儿童心理学基本理论问题篇1
[关键词]学前教育专业学生实践能力培养课程改革
[中图分类号]G61[文献标识码]a[文章编号]1009-5349（2014）08-0144-02
学前教育专业是一门实践性较强的专业，学前教育专业学生实践能力的培养是一个老生常谈的问题。在我国当前大力发展职业教育，新建本科院校转型培养应用技术型人才的教育改革背景下，研究如何实现学前教育专业学生实践能力的提升，对培养应用技术型人才有着重要的现实意义。
传统的学术型大学重视学科发展，强调知识的发现与创新，其发展核心是科研，应用技术型大学淡化学科，强化专业，强调课程发展，其发展的核心是教学。2014年6月22日，国务院颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出：未来高等职业教育要建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的人才培养模式。《决定》还指出：为了提高人才培养的质量，重要的环节就是建立健全课程衔接体系，建立适应职业教育课程体系。
一、学前教育专业学生实践能力相关概念的界定
目前，对于实践能力的概念并无统一界定，国内外的学者有不同的看法，本文认为实践能力是指个体所具有的处理问题的心理特征和行为品质，它一般由实践能力和专业实践能力构成。一般实践能力泛指处理日常生活和学习中遇到的问题的能力，通常包括表达能力、组织能力、适应能力、学习能力、人际交往能力等；专业实践能力是指运用专业知识解决专业领域中实际问题的能力，经过专业训练能够从事某种专业工作所需要的专门能力。[1]
对于实践能力的培养问题，是第二个需要明确的问题。实践能力的核心是解决问题，它需要两个必备的条件，即知识和实践。正如美国心理学家斯滕伯格所说：“实践能力是解决实践问题的能力，即将思想及分析结果以一种行之有效的方法加以实施的智力，实践性智力随着年龄增长而逐渐发展。[2]”这说明，实践能力的培养一要重视知识的学习，实践能力是建立在知识学习的基础上的，是第一位的；二是重视知识的转化。在理论学习之后，如何把知识转化为能力，需要通过已有的知识和技能，在真实情境中找到解决问题的办法来实现能力的获得；三是实践能力是后天习得的。通过知识学习、技能训练、实践体验、反思总结，再如此循环反复、逐步提升而获得的。
对于应用型学前教育专业学生实践能力的探讨，学者们也是看法不一。目前，关于幼儿园教师实践能力最权威的解释来自2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》，明确了幼儿园教师的七项专业能力，即环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力和反思与发展能力。然而，需要明确的两点：一是这七项专业能力有些是在职前教育中培养的，有些则需要在职后工作中发展。二是学前教育专业学生实践能力的职前的培养是一项综合系统工程，需要科学设计人才培养方案，建立健全职业课程体系，不可能依靠某一门课程去完成。但是某一门课程可以在某个领域、某个合适的时机培养学生的某些实践能力。
二、《学前儿童发展心理学》课程改革思路
基于对学前教育专业学生实践能力等相关问题的认识，以及应用型学前教育专业人才培养定位的认识，对《学前儿童发展心理学》课程改革如下：
（一）明确《学前儿童发展心理学》课程的性质与作用
依据《幼儿园教师专业标准（试行）》中对合格幼儿园教师要求，科学制定应用型学前教育专业人才培养方案，明确各课程在人才知识、能力和素质培养中的地位和作用。
《学前儿童发展心理学》是学前教育专业的一门专业基础课程，是一门应用性很强的课程，它在基础学科和应用学科之间起着一种中介作用。《学前儿童发展心理学》能够为学前教育学生提供学前儿童心理发展的基本规律、一般特点和各年龄阶段儿童心理发展特点等基础知识、基本理论和基本研究方法，使学生形成科学的儿童观、教育观，同时运用相关知识观察、分析学前儿童的心理特点，解决学前教育中有关儿童心理与行为的实际问题，培养初步的科学研究意识。
（二）改革《学前儿童发展心理学》的课程目标
围绕应用型学前教育专业人才的培养目标，确定《学前儿童发展心理学》的课程目标。
1.知识目标
（1）掌握学前儿童心理发展的基本规律、基本理论，以及各年龄阶段心理发展特征的基本知识。
（2）掌握研究学前儿童心理的基本方法和操作技术。
2.能力目标
（1）运用学前儿童发展理论解决学前儿童心理发展的相关问题能力。
（2）运用观察、实验、测验、社会调查等方法，培养探索学前儿童心理发展规律和特点的能力及创新教育能力。
（3）针对保教工作中的现实需要与问题，不断进行反思、探索和研究的能力。
3.素质目标
（1）热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神，具有良好的职业道德，为人师表。
（2）关爱幼儿、尊重幼儿人格、信任幼儿，树立科学的儿童发展观、教育观。
（三）重构教学内容，增大应用性知识的比重
依据学前教育专业学生实践能力培养的需要和幼儿园实际工作的需要，调整《学前儿童发展心理学》的教学内容，使教学内容更具实用性和针对性。
1.课程教学内容的整合
《学前儿童发展心理学》在传统的教学中存在基础理论偏难、实验数据过多、知识点零散和琐碎等问题。依据幼儿园实际工作需要和学生实践能力培养的需要，精简基础理论，增加更多幼儿园和家庭教育中的案例，对学前儿童发展心理学的教学内容进行提炼和整合，使教学内容符合学生的学习规律，具体包括：
（1）学前儿童心理学总论，包括学前儿童心理学的对象和任务、学前儿童心理发展的基本理论、学前儿童心理学的基本研究方法和学前教育领域热点课题。
（2）各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施，主要分三个年龄段说明儿童心理发展的特征：0―1岁、1―3岁、3―6岁，然后针对不同年龄阶段的心理特点及行为问题的解决。
（3）学前儿童认知的发展，包括学前儿童感知觉、注意、记忆、想象、思维和言语的发展规律及特征。
（4）学前儿童情感及社会性发展，包括学前儿童情绪情感、意志、社会性的发展规律及特征。
（5）学前儿童个性的发展，包括学前儿童气质、性格、能力等个性心理特征发展与学前儿童自我意识发展规律及特征。
2.课程的重点、难点
（1）课程的重点
第一，各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施；第二，学前儿童认知、情感、社会性和个性发展的特点和规律；第三，学生形成科学的儿童发展观和教育观。
（2）课程难点
第一，理解学前儿童发展心理学基础理论知识；第二，运用儿童心理学相关知识解决实际问题，培养分析问题、解决问题的能力；第三，运用学前儿童发展心理学的研究方法，培养初步的科研意识和能力；第四，培养一定的反思与发展能力。
（四）探索培养学前教育专业学生实践能力的教学方法与手段
学前教育专业学生实践能力培养的首先在于，把理论知识讲精、讲透，关键在于把理论知识转化为解决实际问题的能力，而实际问题的能力只能在实践中形成。
1.主要的教学方法
（1）讲授法。以讲授基本概念、理论知识为主，学生能够理解和掌握学前儿童心理发展的特点及规律，树立科学的儿童发展观、教育观，为形成学生实践能力奠定理论基础。讲授法应贯穿整门课程的始终。
（2）合作探究学习法。强调在教师的指导下，分组合做针对学前儿童心理发展理论及规律，通过课堂讨论、自主学习等形式，让学生交流、讨论，阐明自己的观点，旨在调动学生学习的积极性，主动理解知识，变被动学习为主动学习，将书本知识内化为自身的认知结构，形成分析、解决问题的能力。
（3）实验实训法。以训练学生的实践操作为主，结合对理论知识的掌握和运用，包括课堂小实验、课堂演示、观摩录像、发现学前儿童心理的特点及规律。
（4）图表、照片及作品分析法。该法辅助课堂讲授、实验实训以及课堂讨论法，帮助学生进一步明确和理解儿童心理的发展性、动态性和主观能动性。
（5）案例分析法。该法是学前儿童心理学研究的常见方法，也是形成学前实践能力的主要方法，应用在教学中，教师提供自编教学案例和幼儿园真实案例，让学生分析问题解决问题，旨在帮助学生形成实践能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影视媒体展示典型影片。
（6）全程教育实践。课程的学习不仅仅局限课堂教学，还应把课堂引入幼儿园和早教机构中，让学生对学前儿童形成感性认识，学会观察、了解儿童，解决在教育教学过程中遇到的难题，为将来学生的职业生涯做准备。因此，在课程教学中，针对不同阶段的教育实践内容与要求，安排见习、实习，撰写观察报告、教学反思等。
2.主要教育手段：黑板+现代手段
当前，教师的角色由传统的知识传授者和灌输者转变为学生学习的合作者、促进者和信息资源的查询者；教师不仅仅是把书本知识传授给学生，更重要的是调动学生的积极性，支持学生的主动探索，为学生提供相关的信息资源。[3]因此，在《学前儿童发展心理学》的课程教学中，教师一方面要把现代教育技术引入课堂，在教学中充分运用多媒体技术、录像和网络与学生进行互动交流；另一方面，还要建立学前儿童发展心理学电子信息资源库，建立学前儿童发展心理学的文字信息资源库、声像信息资源库，使学生成为学习的主人。
（五）建立健全评价学前教育专业学生实践能力的考核方式
建立健全评价考核制度，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式。既注重考核学生的学习结果，又注重考核学生的学习过程；既注重考核学生个人独立思考、独立表现，又注重小组合作；既注重实践训练，又注重价值体验。笔试题型新颖，注重对学生问题解决能力的考查。总评=平时考核（40%）+期末考试（60%）的评价方式。平时考核包括考勤、书面作业（观察报告、调查报告）、实践训练（小组案例谈论、小组学生演示）；期末考试指笔试测试，包括知识的记忆、理解和应用。
【参考文献】
[1]王练.应用型学前教育专业本科生实践能力培养探讨[J].幼儿教育（教育科学），2011（11）.
儿童心理学基本理论问题篇2
一、课题的提出
“基于共生理论的农村中小学留守儿童发展研究”是基于共生理论研究成果、针对农村基础教育改革面临的现实问题提出的。
在我国社会主义市场经济体制初步建立，工业化、城镇化、现代化不断加速的今天，劳动力流动成为一种必然趋势，从农村转移到城市的劳动力数量进一步扩大，伴随而来的“留守儿童”数量必将进一步扩大，“留守儿童”现象将会也必然会在相当长的一段时间内存在。据有关统计数字表明：城镇学校“留守儿童”约占学校总人数30%，农村学校“留守儿童”约占学校总人数的40%。而据全国第五次人口普查统计，我国仅农村“留守儿童”人数就近XX万人，而且还有增长趋势。“留守儿童”由于远离双亲，缺乏来自父母和完整家庭的亲情呵护，一定程度上造成了这些“留守儿童”在思想道德、心理健康、行为习惯，尤其是家庭教育等方面的严重断层和缺位，在成长发育的过程中比较容易偏离正常轨道：一些儿童内心产生严重自卑感，性格孤僻，行为懒散，我行我素；一些儿童因心灵空虚而盲目寻找其他精神支柱，迷上电子游戏、；有的甚至拉帮结派，打架斗殴，与社会上不三不四的人交往。由此可见，“留守儿童”问题已成为一个特殊的，需要高度重视和关注的现实问题。关注留守儿童是学校全面提高育人质量的需要。留守儿童身上明显存在的监护权缺失、安全无保障、情感缺乏、性格缺损、道德教育出现真空等问题，已严重影响学校全面育人目标的达成。关注留守儿童也是建设社会主义新农村的需要。教育部周济部长在十届全国人大常委会第二十一次会议上曾指出：农村流动人口子女就学问题和留守子女教育问题依然严峻……从负面看,父母外出务工使家庭教育缺位,对子女良好行为习惯的养成、生理、心理的健康成长产生了诸多不利影响。如果任其发展下去,它最终会演变成为一个严重的社会问题,这种现象会影响农村整整一代人的成长发展,进而影响我国社会的现代化发展进程。
共生理论是一种有助于促进留守儿童发展的理论。“共生”一词的概念源于生物学，指不同种属的生物一起生活。在我国古老的中医学说中，也早就提出了“五行学说”、“相生相克”的“共生理论”。共生理论和方法在二十世纪中叶以来开始应用于社会领域，主要是医学领域、农业领域和经济领域。在社会科学方面的应用，首先为西方社会学者们所提出。他们认为，在科技高度发达的现代社会里，人们之间的交往越来越密切，具有高度知识的人与生产工具的综合比以往任何时候都要紧密。因此人与人之间、人与物之间已经结成了一个相互依赖的共同体。在此基础上，西方的一些社会学家提出了一种“共生方法”的理论来设计社会生产体系，强调社会生产体系中各种因素的作用与关系。随着研究不断深入，“共生理论”认为到，共生是自然界、人类社会的普遍现象；共生的本质是协商与合作，协同是自然与人类社会发展的基本动力之一；互惠共生是自然与人类社会共生现象的必然趋势等。依据“共生”理论来看待和分析学校教育中的发展问题，我们不难发现，影响学校可持续发展的若干宏观重大关系问题就是一种“共生关系”。如现代教育理念下的教师、家长、学生就是一个相互促进，相互学习，协同进步，共同成长的共生体，三者之间是互惠互利，协同发展的。而作为共生体一部分的留守儿童群体完全有可能依据共生体的有效交往资源得以生存、转化与协调发展。
二、课题概念阐释
留守儿童是指远离双亲或单亲，多数依靠祖父母或外祖父母监护的儿童。
农村留守儿童，就是指随着大量农村成年男女向城镇转移就业，而多数人没有携带子女一同前往，致使许多农村儿童远离双亲或单亲，成为农村家庭的留守儿童，多数依靠祖父母或外祖父母监护。
共生理论。“共生”一词的概念源于生物学，指的是不同种群按某种物质联系生活在一起，他们之间进行物质交换、能量传递，从而能够合作共生。共生现象不仅存在于生物界，而且广泛存在于社会与经济领域之中。“共生理论”认为：共生是自然界、人类社会的普遍现象；共生的本质是协商与合作，协同是自然与人类社会发展的基本动力之一；互惠共生是自然与人类社会共生现象的必然趋势等等。该理论强调种群间的相互依存、相互促进，协调发展。运用共生现象普遍性的观点来看待人类社会中诸如政治、经济、文化、教育等的关系，就会更加深刻地理解和把握这些关系存在的客观性，从而按照共生原理不断推进其向优化转变，从而实现社会的可持续发展。
基于共生理论的农村中小学留守儿童发展研究，就是学校基于对共生理论的理解与运用，通过对“留守儿童”的心理、思想、学习等现状的分析，研究探索出对农村中小学“留守儿童”的心理、思想、学习等方面加以引导、梳理、教育策略，促使“农村中小学留守儿童”这一特殊群体积极融入学校主流环境，获得健康快乐成长的研究。
三、研究现状及研究价值
（一）国内外同一研究领域现状：
以共生理论观照和分析、解决学校教育发展中的具体问题尚属新生领域。有关农村“留守儿童”教育的研究已开始并产生了一些影响广泛的成果，但这些研究基本侧重于一般理论研究方面，而针对农村中小学“留守儿童”的心理、思想、智力的教育和实践研究是不够的。已有的研究往往注重现状的分析，但对农村中小学“留守儿童”的心理、思想、智力的教育还没有较完善的方案出台。已有的研究往往注重针对性矫治留守儿童问题，但从系统层面解决这一问题还鲜有涉及。本课题拟在已有研究基础上借鉴共生理论，针对农村中小学“留守儿童”的心理、思想、智力的教育作进一步的理论梳理和实践探索，以探索适合农村中小学“留守儿童”发展的途径和方法。
（二）主要观点与可能的创新之处
主要观点：
共生理论下的农村中小学“留守儿童”教育的过程就是构建更加和谐的育人环境、促进全体学生全面发展的过程。
本课题研究的创新之处：
1、开拓共生理论在教育领域的新进展。
2、构建更加和谐的育人环境。
3、进一步探索出对农村中小学“留守儿童”的心理、思想、学习教育方法及发展方案。
4、对“留守儿童”的教育适应当前农村现状的要求，对当前农村经济的发展和建设新农村都有重大的现实意义。
（三）本课题的研究价值：
基于共生理论的理解和运用，在学校，对农村中小学“留守儿童”的心理、思想、学习等方面加以引导、梳理、教育，促使农村中小学“留守儿童”健康快乐成长，实现教育目标，构建和谐校园。在家里，使家庭更加和睦、幸福，促进农村家庭物质文明、精神文明协调发展，构建和谐家庭。在社会，对促进当前农村经济的发展和建设新农村、构建和谐社会也有重大的现实意义。
四、研究的主要内容
（一）课题研究的目标：
学校基于对共生理论的理解与运用，通过对“农村中小学留守儿童”的心理、思想、学习等方面加以引导、梳理、教育，促使“农村中小学留守儿童”健康快乐成长，并探索对农村中小学“留守儿童”的心理、思想、学习教育方法及发展方案。
（二）研究的内容：
a、共生理论下的学校“留守儿童”教育研究。
b、农村中小学“留守儿童”的心理、思想、学习现状。
c、农村中小学“留守儿童”的心理、思想、学习教育。
d、探索对农村中小学“留守儿童”的心理、思想、学习教育方法及发展方案。
（三）研究重点：
适合农村小学“留守儿童”的心理、思想、学习教育方法及发展方案。
五、研究的主要方法
本课题研究力图以“研究——尝试——反思——生长”为研究模式，力图在研究中尝试，在尝试中反思，在反思中生长。
1．文献资料的搜集与学习。广泛搜集、学习，把握国内外教育教学关于共生理论、留守儿童研究的先进理论与成功经验。
2．现状调查与分析。定量与定性研究相结合，对当前农村中小学“留守儿童”现状进行全面、深入的调查分析。
3．探究试验的实践研究。在切实把握应然与实然状态的基础上，提出试验方案，开展如问题留守儿童个案研究、留守儿童情感补偿的实践研究、留守儿童养成教育实践研究、农村留守儿童学业困难矫治研究等。
4．经验总结法。总结经验教训，建构农村小学“留守儿童”发展模式。
六、研究安排
（一）研究思路：基于对共生理论的理解与运用，对农村中小学“留守儿童”心理、思想、智力教育的研究，并通过他们日常的学习和生活实践来进行教育。在心理教育方面，课题强调的核心理念是“包容、向上”；在思想教育方面，课题强调的核心理念是“自强、协作”；在智力教育方面，课题强调的核心理念是“进步、成才”。
（二）研究过程：
第一阶段（XX年5月—XX年10月），准备阶段。
建立课题研究领导小组并落实课题研究人员。组织研究人员深入调查，分析现状，确立研究内容，制定研究方案。根据研究方案，制定相应的保障制度。规划研究经费，确保研究顺利进行。
第二阶段（XX年11月—XX年12月），实施阶段。
1、认真按研究方案开展研究，通过多种形式全面了解学生现状，不断发现新的情况，贴近学生，走近学生。边实践边研究，边研究边实践，让学生留得下，学得好，生活开心，家长放心。
2、根据“留守儿童”现状，分类指导，区别对待，在活动中受启发，在交流中受教育，在相处中求愉悦,从个性中找共同点，从共性中找差异。收集案例，加以分析，因材施教，探索出教育“留守儿童”的新方法，新措施。初步拟定留守儿童发展方案、提纲，总结规律，分析提高。
第三阶段（XX年1月—XX年7月），总结阶段。
1、总结经验，搜集成果，整理档案，撰写研究报告。
2、初步制定《农村中小学“留守儿童”发展方案》并付诸实施。
3、申请课题结题。
七、研究预期成果及保障措施
（一）预期成果
农村中小学“留守儿童”现状调查分析调查报告
农村中小学“留守儿童”心理教育的研究阶段小结
农村中小学“留守儿童”思想教育的研究阶段小结
农村中小学“留守儿童”智力教育的研究阶段小结
农村中小学“留守儿童”共生发展的研究阶段报告
农村中小学“留守儿童”教育制度制度
农村中小学“留守儿童”发展方案制度
农村中小学“留守儿童”共生发展研究报告研究报告
（二）保障措施
1、人员条件及资源保证：
人员条件是课题研究实施的主要保证。从参与课题的人员结构看，本课题具备很好的人员条件。课题主持人及核心组成员均从事管理工作已经有多年，具有丰富的管理经验和丰富的课题研究工作经验，并共同合作参与一项市“十五”课题的研究工作，并圆满结题。
其他人员多为学校各年级的班主任、有教学经验的学科教师，长期在中小学一线工作，他们构成了课题研究具体实施队伍。从知识结构、专业素质和已有经验看，这支队伍都是很出色的。
2、在确立本课题之前，我们查阅了许多关于农村“留守儿童”教育的资料，对一些学生及其家长作了科学的问卷调查，通过对问卷调查分析，了解到当前农村中小学“留守儿童”的教育现状、问题。在农村中小学开展“留守儿童”教育研究确有必要性和很大的实用价值。
3、课题研究的条件保障：
领导支持：两所学校领导都大力支持课题的研究，曾专门召开会议，鼓励课题组开展工作。
资料与设备保障：学校为了保障课题研究的正常开展，已配置大量教育科研、教育理论类书籍。学校还为课题组配备了多台微机，便于上网查阅资料。
经费保障：学校计划提供5000元作为课题启动资金，能充分保障课题研究的正常开展。
儿童心理学基本理论问题篇3
一、儿童生命体验的根基：从现象学的基本问题看儿童教育的基本问题
从胡塞尔通过意识的意向性构造和回归生活世界重新回到人的“认识如何可能”这一问题以来，现象学致力于研究“人类的经验以及事物如何在这种经验中并通过这种经验向我们呈现”。而儿童教育活动则是引导儿童通过自己的生活使世界呈现在儿童的意识之中，即儿童教育帮助儿童建构意义世界。这样，儿童意义世界的建构与呈现就成为现象学与儿童教育的共同的基本问题。因此，要解决当前我国儿童教育中的危机，就需要像现象学家一样，面对基本的问题：“儿童是怎样学习（成长）的？”这一问题与现象学的基本问题，即“认识如何可能”是同一个问题。现象学的这一问题标志着一种思维态度的转变，这种思维态度对于儿童教育而言具有重要的意义。长期以来，儿童教育沉浸在对象性的思维方式中，只关注人运用认识能力去学习知识，而对于认识能力的内在运作机制及其相应的外在条件缺乏研究。然而，这些研究是必要的，是不可被遗忘的。胡塞尔对意识的意向性构造及其由以发生的生活世界的先验探究，现象学的后继者从认识与存在、环境与认识的关系、他人与自我的关系等方面不断拓展着对意识构成的研究。儿童教育及其研究可以从现象学的这些研究中获益，并面对儿童教育的基本问题：儿童是如何学习（成长）的？世界是如何通过儿童的生活过程向儿童呈现出来的？在人的发展过程中，生命头几年中儿童的心灵世界与成人的心灵世界有什么不同？儿童无意识的生活与有意识的学习之间有何关联？儿童怎样通过在环境中与他人的互动建立起自己的意义世界？这个过程对于儿童来说意味着什么？儿童教育的目的是什么？教育应当怎样为儿童的成长提供文化支持？这些问题是儿童教育的基本问题。儿童教育要面向事情本身，就是要面向儿童的心灵世界，以及儿童心灵世界建构的机制和条件。对于以上这些基本问题的思考，依然可以借助于现象学的思想资源，特别是现象学一改传统形而上学彰显理性而压抑、排斥非理性的认识方式，开始将理性与非理性统一于“体验”“直观”。胡塞尔认为，“在广义上，意识这个词（那时肯定不那么适当地）包含着一切体验。”“胡塞尔孜孜以求的是返回到我们知识的最终的和基础性的根据上去，即必须从‘判断’回到‘体验’。”意识的意向性构造就是体验之流赋予事物意义的过程。现象学回归到人类生活的整体之中，无论是舍勒、海德格尔、梅洛－庞蒂、罗姆巴赫等人都是如此，都将整体的人放置在环境之中、过程之中，回归身心统一的生命整体，回归人与环境的统一。而现象学的这些认识启发我们，要回答上述教育的基本问题，也必须回归儿童生命成长的过程，或者说回到儿童的生活之中，才能体验到儿童的成长，明确儿童教育应有的作为。儿童的心灵世界随着儿童的成长而变化。发生学的考察儿童的成长，可以发现，初生的婴儿带着遗传赋予人类的生存本能，在环境中展开生命个体的生存过程。用海德格尔的话说，个体一经被“抛入”这个世界，就为自己的生存（存在）操心起来，伴随着本能的生存活动的展开，个体与周围环境的关系就展开了，个体意义世界的建构就开始了。婴儿阶段的儿童受身体发育（特别是脑）进程的影响，其基本活动为基于本能的生存活动，在本能和无意识的生存活动中对象性的认识活动才能逐渐获得发展。儿童的本能是遗传赋予的复杂的意向性体系及其相应的行为，个体精神生活的起点是本能与无意识的生活，而后意识（狭义的意识）逐渐从无意识中分化出来，将人的自然本能引导到文化的规约之下，儿童心灵世界的建构过程是通过本能活动的展开而内化社会文化的过程，儿童的本能和无意识活动使生命得以维持和发展，并为儿童进入文化世界提供了中介。这正是教育之可能及其作用发挥之所在，教育就在于组织和引导儿童的本能，使其进入人类的文化生活之中。只有对儿童的精神成长过程进行发生学的考察，才有助于掌握儿童精神成长的规律。儿童最初的认识如何可能？儿童有着怎样的内在的精神生活样式？答案就在于儿童的本能和无意识的生存活动与文化环境的关系样式，在于儿童的生活体验。这一时期，儿童以自己的生命感受为中心确立与周围世界中各种事物的关系，这是儿童能力所能及地建构意义世界的方式。由于儿童早期理解事物的方式是基于生活体验基础之上的，所以其意向性的意义建构表现出鲜明的“自我中心”。皮亚杰称这一时期儿童的思维特点是“自我中心”的，其“自我中心”是本体论意义上的，是胡塞尔先验意识现象学的。这里的先验并不是脱离经验，而是指意识的样式，或意向性结构的样式，这个样式是由生命早期的基本存在方式，即以本能和无意识生活为主的生存方式决定的。儿童的本能与无意识活动作为儿童自主活动的最初形式，决定了儿童生命存在的体验状态。从童年早期的意识样式来现象学地考察儿童的精神成长，就会发现，儿童时期是人一生的世界景象的源头，加斯东·巴什拉充满诗意地描述了儿童意义世界的诞生，或者说有意识生活从本能生活中孕育而出的状态：“这些开始显露的新生发出的全部心理微光照亮了初生的宇宙，边缘境界的宇宙。微光与边缘境界，这就是童年先存在的辩证关系……在微光中，光明带有水气，而边缘境界则是水性的。于是我们总是能再遇到那同样肯定无疑的依稀梦境：童年是人性的水，从阴影中流出的水。这薄雾与微光中的童年，这慢悠悠的边缘境界中的生命，给予我们一种新生的厚度。”儿童的精神成长过程就是世界被儿童的意识逐渐照亮的过程，从混沌初开，到世界日渐明朗，这是一个现象学的过程。童年的生活就是“世界”整体的轮廓逐渐被儿童的意识所呈现，进而分化出细节景致的过程。“薄雾”与“微光”交织的童年是瑰丽的、梦幻的世界，童年的精神王国具有一种梦境的依稀的性质，它是儿童的意识之光中呈现的各种现象，通过想象的灵活变更建构出儿童独有的内在心灵世界，是儿童力所能及地建立的世界图景。童年是神话的，童话的，梦想的，游戏的。儿童通过拟人的方式理解各种事物，拟人就是“拟我”或“拟儿童”，是以儿童自己的意识样式为模板的。到了少年时期以后，随着新皮层逐渐发育成熟，儿童体验世界的方式才逐渐接受文化的调节，理性意义上的自我才开始发展，并以认识论意义上的主体的姿态去理性地分析事物。现象学可以使我们认识到，儿童的生活是前理论的生命经验，是生命整体的体验，而不仅仅是认识经验，是海德格尔的“此在”与梅洛－庞蒂的身体—主体的存在状态。儿童经验的发展过程也是黑格尔所讲的“实体变为主体”的历史过程，这个过程是儿童意义世界的建构过程，或者用胡塞尔的话来讲，就是世界在儿童纯粹意识之光中显现出来的样子。儿童是被赋予先验的意识结构后被“抛”在世界中，首先凭借先验意识展开生命活动，并用意识之光不断照亮世界，使世界显现出来。这个“照亮世界”的过程或“世界显现”的过程，就是儿童精神成长的过程。在我们的意识形态中，反映论占据主导地位，反映论对精神的解释追求“客观”地反映世界，而对于从人的主观方面看待人与客体的关系的关注远远不够，这对于我们全面、辩证地认识人的精神现象和儿童的精神成长是非常有害的，反映论精神观对于理解儿童内在的精神生活有着视角上的先天缺陷，它忽略了精神现象的两个根本的问题：一是忽略了生命存在的基础性活动对个体精神发生的根基性作用，从而切断了认识活动的存在论根基，忽视了儿童独特的内在需要、兴趣、动机。二是强调从反映客观现实的角度理解精神，忽视人内部的、主观的意识状态，以及先验意识的构造性，认为这是不可接受的、荒谬的唯心主义，忽略了精神现象的意向性这一特性，这无疑遗漏了精神的本质。现象学可以帮助我们从儿童意识活动的样式及其构造机制认识到儿童有着不同于成人的精神生活，认识到儿童生命体验之于儿童教育的根基性。
二、教育的源始意义：现象学的基本追求对儿童教育的启示
现象学源自西方的理性传统，现象学的基本追求是摆脱近代以来科技理性对理性的异化，回返原始意义上的理性，面向人的意义世界，面向人与人、人与周围世界的意义关系，回归精神的创造性和超越性，从而摆脱精神危机。现象学的这一根本追求对于儿童教育的目的及其达成具有重要的启示。西方理性观念的初始意义与教育的本真追求是一致的，教育的源始意义是儿童教育，教育旨在帮助儿童获得生存能力和精神的完善。面向生活世界的人的生存筹划与意义世界的建构，是现象学和儿童教育的共同追求。而前已述及，当前的儿童教育从儿童整体的意义世界中抽离出有限的内容，将知识学习和技能训练作为唯一的目标，将儿童其他的生活意义悬置起来，以学校生活挤压日常生活，以学校中的概念学习替代了生活中的直观学习，打乱了儿童意义世界建构的次序。然而，“教育的最大任务在于产生一个完整的人，能将生活加以整体地处理”，而不是表现为生命某方面能力的智力，割裂生活的整体性而仅仅追求书本知识的学习，会简化生命的丰富性，破坏生命的自组织机制，扰乱儿童生活的逻辑。“正确地教育学生，是帮助他了解自身的整体过程，因为唯有以完整的心灵融入日常的行动中，这时才会出现智慧，才会有内心的改造。”儿童教育要确保儿童以完整的心灵融入日常的行动中，就必须基于儿童生命整体的成长，回归儿童的生活。只有在整体性的生活过程中，儿童才能够体验到自身与世界的关系，才能够主动地操心自己与世界的关系，并在与世界建立关系的过程中对自己有深入的了解，形成较为清晰的自我意识，在生活过程中自主自觉，获得生命的内在智慧，实现人格的完善，获得身心的健康成长。教育即生活，教育即生长，儿童的学习是生命意识主动的意义建构过程，自我构成与自我实现是现象学的基本问题，也是儿童发展的基本问题。儿童教育就是要借助儿童自己运用自己能力的生命意识，积极参与到周围生活中去，在生活过程中引导儿童认识、理解、行动，使主动建构、自我创造成为一种生活方式，使儿童在主动的生命意识的统摄之下积极行动，体验自我的能动性和创造性，形成关于周围世界的明晰观念和健康的判断力。儿童对概念知识的学习必须基于直观知识的基础之上，教育要让儿童在生活过程中通过体验和直观了解事物之间、人与人之间的关系，从生活世界中的各种事物中提取概念，并根据生活的逻辑把这些概念组织起来。只有这样，外在的知识才能在内在意识直观的基础上转化为内在的领悟，转化为思维能力以及解决问题的能力。直观学习与书本知识的学习应当相得益彰，直观是内在地发现，主动地建构。但是，在今天的儿童教育中，儿童的直观学习被排挤在成人制定的学习内容之外。加斯东·巴什拉深刻地指出：“孩提时代，人们向我们指出那么多的事物以致我们失去了看的深刻意义。看与指出从现象学观点看是强烈相反命题。而成年人怎么会向我们指出他们已失去的世界！”“看”是主动的、构造性的，表现为意识的综合性构造。儿童成长的关键问题就是内在意识的自我选择、自我决定、自我完善、自我超越。儿童内在意识的自我构成是不需要教的，这是生命与生俱来的本能，只要创设符合儿童精神生活方式的教育环境，这种自我构成就会主动地表达出来，文化的教化需要通过儿童内在意识的构造实现内化，不恰当的外在的文化强制会破坏儿童内在意识构造的机制，破坏儿童自我成长的机制，使儿童从生命机制或者功能上丧失了自己为自己负责、自己完善自己的能力，更谈不上成为道德的人，以及达到享受学习、享受生活的审美境界。因此，儿童教育应当站在人的立场上，以现象学的态度面对当前儿童教育中的精神危机及基本问题：首先要对儿童生命特性进行整体的理解，把目光聚焦到儿童精神成长的内在机制和儿童意义世界的建构过程本身，要深刻地认识到儿童的本能、儿童的游戏、儿童的想象在儿童心灵世界建构过程中的重要作用。其次要从儿童发展和人类生活的意义出发深入思考儿童教育的目的，教育目的要基于对儿童成长过程的信念、对知识的信念以及对儿童知识获得的信念。唯有如此，我们才能形成恰当的教育观念，并不断改进教育实践，使学校成为不让孩子惧怕和厌恶的生活场所，使学习变成充满精神趣味的生活内容，使儿童在教育过程中，体验到自己的能力，自己操心自己的生活，与周围环境和谐共存，只有这样，教育才可能更好地帮助儿童成长，进而才能保证儿童教育的合规律性和合目的性。
作者：苗雪红单位：常熟理工学院
儿童心理学基本理论问题篇4
自儿童哲学诞生以来，儿童哲学课程也是各路学者关注的焦点，儿童哲学课程在国内研究者的研究中大多适用于校本课程当中。而在学前教育当中，也可以用于园本课程的探索。儿童天生就是哲学家，天生就能提出一些意想不到的哲学问题，天生就带有好奇心看世界，但是若缺乏系统的思维训练，缺乏发现这些哲学问题的眼光，无疑到最后便会变成缺乏思考能力的人。因此，对于学前儿童来说，也需要这样的思维训练，这便是学前儿童哲学课程的意义所在，在学者的研究当中，儿童哲学课程在一些发达地区的中小学已经初见端倪，但是整个学前儿童哲学课程还在摸索当中。
一、学前儿童哲学课程的内涵
西方国家认为“儿童哲学”是为儿童提供的哲学课程。在全国教育哲学学术委员会2015年高峰论坛中凸显了当前儿童哲学教育有几种不同的价值观念，公民教育取向的看法是以批判性思维、自由意识和社会责任感培养为主，方法论取向的看法是以训练思维为主的，而人文教育取向的看法是以提高哲学素养为主。学前儿童哲学课程可以说是以训练学前儿童思维为主，培养独立思考的意识以及沟通合作能力，最终达到培养提高学前儿童哲学素养目的的活动。
二、提出学前儿童哲学课程的必要性
余保华、刘晶（2015）在其文章中提到，澳大利亚将培养具有批判性思维、探究性与合作性能力的儿童，作为应对时代挑战的核心对策，把儿童哲学引入基础教育课程体系。澳大利亚儿童哲学课程发展启示我们，逻辑推理与批判性思维的训练应该从儿童开始，错过关键期想在儿童成年后再去实现这样的目标则十分困难；针对儿童理性思维训练的内容应该有专门的课程体系，这种课程应该是统整性的。基于此，在学前教育或小学阶段开始设置儿童哲学的课程内容，是完全必要也是可行的，这也是形成学生批判性的思维品质进而提升教育质量的有效途径。学前儿童哲学课程的提出还可以保护学前儿童的哲学天性，留住幼儿由于好奇心提出的哲学问题，并从中激发幼儿的思考。这样的课程提出可以让学前儿童得到更好的发展，幼儿在好奇心的驱使下可以提出让人意想不到的新想法或事物，这也正是我们时下所倡导的培养人的创新能力，把一切能够培养人创新能力的想法从幼儿期开始激发出来。
学前儿童哲学课程的提出能够训练幼儿的思维能力，在竞争如此激烈的大环境当中，如何教育培养人才是各个国家讨论的主题，而儿童的创新能力便是关键，但儿童的创新能力与批判性思维能力密不可分，因此能够开发人的理性思维就是开发人的创新思维。幼儿的理性思维不是一蹴而就的，也不是凭空出现便不会消失的，需要训练才能长期保持并一步步提高。而哲学课程便是能够训练幼儿的哲学思维能力的活动。
三、学前儿童哲学课程的理论基础
（一）基础之一：哲学
世界上很多著名的哲学家都认为哲学源于惊讶，古希腊哲学家亚里士多德、柏拉图都秉持这一观点。亚里士多德认为，“古往今来人们开始哲理探索，都应起于对自然万物的惊异。”并且柏拉图在《泰阿泰德篇》中说：“惊讶，这尤其是哲学家的一种情绪，除此之外，哲学没有别的开端。”“这地地道道是哲学家的情绪，即惊讶，因为除此之外哲学没有别的决定性的起点。”其实惊讶并不是我们常说的少数人的专利，每个人从出生的那一刻开始就对自己和世界都怀有o限的惊讶与好奇，幼儿不断发出“为什么”的信号，提出“我是怎么出生的”“我为什么在这里”“世界从何而来”等根本问题。这些问题正是哲学诞生之初，古希腊哲人们争论不休的哲学问题。儿童天生就是哲学家，但他们思考往往是一种直觉反应，特别是对于还处于具体形象思维的学前儿童阶段更是如此，由于学前儿童的惊讶并没有经过理性的思考审查，必然会犯逻辑上的错误，李普曼认为需要对学前儿童的这种直觉反应加以训练打磨，儿童的这些逻辑错误以及思考上的混乱与不足才会得到纠正与引导，才能对日后的言语及行为带来积极影响。因此学前儿童也需要把直觉反应经过理性的思考训练，若在关键时期内得到了引导训练，便会在以后的思考中事半功倍。
儿童哲学所倡导的对儿童思维能力的训练，为推动理性思维发展的学前儿童哲学课程提供了重要的基础。
（二）基础之二：心理学
儿童心理学基本理论问题篇5
一、首先要明确教材的内容结构以及学前卫生学对他们今后的岗位工作中的利用价值。
开始上课之前要专门跟学生明确的解释教材的内容结构和利用价值，从教材的内容结构来看，学生能记忆式的学习从细胞到人体的解剖生理学有关知识，先理解自己身体的解剖生理结构特点，再以自己身体为基础再学学前儿童解剖生理特点，接着再学学前儿童营养需要，生长发育规律及身心保育保健等内容，学生掌握以上内容会帮助学生科学地认识学前儿童卫生要求，初步掌握从事学前教育工作必需的卫生学基本理论，基本知识以及具备开展婴幼儿卫生保健工作基本技能，能够运用所学的学前儿童卫生学知识去解决在教育儿童过程中所遇到的实际问题，试着去构建保护儿童，管理幼儿园的科学体系。这内容结构与利用价值对学生为此课拥有全新的认识有所帮助，他们会用自己的对本课的好奇心来进入本课，这样对学生和老师都具备一个很好进入状态。
二、在掌握人体解剖生理特点的基础上与学前儿童做比较是理解学前儿童生长发育规律的桥梁。
学完人体解剖生理的有关内容之后，可以在班里进行一次讨论，让学生一起讨论人体解剖的特点是什么，学生自己和学前儿童的年龄特点有什么区别等为题目，让学生提自己的看法，这样学生可以对已学的内容得出结论，为即将要学的内容打下基础，可以说是找出幼师学生和学前儿童生理特点的不同和相同点，中间完善的连接教材中的有关生物内容和有关学前儿童保健内容的桥梁，这一小阶段在学习本课程中可以帮助学生从生物知识转到卫生学知识，从自身转到学前儿童的重要过程。
三、教学方法的改革将提高教学质量。
1、专业术语课会提高学生的理解度
学前卫生学授课语种是汉语，这对少数民族学生掌握课程内容造成很大的压力及会降低学生的兴趣，术语课中学生可以理解专业生词的意思及大概接触课程内容，学完专业汉语再学卫生学内容有利于学生更快更好的理解教材内容。
2、明确课程目标极为重要
在教学过程中必须让学生明白本课程的教学目标，学前卫生学的知识目标是能帮助学生正确认识和理解学前儿童卫生保健领域中存在的各种理论和实践问题,使学生能够记住、理解教材中各重要的术语、概念和观点以及学前儿童保育保健知识。能力方面，提高学生从事学前儿童卫生保健实践活动的专业素养和能力和完整的健康观念，能够运用一般的理论和原理，分析和解决学前儿童卫生保健实践中存在的各种实际问题。提高学生关于对儿童卫生保健问题的思想认识，养成良好的卫生习惯和安全保护意识。
3、设计教学模式是教学过程的骨架
在内容选取上以贴近幼儿园保育工作为主；在内容顺序的安排上，以幼儿园一日生活为主线，采取知识内容模块化，各模块内容结合幼儿园案例进行讲解，使理论联系实际，让抽象的知识直观化；在学生获得的能力上，以培养学生知识迁移能力和保育实践能力为重；本课程是以以上几个重点为课程设计思想的一门实践性和利用性非常强的专业基础课，我们在教学过程中非常重视理论与实际工作的一致性，本课程内容分为四个模块：第一模块分析学前儿童身心发展的特点和规律，并对如何评价学前儿童的身心健康问题进行了阐述；第二模块分析介绍影响学前儿童身心健康的膳食营养及管理；第三模块重点说明学前儿童的常见疾病和传染病的护理及其预防，并介绍一些儿童常见意外的急救和护理方法；第四模块对集体保教机构如何维护和增进学前儿童的健康进行全面的分析和介绍。
四、运用多种教学方法
1、针对性教学法
在讲授课程内容时在参考各种教材的基础上，将部分内容进行整合。例如只要与运动系统相关的知识，如：营养部分中的营养素钙的作用，预防常见病部分中的佝偻病，以及幼儿园常规管理部分中要强调保证儿童的户外活动等,全整合到运动系统的章节进行讲解，这样的教学内容整合使学生有整体的感觉，能了解运动系统的基本组成和功能，并能将运动系统的相关知识运用到实践，做到理论联系实际，听课时不感到抽象、空洞，让学生真实的感到《学前卫生学》知识在幼儿园保育工作中的重要性；重点讲解与幼儿园保育工作相联系的章节,如：幼儿园的膳食搭配、常见病的预防、传染病的管理、急救、幼儿生长发育评价和指导等，这样的内容组织方式能承上启下、融会贯通，有利于知识的提升和应用，树立正确地保育观，使学生在掌握必要的理论知识的基础上，学习和掌握基本的保育技能，做好幼儿的身体和心理的保育工作。
2、对比教学
通过对比教学，使学生在已知概念的基础上，迅速而准确地由此及彼，去认识未知的概念，获得新的知识，扩大原有知识的范围，加深原有知识的程度。通过对比教学，帮助学生区别个性与共性，有利于加强他们对各种事物性质、特点的认识，形成知识的结构网络，提高其分析能力，牢固建立起知识的内部联系。这种承上启下、对比归纳的教学极大地激发了学生对课程产生浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲。
3、案例讨论法
学前卫生学是一门应用科学，它的理论寓于日常养育幼儿的活动中，有着丰富而具体的形式。在学前卫生学教学中，根据讲授的具体内容，适当地安排一定的案例讨论，创设情境，开发实践环节，改变学习方法，让学生在讨论过程中，加深对知识的理解，运用所学知识对生活实际中遇到的问题进行分析，培养学生分析和解决问题的能力，也可以解决学生到幼儿园实习时不能将理论知识运用到保育工作实践中。
4、情景模拟教学
在课堂上通过情景模拟教学法，将本课程的教学过程安置在一个特定的、模拟的情景场合中，让学生去模仿提炼，学会综合分析和处理突发事件能力，提高临场应变能力，达到实践教学的目的，比如,我们设计一定的情景，准备一些工具或材料，让学生分别扮演救护者和受伤者，进行现场的急救和包扎:在教学血液循环系统中关于血型、血压的知识时，教师可组织开展血型检测和量血压的技能训练活动；在教学学前儿童生长发育的指标及测量、记录方法的知识时，可组织学生开展对儿童各项指标进行实际的测量训练活动；
儿童心理学基本理论问题篇6
哲学是人类智慧的王冠。在采访中，我们常常碰见许多孩子对哲学有着特别的兴趣，苏格拉底、伏尔泰、孟德斯鸠、黑格尔开始走进他们的眼帘，他们迫切地想知道“我是谁？我来自哪里？我与社会的关系是什么样的？”——这些疑问，其实是孩子在成长过程中常常会产生的“天问”。这些“天问”，蕴藏着无穷的创造的种子，暗含着人格健全的指引，静静引领着学生学会批判和扬弃，它们是清新活泼的儿童、少年心智与陌生新鲜的大千世界相遇时发出的哲学性质的追问，正如学者周国平所说：“这是人类精神的永恒的灿烂现象，但在每个人一生中却又是稍纵即逝的短暂时光。”
只是，老师们做好抓住这短暂时光的准备了吗？教育实践中，老师们或是对与高考无关的哲学没有涉猎，或是把哲学简单地当作思想政治课的一部分。即使在儿童哲学课被引进中国十多年的今天，许多人仍然对儿童哲学存在诸多疑问：儿童能不能学哲学？儿童哲学是否等同于哲学知识的传递？儿童学习的哲学与高等教育阶段的哲学专业有何不同？……
面对种种疑问，本期我们特别约请江苏省教育科学研究院的成尚荣研究员谈谈他的研究，也欢迎更多的教育工作者加入到儿童哲学教育的研究和探索中来。
一、教室里飞来了飞罗鸟——儿童哲学课的风生水起以及带来的困惑。
最近看到一套儿童阅读的《哲学鸟飞罗系列》丛书。丛书的主角菲卢是一个六岁半的男孩，恰好处在开始产生社会性困惑的年龄。菲卢总是没完没了地提问，比如，我可以打架吗？我可以撒谎吗？要是我不去上学？為什么我不能当头儿？我可以永远不死吗？……他的问题常常引来全家人的热烈讨论，有时吵得不可开交，有时谁也找不到答案。菲卢对父母讲的道理常常不服气，可又想不清楚。到了晚上，回到自己的房间，他的好朋友——一只名叫飞罗的小鸟就会来找他，在与飞罗的交谈中菲卢就慢慢想通了。学者周国平先生说：“这个飞罗其实就是菲卢，是他的那个理性的自我。因此，与飞罗的交谈实际上是菲卢的内心对话。”丛书的作者、法国的碧姬·拉贝，就经常在学校、图书馆、咖啡馆等场合為孩子们主持以“哲学”為主题的下午茶活动，其著作取名為《写给孩子的哲学启蒙书》。非常有意思的是，每个故事结束的时候，都有这样的话：“那你呢，当哲学鸟飞罗来看你的时候，你想跟它聊些什么呢？”
是的，儿童的生活与菲卢的一样：生活在问题之中，不解，苦闷，纠结，亟需一只飞罗鸟来与他聊天、讨论。这样的聊天、讨论就是一种哲学启蒙。如今，飞罗鸟飞进了校园，飞进了孩子们的教室——无论是15年前云南昆明铁路南站小学的尝试、如今上海杨浦区六一小学以及浙江、河南其他小学的努力，还是今年“亲近母语”在杭州举办的儿童哲学研讨会上，来自江苏、浙江、安徽和北京的小学老师与儿童文学作家、评论家和哲学家对儿童哲学的聚焦，总之，儿童哲学引起了广泛兴趣，在形成实践格局的同时，理论研究也在逐步展开，“自1998年以来，关于儿童哲学的论文篇数呈现不断上升的趋势……至2011年初，儿童哲学的相关论文已达70多篇”。至于港澳台地区，儿童哲学的实践与研究起步时间更早，气氛更活跃，实验更深入，成果也更多。值得关注的是，近来关于儿童哲学的交流，大陆与港澳台之间、与国外之间越来越频繁，用“风生水起”描述并不过分。这当然是课程改革、儿童教育中一件重要的事，儿童哲学的实践与研究很有可能使儿童教育、课程改革、教材建设悄悄地发生一些变化，使儿童的知识结构、思维方式、思想认识水平发生～些重要的转向。我们应当关注，应当参与。
在杭州的儿童哲学研讨会上，一位著名的儿童文学作家、大学教授有这样的感慨：要让大学教授痛苦就让他到小学上儿童哲学课；要让小学生痛苦，就让他们学儿童哲学。果真如此吗？怎么去改变？在全场的一片笑声中，我们感到了儿童哲学实践与研究中确实存在着一些困惑：小学课堂里应该飞来一只什么样的飞罗鸟？飞罗鸟应该以什么样的方式与菲卢交谈、聊天？菲卢们又该怎样进行内心的对话？当然，其中最核心的问题是两个：飞罗是什么？菲卢们要不要与飞罗对话？
其实，困惑并不只发生在现在。从上个世纪60年代美国哥伦比亚大学哲学教授马修·李普曼创建儿童哲学开始，到后来参与儿童哲学国际行动的英国、丹麦、挪威、俄罗斯以及大洋洲、南美洲和亚洲的一些国家，儿童哲学研究和实践一直存在着种种差异与争议，可以说，儿童哲学是伴随着困惑和争议成长起来的。有困惑并不是坏事，相反，困惑可以促使我们更深入地研究，更准确地把握。如果作些梳理的话，困惑，抑或争议的问题可以归结為一个问题，即儿童哲学的定义及其定位。这样的归结与前文所提及的“飞罗是什么？”“菲卢要不要与飞罗聊天、讨论？”实质是一样的。儿童哲学的定义及其定位，看起来是理论问题、学术问题，说到底还是理论与实践双向建构的问题，问题搞不清，实践肯定会发生偏差，也会影响理论的完善。
儿童哲学的定义及其定位，与各个国家、地区的文化传统和现实基础有关，也与儿童哲学的各种学派、各种见解有关，儿童哲学研究应当百花齐放、百家争鸣。但是，对于广大的学校教师和以实践為价值取向的研究、教研工作者来说，不明晰儿童哲学的定义、定位、课程形态、实践取向等是不行的。带着困惑、不解，怎能建构起真正的儿童哲学及儿童哲学课？以己之“昏昏”，怎能让学生“昭昭”？当下，讨论儿童哲学的一些基本问题，多么必要、多么重要。让我们在儿童哲学研究与实践的风生水起中去追寻那只可爱而又神秘的飞罗鸟吧！
二、让复杂的问题简明化——众多定义中儿童哲学的厘清与聚焦。
文献中，关于儿童哲学有诸多定义和解释。就儿童哲学性质而言，美国的儿童哲学研究，对其性质的定位是，“只是儿童的思想或儿童的思想技巧方面的研究，最多只加上儿童的推理的研究”，“儿童哲学的性质以建立推理的规则為重……使每个人能够改善这些推理技巧”。而欧洲的儿童哲学研究由于受希腊哲学——爱智慧的影响，强调“儿童哲学就是教导儿童喜爱智能”，他们喜欢“称儿童為‘未受精的卵’，根据传统能有‘稳定’的发展”。对儿童哲学性质认识与定位的不同，必然造成内容、方式的迥异，也必然让后起研究者，比如我国在引进、借鉴时有不同理解、不同做法，从而造成一些困惑，以至有些混乱。
对儿童哲学性质的不同定位，又受儿童哲学家不同理论的影响。比如，美国儿童哲学家吕德，他的儿童哲学的基本命题是，“儿童哲学的要务：在于形成一个探究团队”。比如，瑞典教育家爱伦凯，她的儿童哲学的基本命题是，“让儿童有一个‘完整的、新的心灵，即一个真正的我’”，“对待儿童最大的错误，莫过于让儿童闭起眼睛”。比如，大家熟知的蒙台梭利，她的基本命题是，“儿童的心灵中隐藏着许多宝藏”，要像“透过‘原子之窗’去了解物质一样”在儿童那儿找出根源。比如，荷兰的儿童人类学家朗格威尔，他的儿童哲学的基本命题是，“人的本质（尤其是儿童本质）必须受教育才能改变”，而“教育就是发展的帮助”……陶行知也是位儿童哲学家，他的基本命题则是，通过生活教育，让“孩子人小心不小，若把小孩看小了，便比小孩还要小”。儿童哲学的不同命题、不同主张，造成儿童哲学及其研究的不同定位，影响儿童哲学朝不同的方向发展。不同的命题、不同的定位、不同的方向，影响了教师不同的理解，尽管各显异彩，但难免有偏差，也难免变形、泛化，以至可能异化。看来，小飞罗这只鸟有点捉摸不定，有必要搞清这只鸟的基本的“科”与“目”以及它的基本形态。
经过梳理和思考，我的基本原则是把复杂的问题简单化，从诸多的定义中按同一个维度进行抽象和概括，亦包括对已有的定义或解释概括进行适当整合。这样，我以為儿童哲学主要有三个方面的基本内涵：第一，儿童哲学是“儿童的哲学”；第二，儿童哲学是“关于儿童的哲学”；第三，儿童哲学是“关于儿童哲学的教育”。
“儿童的哲学”亦即“童年哲学”。其主要意蕴在于，儿童有自己的哲学。儿童有自己看待世界、看待社会、自然，也包括看待自己的方式。且产生相应的理念。其主体是儿童。其本质是自主发展，其基本形态是儿童的生活。“关于儿童的哲学”，是对儿童哲学的研究，其主要意蕴在于，不断地认识儿童、发现儿童。其主体是研究者，其本质是一种儿童观，其基本形态是文献和文本。“关于儿童哲学的教育”，是对儿童进行哲学教育，其主要意蕴在于，让儿童学哲学，在学习中发展自己的哲学。其主体是教师，其本质是教育观，其基本形态是课程。
“儿童的哲学”、“关于儿童的哲学”、“关于儿童哲学的教育”是相互联系、相互支撑的，三者形成一个整体，不能分割，更不能对立。三者的关系是：通过儿童哲学教育，让我们不断认识儿童、发现儿童，让儿童自身的哲学不断完善、不断发展，让儿童心灵世界、精神生活不断丰富、提升。显然，“儿童的哲学”是目的，“关于儿童的哲学”是基础，“关于儿童哲学的教育”是途径和方法。
三者关系的厘清，让不同的人各居其位、各有所得：让研究者对儿童、对儿童哲学进行持续深入的研究，让儿童观持续进步，以影响教师及广大实践工作者；让教师和其他实践工作者根据儿童观进行持续深入的实践，让教育观持续进步，让课程形态更完善更科学，让教育效果更好；而这一切，都是為了儿童，為了儿童哲学的发展，為了儿童的发展，為了让儿童有一个更加幸福的童年。也许还可以这样概括：儿童哲学是让儿童们拥有自己幸福童年的哲学。看来，当下着力研究儿童哲学教育是非常重要的。
三、儿童就是“菲卢”，儿童哲学就是“飞罗”——儿童学哲学的必要性与可能性。
儿童要不要学哲学，一直是有争议的，意见无非两种：一种认為儿童不仅有必要，而且完全有可能学哲学；另一种与之完全相反，认為儿童没有必要也不可能学哲学。这个问题是儿童哲学研究的前提，假若儿童没必要也没可能学哲学的话，那么，儿童哲学教育就是个伪问题，没有存在的必要。解决争论，要追溯争论背后深处的东西。仔细考察，这两种争论的背后其实是两个其他问题，倘若这两个问题搞清楚了，争论也就会有一个明确的结论。这两个问题是：儿童是哲学家吗？哲学是什么，抑或什么是哲学？用隐喻来说，那就是儿童们真的是那个菲卢吗？哲学真的是那只飞罗鸟吗？
“儿童是哲学家”，不少人是反对的，否定的，且持激烈的批判态度。他们的主要理由是：“即便研究者列举出无数具体的案例，也不能就此得出普遍有效的定律或公理，因為既有的案例往往在时空上是有限的，不能应用到无限的情境中去”；儿童参与哲学研究只是部分儿童，而“部分儿童所进行的哲学推演活动是偶尔发生的，并不构成稳定的连贯的行為体系”；“儿童能够参与具体哲学的探究问题，但对于抽象哲学，儿童终究是无能為力的”。所以，有不少人认為学生到了高中阶段才能学哲学。我国就有专家认為，“儿童即哲学家”是儿童中心主义的泛滥与夸张，应当警惕。
如果暂且搁置儿童是不是哲学家的学术争论，至少有两个方面可以肯定。一是儿童有着哲学的天赋。先说一个实例。婚礼上，司仪请孩子们到台上来回答一个问题：结婚是什么意思？一个小男孩只有6岁，他说，结婚就是大家在一起吃饭了。全场一片寂静，是啊，结婚了，有饭同吃，有粥一起喝，同甘共苦。一个小女孩说，结婚就是一家人了。一个5岁的小男孩手中捏着一颗糖说，结婚就是让大家快乐。无需多解释，孩子们天然地、天真地、天才地回答了一个深刻的话题，全场掌声响起来。而这绝不是个例，是具有普遍性的。俄罗斯诗人说：儿童是未被承认的天才。这不是偶然的评断。是在无限的时空里。对儿童共性的判断。儿童哲学就是让未被承认的天才得到承认。
儿童有需要也有能力学哲学。另一个方面是，大家所公认的哲学起源于对周围世界的惊讶。儿童对周围世界满是问号，在惊奇、诧异中有了哲学的追问，可以说，儿童一生都在邀请哲学，因為他们总是在发出一个个问题，邀请问题就是邀请哲学。所以，从以上这两个角度说，儿童与哲学有着天然的联系。儿童们真的就是那“菲卢”。
何為哲学？学者周国平提出，哲学可以有四种不同的存在形式：一是作為形而上学的沉思和问答思想体系的创造；二是作為学术；三是作為思潮或意识形态；四是作為人生思考。第一种和第二种都属于少数人，“而从第三种和第四种出发，哲学适合于每一个理智健全的普通人”。台湾的杜保瑞教授认為，“哲学可以包括学院内的哲学教育与社会中的哲学教育”，儿童属于社会，儿童哲学属于社会中的哲学，是儿童化的社会哲学教育。那只“飞罗”鸟正是儿童们所喜欢的哲学。
通过对“儿童是谁”与“何為哲学”这两个问题的思考，我们完全可以作出这样的判断：儿童有必要学哲学，既符合他们的天性，又符合他们发展的需求；儿童可以学习哲学，既基于他们哲学的天赋，又基于哲学的社会性特点。為此，当下进行儿童哲学研究与儿童哲学教育实践是必然的、必须的，也是可行的。
四、带着智慧上路，学会像哲学家那样思考——儿童哲学教育的价值取向和目标定位。
儿童哲学教育，以至整个儿童哲学研究、实践，就是為了让儿童从小学哲学。毫无疑问，儿童学哲学充满着意义，比如说训练思维；比如说思想实验，来一场儿童的思想运动；比如说学会运用概念进行推理；比如说，建立探究共同体；又比如说，学会辨析与争辩，等等。在这众多的意义与价值取向中，究竟哪些才是儿童哲学教育的根本宗旨和终极追求？
对于价值取向与目标定位也是有不同的理解和定位的。在这些不同的理解和定位中，隐含着一个深层次的问题：既然儿童是哲学家，那么儿童哲学教育的目的是否就是把他们培养成职业哲学家呢？这样的推断是不符合逻辑的。其一，中小学教育是基础教育，一切都為学生的全面发展打基础，目的是促进学生素质的全面提升和个性发展，不是培养“家”，而是為成“家”奠基。至于将来成為什么“家”具有多种可能性，因為儿童发展具有不确定性。其二，儿童不仅是哲学家，儿童也是诗人、艺术家、科学家。如果进行儿童哲学教育是让儿童成為职业哲学家的话，岂不是文学教育、艺术教育、科学教育是让儿童成為诗人、文学家、艺术家、科学家吗？某一学科、领域的教育，是為了让儿童学习、领悟该学科和领域的专业基础知识、基本能力、基本活动经验和基本思想，以形成儿童较為科学、合理的素质结构。可以说，基础教育的学科教学对应的不全是学科专业的“家”，而是专业素质和全面的素养。
在《哲学鸟飞罗系列》丛书中，飞罗鸟与菲卢聊天、讨论，决不是想让菲卢成為一个职业哲学家（尽管他将来有这样的可能），其目的在于要养成菲卢提问、讨论、思考的习惯。往深处说，儿童哲学教育让儿童学哲学，是為了让儿童像哲学家那样去思考，让“儿童是哲学家”这一天赋得到珍爱和发展。
像哲学家那样去思考，首先要儿童学会像哲学家那样去提问。在哲学鸟飞罗的系列里有一个故事：爸爸从修理厂回来，伤心地说自己的汽车完蛋了，彻底“死”掉了。菲卢不明白汽车為什么会“死”：“我们的车没救了！就像格特鲁德夫人一样吗？”当听爸爸解释说那只是比喻，他又问：“人不行了，生命结束了，也是比喻吗？”当听到解释说，活的生物才说死，他又会问：“那星星呢，星星也是活的呀！”当解释说，活的东西会动时，他问：“树自己不会动，可它是活的呀！”……一连串有意思的提问，就是小菲卢的一连串思考。而最后，小菲卢和飞罗讨论的结论是：“我们刚说的这些，就意味着死；死亡，是因為我们活过。”“我希望还能飞很长时间……可以在所有打开的窗口边停留。”尽管他们讨论的是“生与死”这样的大问题，但从小菲卢口中说出来，却是那么自然，那么深刻。看来，像哲学家那样去思考，从提问开始，儿童哲学、哲学就不再神秘、深奥了。这就是儿童哲学的魅力。
像哲学家那样去思考，其次要儿童学会去寻找意义。法国埃克斯大学教授让一皮埃尔-内罗杜写过一本专著《古罗马的儿童》。书的开头写道，刚出生的小孩，全身，被母亲搂在怀里，小脸望着母亲，一只手向她伸过去，仿佛想让母亲抚摩他。书的结尾写的，仍是孩子安静地躺着，双眼望着天，他在天空寻找着什么。作者想表达的是，孩子的一生都在追寻人生的意义：儿童的身体，儿童的精神，儿童与家庭，儿童与法律，儿童与宗教，城市中的儿童……书的结尾是：“总之，罗马儿童带来了庞大的诗歌交响乐的开发主题，其中一个合奏的乐章让儿童成為孤独的独唱者，同生命与历史的交响团一争高下。”这并非伤感，而是让儿童永远在生活的合奏中寻觅人生的意义，用自己的独唱，唱出生命的意义，因而也并非孤独。这正是儿童哲学，正是儿童哲学教育的意义与价值所在。
像哲学家那样去思考，最终是要让儿童智慧上路。儿童总要独立地走上社会，离开成人的呵护，成為独唱者。教育能给儿童什么东西带着上路？是智慧。尽管所有的学科、所有的教育都要让儿童生长智慧，不过，哲学更具让儿童生长智慧的重任。因為哲学就是爱智慧，哲学本身就是智慧。智慧的本身与爱智慧的情感，让儿童在探究中、体验中，在思考中、感悟中，在研究问题与解决问题中，把知识转化為智慧，具有智慧的心灵，怀揣道德感去创造。这样，儿童的内心是丰富的，精神是美好的，思想是活跃的，总之，童年是幸福的。这样，才可以说，儿童哲学是幸福的童年哲学。
“提问——思考——智慧——幸福的童年”，构成了儿童哲学教育意义之链。尽管儿童哲学创始人李普曼曾提出，儿童哲学為的是思维训练。着重的是技巧、规则和工具。当然，思维训练和技巧、规则是儿童哲学的工具，在儿童哲学教育中少不了思维训练，少不了技巧，少不了工具，但只止于此又是远远不够的。我们对儿童哲学教育的价值取向与目标定位是，以思维训练為工具和手段，贯穿全过程，让儿童学会提问，学会思考，寻找意义，带着智慧上路，因而思想与精神丰富，童年幸福。
五、内容、形态与方法——作為课程形态的儿童哲学。
儿童哲学教育离不开课程，儿童哲学教育的落实和有效必须课程化。事实上，无论是李普曼的“哲学教室”，还是“教室里的哲学”，都是要让儿童哲学走进课程、走进教室、走进教学。儿童哲学课程化是一个必然的趋势。但是，课程化不只是一个理念。所谓课程化是指儿童哲学应当具备课程的规定性，具有课程意义。所谓课程规定性与课程意义包括了课程目标、课程理念、课程内容、课程实施、课时安排、课程评价、课程资源、课程管理等。儿童哲学课必须是一个系统。為此，儿童哲学课程化的第一要务是整体思考、规划、设计和安排，形成“儿童哲学课程纲要”，当然也可以是“儿童哲学课程指导意见”，还可以先形成一个“儿童哲学课程设置方案”。不管叫什么，也不管从哪个先做起，都得有一个总的设想和通盘的考虑，这样才能防止和克服儿童哲学教育的随意化、碎片化，使之真正成為课程。
儿童哲学课程可以是三大类：第一类是当作一门专门的学科，称之為儿童哲学课；第二类是在所有的学科教学中渗透儿童哲学教育；第三类是在儿童生活中进行儿童哲学教育。这三类儿童哲学课程形态都要认真研究。从实践来看，难度较大的也是為大家所关注的是第一类，即儿童哲学课。儿童哲学课在明确性质、目标和要求以后，重要的是课程内容。我的意见有两条：第一条，课程内容应来自儿童的生活，即从生活中寻找并开发儿童哲学的资源。西班牙马德里中央大学哲学教授费尔南多·萨瓦特尔写过一本著作《哲学的邀请·人生的追问》，书中列出了十几个问题，诸如“从哪儿上路”，“我只知道我一无所知”，“我是谁？我是什么”，“我们在哪里？世界是什么”，等等，都是儿童生活中常常出现的疑问与思考，可以作為儿童哲学课程内容的参照。第二条，课程内容要适合小学生的特点。哲学问题深刻，不是所有的内容都适合小学生学习。语文教师郭初阳曾為六年级学生上了一堂苏格拉底的申辩课，他说，上课可以冒险。这是一种积极的探索，我们很赞赏。但不可回避的问题是，内容与文字过深了，历史背景也与小学生过于陌生了。尽管所有内容都可以交给小学生，但毕竟还有课程的标准和特别的要求，可见，儿童哲学课指导纲要之类的文体相当重要。
儿童哲学课的教材建设与教学方法，国内外有诸多实验，也积累了不少经验。比如，对教材特征的要求是：“不出现哲学术语和专有名词；出现的人物都是与所学年龄阶段的儿童相似的学生；故事情节带有冒险的性质；角色思考风格的丰富多样。”我以為这很有参考、借鉴的作用。至于教学方法，可以采用故事讲述、寓言讨论、交谈聊天等方式，当然具体的教学方法还可以有更多的探索与创造。这方面正是小学教师的优势。
六、儿童研究、儿童哲学教育研究——教师的第一哲学。
儿童哲学研究、儿童哲学教育研究与实践，对教师的专业发展提出了新的课题和挑战，也提供了教师深度发展的机遇。挑战与机遇统一在一起，聚焦在教师自身哲学的学习和素养上。
亚里士多德曾经提出过“第一哲学”的命题。他认為，“第一哲学”具有為所有其他哲学部门准备基本概念和基本规律的功能，其成果是所有具体哲学部门的预设的前提，因此，它应当是“在先的”——最先的，所以被称為“第一哲学”。教师有自己的哲学，而且教师也应当有自己的第一哲学。我以為，教师的第一哲学应当是关注儿童的哲学，是对儿童的再认识、再发现，是儿童观的不断完善和不断发现。而关于儿童的哲学，又集中体现在儿童教育的智慧上。教师要做智慧教师，而智慧教师首先就是爱儿童，其次是以智慧的方式教育儿童，最终是让儿童智慧成长。
儿童心理学基本理论问题篇7
关键词科学概念，认知发展，朴素生物学，朴素物理学，心理理论。
分类号B844
1引言
科学教育是将科学知识、科学思想、科学方法、科学精神作为整体的体系，使其内化成为受教育者的信念和行为的教育过程。当今世界正处在一场科学教育的革命之中。美国及世界其它一些国家都先后制订了科学教育的国家纲领性标准和规划。中国作为快速发展的发展中国家，要实现新世纪的腾飞，也必须通过科学教育的改革，培养具有科学素养的新一代创新人才，促进我国科技、经济和社会的发展，实现我国跨世纪发展的战略目标[1]。实现这些目标的一条已经被证明为行之有效的道路就是从小学甚至幼儿园开始进行科学启蒙教育。科学启蒙教育是儿童素质教育中的重要组成部分，它可以发展儿童智慧，激发儿童探索自然之谜的兴趣，培养儿童的科学世界观。
由于科学技术的迅猛发展，传统的教学内容和方法已不能适应这一发展。目前人们很关注如何根据科技进步和社会发展的需要，充实先进的科技知识，改革教学内容和教学方法，但是，如何根据儿童的认知发展水平来提高科学教育的效果却没有受到应有的重视。
当前科学教育的出发点不是看儿童缺乏什么，而是着眼于儿童头脑中本来有什么。对婴儿的知觉、注意、记忆、知识表征、推理和问题解决的研究得出共同结论：这些认知能力很早就得以体现，其运用随着幼儿活动范围扩大日益显得主动。认知发展心理学家的研究发现，甚至学前儿童在人类重要的知识领域已经有自己的“朴素理论”（naïvetheory），在他们受到正式教育前，就用这种理论来解释现实世界的现象。儿童早期获得的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但这种朴素理论是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。比如2岁的幼儿知道人不能住在月球上，问其为什么，他会回答“会摔到地上”，这种非科学的、启发式的（heuristic）回答对儿童本身的意义是重大的，儿童可以籍此把纷繁复杂的世界纳入到自己的认知框架中，并做出推理和预测。
科学启蒙教育应从最贴近儿童生活的科学领域开始进行。wellman和Gelman(1992)提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学（心理理论）[2]，尽管一些研究者认为儿童在其它领域也会有朴素理论[3]，有研究他们被公认为儿童认知的最重要知识领域[4]。wellman和Gelman（1992）认为儿童获得某一特殊领域的朴素理论要符合三个条件，即（a）能认识到该领域有它的特殊认知对象（本体区分，ontologicaldistingction）；（b）能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；（c）这些解释具有一致性[2]。
那么儿童能否区分以上三个领域的现象呢？如果能的话，又是什么时候能作的这种区分呢？研究者对此有两种不同看法：一种如皮亚杰（piaget，1929）认为，能作这种区分是儿童入学以后的认知成就，而幼儿对于这三种领域现象的认识是混淆在一起的，从而表现出泛灵论（animism）、人工主义（artificialism）和实在论（realism）的认知特点[5]。另一种持“理论”理论的研究者则认为这三个基础领域知识的获得发生在童年早期，它们成为儿童随后认知发展的基础[6]。近年来，越来越多的研究证据支持后一理论主张。
2儿童的朴素生物学
学前儿童是否具有独立的朴素生物理论是一个尚存争议的问题。这种争论反映了研究者对儿童的认知如何达到更高水平这一问题的不同看法。如果儿童很晚才能区分这几个领域，那么就需要用某种质变和重组来解释它们是怎样最终分开的。如果儿童在入学时就已能区分这两个领域的概念，那么要么这种质变和区分发生在学龄前，要么没发生，发展可能是现有概念的逐渐精细化。因此，儿童朴素生物理论的研究既是对认知发展领域特殊性的检验，也可为发展的阶段性和连续性提供实验依据[7,8]。
要解决学前儿童是否具有朴素生物学理论的争议，只有通过对儿童不同生物现象的认知进行研究，才能勾勒儿童朴素生物学认知的全貌。wellman和Gelman认为生物运动、生长、遗传和疾病可能是儿童最早掌握的生物过程和机制[4]，因为这些是基本的生物现象，这些现象包括动物或植物整体的可见特征，而不只是涉及生物体的一部分或不明显的过程，如消化。我们认为运动（包括自主运动）不能作为区分生物和非生物的标准，它更多是儿童区分动物和非生物的标准。中国人用“生老病死”四个字精辟地概括了生物的发生发展消亡过程。儿童的认知必然受其生活经验影响。因此，我们选择了“生长”“衰老”“疾病”和“死亡”作为基本的生物现象来考查儿童的朴素生物认知[9~17]。
我们的研究主要选取3~6岁的学前儿童，分别来自教育条件较好的城市幼儿园和教育条件较差的农村（城乡结合部）幼儿园。主要采用访谈法，结合使用分类、迫选等多种方式，对每种认知现象都以不同任务变式施加给同一组被试，藉此探查儿童认知发展的个体差异和个体内部差异。主要发现如下：（1）儿童对非生物的判断成绩最好，对动物的判断次之，对植物的判断最差；即3~4岁幼儿就能够比较明确判断非生物不具有生物的特征，他们知道非生物不会生长、衰老、生病和死亡，但对动物生命特征的认知判断成绩随年龄增长而提高，对植物的判断相对最差。只有对“生长”的认知例外，反而植物判断成绩最好。（2）儿童的生物现象认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）儿童在对生物现象做出因果解释时，没有表现出皮亚杰所示的“泛灵论（或万物有灵论）”和“人为主义”，他们很少用心理意图作为生物现象的原因。（4）学前儿童能够在各生物现象之间建立联系，而非把各个生物现象孤立起来。他们常常用一种生物现象去解释另一种生物现象，如用能否生长来判断能否衰老。（5）教育条件好的儿童比教育条件差的儿童显示出明显的认知优势。
我们的一系列研究证明，儿童到入学时（6岁）在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们已经有独立的朴素生物理论[9~17]。
不过，目前关于儿童朴素生物学的研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显，我们的研究也有同样的局限。因此，我们下一步的研究将更突出干预研究，即在研究结果的基础上做促进的教育实验。我们目前关于儿童的疾病和健康认知的研究与教育实践结合更紧密。
儿童健康教育是目前一个非常迫切的问题。健康教育的目标是通过认知改变行为，培养儿童科学的健康概念和健康的生活方式，增强儿童的自我保健意识，一个核心内容是提高儿童对健康和疾病的因果机制认知。儿童只有了解疾病的因果机制，才可能在新情景中作出正确推理，分辨危险因素，作到既预防疾病，又不至于对疾病感到恐慌。科学的健康教育方式应该是根据不同年龄儿童的认知水平，根据儿童的健康和疾病的概念及因果认知，选择那些儿童有可能接受的内容，有的放矢地实施相应的教育方案，增进儿童对健康的认知和健康行为。国外学者指出，健康教育不能只是教授事实和知识[18]，所有成功的健康教育计划都有赖于对健康信息的解释，而这些解释必须根据儿童的认知模型[19]。我们的研究正是致力于探查的儿童的疾病和健康认知，并在此基础上进行教育干预。
这种思路在我们关于儿童朴素物理学的研究中也得到体现。
3儿童的朴素物理学
朴素物理学是指人们对物理实体、物理过程、物理现象的直觉认识[20]。。虽然儿童对此有着丰富的感性认识，但这些凭经验得来的知识与当前的基本科学概念常常有冲突。以往研究者考察了儿童对物理学各个分支基本概念的认知，如力和运动，能量，热量，光，声，电，天文现象等等，其中又以对力学概念的研究最为详尽。皮亚杰对此做了开创性研究，得出儿童对力概念的6种类型的认识：力就是运动；自己能动的东西就有力，反之则无力；力是有意图有价值的动作；力是搬运物体的动作；能持久支撑就有力；力和大小轻重有关[21]。
Vosniadou通过让儿童自由画出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫选或开放式提问的方式，总结得出儿童头脑中主要有5种地球模型：矩形，碟形，双地球模型（人生活在平面的地球上，而说的那个“地球”在天上），中空球形（人生活在球内所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的顶端是平面）[22]。
显而易见，在这些概念中，很多是科学概念和日常经验的糅合。即使开始上学后，儿童也会继续坚持他们先前的观点和理论。比如很多小学低年级儿童认为毛衣会发热，在被要求自己设计一个实验来检验时，他们把温度计放进毛衣里，当观察到毛衣温度不变后，他们认为可能是温度计有问题[23]。可见，即使在相互矛盾的证据面前，儿童仍会坚守自己的理论，要他们放弃这些朴素理论就需要行之有效的科学教育，而科学教育也必须以儿童的朴素理论为基础。
我们的目前的研究致力于发现儿童朴素的物理学认知中与科学概念相偏离的部分，考查他们对物理现象的认知策略，探查影响其概念认知发展的因素，如认知能力，元认知和动机等因素，然后制订概念转换策略，帮助儿童由自发的前科学概念向科学概念转化[24]。
4儿童的科学概念和心理理论以及推理决策能力的关系
朴素物理学、朴素生物学和心理理论，是儿童最重要的认知领域。那么他们之间的关系如何，是同步发展，还是有发展的先后次序，一种朴素理论的发展能否预测另一种理论的发展，这也是关系到儿童认知发展的一个基本理论，即儿童的认知发展是具有领域普遍性的还是特殊性的，是阶段性的还是连续性的。
因此除了儿童的自然认知，我们同时进行了儿童的社会认知研究。与密西根大学wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中国儿童的心理理论发展量表[25]。该研究发现，中国儿童与西方儿童有着基本相似但又略有不同的心理理论发展顺序。中国幼儿的心理理论发展顺序为Diversedesires,knowledgeignorance,diversebelief,contentfalsebelief,hiddenemotion，而对美国、澳大利亚的正常和聋哑以及孤独症儿童的研究都报告，他们的认知是diversebelief任务的通过先于knowledgeignorance任务。这个结果显示了儿童心理理论发展的文化差异。这个量表可以作为我国儿童心理理论发展的测量评定工具，用于探索儿童心理理论发展水平和其朴素物理学及朴素生物学发展的关系。
其次，我们还关注儿童的科学概念认知与其一般推理能力和社会领域的推理――道义推理以及决策能力之间的关系[26~33]。儿童的科学概念认知一方面会受到个体经验的影响，另一方面个体的认知能力包括推理和决策能力也是影响其认知成绩的重要内在因素。按照皮亚杰的理论，三段论推理要到形式运算阶段才能进行，但新近的研究发现如果推理任务是道义领域（与社会规则有关的推理），即便幼儿也能够正确推理。说明推理能力的发展也是有领域特殊性的。我们的研究已着手揭示这种特殊领域的推理与特殊科学领域的认知的关系，并且强调这种特殊性对儿童的适应意义。
以上研究旨在探明儿童认知发展的基本理论问题，即领域普遍性和特殊性，阶段性和连续性，以及认知发展的影响因素。
5小结和未来研究
总之，目前认知发展研究的发现突破了多年来以皮亚杰学派为主导的研究儿童认知发展的理论框架，使人们以全新的方式思考儿童的认知发展。传统认知发展理论的代表人物皮亚杰认为认知发展具有普遍阶段性，儿童的时间、空间、重量、生命现象、道德等的认知遵循同样的发展顺序和阶段。近年来兴起的特殊领域观向皮亚杰的普遍领域观提出了挑战，以儿童朴素理论发展研究为代表的特殊领域观有三个特点：第一，强调知识在认知发展中的重要性；第二，强调核心理解，即注重对人类基本知识领域的认知；第三，强调发展。视认知发展为“理论的发展”的“理论”理论成为当代认知发展研究中占优势的理论。
尽管相关研究有不少发现，但其局限也是明显的：（1）研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有某个独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显；（2）研究多从一个知识领域出发，对儿童不同领域的认知发展缺乏对比，因此我们不清楚儿童的不同知识领域朴素理论是同步发展的还是有先后次序；（3）研究对象多为西方文化中的儿童，我国儿童的朴素科学认知研究很少。（4）相关研究很少探查影响其认知的因素。
以上问题为我们的进一步研究留下了很大空间，也为我们提示了今后的研究思路：首先，我们同时探察幼儿和小学生的科学概念发展。增加小学生作为研究对象的主要原因是：小学阶段是儿童科学启蒙教育的关键时期，他们的认知水平处在具体运演阶段，比幼儿有更高的接受能力，是开展科学启蒙教育的最佳时机。由于小学阶段尚为开展系统的物理学和生物学学科教育，因此仍有可能探查儿童的朴素理论发展。另外，由于幼儿到小学生有较大的年龄跨度，我们可以更深入地纵向探查由年龄和教育环境改变可能引起的认知变化。其次，探查同一个体的朴素物理学认知和朴素生物学认知以及其心理理论发展，对同一儿童不同科学领域的认知做对比，以反映其认知中的个体内部差异。第三，为了探查儿童科学概念发展的文化普遍性和特殊性，我们将进行中美跨文化研究，儿童身处其中的文化不可避免影响儿童的认知和行为，这种跨文化的研究可以为不同国家的科学教育互相借鉴提供依据。第四，探查儿童朴素科学认知发展的个体差异和影响因素。对不同年龄，不同文化背景中儿童认知成绩比较，考察儿童认知能力、父母受教育程度、儿童的生活环境（城乡）、教育环境（幼儿园/学校）等内外因素对儿童科学概念认知的影响。第五，在基础研究的基础上，进一步研究可以促进儿童科学认知发展的方法手段，以期为科学教育实践服务。如，如何利用不同的表征形式促进儿童的问题解决能力，我们已有研究标明，自然频率表征比概率表征有更大的优势，能够帮助儿童解决贝叶斯推理问题[34]。
儿童的科学概念总是以前科学概念为先导，儿童前科学的朴素认知是今后科学知识掌握的基础。研究儿童的前科学概念和认知发展水平，就可以使得教育内容更有针对性，使课程设计与学生的认知发展水平保持一致，使得教育内容既不至于过于高深，超过儿童的接受能力，从而事倍功半，又不至于过于浅显，浪费儿童的宝贵学习光阴。
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[30]朱莉琪，皇甫刚.不确定情境中的决策心理.心理科学进展，2003，11(5):481~485
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theDevelopmentofChildren’sScienceConcept
ZhuLiqi
(instituteofpsychology,ChineseacademyofSciences,Beijing100101,China)
abstract:thepaperreviewedourstudyonchildren’sunderstandingofscienceconcepts,includingchildren’snaïvebiology,naïvephysicsandtheirrelationwiththeirtheoryofmind,meaningtoexploretherelationofchildren’sunderstandinginthethreecoreknowledgedomains.weexploredchildren’sunderstandingofgrowth,aging,illness/healthanddeath.wealsoinvestigatedchildren’snaïvephysics,intendingtofindoutchildren’scognitivepotentialandtoenhancetheirnaïveconceptionchangingtoscientificunderstanding.Factorsthatmayinfluencechildren’sunderstandingwerealsoinvestigated.itmayshedsomelightonscienceeducation.
儿童心理学基本理论问题篇8
关键词：皮亚杰；儿童认知发展；最近发展区
皮亚杰和维果斯基是发展心理学历史上两位很重要的人物，两位心理学家从不同的角度关注了同一问题，即儿童发展。尽管两人的观点存在分歧，但是其实他们的理论就像一个硬币的两面，似乎永远不会相遇，实际上却是一体的。本文从二者观点互补和融合的可能性出发，探讨了在教育的过程中如何更好的引导儿童的发展。
一、皮亚杰认知发展阶段论
皮亚杰从生物学的角度出发，认为儿童的认识结构最初是一种遗传性的认识“图式”，随着儿童在生长中不断与周围环境接触，便产生了认识的主体与客体的联系，这时，儿童认识的发展表现为主体认识结构与客体的平衡。原有的认识结构或者同化作用吸收了客体提供的新信息，把客体纳入主体，取得了二者的平衡，获得新知识；或者在主体不能容纳客体时，便通过顺应作用，对主体的认识结构作自我调节来符合客体，求得主体与客体的平衡，取得新的认识结构。所以他认为儿童的认知发展经历了4个按不变顺序相继发展的阶段，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，每阶段都是一个整体；阶段与阶段不是量的差异，而是质的差异；前后阶段不能互换，每一个阶段思维的发展都是在前一阶段思维发展水平的基础上。皮亚杰认为，在人类个体发展中，“认知结构背后的推动力量”是平衡，即由生物力量驱动的认知结构与环境之间的最优化的适应程度，发展的核心过程不包括社会文化的影响。因此他认为要依据儿童心理结构，按照儿童各年龄阶段的心理特点进行教育与教学活动，激发儿童主动自发的学习。他过于强调认知阶段中个体的门发成熟作用，但却忽视了儿童中成人的教育作用。
二、“最近发展区”对皮亚杰认知理论的补充
前苏联著名的教育心理学家维果茨基提出的“最近发展区”能有效的补充皮亚杰的认知发展论。最近发展区主要是在成人帮助下，成人根据儿童活动的反应对其认知能力的发展做出评估，从而了解儿童发展的水平，确立新的教学目标。维果茨基在“最近发展区”理论中强调教学应该走在发展的前面：第一，教学在发展中起主导作用，它影响儿童发展的内容、水平、速度以及智力活动特征；第二，教学必须在发展的前面创造最近发展区。最近发展区是由教育创造的，两种发展水平之间的距离也是山教学动态决定的，教学本身就是一种发展。因此他强调教学的最佳期，不仅要注意教学的最低界限，即儿童已经能够独立做到一切，也要注意教学的最高界限，即不能超出儿童的最近发展区，也就是教师要把握教学的最佳时期。
三、教与学的最佳结合点是儿童认知发展的关键
不同儿童现有的能力和潜能之间的关系并不相同，儿童的发展到底能达到什么样的程度，最近发展区的潜能有多大，这是教育实践中需要探索的问题。但可以肯定的是，儿童能够在成人或者同伴的帮助下完成一项在独立操作时无法完成的任务，教育的一个重要任务就是给予儿童这种帮助，挖掘儿童进一步发展的潜能。
在一次幼儿园中班的观摩课上，教师组织了“吹泡泡”的游戏，目的是让儿童通过自己的动手操作来认识不管用什么样的吹泡泡工具吹出的泡泡都是圆形的。在整个活动中，教师利用“做中学”的理念引导幼儿不断的去发现结果。其中在让幼儿把自己的猜想写在记录本上时，有些幼儿已经知道用各种各样的工具吹出的泡泡都是圆形的这一结论。从这一案例可以看出，对于这些已经掌握了实验结果的儿童，他们的认知能力已经达到了一定的发展水平，他们的认识已能超越知觉的相似性，去认识事物的本质，这与皮亚杰所划分的儿童认知发展阶段中，处于前运算阶段的幼儿仅能通过对事物的知觉特征来反映出自己的想法是不相符合的。对于这些儿童，教师如果没有注意到这一点，势必会抑制某些儿童认知更好的发展，因为教师的教学活动仅仅是在儿童现有发展水平一卜的重复演练，是追随发展，而不是引导发展，这样的教学活动无疑达不到教学目标的要求。所以，教师的帮助对于儿童认知的发展是必须的，同时也是必要的。那么应该怎样来做，才既能促进儿童的认知发展，也能符合教学目标的要求呢?
首先，教师的有效支持是儿童认知发展的重要基础。
教育活动是教师有目的、有计划地引导儿童主动活动的过程，由于每个儿童都是在不同的家庭教育、环境影响下长大的，由此自身已有经验水平也不同，从而导致他们认知发展水平有高有低。因此教师对每个儿童教育前，都必须有意识地去了解儿童所处的家庭背景状况，了解儿童认知能力发展的程度，以及儿童自身形成经验怎么样，只有这样才能在教学活动中针对性的对每个儿童的发展制定相应的教学策略，实现预定的教学目标，同时也促进儿童的认知发展；否则缺少教师的合理引导、支持和相应的知识铺垫，儿童的心理机能只能在原有经验中徘徊。维果茨基认为教学的本质特征不是在于训练和强化已经形成的内部心理机能，而在干激发、形成正处于成熟过程中而又未完成成熟的心理机能，因此教学应该走在发展的前面。所以教学活动不是让儿童简单重复已有经验，而是经验的不断改组和改造。在儿童已有经验发展的水平上，教师要合理有效地帮助儿童整理和提升已有经验，超越他们现有的发展水平，这样儿童才能真正拓展经验，有所收获。
儿童心理学基本理论问题篇9
一、心理发展水平与儿童解决数学问题策略的关系
新皮亚杰主义认为：不同心理发展水平的儿童对客观事物及其特征知觉和注意的方式不同。年幼的儿童倾向于注意事物较为具体的方面，并且在同一时刻内只能关注一个方面内有关该事物的情况。相比之下，年龄稍大的儿童由于心理水平有所发展，逐渐过渡到能在同一时刻内思考事物某方面内不同特征的关系或者不同方面间众多特征相互作用的机制，因而能从整体的角度思考问题。由于这种差异，在向不同发展水平的儿童提出同一问题时，他们解决该问题的方法也有很大差别。心理学家通过一种任务分析的方法，首先确定解决某一问题所有可能的方法以及采用某种方法所必须具备的心理发展水平，然后观察儿童在解决该问题上所表现出来的行为，从而确定不同发展水平的儿童分别是采取什么样的策略来解决问题的。其中一个著名的例子是平衡臂问题（如下图）。
（附图{图}）
将平衡臂的两臂固定，并在两侧一定的位置上放置一定的重量，然后出示给儿童，并提出如下问题：如果松开两臂，将会看到什么现象？是平衡、右边下落还是左边下落呢？在该问题中，有两个不同但互相关联的维度；放置在每臂上的重量和该重量距离支点的长度。有三个独立的结果：左边下落、右边下落、平衡。将两个维度的各种情况加以组合，共可以提出六种可能的平衡臂问题（见下表）。可以看出，随着问题类型的复杂性不断增加，正确解答平衡臂问题所需注意到的变量数目也逐渐增加。正确解答前两个问题只需注意两臂的重量多少即可，但若想正确解答长度问题，仅仅关注重量问题是不够的，必须能把重量距离支点的长度考虑在内。对于含有冲突的问题，即某侧重量较多但距离支点的长度短，另一侧重量较少但有较长长度的问题，正确解答时必须能同时考虑到左侧的重量、左侧重量距离支点的长度，右侧重量、右侧重量距离支点的长度这样4个变量。通过这样的任务分析，心理学家确定儿童在解决平衡臂问题上可能会采取的四种策略。每种策略以规则的形式表述如下：
（附图{图}）
规则1如果两侧重量相等，则回答“平衡”；否则，选择“有较多重量的一侧下落”。
规则2如果两侧重量相等，选择“具有较长距离的一侧下落”；否则同规则1。
规则3如果一侧有较多重量，但另一侧重量距离支点的长度较长，对结果进行猜测；否则同规则2。
规则4如果一侧有较多重量，另一侧重量距离支点的长度较长，使用计算力矩的方法来解答；否则同规则3。
研究表明，4～5岁的儿童使用规则1来解答问题。出示问题时，他们认为具有较多重量的一侧将下落；如果两侧重量相等，则平衡臂处于平衡状态。这种策略只适合于解决重量被放置在支点两侧同样距离的问题，即六类问题中的前两类。8～10岁的儿童能够使用规则2。他们预测具有较多重量的一侧将下落，但如果两侧重量相等，则重量距支点较远的一侧将下落。这种策略可解决长度问题。13岁的儿童能使用规则3，当所给问题中出现冲突现象时，如果一侧有较多重量，而另一侧重量较少但距支点较远，儿童会猜测哪边将下落。对于规则4来说，它已涉及到有关平衡问题中的力矩计算的方法，因此，青春期甚至成年人也需要若干训练才能自觉地使用规则4来解答平衡臂问题。可以看出，随着心理发展水平的提高，儿童所能关注的变量也逐渐增加，相应地，他们正确解答复杂问题的能力也有明显提高。
二、影响儿童问题解决策略的因素
什么因素导致不同发展水平的儿童在问题解决上的差异呢？新皮亚杰主义认为，这种变化主要是由于儿童工作记忆容量的限制。工作记忆是认知心理学中的术语，是人们对外界的信息或从长时记忆中提取的信息作短时间的贮存并对其进行某种加工的场所。工作记忆的容量是非常有限的，大约只有5～9个单位。如果工作记忆中贮存的信息过多，就将导致对信息的加工无法进行；反过来，在对工作记忆中的信息进行加工时，相应的贮存信息量也就减少了。正是工作记忆有限的容量限制了在特定发展水平上儿童所能使用的问题解决策略的复杂程度。同是工作记忆容量有限，为什么年龄较大的儿童可以掌握更为复杂的解题规则呢？这里涉及到影响儿童问题解决策略的另一个因素：基本操作或者说基本运算能力的熟练程度。年幼的儿童，基本的运算能力尚未达到熟练程度。如在平衡臂问题中，计算两侧各自的重量数、确定每侧重量距离支点的单位数、对重量或长度进行比较等等基本运算对年幼的儿童来讲是比较困难的任务，而对较年长的儿童（学龄中期或后期）来说，这些基本的运算已经达到熟练甚至自动化的程度，不必占用他们过多的心理能量。因此，只有当儿童对基本操作熟悉甚至达到自动化程度之后，才有可能在解决问题时使用较为复杂的策略。这种自动化使得儿童能把许多的基本操作组合成一个组块，从而节省工作记忆空间，以便能够应用复杂的策略对信息进行加工。否则，即使是非常简单的问题（如平衡或重量问题），也会使儿童付出很多的心理能量，占用较多的工作记忆空间。
三、减轻记忆负担，实现有效教学的两种方法
从前面的分析我们知道，成功解决复杂问题的前提是不能超出工作记忆的容量。心理学家提出，有两种教学方法可以解决上面这个矛盾：（1）在解决复杂问题之前，对解决问题所需要的基本技能进行充分练习，达到熟练甚至自动化的程度；（2）在解决复杂问题时，对问题所需基本运算是否正确不作严格要求，而只要求能够掌握解决问题的方法。例如，如果要求儿童解决下面的应用题：“一个车间要装配690台电视机，已经装了8天，每天装45台，其余的要6天装完，平均每天还要装几台？”学生需要分析应用题中数量关系，已知条件及所问问题，以确定正确的解题步骤；另一方面，学生还必须能对列出的算式进行正确的加、减、乘、除等运算，从而得到正确的答案。如果此时儿童对这些基本运算尚未达到自动化的程度，则在解决该应用题时，很可能会由于集中较多的注意力去计算这样一个算式，而没有足够的记忆空间充分理解问题本身的数量关系及解答步骤。这里，我们可以采取前面提到的两种方法，即先训练儿童基本的计算技能，在解决该类应用题之前就要求儿童能够熟练地掌握基本运算；或者允许儿童借助计算器或其他计算工具来解决应用题中所列出的算式；甚至干脆对算式运算是否正确不作严格要求，只要求学生说出解题思路。在这两种方法中，先使基本技能自动化的教学方法的缺点是：单纯要求学生进行大量的基本运算可能会导致学生丧失学习兴趣。而放松对基本技能的要求的教学方法主要是基于减轻学生同一时刻内所需处理的信息量，使其能集中精力理解题意，掌握问题解决方法。这有助于提高儿童的学习兴趣。但这种方法会使儿童长期无法达到基本运算技能的熟练。不过，两种教学方法都是为了能减轻学生记忆负担，使他们掌握解决复杂问题的策略成为可能。因此，在实际的教育教学中，
教师可以尽可能地减少影响儿童记忆负担的因素，如简化应用题中数值计算难度；选取儿童熟悉的题材来陈述问题：通过图示的方法使复杂问题具体化；将繁难的问题分成若干简单问题等。这样儿童能有更多的记忆空间用于思考问题解决中的关键因素，掌握更为复杂、有效的解题策略。我们通过下面的例子来说明如何将该理论的研究成果直接应用于实际的教学设计之中，最大限度简化问题因素，使儿童掌握对其心理发展水平而言比较困难的新皮亚杰主义是对皮亚杰主义的修正和发展。它吸收了现代认知心理学的研究成果，详细描述了儿童智慧的发展历程，特别是儿童在特定领域内的问题解决过程。这种发展理论对儿童心理的研究，使我们对不同发展阶段儿童心理水平有了更为深刻的了解，为教学方法的改革提供了理论依据。
一、心理发展水平与儿童解决数学问题策略的关系
新皮亚杰主义认为：不同心理发展水平的儿童对客观事物及其特征知觉和注意的方式不同。年幼的儿童倾向于注意事物较为具体的方面，并且在同一时刻内只能关注一个方面内有关该事物的情况。相比之下，年龄稍大的儿童由于心理水平有所发展，逐渐过渡到能在同一时刻内思考事物某方面内不同特征的关系或者不同方面间众多特征相互作用的机制，因而能从整体的角度思考问题。由于这种差异，在向不同发展水平的儿童提出同一问题时，他们解决该问题的方法也有很大差别。心理学家通过一种任务分析的方法，首先确定解决某一问题所有可能的方法以及采用某种方法所必须具备的心理发展水平，然后观察儿童在解决该问题上所表现出来的行为，从而确定不同发展水平的儿童分别是采取什么样的策略来解决问题的。其中一个著名的例子是平衡臂问题（如下图）。
（附图{图}）
将平衡臂的两臂固定，并在两侧一定的位置上放置一定的重量，然后出示给儿童，并提出如下问题：如果松开两臂，将会看到什么现象？是平衡、右边下落还是左边下落呢？在该问题中，有两个不同但互相关联的维度；放置在每臂上的重量和该重量距离支点的长度。有三个独立的结果：左边下落、右边下落、平衡。将两个维度的各种情况加以组合，共可以提出六种可能的平衡臂问题（见下表）。可以看出，随着问题类型的复杂性不断增加，正确解答平衡臂问题所需注意到的变量数目也逐渐增加。正确解答前两个问题只需注意两臂的重量多少即可，但若想正确解答长度问题，仅仅关注重量问题是不够的，必须能把重量距离支点的长度考虑在内。对于含有冲突的问题，即某侧重量较多但距离支点的长度短，另一侧重量较少但有较长长度的问题，正确解答时必须能同时考虑到左侧的重量、左侧重量距离支点的长度，右侧重量、右侧重量距离支点的长度这样4个变量。通过这样的任务分析，心理学家确定儿童在解决平衡臂问题上可能会采取的四种策略。每种策略以规则的形式表述如下：
（附图{图}）
规则1如果两侧重量相等，则回答“平衡”；否则，选择“有较多重量的一侧下落”。
规则2如果两侧重量相等，选择“具有较长距离的一侧下落”；否则同规则1。
规则3如果一侧有较多重量，但另一侧重量距离支点的长度较长，对结果进行猜测；否则同规则2。
规则4如果一侧有较多重量，另一侧重量距离支点的长度较长，使用计算力矩的方法来解答；否则同规则3。
研究表明，4～5岁的儿童使用规则1来解答问题。出示问题时，他们认为具有较多重量的一侧将下落；如果两侧重量相等，则平衡臂处于平衡状态。这种策略只适合于解决重量被放置在支点两侧同样距离的问题，即六类问题中的前两类。8～10岁的儿童能够使用规则2。他们预测具有较多重量的一侧将下落，但如果两侧重量相等，则重量距支点较远的一侧将下落。这种策略可解决长度问题。13岁的儿童能使用规则3，当所给问题中出现冲突现象时，如果一侧有较多重量，而另一侧重量较少但距支点较远，儿童会猜测哪边将下落。对于规则4来说，它已涉及到有关平衡问题中的力矩计算的方法，因此，青春期甚至成年人也需要若干训练才能自觉地使用规则4来解答平衡臂问题。可以看出，随着心理发展水平的提高，儿童所能关注的变量也逐渐增加，相应地，他们正确解答复杂问题的能力也有明显提高。
二、影响儿童问题解决策略的因素
什么因素导致不同发展水平的儿童在问题解决上的差异呢？新皮亚杰主义认为，这种变化主要是由于儿童工作记忆容量的限制。工作记忆是认知心理学中的术语，是人们对外界的信息或从长时记忆中提取的信息作短时间的贮存并对其进行某种加工的场所。工作记忆的容量是非常有限的，大约只有5～9个单位。如果工作记忆中贮存的信息过多，就将导致对信息的加工无法进行；反过来，在对工作记忆中的信息进行加工时，相应的贮存信息量也就减少了。正是工作记忆有限的容量限制了在特定发展水平上儿童所能使用的问题解决策略的复杂程度。同是工作记忆容量有限，为什么年龄较大的儿童可以掌握更为复杂的解题规则呢？这里涉及到影响儿童问题解决策略的另一个因素：基本操作或者说基本运算能力的熟练程度。年幼的儿童，基本的运算能力尚未达到熟练程度。如在平衡臂问题中，计算两侧各自的重量数、确定每侧重量距离支点的单位数、对重量或长度进行比较等等基本运算对年幼的儿童来讲是比较困难的任务，而对较年长的儿童（学龄中期或后期）来说，这些基本的运算已经达到熟练甚至自动化的程度，不必占用他们过多的心理能量。因此，只有当儿童对基本操作熟悉甚至达到自动化程度之后，才有可能在解决问题时使用较为复杂的策略。这种自动化使得儿童能把许多的基本操作组合成一个组块，从而节省工作记忆空间，以便能够应用复杂的策略对信息进行加工。否则，即使是非常简单的问题（如平衡或重量问题），也会使儿童付出很多的心理能量，占用较多的工作记忆空间。
儿童心理学基本理论问题篇10
一、心理发展水平与儿童解决数学问题策略的关系
新皮亚杰主义认为：不同心理发展水平的儿童对客观事物及其特征知觉和注意的方式不同。年幼的儿童倾向于注意事物较为具体的方面，并且在同一时刻内只能关注一个方面内有关该事物的情况。相比之下，年龄稍大的儿童由于心理水平有所发展，逐渐过渡到能在同一时刻内思考事物某方面内不同特征的关系或者不同方面间众多特征相互作用的机制，因而能从整体的角度思考问题。由于这种差异，在向不同发展水平的儿童提出同一问题时，他们解决该问题的方法也有很大差别。心理学家通过一种任务分析的方法，首先确定解决某一问题所有可能的方法以及采用某种方法所必须具备的心理发展水平，然后观察儿童在解决该问题上所表现出来的行为，从而确定不同发展水平的儿童分别是采取什么样的策略来解决问题的。其中一个著名的例子是平衡臂问题（如下图）。
（附图{图}）
将平衡臂的两臂固定，并在两侧一定的位置上放置一定的重量，然后出示给儿童，并提出如下问题：如果松开两臂，将会看到什么现象？是平衡、右边下落还是左边下落呢？在该问题中，有两个不同但互相关联的维度；放置在每臂上的重量和该重量距离支点的长度。有三个独立的结果：左边下落、右边下落、平衡。将两个维度的各种情况加以组合，共可以提出六种可能的平衡臂问题（见下表）。可以看出，随着问题类型的复杂性不断增加，正确解答平衡臂问题所需注意到的变量数目也逐渐增加。正确解答前两个问题只需注意两臂的重量多少即可，但若想正确解答长度问题，仅仅关注重量问题是不够的，必须能把重量距离支点的长度考虑在内。对于含有冲突的问题，即某侧重量较多但距离支点的长度短，另一侧重量较少但有较长长度的问题，正确解答时必须能同时考虑到左侧的重量、左侧重量距离支点的长度，右侧重量、右侧重量距离支点的长度这样4个变量。通过这样的任务分析，心理学家确定儿童在解决平衡臂问题上可能会采取的四种策略。每种策略以规则的形式表述如下：
（附图{图}）
规则1如果两侧重量相等，则回答“平衡”；否则，选择“有较多重量的一侧下落”。
规则2如果两侧重量相等，选择“具有较长距离的一侧下落”；否则同规则1。
规则3如果一侧有较多重量，但另一侧重量距离支点的长度较长，对结果进行猜测；否则同规则2。
规则4如果一侧有较多重量，另一侧重量距离支点的长度较长，使用计算力矩的方法来解答；否则同规则3。
研究表明，4～5岁的儿童使用规则1来解答问题。出示问题时，他们认为具有较多重量的一侧将下落；如果两侧重量相等，则平衡臂处于平衡状态。这种策略只适合于解决重量被放置在支点两侧同样距离的问题，即六类问题中的前两类。8～10岁的儿童能够使用规则2。他们预测具有较多重量的一侧将下落，但如果两侧重量相等，则重量距支点较远的一侧将下落。这种策略可解决长度问题。13岁的儿童能使用规则3，当所给问题中出现冲突现象时，如果一侧有较多重量，而另一侧重量较少但距支点较远，儿童会猜测哪边将下落。对于规则4来说，它已涉及到有关平衡问题中的力矩计算的方法，因此，青春期甚至成年人也需要若干训练才能自觉地使用规则4来解答平衡臂问题。可以看出，随着心理发展水平的提高，儿童所能关注的变量也逐渐增加，相应地，他们正确解答复杂问题的能力也有明显提高。
二、影响儿童问题解决策略的因素
什么因素导致不同发展水平的儿童在问题解决上的差异呢？新皮亚杰主义认为，这种变化主要是由于儿童工作记忆容量的限制。工作记忆是认知心理学中的术语，是人们对外界的信息或从长时记忆中提取的信息作短时间的贮存并对其进行某种加工的场所。工作记忆的容量是非常有限的，大约只有5～9个单位。如果工作记忆中贮存的信息过多，就将导致对信息的加工无法进行；反过来，在对工作记忆中的信息进行加工时，相应的贮存信息量也就减少了。正是工作记忆有限的容量限制了在特定发展水平上儿童所能使用的问题解决策略的复杂程度。同是工作记忆容量有限，为什么年龄较大的儿童可以掌握更为复杂的解题规则呢？这里涉及到影响儿童问题解决策略的另一个因素：基本操作或者说基本运算能力的熟练程度。年幼的儿童，基本的运算能力尚未达到熟练程度。如在平衡臂问题中，计算两侧各自的重量数、确定每侧重量距离支点的单位数、对重量或长度进行比较等等基本运算对年幼的儿童来讲是比较困难的任务，而对较年长的儿童（学龄中期或后期）来说，这些基本的运算已经达到熟练甚至自动化的程度，不必占用他们过多的心理能量。因此，只有当儿童对基本操作熟悉甚至达到自动化程度之后，才有可能在解决问题时使用较为复杂的策略。这种自动化使得儿童能把许多的基本操作组合成一个组块，从而节省工作记忆空间，以便能够应用复杂的策略对信息进行加工。否则，即使是非常简单的问题（如平衡或重量问题），也会使儿童付出很多的心理能量，占用较多的工作记忆空间。
三、减轻记忆负担，实现有效教学的两种方法
从前面的分析我们知道，成功解决复杂问题的前提是不能超出工作记忆的容量。心理学家提出，有两种教学方法可以解决上面这个矛盾：（1）在解决复杂问题之前，对解决问题所需要的基本技能进行充分练习，达到熟练甚至自动化的程度；（2）在解决复杂问题时，对问题所需基本运算是否正确不作严格要求，而只要求能够掌握解决问题的方法。例如，如果要求儿童解决下面的应用题：“一个车间要装配690台电视机，已经装了8天，每天装45台，其余的要6天装完，平均每天还要装几台？”学生需要分析应用题中数量关系，已知条件及所问问题，以确定正确的解题步骤；另一方面，学生还必须能对列出的算式进行正确的加、减、乘、除等运算，从而得到正确的答案。如果此时儿童对这些基本运算尚未达到自动化的程度，则在解决该应用题时，很可能会由于集中较多的注意力去计算这样一个算式，而没有足够的记忆空间充分理解问题本身的数量关系及解答步骤。这里，我们可以采取前面提到的两种方法，即先训练儿童基本的计算技能，在解决该类应用题之前就要求儿童能够熟练地掌握基本运算；或者允许儿童借助计算器或其他计算工具来解决应用题中所列出的算式；甚至干脆对算式运算是否正确不作严格要求，只要求学生说出解题思路。在这两种方法中，先使基本技能自动化的教学方法的缺点是：单纯要求学生进行大量的基本运算可能会导致学生丧失学习兴趣。而放松对基本技能的要求的教学方法主要是基于减轻学生同一时刻内所需处理的信息量，使其能集中精力理解题意，掌握问题解决方法。这有助于提高儿童的学习兴趣。但这种方法会使儿童长期无法达到基本运算技能的熟练。不过，两种教学方法都是为了能减轻学生记忆负担，使他们掌握解决复杂问题的策略成为可能。因此，在实际的教育教学中，教师可以尽可能地减少影响儿童记忆负担的因素，如简化应用题中数值计算难度；选取儿童熟悉的题材来陈述问题：通过图示的方法使复杂问题具体化；将繁难的问题分成若干简单问题等。这样儿童能有更多的记忆空间用于思考问题解决中的关键因素，掌握更为复杂、有效的解题策略。我们通过下面的例子来说明如何将该理论的研究成果直接应用于实际的教学设计之中，最大限度简化问题因素，使儿童掌握对其心理发展水平而言比较困难的问题。
要求儿童观看等式4＋囗＝7，并填上所缺的数，这一问题是小学一年级课程中的一部分内容。该类问题被称作缺加数问题。尽管表面上看起来比较简单，但对一年级的儿童来说，由于他们对数字符号及运算符号都比较生疏，对所问的问题也不太清楚，当出示这一问题时，他们给出的答案常常是11。这说明儿童主要注意到了数字4、加号“＋”和数字7，并错误地应用了有关加法的知识来思考这一问题。一般来说，成人很容易就能明白该问题中隐含的“部分——整体”的关系原则，并依次通过以下几步来解答这一问题：
（1）从左向右辨认符号；
（2）注意到所要求的数是两个加数中的一个；
（3）决定必须从“和”中（也是已知的）减去已知的加数；
（4）注意“和”的数值，并暂时记在脑中；
（5）注意已知的加数值，并暂时记在脑中；
（6）“和”中减去已知的加数。
在这一系列解题步骤中，对儿童来说最难的是第三步，因为他们的知觉特点，很难在心理上把加法运算转换成减法运算，不能充分地理解其中加数与“和”之间的“部分——整体”关系。但这并不等于说儿童不能理解问题中的“部分——整体”关系，而只是因为陌生的符号和数字超出了儿童的工作记忆容量，他们没有更多的心理能量来理解这种关系。解决这一矛盾的办法是创设一种儿童熟悉的问题情景，其中所涉及到的数学材料是儿童熟悉的，而且这些数学材料是经过精心安排的。运用这些儿童所熟悉的材料可以教会儿童掌握缺加数问题中的“部分——整体”关系原则。其所用材料及具体步骤如下：
首先，学生在熟悉的情景中学习等号的意义（见1、2）。
1．这些脸看起来相同吗？符号“＝”表示相同。
（附图{图}）
2．你能使右边这个脸和左边那个脸相同吗？
（附图{图}）
其次，学生在熟悉的情景中学习加号的意义（见3、4）。
3．符号“＋”表示把两个半脸合在一起。左边两个半脸合在一起时和右边这张脸相同吗？
（附图{图}）
4．记住“＋”表示两个半脸合在一起。现在你能使右边这张脸和左边两个半脸合在一起的脸恰好相同吗？
（附图{图}）
第三，学生在熟悉的情景中学习缺加数的意义（见5、6）。
5．记住“＝”表示两边相同。画上一些图形，使这边和那边恰好相同。
（附图{图}）
6．记住“＋”表示两个合在一起。现在你能使这一边和那一边恰好相同吗？
（附图{图}）
第四，学生学习应用这种方法解答缺加数问题（见7、8）。
7．在空白方框中画上小圆点，使等式成立。
（附图{图}）
8．在空白方框中填入所缺数字，使等式成立。