幼儿园教研的重要性和意义篇1
【关键词】幼儿园教师；女性视角；女性经验；质性研究
【中图分类号】G615【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2016）03-0040-03
在社会科学领域，多种观察视角，如社会的、心理的、文化的、经济的视角等，都已得到了广泛运用，而性别视角尚未得到足够重视。〔1〕20世纪60年代以来，女性主义思潮开始在西方思想界、文化界渗透和掀起。这种思潮的影响力不仅体现为人们千百年来习以为常的性别观念的改革，也体现为一种从性别角度看待历史、社会、文化乃至传统的新视角的出现，在学术界，直接表现为一种新的跨学科研究领域和方法论的形成，即女性研究（women’sstudies）或称女性主义研究（Feministstudies），以及性别分析（Genderanalysis）。〔2〕
幼儿园教师群体最大程度地体现了女性的性别文化特征。但在以往有关幼儿园教师的研究中，无论是解剖学意义上的生理性别（Sex），还是体现男女社会差异和社会关系的社会性别（Gender），都被忽略或讨论得不够充分，或者说存在“性别盲点”。〔3〕因此，对幼儿园教师群体表现出的女性性别文化特征进行解析，有利于我们对幼儿园教师的深入了解。
一、幼儿园教师性别结构的女性化
幼儿园教师群体中，女性占绝对多数。发达国家幼儿园男教师的比例一般在6%～9%左右，例如，美国为10%，日本为8%，荷兰、澳大利亚为6%。〔4〕我国教育部2014年的统计数据显示，幼儿园女教职工占教职工总数的91.69%，女专任教师占专任教师的97.94%，男教师所占比例不足2.1%。〔5〕尽管近年来幼儿园男教师的数量有所增加，但从总量上来看仍是极少数。
幼儿园教师群体的性别结构呈现出明显的“女性化”特点。奥特姆勃夫从社会学角度提出，传统观念是其主要影响因素。人们普遍认为，幼儿园教学和生活活动都明显带有家庭生活的性质，因此通常会将幼儿园教师职业视为“适合妇女的职业”，也就是将之看成是女性家庭劳动的延伸。阿普尔则从政治经济学角度指出，这可能是因为妇女的劳动较廉价，可以减少政府相关部门的教育投入，减轻地方财政负担；另外，女教师数量的增多也是女权运动和资本主义发展的结果，妇女争取教育和就业权利的斗争使得女性教师人数增多，做教师成为许多女性的选择。〔6〕曼恩则认为，女性担任幼儿园教师是天性（naturalproclivities）使然，“女性被认为远比男性适合指导孩子以及作为孩子的榜样，因为她们天性温柔、优雅，因为她们对面子问题和将来地位的企图心淡薄，因为她们希求与家庭而不是与全世界亲近”。〔7〕“幼儿园之父”福禄培尔也极力鼓励年轻女性当幼儿园教师。在他看来，女性的母性本能和母性情怀使其天生就比男性更适合当幼儿园教师。〔8〕
二、幼儿园教师研究中“女性”的隐性化
性别作为一种文化识别符号，有其特定的含义。男女性别角色的差异不只体现在生理层面的性别功能和性别特征上，更体现在社会层面的性别角色、性别意识以及社会地位等方面。“女性”有其区别于“男性”的价值系统和活动方式，体现出女性文化的特征。在这个意义上讲，承认幼儿园女性教师与男性教师的异质性，也是承认其独特性和主体性。
然而，在幼儿园教师研究中，“女性”及“女性经验”被隐性化了。尤其是在量化研究中，性别往往仅被视为一种人口学统计变量。近年有关幼儿园男性教师的研究也多集中于对男性幼教职业生涯选择、专业发展及其影响因素的探讨。这些研究事实上都是在对两性的“同质假设”的前提下进行的，没有凸显女性幼儿园教师的异质性。以往研究对于幼儿园教师群体“女性化”的文化特征，以及女性教师经验的特殊性、差异性及其影响因素等鲜有探究。幼儿园教师“女性化”被视作理所当然，堙没在社会文化中。
三、女性经验与幼儿园教师主体性的建构
女性视角下的幼儿园教师研究强调要把幼儿园女性教师作为有血有肉的“人”、有着与男性不同的生活方式与兴趣倾向的“女人”等来看待。有关幼儿园教师性别主体性的研究，应着眼于强调和凸显幼儿园女性教师的“女性经验”（women’sexperience），从这个视角出发，幼儿园女性教师的“日常生活”应成为一个重要研究主题。有关幼儿园女性教师的研究要基于其实际教育教学情境和日常生活经验，关注其独特感受与体验。之所以要把她们的日常生活经验纳入研究范围，是因为女性化组织与男性化组织有所不同。例如，她们在扮演教师角色的同时，也受女性特征的影响，比如关注细节，心理敏感，注重人际关系及人际间的情感支持，面临工作与家庭的双重压力，把更多的注意力集中在家庭、人际关系、情感需求上等。〔9〕可以说，这种在幼儿园、家庭、社会等空间和场景中发展出的女性经验是值得关注的。
女性视角下的幼儿园教师研究有助于检视幼儿园教师的女性经验。女性经验对于建构幼儿园女性教师主体性具有至关重要的意义。弗兰克斯等人从女权主义理论和精神分析理论出发，强调个人真实经验对于自我品格形成和主体性建构等的重要性。“女性批评学”开创者伊莱恩认为，女性经验建立在女性生命节律和生存方式的大体一致性基础之上，〔10〕女性教师会基于真实的女性经验建构自己的主体性。
四、女性视角的方法论意蕴及其研究方法
对女性视角的方法论进行讨论，是为了反映女性独特的生命经验及其认识世界的独特性。女性视角下的幼儿园教师研究并不是要提出另一套研究方法，而是要从女性角度分析传统研究方法的利弊。
女性研究与质性研究有深厚的渊源关系。女性研究不是单一的研究领域，女性的生活空间、主观经验，及其个体差异所反映的社会文化等，是不同领域学者共同关注的，而这种“生活空间”“主观经验”等同时也正是“质性研究”所关注的。〔11〕将质性研究引入女性研究视野，旨在“发觉当事人的经验，从当事人的角度了解她的世界，而不是以偏见或刻板印象来作评判。同时，女性视角也赋予了质性研究方法特殊的意义，即重视女性生活经验，关注女性在个体差异基础上形成的问题及其所反映出的社会文化等。
女性视角与质性研究方法相结合，也利于深入探究幼儿园教师的生活经验。女性视角的幼儿园教师研究试图展现幼儿园女性教师的生活经验，是从女性角度出发观察问题、研究对象、制订计划、诠释资料和赋予意义。采用质性研究方法开展幼儿园女性教师研究，可通过诠释的方法，展现幼儿园女性教师丰富、具体、个性的生活经验，揭示与幼儿园女性教师有关的教育教学和生活观念、行为背后所蕴含的特别意义。另外，质性研究注重在自然情境中搜集资料，它可反映时代、地域、工作性质、个人特点等因素。通过质性研究，可以从日常教育教学和生活事件发生的连续性关系与情境化脉络中，反映女性教师独特的生活体验、情绪情感和心理反应、观念与行为、人格特质等，从而深描和阐释幼儿园女性教师的“女性经验”对幼教改革发展、教师专业发展、组织管理与教育教学实践产生的作用与影响，彰显女性视角在幼儿园教师相关研究中的方法论价值。
参考文献：
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aStudyofKindergartenteachersfromtheperspectiveofwomen
SuoChangqing，DanFei
（Collegeofpreschoolandprimaryeducation，ShenyangnormalUniversity，Shenyang，110034）
幼儿园教研的重要性和意义篇2
（一）幼儿教师的教学现状及问题
教学是包括教学准备、教学实施及教学评价在内的过程性活动。而目前我国幼儿教师由于受到“双基”教学目标体系的影响，在教学准备中表现出过于依赖专家的倾向，即活动内容按照一种或多种专家编制的教材内容展开，而缺乏园本化或班本化的实践性活动，存在教学目标重认知轻情感、重结果轻过程、重静态认知轻动态操作等问题。教学准备的充分性与否直接影响到教学活动的实施。在静态准备影响下的教学实施阶段，其最显著特征为幼儿教师主导下的集体活动凸显、区角活动时间受限，孩子的个性发展和创新思维受到抑制，主动学习能力得不到充分的发展；同时，教师缺乏统整课程观，在教学实施过程中，无法做到领域间的融会贯通。教学反思是教学活动的最后一个阶段，是对教学准备和教学实施的再认阶段。但由于目前幼儿教师专业发展程度较低、幼儿园内师幼比较低等原因，使得教师的反思呈现出多表面化、少独特深入性的特征和没有足够的时间和精力进行及时性、情境性反思的现状。
（二）幼儿教师的科研现状及问题
做科研是培养专家型幼儿教师的重要途径，“科研兴园”也逐渐成为学前教育发展的必然方向。虽然各幼儿园为了提高幼儿园教育质量加大了科研力度，但在实际的操作中还存在一些问题。例如，目前我国幼儿教师多注重实践操作而轻理论学习，对直接与科研相关的理论和方法掌握不到位，因而存在着“科研无用”或“科研高深”等错误观念，从而出现了教师不搞科研或对搞科研有畏难情绪，以专家的科研“马首是瞻”的现象；同时，在实践中形成了盲目的“自信”，在进一步增强自己现有专业知识的掌握和指导工作实践的能力、独立开展教育研究的能力、对三维目标的制定和实施能力等方面内驱力不足；在教师的专业发展方式方面存在重培训、听讲座、外出参观，轻低下头来系统地研究自己、研究孩子，对自己科研能力判断不清的现状。
（三）幼儿教师的管理现状及问题
科学的管理是幼儿教师做好教学和科研工作的保障，但从现实状况来看，对教师的管理，在模式与组织上仍存在一些问题。首先，从幼儿园内的管理模式来看，目前我国大部分幼儿园实行的是层级管理模式，幼儿园课程的制定都是层级化下移的，园长是决策者，大多数幼儿教师是执行者。这种层级式的管理模式有利于幼儿园的整体发展，但是会给各班教师造成一定程度上的进度压力，不利于教师创造性地结合本班幼儿具体情况开展教学。其次，从教育行政部门的培养模式看幼儿教师的管理现状，可以发现，教育行政部门对教师的培养多是建立在社会本位论基础上。再次，从我国幼儿园仍以“专家为尊”的局面来看，幼儿园在管理上碰到难题时习惯于向专家讨教解决策略。但是假如专家不深入了解该园的背景和发展历程，其提出的意见不一定具有适切性，然而较迫切追求教育品质提升的幼儿园据此容易出现一定程度上的盲目改造问题。从上述对幼儿教师教学、科研、管理三方面的分析我们可以看出，在社会本位的观念指导下，幼儿教师在教学和科研上都听从管理者的安排、专家的意见，个人内在发展需求得不到满足，导致管理者、专家的要求与幼儿教师内在需求间出现矛盾。同时，由来已久的管理模式，使教师的主动性降低，幼儿园教育教学遇到“瓶颈”。因而，培养具有问题意识、注重自我素质提升的幼儿教师是缓解管理者与幼儿教师间的矛盾、提升幼儿教师主动性的关键，也是衔接幼儿园教学、科研、管理的桥梁。
二、创新型幼儿教师的内涵及特征
（一）创新型幼儿教师的内涵
在我国多位学者将创新型教师定义为将新方法运用于传统教学并能发现新问题、产生新思想的教师的基础上，本文将创新型幼儿教师定义为：在幼儿园内有一定的自，能在日常的生活和工作中发现教育契机，在具体问题具体分析的原则下制定本班独特的、有教育意义的活动内容，能进行同步的深度教学研究和科学研究的教师。
（二）创新型幼儿教师的特征
1．反思习以为常的问题，构建新旧知识的联接无论当讨论处于十分有序的平衡状态还是极度不稳定的状态，参与者都不会提出新的见解，而只有当他们对看法有冲突，但仍愿意继续讨论并互相倾听时，才会相互激发出新的想法。［1］所以只有当教师能接受和习惯自己周围的教学环境和文化状态但同时又想对此提出质疑时，他（她）才会有探究问题和解决问题的欲望，才会去寻找自己解决问题的方法。反思“习以为常”的问题，能让同一教学活动用不同的展开方式，产生令人意想不到的、促进幼儿发展的效果。这是因为，当外界刺激产生时，人脑会对已有信息进行搜索，使得旧知识与新刺激之间产生联系，从而对已有内部信息进行调整，形成新的建构。一个人在认识每一事物时，如果事物就外表和内部来说与他过于密切，他便难于认识它的内在本质，并且，如果它在外表和内部两种关系上与他过于密切，那么认识它的难度也在同样程度上增加，因此，一般地说，人是难以认识自己的。［2］而对于习惯了多年日常教学的幼儿教师们而言，这些教学已经和自己融为了一体，认为如此“上课”是理所当然的，已经看不出或想不到其他认识或改进教学的方法了。所以人要真正认识自己，就必须在自己外部表现自己，把自己同自己对立起来，也就是说，跳出问题看问题也许会发现问题，从另一个角度看问题，去建立新的联接。2．关注幼儿的内隐行为，做好科研准备工作正如儿童的行为和思维是父母亲行为和精神的映射一样，艺术家的每个作品中都渗透着艺术家的思想，艺术家将自己活生生地表现于作品中。［3］作品和文本的意义是透过物质本身而存在于解释者的理解中，存在于作品与解释者的对话之中。［4］在现实生活中，人们对画家画作的理解不仅在于画作本身的着色和风格，更在于由画作折射出来的精神世界。所以推及到儿童身上，解读幼儿的想法，揭示幼儿的思维，除了与幼儿进行直接的交流互动之外，还应关注幼儿的隐性表现，以便找到真正关乎幼儿需求的科研主题。幼儿不仅会通过言语，还会用其他各种符号语言来表达和交流自己的想法。如对于大多数儿童来说，绘画可以作为他们的一种语言表达方式。“绘画可以培养儿童思考、感觉和想象以及与他人分享想法的能力。”［5］通过雕塑即通过颜色和绘画把自己内心世界表现出来的欲求在人发展的早期，即在幼儿阶段就已经有所表现。［6］心理学研究表明，内隐意识会对人的体验、思想和行动造成影响，但受影响的个人不会主动感受和表达。幼儿自由作画的来源正是幼儿自己内在的隐性意识和感受，教师主动对幼儿的及时关注和安慰对缓解幼儿的情绪起到了很大的帮助，同时也形成了有效的科研主题。3．关注自身生活，与教学管理融为一体《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，应充分利用作为教育资源之一的环境，促进幼儿的有效发展。而幼儿园的环境除了物质环境外，还包括人文环境，人文环境主要指幼儿园中的人际关系和情感氛围等。［7］幼儿是通过与环境的相互作用获得发展的，在幼儿园中，人文环境能影响幼儿的认知发展、活动情趣和心理特征，并进一步作用到幼儿的人格发展；同时，幼儿通过与同伴或教师的交流来初步感受班级内的人际关系和情感氛围，并通过吸收这种无形的氛围来改变自身的行为，以此来调整人与人或人与环境之间的关系，从而对其人格特征和社会性发展产生积极或消极作用。［8］在幼儿园中，幼儿教师的人格特征是塑造人文环境的主要因素，因而幼儿会关注教师，关注教师的变化，并对教师的某些变化产生浓厚的兴趣。所以教师也应该回应幼儿的这些兴趣，以自身被关注到的地方为基点，行使课程决策权，拓展教学内容，将自身生活和教学管理融为一体。德国教育哲学家o．F．博尔诺夫指出，当人面临外部世界的干扰和危险时，就会想进入一个安全舒适的属于自己的空间，这个空间就是自己的房子。［9］并且为了获得一种居住的愉悦感，人类必须收拾房间，改善房间布局，以完成新的建构。在幼儿园中，教师是相对于幼儿而言处于空间中的灵活体，所以教师的变化对幼儿而言是一种认知建构上的改变，而教师关注自己的这种变化，回应幼儿对这种变化的兴趣，使之融于教学之中，有利于幼儿心理安全感和愉悦感的实现。4．敢于质疑专家意见，融合园所教研与管理针对幼儿园的发展来讲，专家是间断性参与的过程。所谓间断性参与是与幼儿园教师的持续性参与相对而言的，在幼儿园中，教师是每个工作日都在幼儿园中，与幼儿的互动、对幼儿园各项事务的关注是稳定的、连贯的，因而对幼儿园有整体性把握和感知，相对而言，专家则是进行部分性判断，所以二者对同一事件的出发点和落脚点是不同的。例如，提出建议的专家由于不了解幼儿园的发展史和活动开展状况，可能会对符合“园情”的教学活动提出错误性的指导意见。因此，执教教师的质疑也证明了教师立足本园实际进行创新，能有效实现幼儿园教学、科研和管理的融合。幼儿园质量的提升靠改革，而改革的基础是发现问题，问题的原因是事物的变化。从以上分析可以看出，创新型教师抓住了变化，生成了问题，从而改变了幼儿园的教学管理。教育活动的目的是生产教学意义，而教学意义不是去追求抽象的、普适性的规律，而是在实际的教学问题、教学情境中“行得通”。［10］因此，当教师在教学中生成了教学意义，也就会生成园本教研的专题和内容，循此以往，教师自身教学和教研的提升会渗透到教师团队中，从而改变幼儿园的教学管理。
三、培养创新型教师的策略
（一）内部策略
1．观察幼儿，拓展教师的智慧空间“有教育意义”的学习经验是指教师通过观察及提问来获悉孩子们已知的事物，再据此安排各种经验，让孩子们发现他们尚未认知的事物。因而，首先是要听懂幼儿的声音。［11］教师要“蹲下来”，与孩子平等接触，给人以尊重，去接纳分析幼儿的声音，关注每一个个体的独特性、复杂性，关注每一个个体间的差异性、多样性及他们之间的关联性。其次是解读幼儿的作品。幼儿的作品不仅是一幅画，一件手工，而且是幼儿的学习生活行为。教师通过点点滴滴看到幼儿行为背后的缘由，可以制定有效的教育策略。最后是激活幼儿的环境。人类社会中最危险的现象是在环境中的孤独，教育中最危险的现象是思想和行为的整齐划一。因而，幼儿教师与幼儿必须去和环境对话。《幼儿园教育指导纲要（试行）》要求教师的专业成长从“忠实取向”转向“创生取向”，关键是要求教师对周围环境、空间及事物进行开发和利用。在研究的过程中，教师应该充分利用各种环境中的资源，实现由布置性环境———展示性环境———探索性环境———激活幼儿学习环境的转变。2．聆听自己，养成良好的职业生活习惯幼儿教师除了观察幼儿的生活外，还要关注自己的生活，即幼儿教师要把自己的生活“嵌”入幼儿的生活之中，把自己的生活作为职业生涯中的“音源”“教育源”去发现和实践。幼儿园教师是一种专业化的职业，教师应该学会从教育的视角抓住生活中的教育素材，并在生活中习得一些教学资料，挖掘身边的教育资源，养成一种职业生活习惯。这有利于消除教师的职业倦怠，升华教师对本职工作的热爱，激发蓬勃向上的精神。3．转知成智，想法文字化幼儿教师在观察幼儿、聆听自己的过程中，要做到将情境化的想法文字化，在自身实践过程中形成缄默的个人实践知识。［12］因为将情境性的想法转变为有效性的课程，才能摆脱教学准备过于依赖教材、教学过程而缺乏个别针对性的现状。想法文字化的过程容易使教师将自己发现的问题进行深入化研究，从而实现把自身的教学行为作为教研、专业成长的有效材料，把日常教学中的鲜活事例、感性的经验及零散的知识记录下来，抓住精华的教育细节并进行深入的研究，把个人的独特见解撰写下来，从而实现科研与教学融合，与教育对象有效连接的效果。
（二）外部策略
幼儿园教研的重要性和意义篇3
关键词:幼教;教学;研究
一、绪论
现代幼教不仅关系到下一代能否获得良好的基础教育以外，对于在今后幼儿们面临各大高校的培养是否能够顺利完成将主要从现代幼教当中全面体现，如果没有良好的基础将很难让现代幼儿从小就获得良好的培养基础条件，从长远意义角度进行有效的分析将很难让幼儿打下建设的基础条件，特别是幼儿园多媒体教学手段的角度结合我国整体发展情况进行综合分析不难发现现代幼教的重要性，因此幼儿园多媒体教学手段将采取多元化的方式进行实践才能改变当前传统幼教模式，无论对幼儿培养与建立完善的人格、智商、心理素质等都将产生出不容忽视的影响力，所以幼儿园多媒体教学对现代幼教将反映出未来幼教的发展方向及思路，而本文对幼儿园多媒体教学手段合理运用进行针对性的研究将存在着具有现实意义的研究意义，首先从当前存在的传统幼儿教育模式当中可以发现仍然停留在较为传统的幼教模式，其次无论是从教育手段还是从教育模式来说都是一个具有探讨性的主要问题，所以才能出现幼儿园多媒体教育方法与思路。幼儿园多媒体教学方法与模式已经逐步悄然兴起，并且它的发展步伐与速度正在稳步加快，这些原因都将最直接的反映出幼儿园多媒体教学方法不断走向未来的发展节奏和过程阶段，所以本文将选题以幼儿园多媒体教学手段合理应用研究将展开针对性的研究和阐述。多媒体教学顾名思义将以网络做为教育平台，使计算机与现代幼儿教育机制进行相应的配合建立起有效的网络幼教平台，把具有文字和图像的幼教知识通过对幼儿进行多媒体教育，当然还需要相应的技术和设备做为有效性的支撑才能让多媒体教育的主要意义能够最终实现，也代表着现代幼教的主要模式，从未来发展的角度和思维不难想象到通过多媒体教育模式不仅可以合理应用科技化的支持让幼教变得更具有现代科学性，这些都将明显的展现出多媒体幼教的深刻意义，而且在实践中也能在较为成熟的科技化平台的基础上有效实践，因为变得更具有实践意义。
二、幼儿园多媒体教育综合情况
随着现代教育和教育科技信息正在不断发展的背景下让幼儿园多媒体教育未来发展情况也发生了深刻的变化，从目前的整体情况很大部分的幼儿园就已经完全存在了幼儿多媒体教育模式，而且受到了广泛的认可和接纳，特别在很多家长中的口碑获得了巨大的认可，不仅为家长辅导幼儿带来了巨大的帮助，还为随时随地让幼儿接受多媒体教育变得更加轻松和简单。幼儿园多媒体教育发展历史背景将主要围绕网络平台做为主要背景，最终让多媒体教育能够通过网络进行实现，并且让幼儿园多媒体教育的实际价值能够得到最大限度的发挥，这也是幼儿园从传统幼教直到现代幼儿园多媒体教育的发展情况。从幼儿园多媒体教育先阶段模式中进行观察首先在幼儿园老师的指导和要求外就已经最直接的反映出幼儿园多媒体教育的实际意义，并且对幼儿园多媒体的发展经历与背景将密切相连，最终让现代幼教变得更具有现实意义，首先幼儿园多媒体教育手段是需要结合很多现代科技设备做为基础条件才能最终实现的一个过程，其次还需要运用到很多具有现代特征的科技设备最终才能实践的一个有效过程，因而对幼儿教师的基础条件和教育条件就已经提出了更好的要求，这样才能让幼儿园多媒体教育的整体发展前景会变得更加广泛，否则将很难让幼儿园多媒体教育走的更远，而这一点目前从现代幼教的整体发展背景就能得到最直接的体现，其次从幼教老师和整体的教师素质来说还没有做好充分的准备条件迎接幼儿园多媒体教育模式全面发展的阶段，这也需要让更多的人才资源能够充当好幼儿多媒体教学手段的领路人才是让幼儿园多媒体教育获得更好的发展前景及未来，否则在好的幼教方法和幼教思路都很难获得更好的发展前景，这一点对现代幼教和未来幼教都具体不容忽视的重要意义，也正是当前面临幼儿园多媒体教育手段的主要背景，仍然停留在一个初期建设的阶段，不仅需要在教师引导和培养上下巨大的力度不断加强培养，还需要当前的整体情况围绕现代幼儿园多媒体教育方法和手段上不断加大力度才能获得更具有实践意义的发展道路。
三、幼儿园多媒体教学所存在的问题
多媒体幼儿教育模式已经在巨多的幼儿园中出现，并且结合出现的整体背景与情况进行综合性的研究和分析得出，幼儿园多媒体教学方式主要通过互联网的方式对具体图片、文字、动画视频等方式进行幼儿园多媒体教学，当然最终的目的是最短的时间内和最佳有效的方式对幼儿们进行有效的教育，并且改变了较为传统的幼教模式让幼儿们通过这样的教育模式获得更具有吸引力的引导学校机制，不仅开拓出幼儿的智力发展还能培养出幼儿们的积极学习能力，同时存在的问题也不少，将针对幼儿园多媒体教学中所存在的问题进行相应的阐述。(一)教师专业性不够完善从现阶段发展中的幼儿园多媒体教学模式中就能最直接的发现很多教师因为自身的专业性不够突出而最终引起在时间幼儿园多媒体教育方法上出现一些问题，比如说很多年轻教师和幼教行业中资深的教师往往会出现对幼儿园多媒体教育模式产生一些错误的理解，很多的体现在只有做好了相应的幼儿园多媒体教学内容就大功告成，而这样的模式往往很难体现出是否结合了幼儿的自身情况而设计的教育课程，就不能释放出幼儿园多媒体的教育的最终目的，原因也毫无疑问的将反映出教师专业性不够完善的问题。(二)课件内容的现实意义课件内容的现实意义毫无疑问的将从现实二字能够体现，也就是说幼儿园多媒体教育必然是需要通过课件才能多幼儿进行教育的一个实践过程，如果没有课件的支撑将很难让教育幼儿的最终目的实现，所以课件内容不能与教育幼儿的整体背景发生冲突，特别是教师设计课件内容不能只停留在备课作品的思维模式当中，哪怕你的课件准备的在漂亮和丰富，但是不符合受教幼儿的智力就是不具有实际意义的教育课件内容，因此课件内容的现实意义将毫无疑问的反映出幼儿园多媒体教育在课件准备的基础条件模式中是需要结合受教的幼儿智力进行准备才是最具有现实意义的主要问题，然而很多幼教老师主要以个人的事业发展因素考虑的较多，往往是错误的认识而最终丧失掉幼儿园多媒体教育实际功能及作用。(三)多媒体教育内容的单一性幼儿园多媒体教育方法最基础的方式是需要通过很多课件来最终对幼儿们进行良好的引导教育，如果从传统教育模式彻底改变为多媒体教育模式也将凸显出单一性的问题，因此多媒体教育内容不仅需要在课件的基础条件上得到凸显，还需要和幼儿进行相应的沟通和互动才能最终达到教育目的，但是从现代幼儿园多媒体教育模式当中最突出的问题很多教师都以课件的方式对幼儿们进行相应的教育，却没有更多的关注和幼儿进行相应的沟通和互动而最终形成良好的教育模式，所以反映出多媒体教育内容的单一性问题，这也体现出幼儿园多媒体教育方法是需要多元化的教育方法来进行最终实现的一个必然过程。(四)取之精华，去之粗糙幼儿园多媒体教育模式中主要还得以教育课件来最终体现，并且在课件的把握和选择上往往会有很多教师不能更好的进行认识和准备，始终停留在较为传统和机械的课件条件上，所以要求教师取之精华，去之粗糙将是对幼儿园多媒体教育模式中一个非常重要的问题，因此也展现出很多幼儿园教师不懂的取之精华和去之粗糙的幼儿园多媒体教育思路和方向，反之却不能让多媒体教育模式的主要作用能够显现出来。(五)部分幼儿不适应幼儿园多媒体教育模式从当前幼儿园多媒体幼儿教育模式当中让很大部分的幼儿体现出很多幼儿无论是从心理上和习惯上不能更好的适应现代幼教生活，主要有几个方面的特征做出相应的反应，其一很大部分的幼儿不能从自我的心里状态和情绪状态中进行相应的调整和适应很快的融入到现代幼儿园多媒体幼教模式当中，反之却出现有在心理和情绪上不能更好的适应现代幼儿园多媒体教育模式当中，不仅在幼儿自身的心理上和情绪上都产生出抗拒心理和不适应的情绪这都将和幼儿老师有着极为密切的联系，因此对现代幼儿园教师也提出了更好的要求性。
四、幼儿园多媒体教学手段应用的合理对策与建议
针对以上所阐述的问题和幼儿自身的不良特征，结合文中的核心问题幼儿园多媒体教学手段合理应用的主要目标将提出一些具有符合现实情况的合理对策与建议以供参考，最终目的是让现代幼儿园多媒体教学手段更加完善和充分的为现代幼儿进行更好的教育服务。(一)对于不断挖掘和体现教师的教师专业性来说，无论是针对现代幼儿园多媒体教学模式，还是从传统的教学模式来说都是一个必不可少的重要过程，也只有让这样一个过程才能让现代幼教的发展模式获得更好的发展前景不断发展，因此对现代幼教老师的专业性将毫无疑问的需要广泛性的开拓才才能最终实践的一个最终目标。对于很多幼儿教师的专业性不够完善将是一个非常重要的突出问题，其次对于不断挖掘教师的专业性也是现代幼儿教育事业至关重要的问题，不仅关系到下一代是否能够收到良好的教育模式为未来各个和国家的健康发展都将产生出极大的紧密性，如果幼儿从下就不能获得良好的启迪和教育毫无疑问在未来接受高等教育将会面对一些问题和压力，所以针对幼儿园多媒体教育手段与方法的针对性思考得出如果要想让幼儿园多媒体教学手段更加丰富和完善就需要对教师的专业性进行相应的挖掘，否则将很难让现代幼教获得更加健康的发展道路。因此幼儿园自身需要根据实际情况组织教师进行探索幼儿园多媒体教育手段及思路的发展思路和可行性，其次要求教师自身树立良好的意识积极献身挖掘开拓幼儿园多媒体教育方法的智慧，无形当中就能使教师在实践教育过程中不断成长起来获得良好的幼教经验。(二)制作课件内容将严格按照受教幼儿的现实情况进行展开和制作，不能把制作思想始终停留在传统的幼儿教育模式当中，应该以现代幼教模式和多媒体幼儿教育方法相融合的方式来制作课件才能让制作出的课件更加符合受教的幼儿身上，最终才能让幼儿多媒体教育的主要作用得以有效的发挥。并且还需要幼儿园教师具备高度的敏锐性对符合现代幼教事业的方法积极开拓和思考，最终才能制作出符合现代幼儿园多媒体教育的发展思维模式当中，采取相应的管理机制对幼儿园教师进行相应的管理，最终就能让幼儿园老师树立起现代多媒体幼儿教育应用的可行性思维及模式。(三)多于普遍存在的课件单一性问题，也源于教师自身的专业素质问题和教师的专业意识问题角度进行相应的出发，不能让现代教师的教育思维中始终停留在较为传统的模式当中，应当以幼儿园为主体大力的开拓和引导幼儿园多媒体教育事业当中才能最终改变普遍存在的课件单一性问题，否则将很难改变课件单一性的问题，课件太单一将很难让幼儿们从多媒体教育方法中获得更长远的发展模式，因此幼儿园应当考虑自身建设相应的考评制度和模式针对设计和制作课件的问题来对幼儿进行相应的良好教育将是一个非常关键的问题，教师专业素质不仅深刻影响到对未来今后受教的心态和情绪外，还能产生出对幼儿园多媒体教育方法开拓出更具有现实意义的管理机制，因此考评制度将直接可以监督幼儿园老师制作课件单一性的主要问题。(四)取之精华，去之粗糙不仅能够让教师更好的把握教育方法，还能让幼儿们在受教过程中更好的接受幼儿教育模式，因此对于如何才能做到取之精华将是对现代幼教一个至关重要的根本问题，对于不符合现代幼教的模式将以一种更好的把握态度去对待就能让幼儿园老师结合实际的整体情况而最终为如何教好现代幼儿们的最终思维目标进行综合性的考虑，特别对于一些不符合现实情况的主要意义将是一个非常重要的问题，这些对于不断开拓现代幼儿多媒体教育将会带来意想不到的收获，并且为未来更好的发展幼儿园多媒体教育思维带来创新方式的思维模式，这些信息都将需要幼儿园老师取之精华，去之粗糙来最终实现的一个必然过程，所以结合现代幼儿园多媒体教育的整体发展背景和未来发展情况都需要建立起取之精华，去之粗糙的思维理念，当然这也是需要教育行政部门的大力监督和一些相应的文件才能得到实现的一个最终过程。(五)幼儿不能够适应现代幼儿多媒体教育模式主要以几个特征而构成，其一是家庭环境的不良影响，为什么这样说?现代很多幼儿在家庭中都是独生子女，并且受到了良好呵护，可以说就像家中的小皇帝和小公主，整天都过着衣来伸手和饭来张扣的生活，一旦进入幼儿园不在是单位传统的幼儿教育模式，而是顺从时代的发展和趋势让现代幼儿教育事业都最终朝向幼儿园多媒体教育趋势不断发展，因此更多的幼儿们反之却能更好的进行适应，当然什么情况都会存在，或者部分幼儿就会存在不够适应现代幼儿多媒体教育的模式而最终影响自我受教的良好过程，因此应该首先从幼儿自身家庭家长培养和管教思维中得到积极的改变，不能过分的顺从幼儿意愿想做什么就做什么，而是多一些开拓性思维的帮助和引导，这样才能为下一步到幼儿园接受现代幼儿园多媒体教育模式的教育思维，否则将很难让幼儿自身更好的得到适应。其次幼儿园应当考虑设置专业性的幼儿心理辅导教师，目的是为了更好的帮助幼儿受到良好的启迪教育，这这些都将最直接的关系到幼儿心理上能否最直接的接受教育将会带来极为深刻的影响力，其次心理辅导还能帮助幼儿园各个专业的幼儿园老师进行良好的教育，每当幼儿在情绪上和动作上表示出不满和不适应的时候就能发挥出幼儿园心理辅导老师的功能和作用，这样的老师当然不负责授课的教育，而主要针对帮助其它老师更好的开展幼儿园多媒体教育方法进行论述，也能为今后不断发展和开拓现代幼儿教育事业做出积极的贡献。
五、结论
针对课题对幼儿园多媒体教学手段的应用合理研究，全面的展开了围绕课题的核心内容进行综合性的分析和论述，主要从三个方面进行研究，第一对幼儿园多媒体的整体情况和发展背景做出了相应的分析，并且查阅了众多学者对于幼儿园合理开展教学应用的文献资料中也获得了一些具有启发性的思维模式，同时自身结合了当前的幼儿园多媒体教学背景做出了融合性的分析，最终得到了具有现实意义了研究理论和有效性经验，这些都将最终为完成课题打下了坚实的基础条件。第二文中还对幼儿园多媒体教学应用中所存在的问题进行了简要的分析，并且结合实际情况做出了相应的浅谈，主要是针对现代幼儿园多媒体教学应用主题进行的一个最终方向，让全文更加具体和全面，如有不妥之处望指正，希望对幼儿园多媒体教学手段应用提供具体实践意义的帮助。
作者:王璐单位:合肥市蜀山区丁香家园幼儿园
参考文献:
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幼儿园教研的重要性和意义篇4
关键词：幼儿园管理；管理模式；教育教学；方法
中图分类号：G617文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）44-0254-02
当前来看，各个幼儿园都有着自身的教育教学管理模式，也都或多或少地起到了一些作用。然而，值得注意的是，这其中也同样存在不少幼儿园对于自身的教育教学管理模式缺乏科学有效的指导，整个模式显得比较混乱、甚至是毫无规律可言，这对幼儿园自身的发展是极为不利的。科学的教育教学管理模式的建立，必须有一套先进的管理机制作为基础，遵循一定的管理基本规律，从而实现这一工作的有效实施。从幼儿园的建设角度来看，温馨可人的环境设施自然重要，然而加强日常教育教学工作中的管理同样不可或缺。
一、幼儿园教育教学的常规管理模式优化
1.教学活动的常规管理。对于教学过程的优化管理是提高幼儿园常规管理模式的有效途径。在教学活动的进行中，教师应根据学生的实际情况来制定科学有效的教学计划和教学大纲。重视备课的有效性和合理性，根据教学计划合理分配教学内容，并在教学过程中体现备课中的重难点，逐步实现不同年龄段学生的目标达成，从班级目标到学科目标，都应做出具体且合理的规划。尊重学生的个性发展特征，注重因材施教，同时，应把握学生的年龄特征，切实有效做好幼儿园的教学工作。课堂教学中，不同的教师必须承担不同的教学课程的讲授，关注学生的课堂表现和心理变化。此外，对幼儿进行合理的分组合作也能促进幼儿的心智发展和知识习得。力图培养学生养成良好的物品分配习惯，并就上课时间和活动时间做出合理的规划。
2.班级常规管理。在进行班级管理时，应突出教师的指导作用，并适当安排学生中的“小能手”从旁协助，激发学生自觉完成课堂任务的意识和能力。可以在班级中举办“劳动之星”、“学习之星”、“未来小主播”这样一系列有趣的竞选活动，帮助老师进行有效的班级管理。同时，对于班级活动的实施也应该有一定的计划和安排，合理确定目标，并鼓励学生积极达成这一目标。班级管理工作的好坏并不只是老师单方面的职责，学生自身应树立一定的主人翁意识，从而有效地帮助老师完成班级常规管理的相关工作。
3.课外活动的常规管理。幼儿天性比较活泼好动，单纯的课堂教学势必会影响幼儿的兴趣和热情，制约幼儿的正常发展。由此可见，幼儿园定期举办一些有意义的课外实践活动是极为重要的，这对幼儿的整体素质发展也是大有裨益的。值得注意的是，幼儿园在组织学生开展实践活动时必须深刻思考活动开展的意义，安排好每一活动环节的设置，体现实践活动的价值。此外，对于活动的安排可灵活多样，比如雨天还要上学，幼儿的心里肯定是极不情愿的，这时老师就可以利用“雨”这一元素，让学生仔细观察，并积极分享一些跟下雨有关的话题和趣事，从而消除学生的厌学情绪，保证幼儿园教学工作的有效实施。
二、幼儿园教育教学的科研管理模式优化
1.注重科研课题选择的实用性。在幼儿园教育教学的科研管理当中，课题的选择是极为重要的。只有符合幼儿年龄特点和心理特征的科研课题有利于促进幼儿园工作。比如说，针对当下幼儿动手能力广泛缺乏的前提下，幼儿园大可选择这类的课题进行研究。在实际的教学过程中，安排学生进行一系列有趣的动手活动，类似剪纸比赛、橡皮泥制作、绘画评比等活动，既可以大大激发幼儿的创造热情，又可以帮助幼儿园完成相关的课题研究。
2.在日常科研工作中注重幼儿整体素质的提高。在确立了科研课题之后，学校应有目的、有方向地进行一系列的科研调查，从而来展示科研课题的实用性和有效性。理论是实践的基础，只有具备完善的理论知识才能在实践活动中得以运用，完成相关的科研课题。这一过程中，教师应注重幼儿整体素质的不断提高，根据课题的选择，对学生进行相关的理论知识灌输和实践能力训练，力图在这一过程中提高学生的综合素养。这就要求教师不断完善学前教育理论知识，更新教育理念，有效指导科研实践活动。
三、幼儿园教育教学的资料管理模式优化
幼儿园工作中的档案资料管理对于幼儿园的长期发展有着重要的意义。科学合理的教育教学资料管理，对于完善幼儿园的管理制度、促进教师的自身专业素养以及提高幼儿园的教学管理质量等方面至关重要，应该引起幼儿园管理工作者的足够重视。
可以看到，不少幼儿园的管理中正日渐重视对于自身档案资料的管理，安排了专业的管理人员，对幼儿园日常的管理工作进行有效的总结归纳与及时归档，以便日后查阅。同时，在遇到相关的管理问题时，也可以从档案资料中找到类似的解决方案。此外，幼儿园的资料管理必须进行有效的分类，比如师资人员管理、科研资料管理、学生活动管理、教师工作档案管理等，这样有效准确的管理方式既节省了时间，又可以保证资料管理的质量。将这些资料整理成册、妥善保管，既成为了幼儿园管理工作的重要依据，同时又很好地体现了幼儿园教育教学管理模式的不断优化，在提升幼儿园社会影响力的同时，也提高了其教育教学的质量。
四、结束语
学前教育阶段，幼儿园教育管理人员必须充分认识到教育教学管理对于学校自身和学生的重要意义，从实际的工作中体现教育教学管理的内涵，实现管理工作的真正价值。同时，幼儿园的教育教学管理模式的不断优化对于其自身社会效益和经济效益的提高也是至关重要的，应当引起管理人员的足够重视。
参考文献：
[1]教育部师范教育司.教师专业发展的理论与实践[m].北京：人民教育出版社，2003.
幼儿园教研的重要性和意义篇5
一、幼儿园适应性课程的内涵、理论基础及特点幼儿园适应性课程以多元智能理论、建构主义学习理论、活动课程理论为基础,注重整合的课程取向,强调儿童的主动实践,突出课程的适应性和发展性,将幼儿园教育的五大领域有效地整合起来,形成幼儿园整合课程体系。
(一)幼儿园适应性课程的内涵幼儿园适应性课程针对幼儿园课程统一、钢性的弊端,以儿童整体和谐发展为出发点,关注幼儿园课程对于儿童多样性发展的适应性,强调课程目标适合儿童身心发展的客观规律;以儿童社会生活为基石,注重课程内容同儿童现实生活相联系;以儿童个性化发展为旨归,重视儿童多元发展需要。因此,该课程是一种整合性实践课程。一方面,强调儿童发展的整体性,注重儿童身体、情感、认知、行为的和谐发展,注重幼儿园与家庭及社区资源的有机整合,强调综合利用各种教育资源共同为儿童的发展创造良好的条件;另一方面,强调儿童的实践活动,注重儿童的主动参与和亲身体验,关注儿童与教师、环境、内容的互动,强调创设适宜的活动环境,让儿童在实践活动中学会感知、学会探究、学会发现,并形成正确的态度和积极的情感。幼儿园适应性课程在设计路线上突出发展性和适应性两条主线。首先,该课程以儿童发展为基本出发点,坚持把儿童的全面发展和个性化发展有机地整合起来,既考虑适宜儿童发展的普遍性和全面性,充分考虑儿童全体发展的共同性,又要考虑适合不同儿童发展的特殊兴趣、需要与个性;不仅要保证儿童在已有的发展水平上获得充分的发展,还要为儿童一生的健康发展奠定基础。其次,该课程以适应性为主要特色,强调幼儿园课程应当符合所有儿童身心发展的客观需要与发展规律,针对客观实际,为不同幼儿园不同教师和儿童的课程参与和课程实施提供多样化选择的空间。
(二)幼儿园适应性课程的理论基础幼儿园适应性课程基于多元智能理论,强调儿童多样性的发展目标,提出了基础性发展与选择性发展相统整的目标体系;基于建构主义学习理论,强调儿童主动建构知识意义的过程,提出了儿童主动探究的学习观;基于活动课程理论强调多元领域兼重的整合取向,提出了幼儿园综合实践课程模式。多元智能理论认为,每个人通常具有语言、数理逻辑、视觉空间、身体运动、音乐节奏、人际关系、自我反省等智能,由于人们生长的家庭、文化和社区影响其智能的发展,因而人与人之间无论是在智能组合的方式上还是在所受到的实际训练上都存在着差异性,每个人在智能强项和优势方面存在着一定的差别。因此,幼儿园课程要为儿童提供各种各样的机会来促进各种智能的发展,针对不同儿童智能发展的特点,开发每个儿童多元智能的发展潜能。建构主义学习理论认为,知识是个体与他人经磋商并达成一致的社会建构,而知识的建构是通过儿童的积极活动从自己内部获得的,不是从外部世界转换而来的。因此,儿童不是通过教师的讲解与传授被动地接受知识,而必须主动地参与到整个学习过程,根据其先前的经验主动地建构他们的知识世界,主动地获得新知识的意义。幼儿园课程要创设适宜儿童学习的探究主题以及相关的问题情景,以创造适宜儿童主动探究的学习环境,让儿童能够积极主动地建构知识的意义。活动课程理论认为,课程是从儿童的兴趣和需要出发,学校科目相互联系的真正中心是儿童本身的社会活动,教育要重视儿童本身的能力和生活体验,让儿童在活动中获得发展,因而非常注重儿童自己的活动构成,特别强调儿童的实践活动,倡导儿童通过活动获得经验、培养兴趣、解决问题、发展能力。幼儿园课程要以儿童为中心,提供儿童感兴趣的、接近儿童现实生活的活动内容,以促使儿童自愿、积极、主动地参与,让儿童在行动中思维,在体验、实践、探究中不断获得知识、发现和创造,从而促进儿童的健康发展。
(三)幼儿园适应性课程的特点幼儿园适应性课程是一种基于儿童发展的整合性实践课程,具有三个方面的特点。一是整合性。幼儿园教育对于儿童来说应该是全面的和启蒙的。虽然我们可以把幼儿园教育内容划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域,但各领域的内容必然是相互联系和相互渗透的。幼儿园适应性课程坚持整合性原则,注重儿童整体的发展目标。在课程目标上强调把情感、认知、行为、能力等结合起来予以综合考虑。在课程内容上强调整体优化组合,将各大领域的内容进行优化整合。在课程资源上强调幼儿园与家庭、社区密切合作。在课程实施上注重多种方式的综合运用和儿童多样化的学习方式。二是发展性。从儿童整体而言,就是要面向全体儿童,使每个儿童都得到发展。从儿童个体而言,就是要促进儿童在身体、情感、态度、知识、能力等方面的和谐发展。幼儿园适应性课程坚持发展性原则,尊重儿童在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异,满足儿童多方面发展的需要,同时,鼓励儿童的积极参与和主动探究,让儿童在生动活泼的环境中获得有益于儿童身心发展的积极经验,为儿童的终生发展奠定基础。三是实践性。儿童的学习通常是建构性的,最好是通过操作体验、社会互动和反省性思考进行学习。幼儿园适应性课程坚持实践性原则,注重儿童的实际生活和实践体验,强调课程内容与儿童实际生活及社会环境的紧密联系,强调儿童实际的参与、体验和发现。儿童在实际参与、亲身体验、主动探究的过程中变得兴趣盎然,认识和体验不断加深,不仅主动建构了知识,获得了相应的能力,而且还获得了积极的情感体验和正确的价值判断。
二、幼儿园适应性课程的目标来源、目标体系及内容结构幼儿园课程目标是对于幼儿园课程实施结果的预期,它反映时展和社会发展对儿童整体发展水平的期望,也反映该年龄段儿童的实际接受能力和具体发展特征。幼儿园适应性课程的内容结构正是根据幼儿园课程目标的要求而设计的具体内容及其内在关联。
(一)幼儿园适应性课程的目标来源一般认为,儿童发展、社会生活和人类知识是制订课程目标的依据,同时也是课程目标的基本来源。幼儿园适应性课程目标也是从儿童发展、社会生活和人类知识三个方面的研究寻求支持的。研究幼儿发展,就是要了解幼儿身心发展的规律,把握幼儿的发展需要。一方面,通过学习发现儿童身心发展规律和借鉴实现儿童发展目标的已有经验,了解儿童“应该”实现的发展状况和“可能”达到的发展水平;另一方面,通过观察和研究儿童的行为表现,了解儿童的现实发展状况和实际的发展水平。然后,将儿童的理想发展状况和现实发展状况进行比较分析,发现儿童的发展潜能和个别差异,从而制订适宜于儿童发展的预期目标。研究社会生活,就是要了解社会发展对儿童成长的期望和要求。一方面,通过研究教育政策、法规、文件等,了解各级政府对儿童发展的期望和要求,通过研究社会政治、经济、文化环境,了解社会发展对儿童发展的期望和要求,通过研究家长的需要,了解家长及社会成员对儿童发展的期望和要求。另一方面,通过研究社会生活的变化,了解社会生活对儿童的实际影响。然后,将多方面的信息进行有效整合和价值选择,从而制订适宜于社会发展的预期目标。研究人类知识,就是要研究知识所蕴含的教育价值及其对儿童发展的意义。通过对知识的研究,了解知识的内在逻辑联系,把握儿童应该学习哪些知识,了解儿童学习这些知识的实际意义,认识这些知识领域与儿童发展之间的关系,等等。然后,将知识领域进行合理的筛选和科学的统整,从而制订适宜于时展的预期目标。对儿童发展的研究、社会生活的研究和人类知识的研究,共同构成了幼儿园课程目标的基本来源。当然,能否建立起真正适宜的课程目标,还要取决于统合、协调和筛选工作,也就是将三个方面的信息进行综合整理,围绕儿童发展这一中心进行价值选择,从而制订幼儿园课程的目标框架。
幼儿园教研的重要性和意义篇6
【关键词】游戏幼儿园课程关系
游戏进入教育学研究的视野之后,在幼儿园课程中占有什么样的地位?这一直是个热点兼难点的问题。多年来,幼儿园课程问题倍受关注,各种各样的课程模式不断涌现,尤其是以游戏为主要内容的0～3岁亲子课程精彩纷呈,3～6岁的园本课程开展得轰轰烈烈。作为基本活动的游戏与幼儿园课程之间究竟是什么关系?
一、国内外对游戏与幼儿园课程关系的研究
(一)国内研究
从1904年颁布的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》中可以找到,游戏是幼儿园课程内容之一。
30～40年代,我国幼儿园课程研究中的一个重要课题是幼儿园课程的游戏化。陈鹤琴倡导的“活教育”及整个教学法,张雪门倡导的行为课程等,都在很大程度上反映了游戏在幼儿园课程中的价值。在1932年的幼儿园课程标准中,游戏是作为幼儿园课程的“必修科目”或重要组成部分出现的。
50年代以后,学科知识教育受到了特别的青睐,幼儿园主导课程是国家统一的学科课程,游戏在课程中的作用一度被削弱,游戏成了幼儿园课程的附加物和点缀品。
1981年教育部制订的《幼儿园教育纲要(试行草案)》对幼儿园课程的六门分科,基本上也体现出了对学科知识的重视。
80年代以后,对游戏在幼儿园课程中的地位和作用的研究重新受到重视。一些幼儿园课程方案中开始体现游戏的地位和作用。但总体上看,对游戏与幼儿园课程之间关系的理论研究不够深入,尤其是尚未从理论上论证游戏化课程对幼儿发展的必然性和必要性。实践中普遍存在“重上课、轻游戏;重教师编制的教学游戏、轻幼儿自发的自由游戏”的倾向。
1996年正式颁布的《幼儿园工作规程》提出,幼儿园“以游戏为基本活动”。这个命题无疑是正确的,反映了幼儿教育的基本原理与普遍规律,对于扭转我国幼儿园长期以来存在的“重上课、轻游戏”的现象具有积极的意义。2001年9月正式实施的《幼儿园教育指导纲要(试行)》在总则中再次强调幼儿园教育要“以游戏为基本活动”。
1998年12月21～25日,在广州举行了“全国幼儿园游戏、课程与教学关系研讨会”。这是中国学前教育研究会儿童游戏与玩具专业委员会成立以来举行的第一次学术研讨会。会上,刘焱教授在“当前儿童游戏研究的现状和存在的问题及游戏、课程与教学之间的关系”的报告中指出,应该用整体的、系统的观点看待游戏与幼儿园课程之间的关系,游戏不仅是幼儿园课程的重要组成部分和实施的重要途径,而且游戏也具有生成课程的重要功能。冯晓霞教授在分析了“幼儿园课程与游戏的关系”后指出,应从课程概念的分析来看游戏在幼儿园课程中地位的变化,游戏既是幼儿园课程的内容,亦是幼儿园课程的实施途径,游戏重在对儿童主体性的培养。
2004年9月,上海市学前教育二期课改出台的《上海市学前教育课程指南(试行稿)》将游戏列于课程结构之中,成为幼儿园课程内容之一。
2004年12月16～21日,在厦门召开了第二届全国幼儿园游戏与课程、教学关系研讨会。冯晓霞教授在会上作了《幼儿园课程中的游戏――实践的视角》的主题报告,刘焱教授作了《关于幼儿园游戏和课程、教学之间关系的思考――教育实践的角度》的总结报告。两位教授对关于游戏与幼儿园课程关系的理性思考和实践探求作出了深入的剖析。两位教授都指出,幼儿园游戏的目的和幼儿园课程的目的具有一致性,游戏与幼儿园课程应执行相互融合的发展策略。刘焱教授还进一步提出了幼儿园游戏和课程有机结合的两种形式,一种是课程生成游戏,一种是游戏生成课程。
简而言之,我国非常重视对游戏与幼儿园课程关系的研究,尽管期间有一些理论与实际相脱离的情况,但总的来说,我国学前教育工作者们还是比较认同游戏与幼儿园课程之间是有机融合的关系。
(二)国外相关的研究
从自然主义教育到进步主义教育,直至后现代教育,与这些教育思想相对应的幼儿园课程几乎都是非常关注游戏对幼儿园课程的价值的。在幼儿教育发展史上,很多先驱虽然对游戏的认识不尽相同,但都在不同程度上研究了幼儿园课程游戏化,如裴斯泰洛齐、福禄贝尔、蒙台梭利、杜威等等。欧美很多幼儿园课程方案都在一定程度上体现了游戏化的倾向,如BankStreet方案、High/Scope课程方案以及瑞吉欧课程取向等。可以看出,游戏与幼儿园课程融合是一个趋势。
从美国游戏取向课程模式的演变,我们也可以看出游戏与课程关系的变化、对游戏功能与课程价值认识的变化。根据游戏纳入课程的方式以及学校课程中游戏的作用,美国游戏取向课程的主要模式有三类:非游戏课程模式、非干预性游戏课程模式、干预性游戏课程模式。
1、非游戏课程模式:
20世纪60年代初提出的,其理论基础是行为主义的强化原理,核心思想是用游戏作为“奖励”来鼓励儿童完成相对枯燥乏味而且有压力的学习任务。非游戏课程模式主张学习比游戏更重要,理应成为教育的主要途径;在行为主义学派的影响下,人们关注游戏的娱乐功能,但是将游戏排斥在课程之外。
在另外一个亚模式“直接教导模式”中,游戏被完全限制,成人的奖励及表扬成为强化物,以鼓励幼儿坚持学习。
总之,该课程模式中游戏与学习泾渭分明,学习即学习、游戏即游戏,互相排斥,游戏在课程中基本上处于“无”的状态。
2、非干预性游戏课程模式:
比非游戏课程模式稍晚出现,其理论基础是以人格结构论为基础的精神分析学派游戏理论。这种课程模式注重游戏的情感价值;强调游戏的情感功能和治疗价值,主张在课程中渗透自发性游戏,充分发挥幼儿在游戏过程中的自主性。
总之,该课程模式中游戏与课程初步融合,课程中大量地纳入了游戏,游戏即课程,游戏是作为一支充满生机的力量活跃于课程实践中,出现在各种课程模式中。但是,非干预性游戏课程模式对课程的理解较模糊,对游戏在课程中的意义的认识较片面。
3、干预性游戏课程模式:
20世纪70年代以来,游戏研究领域出现了空前的繁荣景象。科技的进步、信息技术对儿童生活的挑战,使得不少哲学家、教育家、心理学家、社会学家、人类学家等不同学科的专业人员对儿童游戏研究产生了浓厚的兴趣。受皮亚杰、维果茨基等为代表的游戏认知发展理论的影响,这些研究一个明显倾向是重视游戏对于儿童认知发展的作用,把游戏看作是认知发展过程中一个不可或缺的过渡阶段和中介,并把游戏作为衡量儿童象征是否成熟的一个基本标志。干预性游戏课程模式即产生于这种背景之下。
该模式注重游戏的认知价值;从20世纪80年代到现在,开始注重游戏对于儿童身心各个方面的发展价值。正是在这种变化的价值观的影响下,游戏在幼儿园课程中日益占据显著份量。
总之,干预性游戏课程模式使游戏与课程之间进一步相互渗透,出现了多种基本思想相同但侧重点不同、具体操作方式各异的子模式;允许游戏以各种形态充分进入课堂,实现游戏与课程充分融合。
综上所述,从国内外对游戏与幼儿园课程的关系的研究状况看,游戏与课程的关系从相互排斥到相互渗透,对游戏功能和游戏取向课程的价值的认识由浅入深、从单一到全面;从游戏与课程关系的发展来看,游戏在课程中的地位经历了一个从无到有、从低到高的变化过程,总的趋势是游戏与幼儿园课程相互融合。
二、游戏与幼儿园课程关系的影响因素研究
(一)与对课程概念的理解有关
游戏对于幼儿园课程来说,究竟是内容?是形式?是目的?还是手段?关键在于人们如何定义幼儿园课程。对于幼儿园课程概念的不同认识与理解,会导致对游戏与幼儿园课程的关系的不同认识与理解。即游戏与幼儿园课程的关系依从于人们对于“幼儿园课程”概念的理解。
纵观100多年来幼儿园课程的发展历史,可以看出,对于“幼儿园课程”概念的理解,大致有以下三种有代表性的观点:
1、课程即“教学科目”
把课程理解为“教学科目”,强调系统知识的传授。这是关于课程的一种传统的、影响时间最久、影响范围最广的定义。受这种课程观的影响,游戏与幼儿园课程的关系可能有两种:(1)游戏作为幼儿园课程中传授知识技能的手段或者方式方法而存在;(2)游戏作为紧张的幼儿园课程学习活动之后的“休息环节”而存在,或者作为“奖赏”用以刺激幼儿换取“轻松愉快”的游戏机会而进行认真有效的“工作”。
从这种对“幼儿园课程”概念理解出发,“重上课,轻游戏”的现象比比皆是,人们或者忽视游戏,对游戏放任自流;或者只重视游戏形式,忽视游戏实质。课程主要是教师专门设计的“教育”活动,游戏与课程在内容上没有交叉关系。游戏与课程分离,“游戏归游戏”,“上课归上课”。“上课”成为教学的主要甚至惟一的途径,游戏只是一种教学方法,利用游戏形式与因素编制的教学游戏,因其能调动幼儿学习的积极性而受到青睐。
2、课程即“幼儿园为幼儿所安排的一切活动”
把课程理解为“幼儿园为幼儿所安排的一切活动”或“教育活动的总和”,那么,游戏作为幼儿园的“基本活动”,必然成为幼儿园课程的重要组成部分。将幼儿园课程理解为实现幼儿园教育目的的手段,为帮助幼儿获得有益的学习经验,促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和,强调的不仅是幼儿活动本身,更强调活动对幼儿的意义。
由这种课程观出发,游戏就是幼儿园课程本身的“内容”或“组成部分”,而不是“形式”,成为幼儿园课程的结构因素,在幼儿园课程中占有一席之地。
3、课程即“学习经验”
课程即幼儿在幼儿园获得的学习经验,这不仅要考虑“学什么”,还要考虑“怎么学”。从这种课程定义出发,游戏既可以被看作是幼儿园课程的“内容”,也可以被看作是幼儿园课程的“形式”或“途径”,这种课程观反映的是课程的本质特征。
(二)与课程的价值取向有关
事实上,游戏与幼儿园课程的相互关系受到人们对课程价值取向的极大影响。课程的价值取向是指课程所注重和追求的价值标准或某种教育理想。通俗地讲,课程的价值取向就是指课程所注重与追求的东西(目标)。每一所幼儿园、每一位教师、甚至每一个人,对于幼儿园课程注重什么、追求什么,都有自己的价值取向,这会影响人们对于游戏在幼儿园课程中占有什么样的地位的看法。
1、知识本位的课程价值取向
长期以来,在幼儿园的教育实践中,我国传统的课程模式类似于美国的非游戏课程模式,注重游戏的娱乐功能,把之当作紧张学习之余的休息与放松;受知识本位的课程价值取向的影响,游戏与幼儿园课程“井水不犯河水”,相互脱节,游戏在“知识本位”的幼儿园课程中并没有获得独立的价值和地位。
在这种行为主义的知识观影响下,幼儿园课程无论是在“是什么”的问题上,还是在“为什么”的问题上,都从属于“知识”,童年生活仅仅是成人生活的“准备”,低阶段的教育是高阶段教育的“准备”,幼儿园课程自然被看作是小学课程的“准备”,从而导致幼儿园课程注重学业知识技能的倾向,幼儿提前开始“准备”。游戏被看重的是可以激发幼儿兴趣的动机“”作用,是紧张的“上课”之后的“放松”和“休息”,或者是认真学习的“奖赏”。当按照后阶段的需要去考虑和设计前阶段课程时,强调的势必只有知识与技能的积累,游戏必然受到轻视,出现游戏与幼儿园课程分离的局面。
2、以人为本的课程价值取向
随着对游戏功能的不断挖掘,课程价值取向由单一发展到全面取向。从20世纪60年代到现在,尤其是建构主义知识观的出现,幼儿园课程的价值取向转变为“以人为本”。人们逐渐认识到,游戏能促进儿童认知情感和动作技能的发展,游戏有益于幼儿各学科的学习,游戏有益于幼儿园课程各学科的整合。课程的目的不再只是传递知识,更重要的是要促进人的发展。幼儿当下的生活、童年的快乐和幸福由此受到关注。当注重儿童创造性、独立性与主动性的培养,注重儿童身心全面发展及童年生活本身的意义和幸福时,游戏就会受到重视,游戏与幼儿园课程的关系也必然会更加融合。
从对幼儿发展和游戏功能的分析来看,游戏在课程中的地位和作用是不言而喻的。游戏活动的独特价值在于它能够为幼儿的主动学习和经验建构提供一种具有“发展适宜性”的“游戏生态”,游戏成为幼儿园课程生成和发展的源泉。
幼儿园游戏的目的有两点:一是满足幼儿游戏的需要,为幼儿创造适宜于他们年龄特点的幼儿园生活,保证童年生活的快乐;二是寓教育于游戏活动之中,积极促进幼儿主动学习,为他们的终身发展奠定良好的素质基础。幼儿园课程的根本目的也是保证幼儿快乐、自主、适宜、有效地成长和发展。因此,幼儿园游戏的目的和幼儿园课程的目的具有一致性,二者可以相互融合。
以建构主义的知识观为基础的“人”本位的课程价值取向为幼教界提供了一个全新的视角,人们重新审视游戏和幼儿园课程的关系,探讨游戏和幼儿园课程的有机融合。
三、游戏和幼儿园课程有机结合的两种形式
随着课程改革的深入推进,人们逐渐意识到了游戏对儿童各方面发展的作用,游戏和幼儿园课程可以形成良好的互动关系,提倡以各种方式给儿童提供大量的游戏机会,让游戏进入课堂,主张“游戏可以生成课程,课程也可以生成游戏”。游戏与幼儿园课程之间存在着一种双向关系。
(一)游戏生成课程,即游戏先导式
在幼儿游戏中出现的预设课程范围之外的内容随时补充进课程内容中,从游戏经历中提升课程,这称为游戏生成课程,或者称课程直接源于幼儿的兴趣。
在幼儿的自由游戏或自发游戏期间,会出现游戏生成的课程。教师可根据幼儿在游戏中表现出来的学习需要、兴趣,及时地组织与引导幼儿开展相应的学习活动,帮助他们扩展、丰富或深化有关的学习经验。
游戏生成课程的关键在于,教师是否能够敏锐捕捉到幼儿在游戏中显露出来的学习需要与兴趣,适时加以引导或支持帮助,使课程在游戏中获得进一步发展。
(二)课程生成游戏,即课程先导式
“课程生成的游戏”是教师依据幼儿园课程标准、大纲等制定的幼儿园课程的目标与内容,把游戏作为课程实施或教学的基本途径,为幼儿创设丰富的有意义的游戏(学习)环境,精心设计与组织专门的游戏活动,为课程提供游戏经历,在游戏中支持、促进和引导幼儿的学习与发展。
它有以下三种方式:(1)游戏环境的创设或调整:根据课程的目标和内容来创设或调整活动区的内容,投放适宜的材料;(2)课程与游戏的相互促进:课程的内容成为角色游戏、表演游戏、结构游戏等游戏主题的来源,游戏过程中发现的问题进一步推动课程内容的发展;(3)设计专门的教学游戏,弥补可能遗漏的关键经验。
“游戏生成课程”有利于解决幼儿园“教什么”(或“学什么”)的课程核心问题,游戏是幼儿园课程的“生成源”;“课程生成游戏”则有利于解决幼儿园“怎么教”(或“怎么学”)的问题,二者形成良好的互动关系。
【参考文献】
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幼儿园教研的重要性和意义篇7
摘要：人本主义心理学是20世纪五六十年代兴起的一种心理学思潮，研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。从人人都有存在和发展的需要出发，认为人人都要发展和完善自己，强调人的尊严和价值，建立起以人为中心的“人本主义”心理学、教育学方法论。人本主义心理学在幼儿园教师管理上的以人为本就是幼儿园管理必须要以师为本，尊重教师，发展教师，切实提高幼儿园管理的有效性。
关键词：人本主义心理学；幼儿园管理；以师为本
0引言
近来，我国普遍存在的幼儿园“入园难、入园贵”现象引起了党和国家以及全社会的高度关注。为了化解这一问题，国家和各省陆续密集出台了一系列发展我国学前教育的相关政策措施，幼教人普遍感受到我国学前教育的春天来到了。在这学前教育大发展的春天里，幼教人任重道远，不仅要抢抓机遇，乘势而上，更要切实办好每一所幼儿园——要切实加强幼儿园的内涵建设。而科学有效的管理是促进幼儿园良性发展、提高学前教育质量的保证。
幼儿园管理是幼儿园工作的一个重要组成部分，它是幼儿园管理者在一定的社会环境条件下，遵循教育规律，采用一定的手段和措施，引领师生员工，充分利用园内外的资源和条件，有效实现幼儿园工作目标而进行的一种组织活动。
要有效实现幼儿园的工作目标，就要切实提高幼儿园管理的有效性。教育管理学认为，幼儿园绩效是幼儿园管理的目标和尺度，它是指幼儿园功能发挥所产生的实际效果，包括幼儿园工作任务完成的情况、工作效率的高低、工作效益的好坏等，还包括幼儿园所有成员知识技能、工作态度和工作成果等各方面的基本状况，以及由以上诸方面所反映的幼儿园组织及其人员的素质、对环境变化所表现出来的适应能力和对社会需求的满足程度等。
可见，幼儿园管理的目的在于提高学校绩效，从而有效实现幼儿园的工作目标。为使目标达成，如何进行幼儿园管理就成了一个现实的、重要的问题。人本主义心理学在幼儿园管理——特别是幼儿园教师管理以有益的启示。
1人本主义心理学
人本主义心理学（humanisticpsychology）是20世纪五六十年代兴起于美国的一种心理学思潮，是继行为主义和精神分析的心理学第三大势力。其代表人物是美国著名社会心理学家、人格理论家和比较心理学家亚伯拉罕·马斯洛（abrahamHaroldmaslow,1908-1970）和当代美国著名人本主义心理学卡尔·兰塞姆·罗杰斯（CarlRansomRogers，1902-1987）。[1]
人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的尊严和价值，反对心理学中出现的人性兽化和机械化的倾向，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题；在方法论上，他们反对以动物实验结果推论人的行为，主张对人格发展进行整体分析和个案研究。人本主义心理学从人人都有存在和发展的需要出发，认为人人都有追求生命意义和创造美好生活的潜力，人人都要发展和完善自己，都有向良好方向发展的心理，是人的正常合理需求的反映。
马斯洛的思想以人性本善为前提，强调教育的功能，教育的目的即人的目的、人本主义的目的，追根究底就是人的自我实现，是人所能达到的最高度的发展，教育就是帮助人达到他能够达到的最佳状态。在马斯洛看来，人具有一种与生俱来的潜能，发挥人的潜能，超越自我是人的最基本要求。环境具有促使潜能得以实现的作用，然而，并非所有的环境条件都有助于潜能的实现，只有在一种和睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的关系中，潜能才能像得到了充足阳光和水分的植物一样蓬勃发展。
罗杰斯认为，生活是一个使个体不断成长并达到完美的进程，这个进程是实现倾向的，指向于个体的成长、自主、摆脱外部力量的控制。个体总是在得到无条件的积极肯定和积极自我肯定的基础上发展自我意识的。在这一过程中，环境（包括教育的因素）发挥了重要的作用。培养心理气氛的三个最基本的原则是真诚或真实，尊重、关注和接纳，以及移情性理解。
幼儿园教师是加强幼儿园内涵建设的关键，无论是马斯洛的自然人性说和自我实现的需要层次理论，还是罗杰斯基于尊重、真诚、悦纳的教育观，都从人性的角度启示我们要重新审视团队中每一个人的本性与潜能、需要与自我实现。在幼儿园教师管理中，人本主义心理学要求幼儿园管理者要从人的本性和教育的本质角度进行深入的反思，幼儿园管理要以师为本，使幼儿园管理闪烁出人性的光芒。
2幼儿园教师管理如何做到“以师为本”
“以师为本”是学前教育思想和教育管理理念的一次深刻变革，它带来的是幼儿园教师管理内容、管理行为、管理模式、管理方法等方面的一系列转变。我们要站在科学发展观的高度，从人本主义心理学理论中汲取营养，为我所用。
幼儿园教师管理的改革发展要致力于建立充分体现“尊重”、“民主”和“发展精神”的新型人际管理关系和情感关系。这种新型的良好的关系是建立在幼儿园管理者和广大教师团队个性全面交往基础上的心理相容关系。它是一种真正的人与人的心灵沟通，是教师创造力得以充分发挥的催化剂，是促进教师的性情和灵魂提升的沃土，是一种和谐、真诚、温馨的情感氛围。[2]为此，在幼儿园管理的过程中，管理者要全身心的真情投入，不断转变教育观念、完善管理活动、提高自己的个性修养。
2.1幼儿园管理者要尊重关爱每一位教师，尊重每一位教师做人的尊严和价值不同的教师在智商和情商、工作动机和工作效果、品德修养和综合素质等方面都可能存在着很大的差别。但是，不管是优秀教师、还是普通教师，在“以师为本”的理念面前是人人平等的，管理者应平等地对待每一个人，尊重每一个人。对于处于弱势境地的教师，管理者更要尊重他们，何况他们也有不少长处，有很大的潜能有待开发。而他们的潜能长处一旦被发现、被激发，将会产生令人意想不到的巨大的进步力量，从而促进幼儿园的发展。
事实上，幼儿园管理者尊重关爱每一位教师也就是尊重自己、尊重幼教事业。
2.2幼儿园管理者要理解并激励每一位教师在社会日益开放的信息化时代，人们不仅见多识广，而且价值观往往多元。幼儿园教师又以年轻的女性教师为主，普遍具有时尚性，主体意识较强。“以师为本”要求管理者不仅要了解他们，还必须准确地理解他们。正所谓“因材施教”，他们有什么优点缺点、有什么长处缺陷、有什么习惯性情、有什么追求愿望……都需要管理者去细心观察考量，这样才能真正理解他们的身心诉求，设计有针对性的管理策略，满足他们的合理需求，激励他们，使他们尽可能地释放潜能，展示才华，从而引导他们通过自身的努力，各显其能，不断进步，最终使实现他们自己的专业发展目标和提高幼儿园的绩效合一，达到双赢。
事实上，幼儿园管理者学会理解激励教师的过程，不仅是帮助教师成长进步的过程，也是管理者自身不断学习、与时俱进、和教师一起成长的过程。
2.3在幼儿园工作中，管理者要善于示范并启迪陶冶教师学前教育是培养幼儿不断成长、成为社会人和个性健全的独立的人的过程，也是培养学生个体身心不断健康成长的过程。但是，不少教师在个人素质、业务水平、学识能力等方面还有待提高，有时甚至会出现一些不符合学前教育规律与要求的问题。《说文解字》说：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。[3]所以，幼儿园管理要慎用甚至拒绝采用指使、训斥、惩罚或强制的方式对待教师，管理者要能以身示范、言传身教，通过熏陶、启迪的方式，使教师有所感悟，自我觉醒，不断优化自身素质，不断成长。
事实上，幼儿园管理者启迪陶冶教师的过程也是管理者不断走向智慧型管理者的过程，是管理智慧的反映。
2.4幼儿园管理者要牢固树立管理就是服务的理念，要为教师服务而不是让教师为自己服务学生是教师教育教学工作的服务对象，是“上帝”，教师则是管理者的主要服务对象之一。管理者要把自己作为教师的服务员。所以，管理者的工作必须周到、耐心、细致、有创新，必须学会换位思考，能为教师排忧解难。幼儿园的管理活动必须考虑事业发展的需要和教师的合理需求，满足教师的专业成长需要，而不能根据自己的好恶需求来要求或指使教师。当然，这并不意味着管理者要满足教师的所有需求，要能甄别教师需要的合理性，要充分发挥作为教师成长的指导者、促进者和引路人的作用。
事实上，幼儿园管理者悉心服务教师的过程也是充分发挥管理者的主导作用、实现管理者自身人生价值的过程。
2.5幼儿园管理者要做打造幼儿园为学习型组织的策划人和建设者现代幼儿教师的角色不仅是传道、授业、解惑，更应该成为一个终身学习者和幼教研究者，应该成为幼儿行为的解码者。这就需要教师不断地学习，而且要学会学习。幼儿园管理者要高度重视学习型幼儿园建设，从思想上和业务上不断提高教师的素质，树立终身学习的成长理念，要策划并引领教师学习幼教法规、学习幼教职业道德、学习现代科技和人文知识、学习幼教管理的基础知识、学习学前教育理论知识，还要学会掌握新的幼教技能；引领教师求知、求变，不断更新教育理念，调整知识结构，做到敬业、爱业、精业、创业，增强事业心和责任感，提高工作的主动性和创造性，提高为社会、为家长、为幼儿服务的宗旨意识，全面促进教师的专业化成长。要在幼儿园形成“与时俱进、学无止境”的学习风气和爱岗敬业、积极向上、民主和谐、无私奉献的良好工作氛围。
事实上，幼儿园管理者打造学习型幼儿园的过程也是管理者自身走专业化道路、成为专家型管理者的过程。
当然，任何幼儿园管理者的管理能力都不是天生的，管理者完全可以通过后天的努力获得这种能力。
参考文献：
[1]唐柏林编著．心理咨询学[m]．成都：四川教育出版社，1999．
幼儿园教研的重要性和意义篇8
一、总体要求
以新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，遵循儿童身心发展规律和教育规律，坚持儿童为本、双向衔接、系统推进、规范管理的原则，建立幼儿园与小学科学衔接的长效机制，科学做好在园幼儿入学准备和入学适应教育，帮助幼儿顺利实现幼小过渡，促进幼儿德智体美劳全面发展和身心健康。
二、工作目标
全面推进我县幼儿园和小学双向衔接。在幼儿园和小学分别实施入学准备和入学适应教育，减缓幼小衔接坡度，帮助儿童顺利实现从幼儿园到小学的过渡。2021年秋季学期起，按照“试点先行、示范带动、逐步推进”的原则，在全县创建市级实验园（校）1组，探索推进在园幼儿入学准备和入学适应教育。2022年秋季学期开始，在全县幼儿园和小学全面推行。
三、重点任务
（一）改变衔接意识薄弱，小学和幼儿园教育分离的状况，建立幼小协同合作机制，为幼儿搭建从幼儿园到小学过渡的阶梯，推动双向衔接。
（二）改变过度重视知识准备，超标教学、超前学习的状况，规范学校和校外培训机构的教育教学行为，合理做好入学准备和入学适应，做好科学衔接。
（三）改变衔接机制不健全的状况，建立行政推动、教科研支持、家长参与的机制，整合多方资源，实现有效衔接。
四、主要举措
（一）示范引领，整体推进。
1.积极开展实验园（校）、试点园（校）创建。根据我县教育教学实际，今年确定第一幼儿园和世纪小学为我县第一批实验园（校）。其它幼儿园和小学要根据本园（校）实际制定切实可行的实施方案，为全面推行幼小衔接积累工作经验。
2.加强教研培训。各幼儿园、小学要将幼小衔接工作纳入教研培训体系，建立联合教研机制，为幼儿园和小学交流互动搭建平台。定期开展专题教研和教师培训，探索科学开展幼小衔接工作的方法策略，引导教师树立科学衔接理念，改进教育行为，提高科学开展幼小衔接工作水平。教研人员要深入幼儿园和小学，根据实际确定幼小衔接研究专题，指导幼儿园、小学开展教研活动，总结推广好的入学准备、入学适应经验和做法。各小学要和幼儿园“一对一”或“一对多”方式建立学习共同体，加强幼儿园和小学教师在儿童发展、课程、教学、管理等方面的研究交流，每年6月下旬，各小学要派本校即将担任一年级的教师到各幼儿园进行为期一周的跟岗观摩学习，让小学老师充分了解幼儿在园的一日常规，为零起点教学做好充足准备。
3.完善家校（园）共育机制。建立有效的家园（校）协同沟通机制，指导幼儿园和小学主动与家长沟通合作，及时了解家长在幼小衔接方面的困惑问题及意见建议，采取多种形式宣传国家和地方的有关政策及幼小双向衔接的科学理念和做法，帮助家长树立科学的教育理念，引导家长积极配合园（校）做好衔接。
（二）在幼儿园开展入学准备教育。
1.游戏是幼儿园保教活动的基本形式，要切实贯彻《幼儿园工作规程》和《3-6岁儿童学习与发展指南》，尊重幼儿的学习方式和特点，结合在我县已经全面推广的安吉游戏、利津游戏，因地制宜创设良好的游戏环境和条件，开展科学保教。要将入学准备教育科学融入幼儿一日生活中。不得以课堂集中授课方式为主组织安排一日活动，不得提前教授小学课程内容，不得进行知识技能性强化训练，不得开设“学前班”、“大大班”。
2.幼儿园要组织教师进行幼小衔接工作的培训活动，引导教师树立科学衔接理念。大班第二学期要进行入学准备专项教育，各幼儿园要有针对性的组织大班幼儿和家长开展到小学进行参观、访谈小学生等幼小衔接活动，通过听取学校老师和学生的讲解，为幼儿和家长提供与小学教师和学生面对面交流的机会，帮助幼儿进一步了解小学生活，激发幼儿对小学生活的渴望，提高家长对小学教育教学方式的认知，让家长与幼儿充分做好入学生活、社会、学习等多方面准备。
3.坚持使用国家通用语言文字开展保育教育，通过游戏体验等多种方式，开展国家通用语言文字会话、交流、倾听等保教活动，培养学生良好的语言习惯和学习普通话的兴趣，让学生在接受义务教育前能够听懂、会说普通话。
（三）在小学开展入学适应教育。
1.要把一年级上学期设置为入学适应期，重点实施入学适应教育。一年级开学后一个月内要集中开展适应教育，重点帮助新生尽快适应学校学习生活的环境，熟悉学校学习、生活设施位置，习惯学校的作息时间，熟悉课堂规范、学校生活规范。
2.科学调整课程安排，严格实行零起点教学。要改革一年级教育教学方式，在一年级上学期采取游戏化、生活化、综合化的方式实施国家主要课程，实行教学进度公示制，严格落实小学一二年级不留书面作业要求，强化儿童探索性、体验式学习，培养学生主动识字、写字的兴趣，养成讲普通话、写规范汉字的习惯。
3.改革评价方式。学校要关注一年级新生个性发展的差异，加强过程性评价，重在学生对小学学习生活的逐步适应，行为习惯的养成，学习兴趣的培养，不增加学生负担。
五、组织实施
（一）加强组织领导。各校（园）要高度重视，充分认识科学开展幼小衔接工作的重要意义，结合本校（园）实际，完善幼小衔接政策举措，制定科学开展幼小衔接工作实施方案，建立行政推动、教科研支持、家长参与的幼小协同合作机制。
幼儿园教研的重要性和意义篇9
【关键词】幼儿园园本课程北京师范大学幼儿园案例研究
1什么是课程
1.1课程通常是指课业及其进程。为实现各级各类的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容，范围和进程的总和。广义的课程指学校在老师指导下的学生的各种活动的总和，即所有教学科目；狭义的课程指某一门具体的学科。课程内涵：课程是知识，课程是经验，课程是活动，课程是预期的学习结果
1970年代后，课程内涵的变化：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；从强调教学目标，计划到强调教学过程本身的价值；从强调教材这一单一因素到强调教师，学生，教材，教学环境等多因素的整合；从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程相结合；从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。
1.2幼儿园课程的发展初试。幼儿园课程改革与发展史幼儿园教育改革的核心问题之一，近年来，随着人们对幼儿园课程及其影响的日益重视与关注，幼儿园课程的理论与实践研究都在不断深入。但是由于我国幼儿园课程研究起步较晚，开展时间尚短，需要探索的问题还很多：幼儿园到底应该确定什么样的价值取向？怎样选择合适的幼儿教育课程模式？如何处理计划课程和生成课程之间的关系？选择哪些课程内容？等等。国外虽然有大量的课程理论、多种多样的课程模式，但是它们并不能完全适合丰富、生动的幼儿园实践。北京师范大学幼儿园学前教育的领军者，以自身教育实践为基础，同事借鉴美、英、日等国家幼儿园课程研究的先进经验，在比较、借鉴、融合、创新的过程中，进行了尝试建立和发展适合于我国幼儿园实际的幼儿教育课程模式的探索。
2幼儿园的课程与教学
幼儿园课程的界定。对于“幼儿园课程”这一概念的理解，长期以来我过学前教育界一直沿用前苏联的课程观，倾向于狭义的角度来看课程，认为幼儿园课程就是幼儿园所设置的各种教学科目，主要是那些体现在课表上的较为固定的科目，如体育、语言、常识、计算、音乐、美术等。随着社会的发展，特别是教育研究和实践的发展与变化，如今的课程被赋予了更为深刻、丰富的内涵和外延。虽然目前有关学者对幼儿园课程的界定还不尽统一，但是多数学者比较赞同一下关于幼儿园课程的界定：幼儿园课程是实现幼儿教育目标的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验以促进其自身全面和谐发展的各种活动的总和。
根据这一定义，我们可以知道幼儿园课程包括幼儿园所进行的一切活动，不论是专门的教学活动还是幼儿自选、自发的各种游戏活动，以及幼儿的日常生活活动等，都是幼儿园日常生活的组成部分，都对幼儿的全面和谐发展起重要作用，因此都应该全面兼顾，精心设计与指导，使幼儿在各种活动中得到真正的发展。
幼儿园课程的基本要素。作为将幼儿教育目标转化为幼儿发展的中间环节，幼儿园课程的基本要素通常包括课程目标、课程内容、课程组织和课程评价。这四个基本要素相互作用、相互制约、相互调节，从而使课程处于良性循环的动态发展过程之中。
幼儿园课程的性质和特点。幼儿园是处于3～6岁年龄阶段的幼儿进行教育的机构，它的课程应该充分体现幼儿教育的特点，反应幼儿学习和发展的规律，让幼儿真正享有幼儿的生活。幼儿园课程的性质具有基础性，非义务性和启蒙性等几个特点。与中小学教育相比，幼儿园课程从内容到形式上都有着较大的区别，这是由不同教育阶段的教育任务与教育目标以及不同年龄阶段儿童身心发展的规律与特点决定的。幼儿园的课程融合于幼儿一日生活当中，课程的内容就来自幼儿的生活，课程的实施则贯穿于幼儿的每日生活之中。幼儿的生活就是幼儿的教育，幼儿的教育就是幼儿的生活。游戏是幼儿园课程实施的基本形式。游戏符合幼儿的年龄特征，能够满足幼儿各种身心需要，是幼儿园的基本教育活动，自然也是幼儿园课程实施的基本形式。另外，幼儿园的课程组织以幼儿的直接经验为基础。这就要求幼儿园在组织和实施课程是应注意给幼儿创设多样的活动情境，提供丰富的玩具、材料，通过幼儿与材料之间的相互作用，同伴与教师之间的关系，通过幼儿自身的探索，从而认识事物之间的关系。
3北京师范大学实验幼儿园园本课程的发展历程
改革开放使我国幼儿教育与世界幼儿教育开始了交流、比较、借鉴、融合、创新过程中，实验幼儿园园本课程经历了以下三个主要阶段：
3.1探索初期（1991～1997）。此阶段有两个时期：1991～1994年，该园学习开放教育的思想理念，在建立尊重、平等、和谐的师生关系以及开展活动区教育活动、环境创设方面进行了研究与实践。1994～1997，在北师大教育系教授等蒙台梭利教育中国化实践研究小组专家们的指导下，该园开始蒙台梭利教育的实践研究。
3.2融合期（1997～2000）。1996年，我国颁布《幼儿园工作规程》，“九五“课题过程中，该园教师理解和体会《规程》精神，更新观念发展与新的幼儿观、教育观相适应的教学行为能力方面打下了厚实的基础。期间，课题组教师率先学习、体会和借鉴美国highscope课程理论[1]与模式以及意大利瑞吉欧教育模式[2]的经验，并经幼儿园将多种模式的有益经验加以整合，再推动全国的教师培训与课程改革，取得了可喜的收获。
3.3形成期（2010年至今）。2001年，教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》。在《纲要》精神的指导下，该园在反思、总结实践的基础上，确定了课程整合的理论依据与指导思想，进一步开展“借鉴、融合、创新”发展课程的实践研究，深入贯彻落实《纲要》精神。
4对北京师范大学实验幼儿园园本课程的分析
北京师范大学实验幼儿园园本课程即北京师范大学实验幼儿园发展课程，是以开放的学习态度，借鉴世界先进的幼儿教育理念与实践研究成果，建立和发展适合中国幼儿园实际的幼儿教育课程模式，当然，这只是初探，是一个需要不懈努力和完善的过程。
4.1发展课程的理论依据与指导思想。现代幼儿教育理论与实践研究以及当代儿童心理学研究，为该园确立发展课程的指导思想提供了理论依据，以皮亚杰认知发展理论、维果斯基“最近发展区”、加德纳多元智能理论、蒙台梭利“创设有准备的环境”的思想以及杜威“生活即教育”思想为主要理论依据，确立了该园发展课程的指导思想。
4.1.1以促进“幼儿发展为根本，以教师素质提高为关键”是发展课程的实质。发展课程的实质是一方面促进幼儿发展，另一方面促进教师的发展，因此，该园将园本课程定义为发展课程。
4.1.2全面性、主体性、活动性、综合性、生活化、个性化是发展课程的主要特征。全面性即教育目标的全面性，要促进幼儿身体、认知、情感、人格等的健康发展；主体性，指的是幼儿是活动的主体，教师在引导幼儿活动中获得自主性、主动性、创造性的发展；活动性，指幼儿园的课程是活动课程，而非学科课程；综合性，一方面，指幼儿园课程不应该是分科课程。另一方面，综合性不仅仅是内容和形式上的综合，还是从观念到目标，从目标到内容，乃至资源、手段、形式全方位的综合；幼儿园的主题探究活动正式一种综合课程，它符合幼儿的学习特点。生活化，指的是课程的内容不应该脱离幼儿的生活；个性化指的是课程设置应该关注和尊重幼儿的个性差异，促进每个幼儿富有个性的发展，幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面存在个体差异，只有个性化教育才能使每个幼儿获得成功。
4.2发展课程内容的取向和切入点——与幼儿共同生成课程。从幼儿身上引发的学习，幼儿学习起来会更有动力和潜力。幼儿可以学习的内容多种多样，那么源于幼儿主动学习的生成课程，它的课程内容来自什么呢？
4.2.1幼儿发展目标、关键经验。在生成课程中并不是没有了计划，实际上，老师的计划更多了。教师计划的重要依据是《幼儿园教育指导纲要（试行）》，它规定了幼儿在各领域发展的目标。教师的教学计划就是要依据幼儿的发展目标，关键经验，在不断观察幼儿的过程中提出各种假设，也就是计划。之后要做的是如何把教师的计划转化为幼儿的兴趣需要，这其中关键是，教师用心把相关材料放在教室的环境里，引起幼儿的兴趣和注意。如在某个班级的教室里，老师将磁铁放在活动区，让幼儿自然摆弄，观察收集幼儿的问题，再根据幼儿的问题来设计“磁铁”主题活动的程序。这样的课程适合幼儿的发展经验，贴近孩子的生活。
4.2.2幼儿的兴趣与需要。生成活动的内容往往来源于幼儿的兴趣，在幼儿之间或在幼儿和教师的谈话、游戏及交流中，幼儿会有很多的兴趣、问题、主意，一些对幼儿真正有教育价值的内容也出现了。但是，往往会出现这样的问题：有的幼儿对这个问题感兴趣，有的幼儿对那个问题感兴趣，教师怎么办？
在实践中通过摸索，实验幼儿园的老师们发现可以通过分组教学满足幼儿不同学习兴趣需要。如，在“光影”活动初期，幼儿共同探究了“什么是影子”、“制造影子需要什么”、“让影子变大变小”。有的孩子提出“光源的方向不同，影子会不同吗？”有的幼儿提出“光的强弱不同，影子会不同吗？”老师们发现这些问题涉及“光和影”的关键经验，是很值得深究的问题，于是根据不同问题分了不同的小组，并给予不同的材料让孩子去观察发现总结。最终孩子们发现了光和影的秘密。教师要想从幼儿的兴趣、发现、问题、需要中找到隐藏着的有价值的活动，需要敏感的眼睛和耳朵，能够捕捉到幼儿的信息，并且捕捉到这些信息。
4.2.3共同生活中的矛盾冲突、常规活动。幼儿每天生活、游戏在一起，发生一些矛盾和冲突都是避免不了的，解决矛盾和冲突是很好的生成活动的内容。因为集体生活都需要规则，要从小培养幼儿的规则意识和良好的习惯。在发展课程里面，有很多内容都是涉及到了幼儿日常生活中规则习惯的培养。
4.2.4自然环境中的事物。在自然环境中，四季的变化、动植物的生长都在刺激着幼儿的眼睛，所以这些现象往往成为幼儿必不可少的学习内容。雨、雪、风、花、月相……大自然的现象都是幼儿学习的内容，也可以成为幼儿园生成活动的内容。总之，大自然给予了我们太多的学习机会和学习内容，是永远值得教师和幼儿共同探索的。
4.2.5社会环境中的人。幼儿是生活在人群当中的，是通过与人的交往和模仿来了解自己生活的社会的。他们每天都会接触相同的或者不同的、熟悉的或者不熟悉的人，这些人在年龄、性别、形象、职业、性情等各方面都有自己的特色。单是模仿这些人的某些特征与行为，就已经具有很多学习的内容了。实验幼儿园动用了很多家长资源以及幼儿生活的周围的人，都会在某种特别环境和条件下成为其生成活动的内容。
4.2.6社会环境中的事。大千世界每天都在发生形形的事情，幼儿也在有意或无意中关注到了一些，比如体育赛事，奥运会等等。他们会围绕着这些问题去探究原因，去尝试着参与其中、贡献自己的力量来解决问题。这些都可以成为课程的来源。
4.2.7意料之外的事。意料之外的事情往往一下子就能激起幼儿的兴趣和关注。也许一只小鸟突然飞进了教室、饲养的小乌龟突然死去……都会带来很好的教育机会。
生成活动就是发生在幼儿身边的活动，可以开展的内容非常丰富。当它在某个场合，某个时间，某个特定地点的时候，教师一定要珍惜，因为这些教育机会就像流逝的时光一样，溜走了不会回来，而且它的发生是我们不能预想到的。因此，作为教师，一定要睁大眼睛去捕捉，去时间，使幼儿在我们实施的教育中更好的成长！
以上是对北京师范大学实验幼儿园园本课程的来源做了浅显的分析，从课程的设置内容的选材，我们都能看到老师们努力的成绩。
虽然只是园本课程的初探阶段，但是是一个良好的开端，至于以后园本课程的发展趋向，以及课程的规范化和国际化，还是需要后来的专家学者去继续探讨和研究。
参考文献
1彭龄.普通心理学修订版.北京：北京师范大学出版社，2004
2陈帼眉等.学前儿童发展心理学—2版.北京：北京师范大学出版
社，2003
3王维等.教育学.教育心理学.山东大学出版社
4张澜.园本课程的实践研究——北京师范大学实验幼儿园发展课
程初探.北京：北京师范大学出版社，20061什么是课程
1.1课程通常是指课业及其进程。为实现各级各类的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容，范围和进程的总和。广义的课程指学校在老师指导下的学生的各种活动的总和，即所有教学科目；狭义的课程指某一门具体的学科。课程内涵：课程是知识，课程是经验，课程是活动，课程是预期的学习结果
1970年代后，课程内涵的变化：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；从强调教学目标，计划到强调教学过程本身的价值；从强调教材这一单一因素到强调教师，学生，教材，教学环境等多因素的整合；从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程相结合；从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。
1.2幼儿园课程的发展初试。幼儿园课程改革与发展史幼儿园教育改革的核心问题之一，近年来，随着人们对幼儿园课程及其影响的日益重视与关注，幼儿园课程的理论与实践研究都在不断深入。但是由于我国幼儿园课程研究起步较晚，开展时间尚短，需要探索的问题还很多：幼儿园到底应该确定什么样的价值取向？怎样选择合适的幼儿教育课程模式？如何处理计划课程和生成课程之间的关系？选择哪些课程内容？等等。国外虽然有大量的课程理论、多种多样的课程模式，但是它们并不能完全适合丰富、生动的幼儿园实践。北京师范大学幼儿园学前教育的领军者，以自身教育实践为基础，同事借鉴美、英、日等国家幼儿园课程研究的先进经验，在比较、借鉴、融合、创新的过程中，进行了尝试建立和发展适合于我国幼儿园实际的幼儿教育课程模式的探索。
2幼儿园的课程与教学
幼儿园课程的界定。对于“幼儿园课程”这一概念的理解，长期以来我过学前教育界一直沿用前苏联的课程观，倾向于狭义的角度来看课程，认为幼儿园课程就是幼儿园所设置的各种教学科目，主要是那些体现在课表上的较为固定的科目，如体育、语言、常识、计算、音乐、美术等。随着社会的发展，特别是教育研究和实践的发展与变化，如今的课程被赋予了更为深刻、丰富的内涵和外延。虽然目前有关学者对幼儿园课程的界定还不尽统一，但是多数学者比较赞同一下关于幼儿园课程的界定：幼儿园课程是实现幼儿教育目标的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验以促进其自身全面和谐发展的各种活动的总和。
根据这一定义，我们可以知道幼儿园课程包括幼儿园所进行的一切活动，不论是专门的教学活动还是幼儿自选、自发的各种游戏活动，以及幼儿的日常生活活动等，都是幼儿园日常生活的组成部分，都对幼儿的全面和谐发展起重要作用，因此都应该全面兼顾，精心设计与指导，使幼儿在各种活动中得到真正的发展。
幼儿园课程的基本要素。作为将幼儿教育目标转化为幼儿发展的中间环节，幼儿园课程的基本要素通常包括课程目标、课程内容、课程组织和课程评价。这四个基本要素相互作用、相互制约、相互调节，从而使课程处于良性循环的动态发展过程之中。
幼儿园课程的性质和特点。幼儿园是处于3～6岁年龄阶段的幼儿进行教育的机构，它的课程应该充分体现幼儿教育的特点，反应幼儿学习和发展的规律，让幼儿真正享有幼儿的生活。幼儿园课程的性质具有基础性，非义务性和启蒙性等几个特点。与中小学教育相比，幼儿园课程从内容到形式上都有着较大的区别，这是由不同教育阶段的教育任务与教育目标以及不同年龄阶段儿童身心发展的规律与特点决定的。幼儿园的课程融合于幼儿一日生活当中，课程的内容就来自幼儿的生活，课程的实施则贯穿于幼儿的每日生活之中。幼儿的生活就是幼儿的教育，幼儿的教育就是幼儿的生活。游戏是幼儿园课程实施的基本形式。游戏符合幼儿的年龄特征，能够满足幼儿各种身心需要，是幼儿园的基本教育活动，自然也是幼儿园课程实施的基本形式。另外，幼儿园的课程组织以幼儿的直接经验为基础。这就要求幼儿园在组织和实施课程是应注意给幼儿创设多样的活动情境，提供丰富的玩具、材料，通过幼儿与材料之间的相互作用，同伴与教师之间的关系，通过幼儿自身的探索，从而认识事物之间的关系。
3北京师范大学实验幼儿园园本课程的发展历程
改革开放使我国幼儿教育与世界幼儿教育开始了交流、比较、借鉴、融合、创新过程中，实验幼儿园园本课程经历了以下三个主要阶段：
3.1探索初期（1991～1997）。此阶段有两个时期：1991～1994年，该园学习开放教育的思想理念，在建立尊重、平等、和谐的师生关系以及开展活动区教育活动、环境创设方面进行了研究与实践。1994～1997，在北师大教育系教授等蒙台梭利教育中国化实践研究小组专家们的指导下，该园开始蒙台梭利教育的实践研究。
3.2融合期（1997～2000）。1996年，我国颁布《幼儿园工作规程》，“九五“课题过程中，该园教师理解和体会《规程》精神，更新观念发展与新的幼儿观、教育观相适应的教学行为能力方面打下了厚实的基础。期间，课题组教师率先学习、体会和借鉴美国highscope课程理论[1]与模式以及意大利瑞吉欧教育模式[2]的经验，并经幼儿园将多种模式的有益经验加以整合，再推动全国的教师培训与课程改革，取得了可喜的收获。
3.3形成期（2010年至今）。2001年，教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》。在《纲要》精神的指导下，该园在反思、总结实践的基础上，确定了课程整合的理论依据与指导思想，进一步开展“借鉴、融合、创新”发展课程的实践研究，深入贯彻落实《纲要》精神。
4对北京师范大学实验幼儿园园本课程的分析
北京师范大学实验幼儿园园本课程即北京师范大学实验幼儿园发展课程，是以开放的学习态度，借鉴世界先进的幼儿教育理念与实践研究成果，建立和发展适合中国幼儿园实际的幼儿教育课程模式，当然，这只是初探，是一个需要不懈努力和完善的过程。
4.1发展课程的理论依据与指导思想。现代幼儿教育理论与实践研究以及当代儿童心理学研究，为该园确立发展课程的指导思想提供了理论依据，以皮亚杰认知发展理论、维果斯基“最近发展区”、加德纳多元智能理论、蒙台梭利“创设有准备的环境”的思想以及杜威“生活即教育”思想为主要理论依据，确立了该园发展课程的指导思想。
4.1.1以促进“幼儿发展为根本，以教师素质提高为关键”是发展课程的实质。发展课程的实质是一方面促进幼儿发展，另一方面促进教师的发展，因此，该园将园本课程定义为发展课程。
4.1.2全面性、主体性、活动性、综合性、生活化、个性化是发展课程的主要特征。全面性即教育目标的全面性，要促进幼儿身体、认知、情感、人格等的健康发展；主体性，指的是幼儿是活动的主体，教师在引导幼儿活动中获得自主性、主动性、创造性的发展；活动性，指幼儿园的课程是活动课程，而非学科课程；综合性，一方面，指幼儿园课程不应该是分科课程。另一方面，综合性不仅仅是内容和形式上的综合，还是从观念到目标，从目标到内容，乃至资源、手段、形式全方位的综合；幼儿园的主题探究活动正式一种综合课程，它符合幼儿的学习特点。生活化，指的是课程的内容不应该脱离幼儿的生活；个性化指的是课程设置应该关注和尊重幼儿的个性差异，促进每个幼儿富有个性的发展，幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面存在个体差异，只有个性化教育才能使每个幼儿获得成功。
4.2发展课程内容的取向和切入点——与幼儿共同生成课程。从幼儿身上引发的学习，幼儿学习起来会更有动力和潜力。幼儿可以学习的内容多种多样，那么源于幼儿主动学习的生成课程，它的课程内容来自什么呢？
4.2.1幼儿发展目标、关键经验。在生成课程中并不是没有了计划，实际上，老师的计划更多了。教师计划的重要依据是《幼儿园教育指导纲要（试行）》，它规定了幼儿在各领域发展的目标。教师的教学计划就是要依据幼儿的发展目标，关键经验，在不断观察幼儿的过程中提出各种假设，也就是计划。之后要做的是如何把教师的计划转化为幼儿的兴趣需要，这其中关键是，教师用心把相关材料放在教室的环境里，引起幼儿的兴趣和注意。如在某个班级的教室里，老师将磁铁放在活动区，让幼儿自然摆弄，观察收集幼儿的问题，再根据幼儿的问题来设计“磁铁”主题活动的程序。这样的课程适合幼儿的发展经验，贴近孩子的生活。
4.2.2幼儿的兴趣与需要。生成活动的内容往往来源于幼儿的兴趣，在幼儿之间或在幼儿和教师的谈话、游戏及交流中，幼儿会有很多的兴趣、问题、主意，一些对幼儿真正有教育价值的内容也出现了。但是，往往会出现这样的问题：有的幼儿对这个问题感兴趣，有的幼儿对那个问题感兴趣，教师怎么办？
在实践中通过摸索，实验幼儿园的老师们发现可以通过分组教学满足幼儿不同学习兴趣需要。如，在“光影”活动初期，幼儿共同探究了“什么是影子”、“制造影子需要什么”、“让影子变大变小”。有的孩子提出“光源的方向不同，影子会不同吗？”有的幼儿提出“光的强弱不同，影子会不同吗？”老师们发现这些问题涉及“光和影”的关键经验，是很值得深究的问题，于是根据不同问题分了不同的小组，并给予不同的材料让孩子去观察发现总结。最终孩子们发现了光和影的秘密。教师要想从幼儿的兴趣、发现、问题、需要中找到隐藏着的有价值的活动，需要敏感的眼睛和耳朵，能够捕捉到幼儿的信息，并且捕捉到这些信息。
4.2.3共同生活中的矛盾冲突、常规活动。幼儿每天生活、游戏在一起，发生一些矛盾和冲突都是避免不了的，解决矛盾和冲突是很好的生成活动的内容。因为集体生活都需要规则，要从小培养幼儿的规则意识和良好的习惯。在发展课程里面，有很多内容都是涉及到了幼儿日常生活中规则习惯的培养。
4.2.4自然环境中的事物。在自然环境中，四季的变化、动植物的生长都在刺激着幼儿的眼睛，所以这些现象往往成为幼儿必不可少的学习内容。雨、雪、风、花、月相……大自然的现象都是幼儿学习的内容，也可以成为幼儿园生成活动的内容。总之，大自然给予了我们太多的学习机会和学习内容，是永远值得教师和幼儿共同探索的。
4.2.5社会环境中的人。幼儿是生活在人群当中的，是通过与人的交往和模仿来了解自己生活的社会的。他们每天都会接触相同的或者不同的、熟悉的或者不熟悉的人，这些人在年龄、性别、形象、职业、性情等各方面都有自己的特色。单是模仿这些人的某些特征与行为，就已经具有很多学习的内容了。实验幼儿园动用了很多家长资源以及幼儿生活的周围的人，都会在某种特别环境和条件下成为其生成活动的内容。
4.2.6社会环境中的事。大千世界每天都在发生形形的事情，幼儿也在有意或无意中关注到了一些，比如体育赛事，奥运会等等。他们会围绕着这些问题去探究原因，去尝试着参与其中、贡献自己的力量来解决问题。这些都可以成为课程的来源。
4.2.7意料之外的事。意料之外的事情往往一下子就能激起幼儿的兴趣和关注。也许一只小鸟突然飞进了教室、饲养的小乌龟突然死去……都会带来很好的教育机会。
生成活动就是发生在幼儿身边的活动，可以开展的内容非常丰富。当它在某个场合，某个时间，某个特定地点的时候，教师一定要珍惜，因为这些教育机会就像流逝的时光一样，溜走了不会回来，而且它的发生是我们不能预想到的。因此，作为教师，一定要睁大眼睛去捕捉，去时间，使幼儿在我们实施的教育中更好的成长！
以上是对北京师范大学实验幼儿园园本课程的来源做了浅显的分析，从课程的设置内容的选材，我们都能看到老师们努力的成绩。
虽然只是园本课程的初探阶段，但是是一个良好的开端，至于以后园本课程的发展趋向，以及课程的规范化和国际化，还是需要后来的专家学者去继续探讨和研究。
参考文献
1彭龄.普通心理学修订版.北京：北京师范大学出版社，2004
2陈帼眉等.学前儿童发展心理学—2版.北京：北京师范大学出版
社，2003
3王维等.教育学.教育心理学.山东大学出版社
幼儿园教研的重要性和意义篇10
【关键词】幼儿园开放日；家长参与；家园共育
【中图分类号】G616【文献标识码】a【文章编号】1005-6017（2013）11-0054-03
【作者简介】高蕊（1990-），女，四川眉山人，西南大学教育学部研究生。
陈鹤琴认为，幼稚教育是一件很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面可以单独胜任的，必定是两方面共同合作方能得到充分的功效。[1]因此，幼儿教育需要幼儿园与家庭的配合一致。随着幼儿教育改革的深入，家长开放日活动在幼儿园如火如荼地展开，成为家园共建的重要平台。然而，在家长参与开放日活动的过程中仍然存在一些问题，主要表现在家长参与度浅、参与范围窄、参与有效性不足等方面。本文从马斯洛需要层次理论出发，论述家长积极参与家长开放日活动的重要价值，并在此基础上提出提升家长参与有效性和深度的策略。
一、幼儿园家长开放日活动是家园合作的重要形式
《幼儿园工作规程》明确指出，“应建立幼儿园与家长联系的制度”，“幼儿园可实行家长开放日的制度”。幼儿园家长开放日活动是指幼儿园在每学期特定的一天邀请家长们走进幼儿园，了解孩子在园的学习和生活情况，观摩、参与教育教学活动，从而加强幼儿园与家长的沟通交流。[2]具体而言，家长开放日活动和其他家园活动（家长会、家庭教育讲座、亲子活动等）是体现家园共育思想的重要形式，是在促进幼儿发展、增强亲子感情、加强家长与教师深入互动交流的基础上，让家长通过自我学习获得提升的有效途径。家长开放日活动从时间上可以分为每日开放、每周开放、每月开放、每学期开放；形式上包括家长观教、家长参教、家长助教、家长执教和家长评教；效益上包括家长获益、教师获益、幼儿获益。[3]
美国人本主义心理学家马斯洛在其需要层次理论中将人的需要从低到高划分为两类七个等级，第一类是基本需要，包括生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要；第二类是成长需要，包括求知需要、审美需要、自我实现的需要。他认为这些需要出现的层次由低到高，只有当较低一级需要得到满足后，高一层的需要才会出现；各层需要在全国人口中所占比例是由大到小的；七个层次可概括为两种水平，前四种属于基本需要水平，后三种属于成长需要水平。[4]
幼儿园举办家长开放日活动，对于满足幼儿、家长、教师三方的需要都具有重要价值。对幼儿而言，开放日活动可以缓解他们分离焦虑，满足他们对亲人的依恋，增强他们的安全感，让孩子在父母亲人的陪伴下得到归属感并获得爱。对家长而言，幼儿园的热情邀请极大程度地满足了家长被尊重的需要，让家长感受到自己是受到欢迎的、是有能力教育孩子的，从而增强家长的自信心，并且家长也在活动过程中满足了求知的需要，逐渐获得了自我实现。对教师而言，家长开放日活动这一平台，能够让家长更加了解教师的专业技能，增加双方的互动交流，增强家长对教师的尊重、理解和支持；教师通过对活动的筹备、组织和反思，能够促进自身的专业成长，推动自己在职业生涯中的自我实现。
二、家长参与幼儿园开放日活动的现状分析
上世纪80年代以来，随着《幼儿园工作规程》的颁布，家园联系逐渐被提到幼儿教育议程上来，有关幼儿园家长开放日的研究也陆续出现，幼儿园、教师和家长都开始意识到“教育合力”的重要性，越来越多的家长开始具备教育意识并且教育能力也不断提高，他们不再满足于做幼儿教育的“旁观者”，迫切要求成为“局内人”，希望走进幼儿园，与教师、幼儿园合作，更加全方位地了解自己的孩子。由此，家长开放日活动应运而生，成为家长、幼儿、教师三方互动共进的平台。
为了促进家长开放日活动的有效进行，我们参照华东师范大学李生兰教授2006年对幼儿园家长开放日活动的调查研究，结合我们2012年对四川某市8所公、私立幼儿园的走访与调查，发现家长参与过程中存在以下问题。
（一）家长参与过程的形式化
在调查中我们发现，家长参与开放日活动往往流于形式，即家长只是作为一个“旁观者”走走看看，没有真正参与到幼儿教育活动之中。如在某幼儿园，教师表示“因为怕家长的到来影响正常的教学秩序，所以在进行教学活动时会让家长在教室外通过玻璃观看，或者集中坐在教室后面”。这种做法不仅造成了家长与幼儿在空间上的分离，也隔断了亲子间互动和交流。当教师在与幼儿进行教学活动时，家长被排除在外，不能在与孩子的亲密交流中了解他们的发展动向，也不能在与教师的即时交流中获得提升。因此，很多家长反映不知道该看什么，也不知道怎么看，遇到问题更不知道该怎么处理。
（二）家长参与内容片面化
调查还发现，家长们会较多参与开放日的过程阶段和评价阶段，而较少参与活动的设计、筹划、准备阶段。在一般情况下，开放日都是由幼儿园事先确定活动时间，教师拟定活动计划、布置环境、准备活动材料，然后向家长发出通知或邀请。将家长排除在活动准备环节之外的做法，实质上是忽视了家长作为重要的课程资源的价值。教师总是担心家长没有充足的时间或者不愿意参与活动的准备工作，但在与许多家长沟通后我们发现，家长是很希望参加幼儿园活动的，愿意花时间和精力提供力所能及的帮助。我们应该明确，家长是幼儿园、教师的合作伙伴而不是“麻烦制造者”和“敌人”。家长有效地参与活动的准备和计划阶段具有重要意义，首先有助于拓宽活动主题资源、丰富教育内容；其次，能够增强家长的自信心，调动他们的积极性，促进他们与幼儿园配合；再次，可以增强家长与教师之间的了解、沟通和协作；最后，还能够丰富家长的育儿经验，提升他们的育儿能力。
（三）家长参与程度的浅显化
家长开放日活动从形式上来看，包括生活活动、教学活动、游戏活动、区角活动、自由活动、体育活动、参观活动等；从内容上看，包括健康、语言、社会、科学、数学、艺术、综合等。在大多数幼儿园的家长开放日活动中，教学活动、综合活动仍占主导地位。[5]这与家长注重智育、注重教师的“教”有很大关系。这两种活动都是以教师的组织和设计为主的，活动的计划性、结构性相对偏高，家长发挥教育主体地位作用的机会十分有限。
（四）家长参与性别的失衡化
通过我们对8所幼儿园的100名幼儿家长关于“谁经常参加幼儿园举办的家长开放日活动”问题的调查后发现，在参与开发日的家长中有49%的是“妈妈”，14%为“奶奶”，13%为“爸爸”，12%为“外婆”，6.6%为“爷爷”，4%为“外公”，其他人占2%。由此可见，女性家长参与家长开放日活动的人数远多于男性家长。如，某教师在访谈中说到：“家长一进教室坐下，我们放眼望去，大都是妈妈、奶奶、外婆，而爸爸、外公、爷爷很少来参与”。造成这一现象的原因是多方面的：一是由于现代社会男性背负的经济压力大，陪伴孩子的时间相对较少；二是相对于男性，女性更富有耐心，也更喜欢这种“聚会”式的活动。但对于幼儿而言，男性家长的参与有助于增强孩子的自信心，建立性别角色意识，促进他们的社会性发展。
三、提升家长参与幼儿园开放日活动效果的策略
家长参与开放日活动具有重要意义，如何使家长积极而有效地参与具有重要的研究价值。我们从家长、教师和幼儿园方面来探讨提升家长参与开放日活动的策略。
（一）家长的角度
首先，家长应明确自身在开放日活动中的价值，提升参与意识，这是促使家长积极参与活动的内在动力。有的家长对于家长开放日没有正确的认识，将家长开放日当作是单纯的玩乐活动，可去可不去，不了解这一活动对于自己和孩子的价值。尤其是男性家长，更应当明确自身对孩子性别角色认知发展的重要性，积极参与到活动中来。其次，家长还需确立在开放日活动中“局内人”[6]的地位。在活动开始前，家长作为计划制定者、协商者、倡导者、筹备者，应充分发挥自身的主体性，和教师一同确立目标、选定主题、选择内容、制定计划、布置环境、准备材料，成为教师的“合作伙伴”。在活动过程中，家长要成为活动的组织者、实施者、参与者和学习者，帮助教师组织好开放日活动，在活动中积极与教师、幼儿互动交流，收获经验，提升自身的育儿能力。在活动结束后，家长还应成为活动的评价者、反思者、研究者。评价应包括三方面：评价幼儿是否在开放日活动中获得了发展；评价家长自身是否与教师和幼儿进行了有效互动，收获了育儿经验；评价教师是否成为了家长与幼儿之间联系的桥梁，帮助家长解决疑惑并给以适当的指导。
（二）教师的角度
教师应明确认识到家长是自己的重要合作伙伴，相信家长愿意且有能力教育好自己的孩子，切忌把家长当做“敌人”和“麻烦制造者”。活动开始前，教师可与家长共同制定开放计划，进行筹备工作，并邀请家长布置班级的环境，让家长感到自己是受欢迎并且重要的。在活动过程中，教师应对家长进行适宜的指导，提升家长参与活动的有效性。教师还应注重与家长的平等沟通与交流，相信家长的教育能力，提升家长的自尊心和自信心，激发家长参与的可能性和积极性。在活动结束后，教师可以引导家长共同交流探讨，总结活动经验，让家长在教师的支持中获得进步。
（三）幼儿园的角度
出于维护稳定的教学秩序和幼儿园软硬件设备资源现状的考虑，我国的幼儿园虽不能做到“天天向家长开放”，但应尽力做到“欢迎家长来访”[7]，为家长积极参与幼儿教育提供可供实现的平台，切忌把家长阻隔在园门之外，阻隔在幼儿园的教育之外。首先，在选择家长开放日的时间上，幼儿园应充分考虑家长的意愿和实际情况，尽可能照顾绝大多数家长的时间，协调统筹，让多数家长有机会参与其中。其次，在园所环境上，幼儿园应当完善园所硬、软件设备资源，尤其注重对教师的培训指导，充分利用园外场地和资源，[8]让家长开放日活动能够更加高效、顺利的进行。最后，幼儿园可以把家长开放日活动与幼儿园的科研活动有机联系，以开放日活动促科研，以科研成果指导开放日活动，促进家长和园方的共同进步。
家长开放日活动是家园合作的重要形式，家长的积极有效参与，对增强亲子感情，促进幼儿身心和谐发展，促使家长自我提升，提升教师专业成长等具有重要作用。家长开放日活动的顺利进行，离不开家长的积极、有效参与，家长自身以及教师、幼儿园都应为家长的参与提供机会和平台，解决现阶段家长在参与过程中存在的一些问题，真正让家长成为幼儿园的合作伙伴，做好家园共育，让幼儿、家长、教师、幼儿园凭借开放日活动的平台各自找到属于自己的一片发展天地。
【参考文献】
[1]张毅龙主编.陈鹤琴教学法[m].北京：教育科学出版社，2007.
[2]李生兰.园长在幼儿园家长开放日活动中的角色探析[J].上海科研，2007，（11）.
[3][7]李生兰.幼儿园家长开放日活动的研究[m].上海：华东师范大学出版社，2008.
[4]全国十二所重点师范大学联合编写.心理学基础[m].北京：教育科学出版社，2002.
[5]李生兰.家长开放日活动形式与内容的现状研究[J].幼儿教育，2007，（10）.