界环境刺激的认识过程三者相互作用的结果，而认知过程又起着决定的作用。人如果没有道德的基本认知，又怎么谈到情感的形成呢。情感态度价值观的培养是不能仅依靠思想政治或是品德课实现的，书本知识的教学仅是作为外部条件对学生的情感进行影响，任何知识和技能都体现着一定的价值标准，对于这些外部条件，学生需要做的是通过接受、反应、评价和组织的过程将知识进行内化，形成自己的价值理解。
三、知识学习在基础教育课程改革中的地位
个体接受系统教育的时间是有限的，如何在有限的时间内让个体学到最有价值的知识是课程改革应该解决的问题，对课程问题的研究从根本上来看是对内容选择的研究，从课程的目标到课程的评价，一直关注的是知识的学习在多大程度上得到实现。斯兵塞曾提出“什么知识最有价值”的质疑，答案是科学知识，从今天的社会发展可以看到答案是正确的，社会当中各个领域的发展无不彰显着科学知识带来的力量，人们意识到知识带给生活上的改变，越来越重视知识的学习。知识经济时代的到来，使人们看到了知识的价值，相应而来的是知识学习带有强烈的功利主义色彩，那么这样是否意味着“无价值”知识就没有学习的必要性了。有的知识的学习可能不能带来直接的经济效益，但是却能为人们提供智慧和方法。在基础教育的课程设置中，这样两类知识是应该都包含在内的，基础教育阶段要教授的是基础性知识，对语文、数学、外语的学习是最为基本的，之后要进行理、化、生、政、史、地、音、体、美的学习，任何课程知识观的要求都是在这些基本的知识得到掌握后实施的，不管对课程进行怎样的改革，基本知识的学习都是必然的。
参考文献
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注解：
心理学教育基础知识篇7
一、我国基础教育改革探索过程中“矫枉过正”倾向的主要表现
现从以下四个突出方面反应中国基础教育改革探索过程中的“矫枉过正”倾向,当然这种倾向的表现还有很多,恕不一一列举。
(一）“轻视知识”倾向
我国传统的基础教育中存在着片面追求升学率,即所谓的“应试教育”或者“知识本位”、“过于注重知识传授”的现象。为了更正这种现象,我国在20世纪90年代提出了“素质教育”一词,出现了由“应试教育”向“素质教育”转轨的提法,这一提法以及在课程改革中反对“知识本位”的说法,认为教育应从学生的学习兴趣和愿望出发,贴近实际,走进生活,激发学生从现实中思考和探索知识的动机;认为学习知识的目的并不仅仅在于对知识本身的掌握,更在于加深对知识思想文化内涵的理解和学习能力的形成。但是在这种思潮“过度化”的影响下不管是在理论或是实践中都反映了一股“轻视知识”的教育现象。从对杜威的实用主义教育思想的借用到到片面强调布鲁纳提出的发现学习;从建构主义学习理论的借鉴到过分推崇生成性学习和探究性学习。这些倾向过分强调了直接经验的重要性,而忽视了间接经验的高效性;没有正确理解奥苏贝尔的“有意义接受说”,没有结合基础教育阶段学生的心理发展特征和学习特点,片面强调学生在发现学习、生产性学习和探究学习中学生的主体性,而忽视了教师的知识传授作用和传统教学中接受学习学生主动建构的主体性。学校教育主要是通过各种形式的知识传授和传授各种形式的知识促进学生的身心发展,[1]过分强调学生的发现学习、探究学习等的偏激的做法不仅会导致教育质量的下降和教学效率的降低,而且使得学生不能掌握扎实的基础知识和基本技能。这种情况下如何能谈及新知识的“生成”,如何能谈及问题解决的“发现学习”和“探究性学习”？
(二）否认教育者的主体性作用倾向
在我国传统基础教育中出现了“以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心”的“应试教育”教学模式。这种教学模式忽视了学生的主体性,影响了学生的发展。因此,在课程改革过程中提出了“以学生为中心”的基础教育课程改革的基本思想,期以此改变教师的教育观念。但在这个基本思想的影响下却出现了过分强调学生地位而否定教育者是教育实践活动的主体这一事实的倾向。这种倾向没能正视教育诸要素之间的规律性联系,忽视了教育是诸要素之间有机联系而成的整体,片面的以受教育者这一要素为中心,甚至于忽视教育者这一要素的地位。有学者认为教育者与受教育者互为主客体关系,也有学者认为教育者与受教育者是教育实践的双主体即教师是“施教”的主体,学生是“学习”的主体,[2]教育影响是他们的共同客体,不管是哪种说法,教育者作为教育的重要构成要素,是主导性的因素,同时也是教育活动的组织者和领导者。没有教育者就没有受教育者,也更不会有相应的教育影响,其作用是不言而喻的,即使是在“发现学习”或者“探究性学习”这些十分强调学生主体性地位的教学模式下,教师的指导性作用和主导性地位都是不容置疑的。
(三）课标的制定和教材的编写轻率化倾向
为了完善课标和教材,使课程标准和教材更加科学化、合理化,我国开展了基础教育改革课程改革。但是在此过程中却表现出了许多问题,据中国科学院学部在《我国基础教育改革存在的问题及建议》中提到了课标的制定和教材的编写存在严重问题,认为在课程改革过程中,课标制定和教材编写缺乏逻辑性和科学性,在知识的编排上缺乏系统性和完整性,虽然表面强调教究但是在此过程中急功近利,较少进行改革实验,缺乏实证研究,不注重改革试点,盲目推行,使得课标的制定和教材编写越发轻率,教材版本繁多,教材编写质量良莠不齐,新教材边编写、边出版、边推行,缺乏教育研究的严谨性,违背了基础教育改革的本意。[3]
(四）教育生活化倾向
由于对传统基础教育中存在的“应试教育”、“知识本位”、与社会生活相脱离、与儿童的生活相脱离等现象的批判和改革,近年来越来越多的学者强调“生活教育”,但是无论是杜威提出的“教育即生活”还是陶行知提出的“生活教育”“生活即教育”、“社会即学校”,都是从一种广义的角度来讲,强调了学校教育与社会生活以及儿童成长相结合,强调“教学做合一”的理论与实践相结合、统一的科学实践观。而有很多学者对这些思想极端化,他们认为的“生活教育”是将教育完全等同于生活,带有浓重的去知识化、去学校化倾向。以德育为例,有部分学者偏激的提出“生活德育”,冯文全教授在《关于“生活德育”的反思与重构》一文中对这种提法从多学科视角作出了批判和反思,认为这种提法是从一种极端跳入另一种极端,具有浓厚的形而上学色彩;否定学校教育在青少年品德形成与发展过程中所起的主导作用。[4]
二、我国基础教育改革探索过程中“矫枉过正”倾向的原因分析
在中国的基础教育改革的探索过程中出现的这种“矫枉过正”倾向的原因是多方面的,现就哲学和现实两个角度对此进行解读。
(一）哲学的辩证法角度
1、老子的朴素辩证思想
老子认为“道”也指规律,而事物变化的一大规律是一事物若发达至于极点,则必一变而为其反面,即其所谓之“反”、“复”。《老子》云:“反者,道之动”（第四十章）、“大曰逝,逝曰远,远曰反”（第二十五章）,惟“反”为道之动,故当事物的一方面过于强大那么就会变为其相反的另一方面,而当一方面过于压抑、弱小那么它的发展潜力是最大的,这一方面必然得到最大化的发展,故“万物并作,吾以观复”（第十六章）。[5]而中国基础教育改革中出现的“矫枉过正”倾向正是老子这一思想的很好论证,当学生主体性过分压抑那么就会变化为学生主体性的过分扩张;教师的主导性作用太过强大就会变化为对教师主导性作用的忽视;过分强调知识的传授就会变化为对知识的“轻视”。
2、马克思主义辩证的发展观
马克思主义哲学认为事物变化发展存在否定之否定规律即事物变化发展的方向和道路是由肯定到否定再到否定之否定的循环往复的过程,是前进性与曲折性相统一的前进过程,是一种波浪式前进或者螺旋式上升的过程,发展是上升性或前进性,周期性或曲折性,回复性或回归性的统一的在曲折中前进的过程,不是形而上学的循环论或直线论。中国基础教育的发展也是如此,前途是光明的,过程是曲折的,在基础教育改革过程中出现这种“矫枉过正”倾向,甚至“反复矫枉过正”形成的“摆钟现象”都是符合事物发展的科学规律的。
(二）现实的批判角度
1、急功近利
在中国的基础教育改革过程中存在这么一些所谓的改革者,他们急功近利,为了佐证自己所谓的“改革”,不惜胡乱的批判现有的学校教学工作,扭曲事实,片面夸大一些不良现象,有的甚至随意践踏教育规律。[6]他们甚至没有弄清楚我国的基础教育到底存在什么问题,而这些问题的根源又在哪里,就举起“改革”的大旗,盲目的为了改革而改革。就算找到了问题所在,他们又总是从一个极端走向另一个极端,如重视能力,知识就不重要了;重视学生的主动性,就要将课堂变成学生的“一言堂”等,当然当受到质疑时他们也尽力的为自己的改革辩驳,说是教育工作者对他们的理论和改革存在误解,但是难道他们不应该为自己的这种对人们的某种程度上的误导负一定的责吗？在改革过程中,一些改革的新理念并没有通过在其适用程度、实用程度以及各方面的权衡的验证,只是根据个别人的主观臆断就盲目的制定改革措施,然后全面推广下去。这些中国基础教育改革本身存在的问题是导致此“矫枉过正”倾向的重要现实原因。
2、拿来主义
回顾中国近代教育的发展史,从学习日、德、美到后来的全面模仿苏联,引进凯洛夫、巴班斯基、维果斯基、杜威、布卢姆、加涅等国外教育家的教育理论,似乎中国的近代教育属于“舶来品”。[7]因此总是要以西方的理论和西方学者的言论为依据,来论证中国基础教育改革和教研,形成了“西方中心”的思维定势。诚然西方的部分教育思想和言论已得到广泛引证,但是也有部分思想是存在偏激的嫌疑的,尤其是有些被引进的西方的学者的言论在国外都没有得到充分的认可。即便这些理论和言论在国外得到了论证,也不见得在中国是行得通的。因此,在中国基础教育改革的探索过程中出现了的这种不加批判的引进国外教育思想与国外学者言论的“拿来主义”是值得商榷的。在这种“西方中心”和“拿来主义”的影响下,中国的基础教育改革探索过程中仿佛遗忘了中国传统的教育思想,在当今世界越来越多的学者把视线聚焦到了中国,希望从中国传统教育思想中得到启发,而我们自己却忽视了这宝贵的文化遗产和思想源泉,这种做法也似乎带有“舍近求远”之嫌。因此,这种没有正确的态度和方法,不加批判的引进和机械的套用一些偏激的西方教育理论思想,当这种理论思想行不通时又转而引进和套用另一些偏激西方教育理论思想的做法,也可以从一定程度上解释中国基础教育改革探索过程中的“矫枉过正”现象。
三、针对我国基础教育改革探索过程中“矫枉过正”倾向的一些建议
根据对中国基础教育改革探索过程中的“矫枉过正”现象及其原因的解读,对以后的基础教育改革作出以下几点建议:
(一）实事求是
实事求是是中国共产党人始终坚持的马克思主义思想路线,在中国的基础教育改革中也必须坚持这一路线,基础教育改革要从中国基础教育国情的实际出发,一方面要将科学的基础教育理论完整的、准确的理解和把握;另一方面要对中国基础教育的实际情况有深入透彻的认识和理解,然后将这两方面有机的结合,找出符合中国国情的基础教育改革道路。同时,也要强调调查研究,它是实现理论与实际相统一的基本途径与方法,是贯彻实事求是思想路线的基本环节,因此在中国的基础教育改革中改革试点、教育实验等调查研究也是必不可少的基本环节,正如在《反对本本主义》等文中强调的没有调查就没有发言权,不做正确的调查同样没有发言权,在基础教育改革中那些不进行调查研究和不做正确的调查研究的教育家也是没有发言权的,没有经过试点和实验考查的基础教育改革思想、措施是不应该盲目推行的。
(二）改良创新
中国的基础教育改革没有现成的模板用来套用,正如中国的社会主义建设一样,都是“摸着石头过河”。实践证明盲目的套用国外的教育改革模式的“拿来主义”在中国是行不通的,同时基础教育改革也不是将中国传统的基础教育思想和基础教育改革的经验全盘否定然后推倒重来。因此,中国的基础教育改革要解放思想,清除“西方中心”的思维定势,将西方的成功经验中的适合中国国情的部分与中国基础教育的特色有机结合,对传统的基础教育经验进行选择性的继承和扬弃,从而通过这种改良,与时俱进,对中国基础教育的教育思想、改革思想,制定合理的改革措施进行创新,走具有中国特色的基础教育改革道路,建设有中国特色的基础教育事业。
(三）稳步前进
中国的基础教育发展很不平衡,情况异常复杂,而基础教育改革本身也是一个探索和解决问题的过程,是一个复杂的、充满变数的探究过程,也是一项艰巨的工程。改革中需要激情但更需要理性,因此中国的基础教育改革不能采取“地震式的变革”,不能进入改革即“合法”、改革即“推倒一切重来”、改革即“推广普及一刀切”的误区,[8]应该戒骄戒躁、避免急功近利,采取渐进的稳步前进的变革。中国基础教育的发展也应该是量变与质变辩证统一的,在中国基础教育改革中出现“矫枉过正”倾向等问题,很大程度就是因为部分改革者急功近利,将量变与质变割裂、对立起来出现发展的“激变论”。
(四）多样综合
在我国的基础教育改革过程中出现了很多争论,如“王、钟之争”、“二郭之争”等,这些争论到底谁是正确的呢？兴起了包括主体教育学派、新教育学派、新课程改革派、情感教育学派等教育学派,而到底哪个流派的思想是最符合中国基础教育的国情呢？相信随着我国基础教育改革的进一步推进,会出现百家争鸣的学术繁荣景象,会出现更多的争论,出现更多的流派。只有对争论双方和这些流派的思想进行多样综合、多方吸收、寻求重叠共识、找准结合点融会贯通才能探索更好的改革道路,争取更广泛的大众支持。
(五）追求和谐
当前我国提倡建设和谐社会,中国的基础教育改革虽然在改革的过程中会有争论和冲突,但是改革的目的是为了基础教育事业的和谐稳定发展。基础教育改革对和谐的追求不仅表现在最终目的上,在改革思想的确定、改革措施的制定、改革的实施过程以及改革的评价上都要得以表现,还体现在基础教育内部各因素的协调发展上以及基础教育与其他社会因素的关系的协调上。如果不注重和谐,就容易出现“矫枉过正”等这样或是那样的问题。
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心理学教育基础知识篇8
abstract：thetheoryofideologicalandpoliticaleducationplaysanimportantsupportingroleintheoreticalandpoliticaleducation,clearingthetheoreticalbasisofideologicalandpoliticaleducationcannotonlybetterstudythemeaningofthisscience,butalsocanmakethedisciplinesystemofideologicalandpoliticaleducationmoreclearandmorescientific.thisrequiresusfirstdefinetheconceptof"theoreticalbasis",thenfindthetheoreticalbasissupportingitsstructureaccordingtothedisciplinesystemofideologicalandpoliticaleducation.
关键词：思想政治教育；理论基础；马克思主义
Keywords：ideologicalandpoliticaleducation；theoreticalbasis；marxism
中图分类号：G41文献标识码：a文章编号：1006-4311（2010）34-0211-01
0引言
思想政治教育学的理论基础作为思想政治教育学整个学科体系的奠基石，不但对思想政治教育学起着重要的支撑作用，而且在一定程度上也反映了思想政治教育学的学科定位。因此，明确思想政治教育学的理论基础不仅能够更有利的研究这门科学，而且能够使思想政治教育学的学科体系更加明晰、更加科学。
1什么是“理论基础”
要研究思想政治教育学的理论基础，就必须对“理论基础”这个概念有一个比较客观的认识。总的来说，一门学科的“理论基础”应该包括以下两种情况：第一种：它能够为相应学科体系的整体构架提供根本观点、立场或理论。既然是“理论基础”，就必须能够为学科的构架提供一个起根本支撑性的观点或理论。如果缺失了这个理论基础，整个学科就将成为空中楼阁。如果这个理论基础发生了动摇，则整个学科或局部分支也必将发生动摇甚至崩溃。理论基础对于基其而建的学科来说，有着牵一发而动全身的重要地位。凡具有上述特点，应该可以称为“理论基础”。第二种：它能够为相应学科的研究领域提供基础的知识体系，从而促成该学科的建立。随着人类社会的不断发展，学科的细分已经十分深入，现在已出现了大量的边缘学科。这种学科与两种或两种以上不同领域的知识体系有密切联系，在其学科的发展建设过程中，必将借助于其相关学科的研究成果应用到自身领域，并不断发展完善成为独立完整的学科。那么原有学科为新兴的边缘学科的研究领域提供了基础的知识体系，也应算作后者的理论基础。但这并不表示所有对该学科有借鉴的知识体系都可称为此学科的理论基础。只有那些提供了最基础的知识体系，对新学科的建立具有指导意义的理论，才能作为学科的理论基础。那些只是对学科中的某具体观点提供了一定借鉴的理论，不能称为学科的理论基础。综上所述，学科“理论基础”的含义应该是能够为相应学科体系的整体构架提供根本观点、立场、理论或为相应学科的研究领域提供基础的知识体系，从而促成该学科的建立的理论体系。
2思想政治教育学的理论基础
研究思想政治教育学的理论基础除了要明确“理论基础”的大致含义以外，还必须对思想政治教育学这门学科有一个清晰的认识，要搞清楚思想政治教育学的学科体系构成、它的研究领域等。
思想政治教育学是一门边缘学科。[1]它的主要研究对象为“两个规律”，即“人的思想政治品德形成和发展以及对人们进行思想政治教育的规律”[2]人的思想政治品德的形成和发展是人的一种心理行为，属于心理范畴，所以符合心理学关于人的心理形成和发展的一般规律。要对人的思想政治品德形成和发展的规律进行研究，首先就要研究人类心理活动的一般规律，因而心理学关于这方面的知识体系对于思想政治教育学的研究有着重要意义。很难想象如果没有政治学，将从何处入手去研究人们政治观的形成和变化的规律。正因为如此，政治学也必须作为思想政治教育学的一个坚实的理论基础，以支撑其上层构建。同理，伦理学作为研究人类社会道德规律的科学，对于思想政治教育学揭示人的道德品质形成发展的特殊规律也具有非常重要的借鉴作用，离开伦理学的理论支持，思想政治教育学也就了政治教育学而面目全非了。而思想政治教育学研究对象的第二个规律，即“对人们进行思想政治教育的规律”，则突出显示出了对教育学相关理论知识的需要。总之，思想政治教育学就是建立在心理学、政治学、伦理学与教育学相关理论体系上的一门边缘科学，汲取并综合了它们研究成果，通过多年的不断探索，已经逐步具备了比较完整的学科体系。心理学、政治学、伦理学与教育学这四门学科对思想政治教育来说意义重大，缺失其中的一项，就不能成为完整意义上的思想政治教育，因此应该被看作为思想政治教育学的理论基础。
3几个容易混淆的问题
大多数观点把马克思主义的完整科学体系作为思想政治教育学的理论基础。我认为有几点不妥之处。
首先，这种理解混淆了思想政治教育学与马克思主义思想政治教育学。我们现在研究的是思想政治教育学，是一门全人类的科学，有着全体人类社会的共通之处，并没有特别强调是马克思主义的思想政治教育学。就算马克思主义不存在，思想政治教育学也并没有丧失它存在的合理性。所以不应该把马克思主义看作思想政治教育学的理论基础。其次，混淆了理论基础与基础理论。或者说混淆了思想政治教育学的理论基础与思想政治教育活动的理论内容。马克思主义的理论体系并不能对思想政治教育学的研究对象直接提供理论支持，加之上述原因，固不能算完全意义上的理论基础；但他却可以而且必须作为我们思想政治教育活动的主要理论，或者说基础理论，利用马克思主义开展各种思想政治教育活动。再次，混淆了理论基础和理论依据。最后，从哲学的世界观、方法论的意义上把马克思主义看作是思想政治教育学的理论基础笔者认为也是不妥的。科学的真谛就是发现这个客观世界上的客观规律，或者规律间的必然联系，而马克思主义科学的世界观和方法论正是科学研究的最佳工具。但它并不是科学本身，运用马克思主义的方法论发现出来的规律并不能说成是以马克思主义方法论为基础产生的规律。它本身与规律没有任何关系，只不过是发现这个规律的工具，本身不为该规律提供任何理论基础。比如，研究物理学也要用马克思主义科学的世界观和方法论。但以此把马克思主义哲学确定为物理学的理论基础就有些不合适。
参考文献：
心理学教育基础知识篇9
关键词：建构主义创业基础教学方法
在整个教育体系中，大学生创业教育是一项重要内容，关系到大学生未来的就业、创业与发展。当前的“大众创新，万众创业”时代，给创业教育带来机遇与挑战，健全创新创业教育课程体系，改革教学方式，开展启发式、讨论式、参与式和项目化教学，推动创业基础课堂教学，深化创业教育课程建设是推进创业教育的根本。
一、建构主义与创业基础
（一）建构主义理论
建构主义理论强调主体的内部主动认知过程，把学习者看作是信息加工的主体。学习者的学习不是简单地由外到内的知识转移和传递，而是学习者主动地建构自己知识经验。建构主义认为应以原有的经验、心理结构和信念为基础构建知识体系。建构主义课堂有三个特点：第一，在学习过程中学习者产生内在学习动力是基础；第二，在学习过程中学习者知识掌握、实践效果是关键；第三，在学习过程中学习情境的创设是保障。
（二）创业基础课堂教学
创业基础课程是培养学生的思辨性和创造性思维，激发大学生创业灵感的重要创业教育内容。然而，从当前各高校开展创业教育课程的实际情况看，创业课程建设大多处在基础课程建设为主的层面，距离山东省提出的创业教育改革和发展还有很大的差距。创业课程不同于其他课程，课程建设要符合学生的学习发展要求，以激发人的创造本性为前提，以传授现代科学知识信息为基础，以训练大学生的创造性思维、学习创新技术为关键，以开发人的创造潜能、培养人的创新精神和实践能力为根本，进行创业课程建设和探索，积极推进创业课程与专业知识理论的融合，优化课堂教学方式，构建大学生创业教育课程新模式[1]。
（三）建构主义理论与创业基础课堂教学
传统创业教育培养模式从培养创业者创新能力所欠缺的方面入手，课堂主要以基础授课、理论学习等形式为主，建构主义理论则是从培养大学生的创新意识、主体意识和探索精神等方面入手，重点培养学生的主动能力，提倡自主学习，不依赖于教师知识的讲授，强调学生的认知主体作用，但又不忽视教师的指导。建构主义知识观、学习观和教学观的着眼点在于大学生创造能力及解决实际问题能力的发展，强调的是学习的主动性、社会性和情境性，建构主义理论的着眼点与创业教育的培养目标相吻合，在整个课堂教育体系中，大学生创业教育是一项基础教学内容，如何激发大学生的创业热情，如何提升创业课程的吸引力，如何使建构主义理论与创业实践相结合是重大的现实课题。
二、现阶段建构主义理论下的创业基础课堂教学问题
（一）过于依赖单一教学方法
我国高校课堂教学，以传统的课堂讲授式教学方法为主，大约有一半高校课程以教师讲授和课堂提问为主，大约有一半课程更是以“全讲授”方式为主，教学方法较单一。在课堂讲授中，教师只关注理论知识讲授，忽视主体学习与实践，导致学生思维僵化、教师授课模式化、教学内容单一化、课堂气氛沉闷化。当前创业课程教育现处于探索阶段，容易受传统教学思维的束缚，而创业课程是一个交叉课程，课程内容包括教育学、经济学、心理学、社会学、管理学等多门学科知识，同时课堂中对学生发散思维、创造能力、创新方式的要求较高，需要与老师形成互动。但当前的教学方法压抑学生的主动思考，弱化课堂的互动效果，让学生抛弃独立思考、开发创造的能力，对新知识、新课程的学习仅仅停留在理论知识层面，难以深入学习创业基础课程，使创业基础课程效果大打折扣。
（二）课程设置重理论轻实践
创业课程是创业教育的基础，当前高校创业教育过于依赖创业理论教学，忽视大学生创业学习中的主体性需要。早期形成的创业教学课程，以基本管理、经济等理论学习为主，未形成创业教学课程体系，仅为大学生创业提供基本理论武装。当前高校创业课程教师队伍以管理学、经济学专业教师和学生工作人员为主，他们拥有丰富的课堂教学经验和基础理论知识，但创业课堂实际操作、创业课堂的情境体验欠缺，过于依赖教育课程的理论式填灌，创业教育的理论与实践维度因教学知识讲授方式的单一，导致创新创业教育在课程中的连贯性大打折扣。就创业教育课程而言，当前仅停留在教学理论的学习层面，结合建构主义提出的教学方法较少，忽视学习者在学习过程中学习知识时的主动实践性，创业理论与实践的联系欠缺，无法形成以实践为导向、论教学为辅助的创业教育模式[2]。
（三）创业基础教学教材薄弱
教材是教学的基础，创业基础教育的教材内容与社会发展紧密相连，知识结构要求较高，需要及时更新教材。当前教师在教学过程中基本沿用陈旧的学书籍，很少涉及创业学科前沿知识，科学研究的最新成果缺乏，反映现代科学发展、创新技术、创业能力的教材较少，体现创业基础教育特色的课本较少。课程设置中教材是重要环节，创业的一大特点是新颖性，现在创业教材不仅缺少吸引力，而且学生课堂建设和学生素质培养联系不紧密，有些教材缺少层次性，多以基础管理学、经济学理论为教材主要内容，内容缺乏吸引力，无法激发学生对创业基础教学的热情，甚至与学生的互动性较差。当前教材内容的设置很少考虑学习主体的关注点，不能融合大学生的学习需求，围绕教学活动开展的教学内容不充实。
三、完善建构主义理论下的创业基础课堂教学方法
（一）模拟情境教学法
模拟情境教学法是指在一种模拟的情境或环境里学习某职业所需的知识、技能和能力，学习者从中收获知识的过程。在创业基础课程中，师生通过共同设计一个完整的商业模式计划，通过六个阶段：确立任务、收集资料、制订计划、风险评估、产品设计进行教学活动，采用小组工作的方式，模拟一个社会场景、模拟企业遇风险的情境、模拟市场竞争等，让学生在整个项目实践过程中，理解和把握课程要求的知识和技能，模拟创业实战，切实让学习者感受到创业实践在课堂教学过程中的重要性。结合建构主义理论，培养分析问题和解决问题的方法与能力，建立一体化教学模式，形成高校人才培养理念。优化创业课程，把创业教育课程与建构主义理论相融合，在教学理论的基础上融入教学实践，形成相对稳定、系统化、理论化的教学范式[3]。
（二）案例教学法
案例教学法是指在教师的指导下，为实现课堂教学目标，由学生对选定的具有代表性的典型案例进行有针对性的分析和研讨，通过展示、评估、优化，提高分析问题和解决问题能力的一种教学方法。案例教学法在建构主义课堂中应用广泛，建构主义课堂其中一个特点就是让学习者在情境中学习，创业基础课程要突出学生课堂互动，围绕学生反馈的信息，深入案例，结合实际提出创业基础教学的主要结构框架和内容，让学生在课上切实学到创业基础理论与知识，甚至达到基础实践的效果。同时要构建多元化教学模式，推进高校教学水平提升。创业课程作为创业教育的基础，在教学目标上，更注重理论性与实践性相结合；在教学内容上，更注重知识传授与技能培养相结合；在教学方法上，更注重启发式与探究式相结合，多元化的教学体系对教师提出更高的要求，完善教学体系，必将推进高校教学水平的提升。
（三）思维导图教学法
思维导图是一种将放射性思考具体化的方法，通过文字、符号、数字、线条、颜色，融合一个思考中心，由此中心向外发散，形成千万个关键点，再由每个关键点在向外延伸，形成一个大型数据网。运用该方法，增强课堂吸引力和知识感染力，避免传统课堂带给学生的知识叠加，硬性填塞，让学生学习创业基础课程内容时，就可以把关键点串联起来，形成脑中知识网络，加深记忆。在传统教学内容中，知识与知识间的衔接较少，但创业基础教育重视与专业的融合，需要涉猎多种学科的知识，当前创业教育的发展对核心技术、创新思维等要求更高，怎样在课堂教学中把这几部分内容联系起来，同时让学生迅速接受就成为创业教育的重点，思维导图教学法是解决该问题的重要方法，建构大学生创业基础课程思维导图教学模式，运用建构主义理论与方法，切实优化创业教育课堂，完善创业基础教育课程内容。
总之，建构主义在教学中应用广泛，在创业课程建设方面，教师在创业课程中要熟练运用教学手段和教学技巧，综合教学理论、教学目标、教学程序和教学方法等方面因素，建构探索、整合、内化、意义的教学模式，促进培养学生自主性和创新性学习能力的作用，长期来看，该理论应用创业课程教学中因其可操作性、可复制性强，为其他高校的人才培养模式改革提供直接的经验借鉴，也将因其适应当前社会发展对人才需求的趋势而被更多的高校接受、采用。
参考文献：
[1]陈小花.建构主义视域下大学生创业教育的创新理路探究.继续教育研究，2016（8）：5-6.
心理学教育基础知识篇10
关键词:整合课程;临床医学;基础医学;方案设计
随着近年来我国社会和经济的飞速发展，临床医学各学科的高度分化与高度综合的特征日趋明显，培养医生的整体观是现代医学科学发展的重要特征，也是当前医学教育中亟待解决的课题。传统以学科为中心的医学课程模式注重各自的完整性和系统性，便于教学实施、组织管理和教学资源安排等优点。但学科之间界限过于分明，各学科内容之间存在交叉重复或表述不一;临床技能训练、职业素养和科研能力培养不足;教学方法单一，考评体系不够全面客观。鉴于此，医学教育课程模式改革迫在眉睫。本文在借鉴国内外医学院校课程整合的经验，结合本校实际情况，构建地方院校临床医学专业基础医学整合课程的方案。整合课程是指将原来自成体系的各门课程或教学环节中的教学内容，通过整理与融合，使相关课程形成内容冗余度少，结构精简、整体协调的新型课程环节，以发挥其综合优势［1］。实施整合课程的目的在于强调知识的整体性和培养学生综合运用知识解决问题的能力，有利于适应知识爆炸时代的要求;有利于学生建构完善的知识结构;有利于知识的融会贯通;有利于学生的能力培养;有利于医学教育教学方法的改革;有利于基础医学与临床医学课程的衔接。
1医学整合课程的发展现状
1．1医学课程模式的回顾
1993年，爱丁堡世界卫生医学教育峰会推出以器官系统为中心的综合型课程教学模式［2］，使医学生从真正意义上认识和理解一个器官与系统的关系，形成医学整体观。1999年，美国北德克萨斯大学医学院papaFJ教授和卡格雷大学医学院HarasympH教授系统论述了医学课程模式［3］，将医学课程模式划分为5种:①以带徒培训为基础的课程模式(apprentice-ship-basedcurriculummodel，aBCm);②以学科为基础的课程模式(discipline-basedcurriculummodel，DBCm);③以器官系统为基础的课程模式(organ-system-basedcurriculummodel，oSBCm);④以问题为基础的课程模式(problem-basedcurriculummod-el，pBC或pBL);⑤以临床表现为基础的课程模式(clinicalpresentation-basedcurriculummodel，CpB-Cm)。世界高等医学教育经历了3次改革浪潮:①1910年，以弗莱克斯纳(Flexner)报告为导引［4］，形成了以学科为基础的医学教育模式;②20世纪中期，随着pBL的提出，医学教育迎来了以pBL和课程整合为创新手段的教育模式［5］;③21世纪，随着社会－心理－生物医学模式的普及，医学教育的中心任务是提高医学生的核心岗位胜任力，提倡以岗位胜任力为基础的课程，重视培养学生的新型职业素养，推动了以岗位胜任力为核心的全面医学人格塑造教育模式的发展［6］。
1．2我国医学整合课程的发展现状
20世纪中叶开始，国内许多医学院校借鉴国外医学院校课程整合的成功经验，从不同角度采取多种形式对临床医学专业课程整合进行了探索和实践，并取得了一定的经验和成绩。2008年9月，教育部、卫生部的《本科医学教育标准－临床医学专业(试行)》，明确要求医学院校应积极开展纵向或(和)横向综合的课程改革，将课程教学内容进行合理整合。2009年2月，教育部、卫生部《关于加强医学教育工作，提高医学教育质量的若干意见》文件中提出，医学院校要构建人文社会科学知识、自然科学知识与医学知识相结合，基础医学与临床医学相结合的知识、能力、素质协调发展的新型课程体系。2009年11月，医学发展高峰论坛以“医学整合”为主题，《北京共识》，指出医学整合式实现全民健康宏伟目标的重要方略。2011年，全国医学教育改革工作会议明确指出“改革教学内容与课程体系，推进医学基础与临床课程的整合”。2015年10月，由人民卫生出版社、国家医学考试中心、西安交通大学医学部主办的“中国医学整合课程联盟成立大会”暨“首届中国医学整合课程论坛”在西安举行，国家卫计委首套“器官－系统”整合规划教材正式。“整合”成为新形势、新挑战下的医学发展和医学教育改革的风向标。目前，国内医学院校临床医学专业课程整合的模式主要分两类［7］:以器官系统或疾病模式和以问题为基础模式。器官系统或疾病模式又分为:①水平综合，相互平行的学科打破学科界限，分别局限在基础医学学科或临床医学学科;②垂直综合，基础医学学科与临床医学学科的综合渗透。以问题为基础的整合模式，是以问题为基本元素，将教学内容有机联系起来，以小组讨论为基本教学形式。学生主动参与学习过程，通过解决问题获取连贯的医学基础知识和临床知识，培养自学能力。如浙江大学医学院的《基础医学总论》与《基础医学各论1－4》整合模块［8］;华中科技大学同济医学院“以能力为主线的基础医学教学模式的研究与实践”，实现了教学体系和教学内容上的真正融合［9］;汕头大学医学院的模块课程教学［10］;上海交通大学医学院的横向基础医学整合课程、以临床问题为引导的基础医学教程、器官系统整合基础医学课程，促进了基础课程教学结合临床工作实际［11］;北京大学医学部以器官系统为中心，构建基础医学新型课程体系，形成了以学科为中心向器官系统为中心的课程体系转化［12］。绍兴文理学院为地方性院校，学生起点较低，师资等各种教学资源均有限，如何进行临床医学专业课程模式的改革是一个极其严肃的课题。遵循“一体现、两符合、一致性原则”，参考国内外医学教育模式改革的大方向以及《临床医学专业本科医学教育标准(试行)》”的原则要求。体现以学生为中心、以自主学习为导向的现代教育理念，符合综合素质培养的基本要求，符合国家对临床医学专业提出的“早临床、多临床和反复临床”的倡议，与国家临床执业医师资格考试一致。经过广泛调研、论证和顶层设计，“小步慢跑、分步实施”，构建临床医学专业基础医学整合课程方案，在临床医学专业2017级卓越医师养成班初步实施，皆在探索适合地方院校临床医学专业基础医学课程整合方案，开拓出具有地方院校特色的医学教育改革模式。
2我校临床医学专业基础医学整合课程的构建
2．1构建方法
学校成立临床医学专业基础医学整合课程领导小组和专家组，在深入调研国内外课程整合成功经验的基础上，以教学研究项目为导向全面开展以器官系统为中心课程整合的顶层设计。专家组查阅资料、调研学习、专家咨询、反复论证，确定整合课程方案，征求校外医学教育专家建议。经过学院教学工作委员会论证，党政联席会通过后逐步实施，并通过持续的教学改革促进以器官系统为中心整合课程模式的不断优化。
2．2基础医学课程整合的指导思想
即“以器官系统为中心”，“从宏观到微观，从形态到功能，从正常到异常，从疾病到药物治疗”为指导思想，注重知识的系统性，按照人体器官系统逐一学习基础医学知识，有利于学生对知识的学习和掌握，使医学生对基础医学知识的学习更加符合学习的规律。按照人体器官系统教学，“从宏观到微观”可以帮助学生记忆;“从形态到功能”可以帮助学生对功能的理解;“从正常到异常”可以加强比较，增加对疾病的认识;“从疾病到药物治疗”有利于学生对药理知识的掌握，为实施以问题为基础(pBL)创造良好的条件，可为后续学习临床医学课程打下更系统和坚实的基础。
2．3基础医学课程整合方案思路基础医学课程
包括医学细胞生物学、系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、生物化学、分子生物学、病理学、病理生理学、医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学、医学遗传学、药理学、局部解剖学等，它们是临床医学专业学生的专业基础课程。传统的教学模式下，医学细胞生物学、生物化学、分子生物学、医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学、医学遗传学等课程的教学是按各自的规律进行授课。系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学是各自按人体器官系统分别进行教学。即同一个系统的知识在不同的课程中进行教学。例如在系统解剖学中学习人体器官系统的宏观结构，在组织学与胚胎学中学习器官系统的组织微观结构和器官系统的发生，在生理学中学习器官系统的生理功能，在病理学中学习器官系统的组织病理变化，在病理生理学中学习疾病状态下器官系统的功能改变，在药理学中学习治疗各器官系统疾病的药物作用、疗效和不良反应。按照传统的教学模式，同一个器官系统的知识有时需要间隔半年至两年在不同的课程中学习。传统的、以学科课程为单位的教学模式还存在一些缺陷，系统解剖学、组织学与胚胎学和病理学以大量的记忆学习为主;生理学、病理生理学和药理学主要以理解学习为主。限于授课任务和授课时间的关系，难以清楚地介绍同一个系统的宏观与微观、形态与功能、正常与异常的关系，因此，给学生对基础医学知识的学习(包括理解和记忆)带来一定困难。鉴于此，有必要对基础医学课程的教学内容和方式进行综合改革。整合课程方案是从整体上改革基础医学教学课程体系，将基础医学课程中按人体器官系统教学的课程，包括系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等课程进行整合，目的是使学生对基础医学课程的学习更符合学习的规律，同时提高教学效率。将以往以学科为中心的课程体系，构建为以器官系统为中心，以结构－功能－环境－临床为主线的课程新体系，对原有的基础医学课程进行选择、优化和重组。把基础医学14门课程进行分解整合为生命基础模块、环境与健康模块、基础医学综合实验模块(见图1)。强调人体整体观，以器官系统为中心，体现从宏观到微观、从形态到功能、正常与异常、环境与健康、基础与临床的相互联系，帮助学生建立起医学的整体认知观念.①细胞分子生物学。整合传统的医学细胞生物学、生物化学与分子生物学，强化医学生的生物学基础，围绕“人体由分子组成细胞”，强调细胞是人体结构和功能的基本单位。教学内容注重统一知识点的前后呼应、层层推进和理解不同角度，减少不必要和不恰当的重复，尽可能统一或说明不同学科对统一现象使用的术语，减少学生混淆，强调跨学科知识的融会贯通和各种知识点的适当平衡，突出人体正常结构和功能以及疾病的分子和细胞基础。②基础医学导论。依据“从形态到功能、从微观到宏观、从正常到异常、从疾病到药物治疗”的认知规律，整合传统的系统解剖学、组织学、生理学、病理学、病理生理学、药理学等多个学科的核心内容、总论和概述，是一门多学科知识交叉融合的整合课程。③器官与系统。将基础医学课程中按人体器官系统教学的课程，整合系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等课程，形成运动系统、心血管系统、血液系统、消化系统、呼吸系统、泌尿系统、生殖系统、神经系统与感觉器官、内分泌系统，实施了基础医学课程的整合。④感染与免疫。整合传统的医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学，以及涉及免疫系统的解剖学、组织学，传染病相关的病理学与抗感染有关的药理学内容进行了有机整合。以病原生物入侵与宿主免疫防御为主线，使学生对两者的相互作用有较全面、系统、整体的认识。⑤医学遗传与胚胎发育。整合传统的医学遗传学与胚胎学［13］，打破了医学遗传学和胚胎学之间的学科界限，强调遗传物质的传递、分子遗传病和胚胎发育中的作用，使遗传学在医学中的作用凸显。力图从群体、个体、细胞和分子水平阐述人类遗传病发生及发展的规律，为遗传病的诊断、治疗和预防提供理论依据。⑥医学机能学实验是以人体功能观察、动物实验、虚拟实验为教学手段，探索人体功能的活动规律及其在疾病状态或药物干预下的变化规律，并阐述其发生机制的综合性医学实验课程。该课程有机融合了传统的生理学、病理生理学和药理学的相关理论和实验研究手段，引导学生学习机能学的实验方法和验证理论课所学的知识。⑦临床导向基础综合实验。根据我校临床医学专业的培养目标，围绕临床常见问题进行全方位相关信息的整合，不受固有学科限制，包括医学知识、医学能力、医学素质和医学心理。该课程使学生熟悉实验流程、学会实验设计，训练学生独立思考、互相协作、合理分析、清晰表达等素质，传递临床思维习惯及临床人文特点;培养学生的观察能力、表达能力、分析总结能力、沟通能力、知识应用能力，严谨性、团队合作、创新精神。
2．4改革教学方法
开展CBL/pBL学习整合课程的特点是多学科交叉、学生自主学习、早期接触临床的融入。为促进学生所学融合知识，提高知识的应用能力，开展以案例为基础(CBL)、以问题为基础(pBL)等教学，将CBL/pBL案例贯穿各整合课程学习中，促进基础与临床学科的纵向或横向联系，注重批判性思维和终身学习能力的培养，关注沟通与协作意识的养成，有利于培养学生的创新思维、团结协作的能力以及主动学习、终身学习的能力。
2．5创新评价模式
实施形成性评价与终结性评价相结合。各模块学习效果评价涵盖基础知识及理论评价、基本技能评价、pBL/CBL评分、学生互评等;学生整体能力评价;学生基本知识评价通过两次基础医学综合测试形成所有评价结果，及时收集学生对教学的各种意见或建议，配合整合课程对学生创新精神和能力培养的总体目标。
3实施以器官系统为中心整合课程的保障措施
3．1更新教育理念是实施以器官系统为中心整合课程的前提
学校采取“请进来、送出去、自充电”，培养一批教育理念先进的教学骨干。邀请国内外医学院校的医学教育专家来校开展医学教育学术交流。派出骨干教师赴国内外学习或参加学术会议，使教师了解国内外医学教育改革的发展趋势，提高对以器官系统为中心课程整合改革的感性认识。学校、学院教师发展中心要定期开展教师培训，通过亲身体验，提高以器官系统为中心课程整合的实践能力。
3．2持续的教育教学改革是以器官系统为中心整合课程的根本
学校以器官系统为中心的课程整合作为建立以学生为中心的医学教育人才培养模式的核心内容之一。学校成立课程整合领导小组和专家组，在深入研究国内外课程整合成功经验的基础上，以教学研究项目为导向全面开展以器官系统为中心课程整合的教学研究，探究以器官系统为中心的课程整合方案，经过学院教学工作委员会论证后逐步实施，并通过持续的教学改革促进以器官系统为中心整合课程模式的不断优化。
3．3以器官系统为中心的教学团队是整合课程的基石
学校依据各器官系统所涉及的教学内容，建立由基础医学、临床医学教师组成的多学科交叉教学团队，明确教学团队负责人的职责，各学科教师合作实施器官系统教学。在教学过程中，课程整合教学团队实行集体备课和预讲制度。通过集体备课，学科内和学科间的教师能够充分剔除重叠的内容，进行讲授内容的分工合作，真正做到从不同的角度进行合作教学，保障各器官系统知识结构的整体性、系统性，提高教学效率。在预讲过程中，可以帮助教师找到整合的最佳结合点，加强各学科教师教学内容的有机衔接，不断完善教学内容，提高教学效果。
3．4教学改革课题立项是实施以器官系统为中心
整合课程的有效保障教改课题的方式是一种让教师了解“以器官系统为中心”教学模式的捷径。通过课题的撰写，课程负责人会充分熟悉以器官系统为中心教学改革的背景、现状和发展趋势，明晰课程整合的思路，梳理整合课程的知识点，组建教学团队，设计课程实施方案，有效保障课程的实施。对课程负责人严格的考核制度和激励机制，既赋予责任人高度的责任感和使命感，同时也激励了课程负责人的积极性和探索精神。
参考文献:
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