关于心理学的知识篇1
市民社会是近年来学术界热衷讨论的话题之一。在我国，随着市场经济秩序的完善，社会法治化、生活多样化、规则人性化，一个强大的市民社会正在形成。一般而言，市民社会既指一种客观存在的社会历史形态，又指称这种历史形态的概念。市民社会既内涵丰富又有现实意义，并是具有相当的理论深度和广度的概念。市民社会一词最早出现于古希腊。西塞罗提出市民社会的概念首先是将城市的文明共同体与野蛮人的社会和野蛮状态相区别。市民社会的标志在于:一是它有自己的文化、商业生活;二是它有自己的法律制度;三是它有自己的道德体系。这三个特点为以后市民社会的研究奠定了基础。
直接把市民社会与现实联系起来的是以洛克、卢梭和康德等为代表的近代契约论者。在他们那里，市民社会指的是与自然状态或自然社会相对立的政治社会，也就是早期资本主义社会那种“由货币经济、在像自由市场一样的地方随时发生的交换活动、给开化而聪颖的人带来舒适和体面的技术发展，以及尊重法律的政治秩序等要素构成的—臻于完善和日益进步的人类事务的状况。”契约论者的市民社会概念实际上反映了他们建立在自由基础上的以民权来抗衡专制君权的政治理念。也可以说是启蒙运动的积极成果，是对君权神授的批判，是对人在社会中作用的关注和重视。
真正对市民社会作出理论上论证的是黑格尔，他的贡献体现在他将市民社会规定为与国家相分离的独立领域。按照黑格尔的唯心体系，市民社会是国家理论的一个环节。他试图让市民社会成为各种利益和社会力量冲突的场所，而让国家从各种社会与历史力量中抽绎出来，成为普遍利益的体现和代表。因此，区别于家庭和国家，市民社会是经济和经济关系的领域，是法律和司法行政与内务行政管理的领域，是实施立法和强制执法的公共权威的领域。实际上黑格尔的市民社会就是现代国家的经济、司法和社会制度。与以前理论家不同，黑格尔的市民社会基本是一个现代的现象，它是工业革命以来西方人所生活的那个自由的资产阶级社会的概念化。黑格尔认为，市民社会是“各个成员作为独立的个人的联合”，是“为了达到他们的个别和共同利益而形成的外在组织”。这个联合体的种种设置都是为了保证自由的充分发展和个人利益与需要的满足。从整体上看，市民社会只是黑格尔法哲学的一个组成部分;而法哲学要讨论的归根结底是伦理生活。因此，市民社会只是伦理生活的一个必要的辩证因素，然而，抛开它的体系意义，仍充分反映了现代性的社会政治思想。从这里可以看出，黑格尔关于市民社会的理论与其他启蒙思想家的思想是一致的。
马克思是第一个立足于现实去揭露近代市民社会理论神话的人。在马克思看来，黑格尔关于市民社会的阐述不过是唯心主义的虚构。任何关于个人的有意义的说法必须同时联系他的现实的环境。黑格尔只看到个人的肉体特征，即只看到人的自然性，忽视人的社会性，而社会性才是人的真正本质。市民社会归根到底是物质交往形式。构成了唯物史观的出发点:“这种历史观就在于:从直接生活的物质生产出发来考察现实的生产过程，并把与该生产方式相联系的、它所产生的交往形式，即各个不同阶段上的市民社会，理解为整个历史的基础;然后必须在国家生活的范围内描述市民社会的活动，同时从市民社会出发来阐明各种不同的理论产物和意识形态，如宗教、哲学、道德等等，并在这个基础上追溯它们产生的过程。与黑格尔关于国家和市民社会的理论相区别，马克思是从现实的历史发展进程来考察市民社会的。但他们的结论是一样的，马克思对现实历史研究得出的是同样的市民社会与国家相分离的结论。在马克思那里，国家不是市民社会的基础，相反应该从市民社会中理解国家，市民社会是经济基础领域里的东西。这样，马克思就把黑格尔颠倒的国家观重新颠倒过来，认为“政治国家没有家庭的天然基础和市民社会的人为基础就不可能存在。他们是国家的必要条件”闭马克思认为，古代城邦国家，不论君主制、贵族制，还是民主制其特征都是没有区分市民社会与政治。市民社会完全从属于国家，社会生活中没有政治地位的人就是奴隶，政治不自由意思就是社会奴役。政治渗透到一切私人领域，社会与国家，私人和公共自我，个人与团体间没有区别。马克思认为在封建时代由于皇帝的至高无上性，他是国家财产的唯一所有者，私人财产的分配其实是一种安排，在这里，财产、商业、社会关系和阶层，都有很强的政治烙印。在近代，市民社会与国家完全区分开来了。市民社会完全摆脱了政治限制，作为一种独立的组织力量，影响制约着政治的发展。
马克思的市民社会理论对于后来的市民社会理论产生了重大的影响。但是当代西方市民社会的理论有了新的发展，突出表现为人们不再将市民社会只看作是政治或经济的领域，恰恰相反，主张将市民社会与经济领域区分开来，认为市民社会应由社会领域和文化领域组成，其功能在于整合社会和抵御危机。葛兰西在《狱中杂记》中就指出，在发达国家，市民社会已是一种非常复杂的结构，它能抵御当下经济因素(危机、萧条)的灾难性“人侵”。市民社会的上层建筑就像现代阵地战的战壕系统。他指出:“在西方，国家和市民社会关系得当，国家一旦动摇，稳定的市民社会结构立即就会显露。国家不过是外在的壕沟，其背后是强大的堡垒和工事。市民社会就是在经济危机时起这种作用的文化—意识形态系统。在他看来，资产阶级国家还只是外壕，市民社会才是资本主义制度的核心工事。它通过文化和教育使大众心甘情愿接受占统治地位的意识形态，从而使现行制度得以建立在大众“同意”的基础上。显然，他认为批判的武器一定比武器的批判更为重要。随着市民社会的扩大，当市民社会占领了政治社会时，政治社会就消失了。
市民社会的理论的确应该引起我们关注，这种关注表现为中国走向现代化的过程，就是建立、完善市民社会，而市民社会的状态，对中国现代化进程产生愈来愈大的影响。西方市民社会的理论演变表明:一方面，当代西方思想家对于现代性产生的种种问题有了足够的认识，使得他们对于社会及相关的问题越来越持一种批判的态度;另一方面，强调市民社会的文化涵义表明人们对于文化在现代社会中不可缺少的重要意义有了更为深刻的认识。文化既是维系和整合社会，使其价值制度化的重要途径，也是社会对抗现代政治和经济的无情逻辑，重新找到自我更新的价值和意义的手段。
对市民社会认识的结果必然引起对文化问题的思考。作为社会文化领域的市民社会和文化批判之间有着不可分割的内在联系。这里有必要对文化作一探讨，必须指出的是这里的文化与我们古代文献中与武功相对的文治和教化的含义不一样。我们使用的文化是从西方的culture一词来的，意思是“照料、开垦、居住”，与农业活动有关。古希腊的西塞罗使文化具有了人文的内涵。在西塞罗看来，文化是通过智慧教养人的意思。但智慧的教养本身不是目的，而是使人的生活高尚和获得人的尊严。文艺复兴时期的人文主义者托马斯·莫尔继承了西塞罗的遗产，将文化理解为本性的培养。人必须摒弃自己的恶习，培养从灵魂深处热爱智慧的本性。这时文化一词才逐渐广泛用于人文世界，成为专指与物质世界领域相对的精神领域的东西，专指精神生产能力与精神产品。泰勒在《原始社会》中指出:“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。文化随之成为普世性的大间题了。在启蒙时代，人们对文化也像古代对市民社会一样，把它看作是野蛮的对立面。与野蛮、蒙昧相反，文化构成了一个时代的成员完善自己的标准。赫尔德曾经希望用文明一词来代替维柯意义上的文化概念，他所指的文明主要是一种生活方式，而不是一种标准或一个过程，他指称文明是多元的，呈现出多样性的特征。赫尔德以文明与启蒙运动的文化相抗衡，但是殊途同归，与维柯的文化概念一样，已经隐含了对现代性的某种批判意味。到了浪漫主义者那里，文化作为对现代社会的一种批判概念，就显得更为明显与自觉了。赫尔德的思想极大地启发了浪漫主义者。他们将他的思想用于各个方面:维护民族与传统文化的重要性;攻击现代工业社会的机械性与异化等等。与启蒙时代的代言人常常将文化和文明混为一谈相反，为了突出文化的批判意义，浪漫主义特意要区分文化和文明。认为只有文化才是人类及其社会发展的最高目标，是一切社会安排都要服从的上诉法庭。将文化和文明相区别，实际上是要提出一种新的价值观;惟因这种价值是一种必须不懈追求的理想目标，即人的完善发展，它也必然成为批判社会的指南和出发点。接着阿诺德提出更为明确的思想，即文化能极大地帮助我们摆脱目前出现的困境;文化就是追求整体完美，追求的手段是通过了解世人在与我们最为有关的一切问题上所有过的最好思想和言论，并通过这种知识用源源不断的新鲜自由思想改变我们固有概念与陈旧习惯。这里可以看到，文化既是知识，也是一种行为模式。文化不仅关系个人，更关系到社会，实际上它是社会的目标。正因为如此，它必然也是批判:“文化成为制度的最终批评者，成为取代和改善的过程，然而在根本上又超乎制度之外。随着对文化研究的深人，形成了人类学的文化概念，企图对文化概念进行中性的描述，但是，它产生的现代性语境决定了它不能不蕴涵着批判的因素。正如威廉斯指出那样:“文化概念的发展，自始至终都是对所谓资产阶级的社会观念的一种批评。对文化观念的含义作出贡献的人，从差异极大的立场出发，达到了各种差异极大的对文化观念的依附和忠诚。但是他们有个相似之处:他们都不认为社会只是一个中立区，或者只是一部抽象的、具有调节作用的机械。他们强调的是社会的积极功能，强调个人的价值植根于社会，并且强调必须以这些共同的条件来思考与感受”文化概念自身的历史其实也已暗示了它对于近代社会的根本意义。
批判这个概念与文化一样，从根本上说是一个近代的概念。由于它适应启蒙思想者的要求，于是在17世纪就被西方广泛采用。在当时展开的激烈的神学大辩论中使它有了比较广泛的现代意义。说到批判就不能忘记理性，批判和理性是不可分的，因为批判首先就要区分理性和天启，批判性被看作是区分这两个方面的重要手段。理性概念也经历了一个发展过程，古典的理性概念的目标是发现和描述第一原理和普遍真理，是人的最高能力。到了文艺复兴时期，理性概念有了新的发展，理性不再是联结思维和知性的能力，而是要冲破传统古典理性概念的局限性。与古典理性概念相比，它与其说是肯定的力量，不如说是否定的力量。但不是说寻求真理不再是理性的任务。相反，理性的任务仍然是寻求真理，但不是先定的真理，而是有待确立的真理。这种意义的寻求才是真正的寻求，理性概念转变的重要意义即在于此。因此，理性必须将自身视为批判，因为它不再是说明已经存在的既定真理，而是要理解一切可能的事实。理性既是批判者又是被批判者。任何规范本身必须先接受批判。批判不是根据某种现存权威的规范来判断或评价事物，也不只是要得到所谓正确的思想和逻辑确定性，而是要弄清在批判过程中发生的事。批判的复杂性使它截然不同于单纯的批评，这正是使它成为现代思想与文化发展的真正内在动力。
现代性极大地改变了人的生存方式、思维方法的同时也改变了人们感受世界的模式，这就是文化和批判受到特别关注的原因之一。最初人们认为现代性就是社会进步，它以历史必然性的面目出现，似乎具有永久性和合理性。然而，现实的发展却恰恰相反，一方面，传统不可能完全被颠覆，它总是留下自己发展的轨迹，以另外一种方式存在。另一方面却使那些似乎是永久合理的东西的基础很快发生了动摇。当传统和现代都不再能给人以确定的信念和规范时，文化批判应用而生了。人们希望通过它能更好地理解自己和这个似乎越来越疏离的世界。认识到今天的一切固然是现代的问题，但又与文化息息相关，文化批判是一种知识，它是有别于近代客观知识模式的生存的知识。作为知识活动，它可以称为文化研究，但这种研究必然是一种深刻的批判，即文化批判。文化批判又与市民社会密切相关，因为市民社会的诞生标志着人类生存领域的分野和相对独立性日益明显和多样。政治和经济领域在现代的强势作用固然对文化形成了极大的压抑和限制，但也促进了它独立的进程。现代为文化相对独立准备了必要的物质条件:独立的知识分子阶层，相对独立的文化机构—大学、研究所、出版社等等。这使得文化对社会产生了前所未有的巨大影响。如果说人们把市民社会规定为社会—文化领域，是想以此来抗衡权力和金钱的逻辑对人类生存的影响，并以此保持人类的理想，那么文化批判正是这个领域活力和作用的体现。
关于心理学的知识篇2
正如mayer所说:“学生从文字和图片中学习比单独从文字中学习效果更好。”知识可视化技术把抽象知识用形象的图表、图形及图像等可视化手段表达出来,大大地提高了知识的可理解性、可识别性,使知识更容易被记忆、理解、加工和运用。知识可视化的外在形式是各种视觉表征,有效地促进了群体知识的传播和创新,因为知识可视化视觉表征是改善知识传播的手段,也为潜在的知识创造提供了可能。目前,知识可视化已成为重要的教育理念,知识可视化工具和方法已被广泛用于各门不同学科的教育教学之中。
知识可视化具有下列的一些特征。直观化、结构化:知识可视化可以使抽象的知识变得直观形象,同时又呈现出结构化的特点,不仅可以清晰地呈现概念或知识点,还能明确地表达它们之间的结构关系和本质联系。深度化、本质化:知识可视化使不可见的知识甚至隐性的知识显性化,将显性知识生动化,可以深度发掘知识内含的特性,展现知识的本质。高效化、优质化:知识可视化可以对知识进行优化,并可以被高效率获取,知识可视化不仅传递事实,还传输见解、经验、态度、价值观、期望、观点、意见和预测等。因此,知识可视化用于教学,这种图解形式的知识可以引导记忆,更富形象性,更易理解,有助于知识的同化,有利于知识的迁移、应用、激发创新。由于知识可视化便于传播,也就有利于群体之间的沟通、交流与合作。可视化知识经由知识的内在联系将知识形成整体,方便知识的组块,建立系统化的知识体系。
二、知识可视化工具及其在物理教学中的应用
不同的学者对知识可视化工具的分类不同,形式十分丰富。常用的有:表格(excel)、流程图(FlowCharts)、概念图(Conceptmap)、思维导图(mindmap)、思维地图(thinkingmaps)、概念卡通(ConceptCartoons)、观念地图(ideamap)、知识地图(Knowledgemap)、认知地图(Cognitivemap)、语义网络(Semanticnetworks)等等。这些众多的可视化工具中,有些已为大家所熟知并普遍应用,如表格、流程图等;有的已有较多的介绍,在教育教学中也已得到不同程度的运用,如概念图、思维导图等;有些却鲜为人知,甚至在国内很少介绍或没有介绍,在教育教学中更没有得到应有的重视和研究,如观念地图、思维地图等。物理教学本来在这方面的运用和研究应该具有优势,但从目前的状况看,还不如其他学科教学,如英语、生物、地理、化学等。本文正是针对这一现状,对主要的且对物理教育教学有很好应用前景的一些知识可视化工具作简要介绍,希望引起物理教师的关注和重视,并做出研究然后应用于物理学科教学之中,在促进物理教育改革,提高物理教学质量方面发挥应有的作用。
1.概念图
概念图产生于1972年,是美国康乃尔大学J.D.novak和D.B.Gowin提出的。概念图是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的结构化图形,它由节点(概念)和连接节点的线段(关系标签)组成,能清楚地表达某一命题中各概念节点间的内在逻辑关系。[2]概念图最突出的特点是用层级结构的方式表示概念之间的关系,核心的概念位于图的上端,次一级或更一般的概念按等级排列在下面,概念之间还可以交叉连接,并表明这种连接的关系。概念图的特点使其在支持学习方面发挥特有的优势。
概念图通过区分概念之间的层级次序,确定概念之间的内在联系,使相关概念之间形成有机联系的整体,有助于对概念的理解,如加速度,从运动学的角度,它是速度的时间变化率,因此,和速度、时间有关,而速度是单位时间的位移,即又和位移、时间相联系。从动力学的角度,它是力作用的效果,力引起物体运动状态的改变,所以与力、质量有关,在中学物理学中,常见的力有万有引力、弹力和摩擦力,这些力又与一定的物理概念发生关系,质量又与体积、密度概念相关。这样,我们对加速度的认识就显得丰富、全面、深刻。概念图的表示形式简洁明了,形象具体,有利于记忆、巩固,便于对知识组块,使某一特定领域或某一观点有关的概念群以整体的又一目了然的方式呈现,可以综合信息和资源,可以引申和拓展。概念图可以帮助学习者反思学习的活动过程,可以将默会知识显示出来,有利于物理知识的表达和传递,有利于合作学习和相互间的沟通交流。概念图也能帮助学习者提高元认知能力,也可以作为有效的评价工具等等。如图1是磁铁的概念图,我们可以从中体会它的教学功能。
2.思维导图
思维导图是英国心理学家tonyBuzan于1970年提出的,是基于对脑神经生理科学与心理学的研究,类比自然万物放射性情形而形成的关于放射性思维及其图形表达的成果。思维导图运用线条、符号、数字、逻辑、节律、色彩、词汇和图像,按照一套简单、自然、基本、易被大脑接受的规则,运用从中心发散出来的结构,把一些枯燥的信息变成容易记忆的、有高度组织性的图形。[3]思维导图的形式就像大脑神经网络的结构图,利用这种图形,可以将思维过程呈现出来,直观形象地表达知识的结构和关联。在物理教学中,恰当地运用思维导图,有利于提高学生的思维品质,提高认知能力,促进知识网络的形成,促成知识的建构。激发学生多角度多层次地思考问题,促使学生将原来离散的知识形成有内在联系的整体,既有利于学生学会学习,又有利于教师的有效教学。
思维导图是一种树冠状网络式的发散结构,启发学生改变线性式的思维,产生多向的联想,生成知识的网络,激发创新构想。在绘制思维导图的过程中,更需要学生围绕某一主题,将相关的概念、事实、命题、原理,按照它们之间的联系,形成一个统一的整体。思维导图特别有助于学生思维活动的展开,提高学生的思维能力,其发散形的结构,尤其对促进学生的发散思维有独特的作用,而发散思维被认为是创造性思维的核心。思维导图被称作高效学习者的“瑞士军刀”,促进大脑快速、高效、自然地工作,特别适用于阅读、复习、笔记、备考,帮助学习者高效地管理信息,提高学习者的自信心,增加个人成功的概率。思维导图也是师生交流的工具,有效教学评价的工具。下页图2是一幅星体的思维导图,可以看到思维导图特有的结构。
3.思维地图
思维地图是DavidHyerle在1988年开发的,是建立在语义学、认知心理学等理论基础上的。
思维地图是用来进行建构知识,发散思维,提高学习能力的一种可视化工具。相对于前面所介绍的概念图和思维导图而言,思维地图更注重学习能力的培养。思维地图有8种类型,[4]如下页图3所示。
圆圈图,在圆圈中心,写上需要研究的主题,如光的现象。在圆圈外边,写上或画出与主题有关的信息,如“反射”、“折射”、“干涉”、“衍射”、“偏振”等。树形图,主要用于对事物进行分组或分类。最上端是核心概念,下面依次逐级分类。如“电磁场”,可分“电场”、“磁场”,电场下可以逐级写上与电场相关的概念,磁场也一样。起泡图,与圆圈图不同,其中心圆圈内,写上被描述的概念或事物,如“平衡力”,外面圆圈内写上描述性的词语或短语,或写上特征,如“大小相等”,“方向相反”,作“用在同一直线上”等。双起泡图,主要用来进行对比和比较,两个被比较的概念或事物放在两个中心圆圈内,如平衡力、作用力与反作用力之间的比较,外面单独连接的圆圈内写上不同点,如“作用在同一物体上”、“分别作用在不同物体上”等,中间共同连接的圆圈内写上相同点,如“大小相等”,“方向相反”等。流程图,用以列举顺序、过程、步骤等,大方框写上过程,下面对应的小方框写上每个过程的子过程,如探究学习,每个环节(过程)又可以有具体的实施策略或步骤。复流程图,用以展示和分析因果关系,中心方框是核心概念或事件,如光的干涉,左边是产生的原因或条件,右边是产生的现象或结果。括号图,主要用于分析、理解事物整体与部分之间的关系,左边是概念或事物的名称、图像,如运动学,括号里就写上相关的概念,如“直线运动”、“曲线运动”,再依次用括号,依次写上所属的概念或事件。桥型图,主要用以类比、类推,桥的左边横线上、下写上相关的事物,如“水流的形成”,桥的右边横线上、下写上与左边进行类比的事物,如“电流的形成”,通过类比,实现对难理解的、抽象的、复杂的物理概念的学习。同时,还可以把几种思维地图联合起来学习运用,从中获取最大的信息量,提高学生的学习能力,取得最佳的教学效果。
4.概念卡通
概念卡通是由英国曼彻斯特城市大学教育学院的BrendaKeogh和Stuartnaylor于1992年提出的。概念卡通利用卡通图画的形式,系统地将常见的科学概念融于日常生活的相关情境中,通过提供多种不同的观点引发学习者的认知冲突、激发学习者的思考,促进学习者的探究,提高学习者的科学素养。[5]
这种可视化方式容易调动儿童的学习兴趣,感到物理学是与他们相关的,贴近的。儿童在发表各种自己的观点时,容易反映他们所具有的前概念,并在交流中引发他们的认知冲突。概念卡通可以作为儿童合作学习和探究学习的工具,还便于进行StS教育和SSi教育,在这当中,引入论证和推理,提高他们的科学素养,拓展他们的科学视野和思维空间。由于概念卡通的形式特殊,因此,这种知识可视化工具更适合小学科学和初中物理教学。如下页图4所示,几个儿童对电路所引发的思考,人物对话在卡通画的泡泡里,画面下提问:“你认为呢?”,吸引学生参与,引发他们的思考。
5.观念地图
观念地图是一种对大脑工作方式的自然表现方法,可用在学习、思考、计划、组织活动、回忆、笔记、讨论、报告等许多方面。观念地图在很大程度上是在思维导图的基础上建立起来的。但观念地图比思维导图具有更多的实际性、灵活性和可用性。[6]
观念地图的构建体现了左右大脑皮层的思维活动,是将逻辑方法、线条、词组、数字和一系列的颜色、图片结合起来的过程。观念地图的结构分成四个部分;中心图像,主体分支,小分支,附加部分(标志、图像、色彩)。中心图像:在所有的观念地图构建过程中,最先确定下来的一定是中心图像。它包括了中心关键词或是图像,代表了整张观念地图的主题或中心。为了让使用者留下更多的视觉印象,它至少包括3种颜色,有时甚至着重处理。主体分支:指那些直接连接中心图像的分支,突出了主要内容,一般每张观念地图都有5到9个主体分支。它们一般绕着中心图像按顺时针方向标记,通常由制图者根据中心图像发散思维直接得到。左右分布的模式模拟了左右脑的模型。小分支:小分支可以是主体分支的继续分支或是直接的单线连接。由制图者根据上一级的关键词继续发散思维得到。附加部分:用于着重、突出或连接区别内容时用,可以标注到观念地图需要的任何位置。观念地图应用范围广,可应用于学习、思考、回忆、计划、笔记、讨论等许多方面。它的主观性较强,体现的是个人大脑对某事物的思考过程,是制图者对知识的理解和思考,结构分布也随主观意愿决定。同时,观念地图还具有高效性,通过几个关键词的描述、相关的联想,能够将大脑思考的过程反映出来,体现了知识的连贯性,使知识能得到高效的梳理和集中,能拓宽制图者思维的深度和广度,利于记忆和回顾。图5所示是关于直线运动的观念地图。
6.知识地图
知识地图是由美国情报学家B.C.Brooks提出的,主要是指人类的客观知识,他认为人类的知识结构可以绘制成以各个知识单元概念为节点的学科认识地图。而目前一般认为,知识地图是可视化地显示可获得的信息及其相互关系。它促使不同背景的使用者在各个具体层面上进行知识的有效交流和学习。在这样的地图中包括的知识项目有文本、图表、模型和数字。[7]
知识地图是一种有效的知识管理工具,不仅揭示了知识的存储地,也揭示了知识之间的关系。在学习领域应用时,知识地图使无序的知识信息建立相互之间的联系,从而形成有序的条理清晰的知识框架,使学习者保持学习兴趣,提高学习效率。学习者借助知识地图,正确判断自己所处的知识层次,从而明确学习目标,找到合理的学习途径。利用知识地图,可以整合各种学习资源,方便地找到所需要的知识,拓宽学习视野。但知识地图的构建是一项复杂的系统工程,从图5就可以认识到这一点。[8]
在物理教学中,在知识地图层呈现的是所学物理内容,描述层对知识做出描绘,并与知识地图层相链接。当然需要结合自身的知识资源分布状况及其知识结构进行建模,通过对知识建模提取出知识特征、描述知识的使用背景以及用通用的格式对知识进行描述存储。知识地图的构建应结合数据挖掘及人工智能技术。
7.语义网络
语义网络是1968年美国心理学家J.R.Quilian提出的,认为记忆是由概念间的联系来实现的,他建议用语义网络来描述人们对事物的认识。语义网络是知识的一种图解表示,用节点表示概念、实体和情况等,用边表示节点之间的关系,边也称为联想弧。语义网络表示由四个相关部分组成。词法部分:决定表示词汇表中允许有哪些符号,它涉及各个节点和弧线。结构部分:叙述符号排列的约束条件,指定各弧线连接的节点对。过程部分:说明访问过程,这些过程能用来建立和修正描述,以及回答相关问题。语义部分:确定与描述相关的(联想)意义的方法即确定有关节点的排列及其占有物和对应弧线。[9]
语义网络能把概念的结构属性与概念之间的关系显式简明地表示出来,与概念相关联的事实、特征和关系可以通过相应的节点和弧线推导出来。由于与概念相关的属性和联系被组织在一个相应的节点中,概念可被访问和学习。问题的表达更加直观,更易于理解,适合于沟通、合作。语义网络可以非常大,可以包含大量的相互关联的概念。
三、认识和建议
关于心理学的知识篇3
[关键词]心理资本；中介效应；组织文化；知识转移
[中图分类号]F241[文献标识码]a[文章编号]1673-0461（2014）02-0091-06
一、前言
在资源有限和全球竞争的条件下，企业要想在竞争中取得动态竞争优势，除物质资源外，科技和人才至关重要。众所周知，科技源于知识型员工的知识转移，而其心理资本直接影响其知识转移动机和意愿，同时心理资本受到组织文化、氛围和制度等方面的影响。小企业做事，大企业做人，做人的极致就是做文化。因此，各个企业都在想方设法吸引和发挥人才的作用。而究竟组织文化的哪些方面影响心理资本，其如何因素影响心理资本，相应的组织文化应该如何构建对于企业至关重要。基于此，本文旨在识别组织文化、心理资本以及知识转移相关变量，构建影响关系模型，指出影响传导路径，分析相互间影响机理。
二、文献回顾与研究假设
（1）组织文化与心理资本影响的文献回顾与研究假设。组织文化是组织赖以生存和发展的精神支柱，对组织成员的价值观、态度和行为具有潜移默化的影响。有关组织文化和心理资本的影响关系已有诸多研究提及，而直接探究组织文化与心理资本关系的研究并不多见。Denison等（1995）调查发现，组织文化与个体的工作态度指标——员工满意度显著相关[1]。Scott等（2001）指出，组织文化会影响员工的职业满意度[2]。Luthans等（2003）指出，心理资本和组织支持对组织绩效显著相关[3]。Jandeska等（2005）研究表明，组织文化对个体职业满意度有显著影响[4]。Harland等（2005）指出，如果组织文化注重对员工的培训和开发，势必会提高员工完成任务的能力和自信，同时也会提升员工克服困难的韧性和乐观希望水平[5]。Joo等（2010）研究表明，学习型文化对员工的职业满意度有显著正向影响，对员工的离职倾向有显著负向影响[6]。李霞等（2011）指出，组织文化影响员工的心理资本，而心理资本会对员工态度、行为、绩效等产生影响[7]。如果组织文化注重支持和培训，势必会提高员工的自信和韧性[8]。根据以上分析，组织文化这种无形因素会在个体心理资本上产生影响。因此，本研究提出如下假设：
H1：组织文化与员工的心理资本显著正相关。
（2）组织文化与知识转移影响的文献回顾与研究假设。组织文化是组织赖以生存和发展的精神支柱，对组织绩效和效能以及个体工作态度和行为都有影响。Denison等（1995）调查发现，组织文化不仅与组织绩效相关，也与个体的态度相关；Scott等（2001）研究表明，组织文化会影响个体职业成功感和职业满意度；Soumendu（2009）发现，组织文化与员工工作绩效显著正相关，而与其离职倾向显著负相关。Joo（2010）发现，学习型组织文化与员工的职业满意度显著正相关，而与员工的离职倾向显著负相关。Jandeska等（2005）发现，男性主义文化与满意度显著负相关，而集体主义文化与满意度显著正相关。根据以上分析，本研究提出如下假设：
H2：组织文化与员工知识转移绩效显著正相关。
（3）心理资本与知识转移影响的文献回顾与研究假设。研究发现，心理资本能够提高员工的组织承诺、工作满意、销售业绩、决策效果等，能够降低员工的工作压力和缺勤率[9]；员工的希望、乐观和韧性对其组织承诺和组织公民行为有积极影响（仲理峰，2007）。Block（1987）认为，心理资本可以使员工勇于担责，且富有创造性[10]。Conger等（1988）指出，员工心理资本水平较高时，会自觉表现出组织公民行为。心理资本作为内在动机，能够预测组织公民行为[11]。thomas等（1990）等认为，心理资本和个体适应性有关。Spreitzer（1999）指出，心理资本水平高的员工对自己的工作更自信，并且心理资本能够影响员工的创新行为[12]。Fredrickson（1998）认为，人的积极情感可以促使人在特定情景下冲破一定的限制而产生更多的思想，出现更多的行为或行为倾向[13]。基于以上分析，本文提出如下假设：
H3：心理资本与知识转移显著正相关。
H4：心理资本在组织文化与知识转移之间起中介作用。
基于心理资本中介效应的组织文化与知识转移的影响关系模型如图1所示。
三、变量设计与问卷设计
（1）组织文化变量设计与问卷设计。组织文化是一个组织成员共有的，决定其如何对不同的环境做感知、思考和反应的一系列假设。组织文化决定了员工对待、吸收和传播知识的态度行为。组织文化的核心是组织的愿景、使命和价值观。组织文化维可以为目标认同、参与保障、管理支持、任务导向（刘惠琴等，2007）[14]。①愿景认同。愿景认同是组织成员对于组织成功完成特定任务的共同信念。共同愿景能够影响成员的目标设置、资源配置、工作投入以及挫折应对的态度和行为，可以降低员工倦怠感和离职率，并能提升组织绩效。不同员工的目标导向不同，对员工的认知、情感及员工关系影响也不同，因而个体知识转移的意愿、态度和行为不同。目标认同才能使成员更愿意发挥潜能和付出努力，转移其知识、经验和技能，尤其是隐性知识[15]。②学习支持。学习支持表现为组织成员互相支持集思广益，发挥集体智慧不断创新。由于中国文化情景下，成员一般不愿主动参与知识转移，除非得到明确的组织支持。组织对成员的学习支持，使成员间交流频繁，凝聚力提升，知识转移热情高，愿意参加知识转移，从而不断产生新思想、新观念和新行为。如果成员传播知识能够得到组织认可，将会进一步强化知识转移意愿。③心理安全。成员参与的心理安全可以在组织中提供宽松的合作环境，使成员能够积极参与问题解决，从而增强组织成员的知识转移意愿。west（2002）指出，组织文化和价值观等带来组织成员间交互的心理安全，当成员间没有人际压力时，成员才会主动分享创意。而心理环境安全是其对参与知识转移所处环境的感知，互信和支持会强化知识转移意愿。信任程度越高，成员心理状态越好，越愿意进行交往与合作，从而促进知识的有效转移。因此，根据anderson（1998）[16]、祁红梅（2007）[17]等的相关研究，组织文化变量包括：一是组织愿景、价值观和目标的认同；二是组织成员的建议支持与积极反馈；三是组织成员的学习成长鼓励；四是组织对成员学习交流的支持；五是组织成员的开放交流的心理安全保障。
（2）心理资本变量设计与问卷设计。Luthans（2007）认为，心理资本包括自信、希望、乐观和韧性。自信是个体对完成特定任务的能力的信心；希望是积极的动机状态；乐观倾向于把好事看作是内部自身原因，把坏事看作暂时外部原因；韧性是接受现实且有能力适应现实[18]。柯江林等（2009）认为，本土员工心理资本包括自信勇敢、奋发进取、乐观希望与坚韧顽强的事务型心理资本和包容宽恕、谦虚诚稳、尊敬礼让与感恩奉献的人际型心理资本[19]。仲理峰（2007）的研究都使用乐观、希望与韧性作为心理资本的维度[20]，Larson（2004）采用自信、乐观、希望与韧性[21]。惠青山（2008）把心理资本分为希望、乐观、回复力和冷静。elliot等（1997）认为，心理资本还包括责任和追求。综合以上文献联系企业实际，结合企业知识型员工对心理资本的理解，在原有的自信、希望、乐观和韧性的基础上引入责任和追求变量，使其适合知识型员工心理资本的测量。
（3）知识转移变量设计与问卷设计。Cohen等（1998）从将知识绩效定义为员工吸收、消化并创造知识的绩效。Yeung等（1999）认为，知识绩效是组织成员利用知识重新规范工作认知的绩效[22]。由于本文旨在研究基于心理资本中介效应的组织文化对知识转移的影响机理，因而这里主要关注知识转移过程。知识转移过程绩效包括知识传播绩效和吸收绩效。根据Simonin（1999）和Cummings（2003）等的相关研究，知识转移过程绩效包括知识传播和吸收绩效。其中知识传播绩效包括：①与相关利益者学习交流的充分性；②同事间的意见交流的建设性；③同事间交流的总结性；④新知识、新技术和新方法的应用性；⑤经验分享与技能交流的频繁性。知识吸收绩效包括：①知识、技能和方法完善的及时性；②新知识、方法、观念等掌握的及时性；③组织环境的适应性；④经验、技能和方法吸收的有效性；⑤工作事务处理的有效性。
最终形成3个维度、9个变量和40个题项的正式问卷。
四、问卷调查与统计分析
（1）问卷发放与回收。问卷发放的主要方式有四种：武汉理工大学mBa学生平台、企业人力资源部门、电子邮件随机发放以及专业调查网站。调查共发放问卷321份，收回301份，有效问卷286份，问卷回收有效率为95%，符合社会学调查有效回收率大于2/3的要求。
（2）样本描述性统计。在286个调查对象中，湖北154人，山西66人，北京13人；男性178人，女性108人；25岁以下87人，26～40岁111人，41～55岁74人，56岁以上14人；未婚102人，已婚184人；大专以下48人，大专71人，本科96人，硕士52人，博士19人；理工类83人，经管类70人，文法类33人，其他100人；决策部门20人，研发部门41人，管理部门83人，其他部门142人；工作年限3年以下91人，3～5年36人，6～10年45人，11年及以上114人；机械制造行业33人，电子电气44人，it通讯14人，生物医药20人，化工设备17人，能源矿产26人，教育科研23人，其他109人。
（3）变量因子分析。①组织文化变量因子分析。统计发现，组织文化问卷的Cronbach'salpha系数为0.918。因此，问卷的信度非常好。组织文化变量各维度的Kmo为0.861，Bartlett's小于0.001，适合对组织文化变量进行因子分析。根据总体变异量解释百分比，可以提取1个共因子，对原始变量总体描述程度为75.549%，这里命名为组织文化。②心理资本变量因子分析。根据统计结果，心理资本维度问卷总体Cronbach'salpha系数为0.981，其中自信为0.896，乐观为0.936，希望为0.921，韧性为0.923，责任为0.916，追求为0.903。心理资本维度总体Kmo为0.976，其中自信为0.824，乐观为0.899，希望为0.852，韧性为0.848，责任为0.841，追求为0.839，Bartlett's均小于0.001。因此，适合对心理资本变量进行因子分析。根据总体变异量解释百分比，可以提取两个共因子对原始变量总体描述程度为76.1%，第一个因子方差变异的解释率为68.565%，因子命名为传统心理资本；第二个因子方差变异的解释率为5.278%，因子命名为本土心理资本。③知识转移变量因子分析。本研究利用SpSS19.0统计软件对知识转移过程绩效进行统计分析。根据信度与效度分析结果，知识转移总体Cronbach'salpha为0.956，其中知识传播为0.929，知识吸收为0.930，可见问卷的信度非常好；知识转移总体Kmo为0.959，其中知识传播为0.895，知识吸收为0.893，Bartlett's值均小于0.001，因而适合对变量进行因子分析。总体变异量解释百分比表示提取的共因子对原始变量总体描述的程度，根据总体变异量解释百分比统计，知识转移过程绩效可以提取一个共因子，提取一因子对原始变量总体描述程度接近75%，这里命名为知识转移绩效。
五、结构方程与效应分析
（1）组织文化对心理资本与知识转移的影响效应。本研究利用LiSReL8.70统计软件进行验证性因子分析和结构方程模型修正。根据图2，组织文化直接影响传统心理资本、本土心理资本以及知识转移，影响系数分别为0.97、0.91和0.97。因此，假设H1（组织文化与员工的心理资本显著正相关）在这里得到验证。
（2）基于心理资本中介效应的组织文化对知识转移的影响效应。根据图3，组织文化对知识转移直接效应显著变小，由0.97减小到0.19。组织文化对知识转移的效应主要通过传统心理资本和本土心理资本的中介效应来实现，其中组织文化通过传统心理资本度知识转移的影响为0.47？鄢0.8=0.38，组织文化通过本土心理资本和传统心理资本两者中介效应对知识转移的影响为0.85？鄢0.49？鄢0.8=0.33。因此，假设H2（组织文化与员工知识转移绩效显著正相关）、H3（心理资本与知识转移显著正相关）和H4（心理资本在组织文化与知识转移之间起中介作用）得到验证，其中心理资本中的传统心理资本与知识转移直接相关，本土心理资本通过传统心理资本与知识转移正相关。同时，根据图3，本土心理资本影响传统心理资本，影响系数达0.49。
根据表2，图2的结构方程模型和图3的结构方程模型拟合指标良好，图2的结构方程模型根据t-value和mi值进行修正后的结构模型如图3所示，模型修正后拟合指标得到相应的改善，并且组织文化对知识转移的直接影响显著减小，说明心理资本在组织文化与知识转移影响中起显著中介效应。
六、基于心理资本中介效应的组织文化对知识转移的影响机理分析
（1）基于心理资本中介效应的组织文化诱导示范机理。组织成员在进行知识转移时会自觉地与其他成员攀比，从而不断调整自己的知识转移方式、方法和措施。其他成员的影响就是知识转移的示范效应。组织中，优秀员工往往更为自信乐观、充满希望、坚忍不拔、责任感强以及事业抱负等，在心理上对其他成员具有榜样和示范效应。组织文化的榜样宣传会在组织中形成无形的约束力，这种约束力会增强成员间的彼此认同、信任和合作，从而有助于员工知识转移意愿的提升和能力的发挥。
（2）基于心理资本中介效应的组织文化认同内化机理。认同内化就是把外部知识转化为主体内部新知识的心理过程。内部化和外部化不是简单的传播和接受，而是一种包括同化和顺应的知识转化过程。其中同化是主体对外部刺激过滤和筛选并吸纳为新知识的过程；而顺应则是主体认知结构改变之后在行为上反映出认知结构变化的结果。心理资本的发展却需要主体知识内化和外化不断转换。因此，良好的组织文化、一致的价值观、统一的行为规范、良好的角色榜样、亲密的同事友谊、和谐的组织环境等对心理资本形成至关重要。
关于心理学的知识篇4
关键词儿童，心理理论，元认知。
分类号B842.1
1前言
关于儿童心理知识的研究是认知心理学的基础领域之一，对儿童心理知识发展的研究经历了3个主要阶段[1]：第一个阶段应该追溯到皮亚杰的研究，皮亚杰认为儿童的认知发展是在自我中心的基础上展开的；第二个理论和研究阶段是20世纪70年代早期开始的关于元认知（metacognition）发展的研究；第三个阶段则是20世纪70年代晚期开始的关于心理理论（theoryofmind）的研究，在发展心理学中，心理理论研究已经成为最具有活力、最多产的研究领域之一。
迄今为止，大多数心理理论的研究主要旨在考察儿童关于基本心理状态――愿望、知觉、信念、知识、思维、意图、感受等――的原始知识。在这个领域内，研究者试图了解儿童心理状态发生和儿童理解这些不同的心理状态的关键年龄阶段，以及儿童对心理状态的输入、输出和其如何影响行为的知识的理解和使用。相对而言，元认知发展研究主要体现在与任务相关的心理活动上，因此其研究是以问题为中心的。另外，大多数心理理论的研究主要探索关于基本类型的心理状态（愿望、信念等）知识的来源和早期表达，研究者主要倾向于以婴儿和年幼儿童为对象；相反元认知的研究者以年龄大一些的儿童和青少年为研究对象。
心理理论和元认知的研究者关注共同的心理现象，即儿童关于心理现象的知识和认知的发展。实际上，大多数心理学家可能会认为元认知和心理理论有相似性，这种同义的感觉在心理理论的发展文献中通过使用“元表征”而得到进一步阐明[2]。尽管有这些相似性，但是大多数心理理论的文章都没有提及元认知的发展领域，同时，大多数元认知发展的文章也没有涉及到心理理论领域的研究[3]。
简而言之，心理理论和元认知都是对心理知识的研究，有其相似性，但在研究方法和研究对象上有所分离。最近研究发现，年幼儿童具有一般意义上的自我监控（self-regulatory）能力，在问题解决中表现出的自我调节、策略使用与儿童心理理论关系密切[4]。因此从心理理论和元认知的综合研究视角、含义及其研究范式等方面梳理心理理论和元认知的关系具有重要的意义，这可以为心理理论和元认知的研究提供新的角度，从而为建构更加合理和实用的理论提供思路。
2心理理论和元认知的综合研究视角
在1978年的《行为和脑科学》中，premack和woodruff报告了试图测验黑猩猩是否具有一种心理理论的研究。当时他们对心理理论的定义是：如果一个个体将某种心理状态归于自己和他人，那么这个个体就拥有了一种心理理论。之所以认为这种推论的系统是一种理论，是因为这种状态是不能被直接观察到的，同时也因为系统可以用来预测他人的行为。premack和woodruff认为，黑猩猩或许可以使用那些只有人类种系使用的推断，例如，目的或者意图，以及知识、信念、思维、怀疑、猜测、假装和嗜好等等。
他们的研究激起了发展心理学家们的极大兴趣。1983年澳大利亚心理学家wimmer和perner开始从发展心理学的角度探讨这个问题，并首创了著名的“意外转移”（又称“意外地点”）的研究范式，以此来探讨年幼儿童是否理解错误信念[5]。同样，Bretherton和他的同事研究了婴儿的表情和语言交流，并以此为证据认为婴儿具有“premack和woodruff[6]所提出的所谓的心理理论”。
几乎在同时，wellman和他的合作者也开始将儿童的元认知知识发展和心理术语的理解作为心理理论的发展指标来考虑[7~9]。例如，Flavell和他的同事关于儿童知觉“表面―现实”的研究[10~12]。可见，元认知的研究已经卷入到了心理理论的研究历史中。
关于元认知的研究要比心理理论的研究开始得稍微早一些，元认知（关于认知的认知―因此是“元”）被定义为任何知识，或者认知客体时的认知活动，或者调节任何认知活动的各个方面[13]。元认知是一个很广泛的概念，包含认知者关于自己的知识，关于不同的认知任务的知识，关于用于解决不同的认知任务的可能的策略知识。元认知还包括用于监视和调节个体认知活动的执行技能。大多数发展性的研究是关于儿童的元记忆研究，探讨儿童关于影响记忆效果的各种因素的知识，尤其是关于儿童自身的知识和记忆策略的使用知识。元认知术语也被应用到大量关于涉及儿童理解、交流、语言、知觉、注意和问题解决方面[1]。在国内，研究者主要关注幼儿的执行和心理理论的发展关系[14,15]。
大多数元认知的研究考虑的是被试关于自己的心理过程的知识，而不是关于他人的心理过程的知识；虽然在大多数情况下或者任务中知道别人如何使用他们自己的心理资源，对于被试如何使用自己的心理资源也是重要的，但是通常被试自己的使用情况是研究者主要感兴趣的[2]。比较而言，心理理论关注的内容是儿童对他人的心理资源的理解。
3心理理论和元认知的含义
在《行为和脑科学》中，premack和woodruff[6]对心理理论的定义是：如果一个个体将某种心理状态归于自己和他人，那么个体就拥有了一种心理理论。之所以认为这种推论的系统是一种理论，是因为这种状态是不能被直接观察到的，而且个体可以利用系统来预测他人的行为。就心理状态而言，黑猩猩或许可以推断那些人类种系使用的推断，例如，目的或者意图、以及知识信念、思维、怀疑、猜测、假装、嗜好等等。在这个定义里面，可以看到相对静态的知识层面的描述，个体对心理状态的知晓是建立自身心理理论的必要条件。另外，还可以看到相对动态的成分，心理理论是一种系统，一种可以预测他人（严格来说这里应该包括自己）行为的系统。既然，要预测，它必然涉及到一种过程，这个过程的完成肯定需要其他条件的保障才能顺畅，例如，执行、工作记忆以及语言能力。所以，宽松地说，“心理理论”是对获得、使用这种概念系统或者知识的本质研究领域的标定。该概念的系统是为了表征个体内部的生活，即个体所知、所求、所想、所感受的心理状态。
Flavell[16]认为研究者使用心理理论这一术语的方式可能是宽松的，也可能是带有限制性的。它可以泛指任何关于心理的知识――任何朴素的心理学――这可以在婴儿期看到它的发端。心理理论这一术语的使用也可能是有严格限制的。这种有严格限制的定义所指的是某种日常的、非正式的用于认识心理世界的“框架”。这种理论由一个抽象的、连贯的因果解释系统构成，它使儿童能够借助于注入信念和愿望等无法观测的心理状态，来解释和预测行为。按照这种观点，儿童到5岁左右所拥有的不仅仅只是一组毫无关联的关于心理和行为的事实。而是他们关于情绪、愿望、信念和知觉的概念形成相互联系的系统。
Flavell于20世纪70年代在其《认知发展》的著作中提出元认知概念后，心理学和教育学等学科对元认知的内涵、结构、实质进行了大量的研究。由于元认知的概念把认知活动人为地划分为感知、记忆、思维等范畴的传统观点加以整合，从而加强了心理活动过程之间的内在联系，突破了原来对认知活动过程的具体情境的限制。
从广义上讲，元认知不但涉及个体对自身思考的思维能力[17]，而且也涉及到贴上如下标签的心理能力：心理化（mentalisation）、自我深思熟虑的能力（reflective-selfcapacity）[18]、心理理论（theoryofmind）[19,20]和一种情绪的调节系统（emotionalregulatingsystem）[21,22]。元认知是“反映或调节认知的任一方面的知识或者认知活动”，是对“个人关于自己的认知过程、结果及其它相关事情的知识”以及“为了完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测和连续调节与协调”的活动过程。
“知道所知道的”是元认知的核心[23]。元认知主要依赖于评价或者监控自身认知过程的能力，例如人的思维和记忆，因此一种合理的评价能够引起将要发生的行为。在这种检查估计的基础上，一个人能够控制自己的思维，而且根据需要进一步作出决定。例如，一个元认知能力很强的学生为了在考试中取得好的成绩，可以正确估计自己该学什么，或者是否需要进一步学习。元认知被定义为在客体水平和元水平之间有活力的信息流通。
从研究者对心理理论和元认知所赋予的特定概念可以看到，二者存在诸多的相似性和共同点。
4心理理论和元认知的研究及评定方法
测量儿童心理理论的任务范式通常有以下几种：观察儿童的假装游戏、表面与现实测验、欺骗测验、标准错误信念测验。
wellman和perner[5]设计的“错误信念任务”已成为测量儿童“心理理论”的经典范式。标准的错误信念测验全部遵循这样的一个模式：意外地点任务（unexpected-locationtasks）。a和B在一起的时候，a把一样东西当着两人的面放在了一个地方，然后离开现场，a走后，B将东西取出来，放在了另一个地方。然后B离开，a再回来时，要去取那个东西。问儿童，a以为东西放在哪里？a会到哪里取？如果儿童答对两个问题，则被认为是通过了标准的错误信念任务，获得了心理理论。因为这说明他了解到a怀有一种与事实不符的错误信念，而这种信念会让他做出错误的选择。
意外内容任务（unexpected-identitytasks）：主试向被试出示一个儿童所熟悉的盒子如糖果盒，让儿童判断盒子里装的是什么，在儿童回答（糖果）后，实验者打开盒子表明里面不是儿童所预想的物体，却是一支铅笔；然后主试将这些东西放回盒子，并问被试，其他孩子在打开盒子之前，会认为里面装的是什么？如果答对这个问题，说明儿童已经有了他人具有错误信念的表征，说明儿童获得了心理理论。
截至目前，国内研究者[24]认为元认知的评定方法主要有自我报告法、出声思考法、对自发的个人语言的观察、作业评定法以及活动操作法等。
自我报告法是评定元认知常用的方法，即提供某一任务，让被试报告他们在完成任务时的元认知活动。一种程序是让儿童完成任务，然后进行事后报告；另一种则不进行实际操作，而要求儿童设想自己在操作时的可能情况，并作出报告。出声思考法要求被试在进行任务操作时，用语言表达自己所思所想的一切，以推断元认知水平。如Henshaw在一项研究中，先将被试出声思考的内容按回顾已有信息、策略单元、解决方案单元、促进性中介、妨碍性中介、沉默进行归类；然后对被试的6类语言进行markovian链分析，观察被试整个任务过程中思考方式的一贯性，以此推断被试的元认知水平。
自然言语分析法，是通过观察被试在解决问题的过程中自然发生的、不是为了与他人进行交流的自言自语，也可以评定元认知。具体程序与出声思考法相似。活动操作法主要是向被试提供某种特定的活动任务，然后对其在操作、完成该任务操作过程中的行为表现进行观察与记录，进而分析和评估被试在任务操作过程中元认知监控的心理活动和规律。
显然，这几种方法都有自身的优势和不足。在这些方法中，自然语言分析法和活动操作法比较适合年龄较小的幼儿。有研究者应用活动操作法研究了3~5岁幼儿元认知监控能力的发展特点，发现幼儿具有一般意义上的监控能力[25]。
除此之外，适合幼儿的元认知研究方法主要有言语交流实验法、训练干预实验法、认知分析比较法，这里不再赘述。
简言之，对心理理论和元认知的研究范式或研究方法是完全不同的。研究者对心理理论的考察是将儿童放置在特定的故事情节中，通过固定的具体的指标（以错误信念为代表）来研究儿童心理理论的发展和获得情况；而研究者对元认知的考察大多数通过评定的方法针对学龄期儿童或者成人而进行。这种通过不同的方法对可能有联系或者互为包含的两种心理现象对不同的群体进行研究，对探讨它们的本质关系是有问题的。要对二者的关系在科学意义上达到认识，必须要在心理理论与元认知的研究方法上达到必要的整合。
5心理理论和元认知之间发展的关系
Bartsch和eates[26]认为心理理论成为后来元认知发展的基础。在《元认知的来源》一书中，wellman认为：“元认知组成了一个更大的、多方面的心理理论”。也就是说，作为一种心理理论，动机性的心理状态（愿望）和认知（信念和观点）构成了一种框架，在这个框架中，具体的元认知理解（例如，延迟可以影响记忆的认知）能够得到发展。
Kuhn[3]认为若把心理理论放到一个强调观念联系、蕴义及其历史渊源的大背景下进行研究，是有益的。在其所撰的名为《心理理论，元认知和推理：一种毕生观点》的文章中，Kuhn提出了在元认识（meta-knowing）这个大标题下研究心理理论问题。所谓元认识，是一个宽泛的概念，它以任何对认知的认知作为其研究对象，并随其所研究的第一层次（first-order）的认识的不同而不同（所谓第一层次的认识是指，类似“Y在想……”），元认识是第二层次（second-order）（比如类似“X认为Y在想……”）的认识。Kuhn还提出了发生认识论（epistemologicalmeta-knowing）概念，认为它既可能是个人的（和自身的认识相连）也可能是非个人的（可应用于任何人的认识），发生认识论的元认识解决的是个体何以更加广泛地理解认识。鉴于心理理论研究大都限定于小于6岁的范围，元认知的研究则主要是在青少年和成人，Kuhn致力于把两者衔接起来，据此，提出了心理理论发展的毕生观点，认为在人生历程中，早期获得的元认识（meta-knowing）为以后的发展铺平了道路。并从元认识的角度把发展定义为对自己和他人认知功能的逐渐地有意识地理解和控制。
最近有研究者通过横断设计研究了儿童心理理论、语言能力和后期的元记忆的发展关系。结果表明心理理论和语言能力能够明显地预测后来的元记忆能力的发展，而且，这种关系随着时间的变化而不同。语言对元记忆的影响是通过心理理论的发展而起到间接的作用[27]。显然，这种实证研究为Kuhn的设想提供了有力的证据。
6展望
从前面的文献分析可以看到，心理理论和元认知都是对心理知识的研究，一些心理学家在论述中提到心理理论和元认知有些类似，但是却没有在相同的平台中得到研究和探讨；有研究者认为心理理论是元认知领域的一个特殊方面,属于包含的关系，也有人认为元认知是测量心理理论的一种方法,在这种认识中,似乎心理理论又包含元认知的知识。对于这些问题的回答只能通过具体的实验来说明。
总而言之，关于心理理论与元认知的关系研究，将来可以从以下角度考虑：
（1）幼儿早期心理理论的发展是其后来元认知发展的基础；
（2）心理理论与元认知在各自的路线上以相同的机制在发展，二者之间存在相关；
（3）心理理论作为社会认知的部分，只是元认知在特殊领域的一种表现，要对这种关系在科学意义上达到认识，必须要在心理理论与元认知的研究方法上达到必要的整合。
（4）对于成年甚至老年心理理论的研究，可以从元认知的研究方法中找到借鉴；反之，对年幼儿童心理理论的研究中，可以对年幼儿童元认知的研究有所启示。
（5）关于心理理论与元认知具有共同的大脑皮层区域的研究可能会促进对二者关系本质的进一步认识。
正如Flavel[1]所说，对于心理理论和元认知，不仅仅是发展心理学学家关注的问题，也是哲学、精神病学、神经心理学、社会心理学、临床心理学、比较心理学、文化心理学、认知心理学和教育领域的研究者共同关注的问题。
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aReViewoFtHeReLationSHipBetweentHeoRY-oF-minD
anDmetaCoGnition
wangYuqing,ChenYinghe
(Departmentofpsychology,ShaanxinormalUniversity,Xi′an710062;instituteofDevelopmentalpsychology,BeijingnormalUniversity,Beijing100875)
abstract
关于心理学的知识篇5
关键词:知识整合动态核心能力高新技术企业
知识经济时代，知识已经成为一种新的生产要素和资本形态，且比其他生产要素具有更高的生产率和创造性，是经济增长的决定性因素，因而它越来越成为企业增强核心竞争力最重要的战略资源。但一直以来对知识管理的理论和实践关注的多是知识采集，而忽视了对知识整合这方面的研究，实际上知识整合才是企业现今面临的一个重大难题。
本课题是基于知识整合的高新技术企业动态核心能力进行研究，通过问卷方式对一高新技术企业进行分析，根据研究结果有针对性地提出有关知识整合的可行性方案，为企业高层决策者和后续研究者提供参考。
随着知识经济理论研究在我国的发展，我国学者和企业家逐步开始探求知识经济的微观基础――企业的知识管理问题；复旦大学的郁义鸿认为：“所谓知识管理，是组织的管理者通过对组织内部和组织外部知识的管理和利用，通过知识的获取、知识共享、知识创新和知识应用，以达到提高组织创造价值能力这一目的的一种过程。”我国学者在总结国外大量文献的基础之上，结合中国企业发展的现实，对企业核心能力理论做了大量的研究。他们只是对企业动态核心能力做出理论性综述，这显然是不够的。本文对河南一家高新技术企业进行问卷调查，通过分析该公司员工获取知识的途径、方式及效果，来研究知识整合与动态核心能力的逻辑关系及所面临的问题。最后，对增强企业动态核心能力提出改善方案。
本文采取的研究方法主要有：
(1)文献研究法。先收集关于知识整合和核心能力的文献，主要以近年来的文献为主，然后研读这些文献，再整理相关内容并提炼其观点，最后形成本文基于知识整合的高新技术企业动态核心能力影响的观点。
(2)实证研究法。以河南某一信息技术有限公司为例进行实证研究，采用问卷调查的方式，对调查数据用excel软件进行统计分析。并在文中多处采用图表分析，对调查问卷的结果、动态核心能力的形成等内容均用图表清晰而形象地进行了阐释。
通过对知识整合和动态核心能力的理论概念研究和调查结果分析可知：
知识是企业动态核心能力的基础，只有对个人和组织的知识进行分享、整合，创造出新的知识才能提升动态核心能力。形成动态核心能力的关键在于获取新知识。如下图所示：
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知识共享使知识经验在更大范围内传播，提高员工之间的信任感，增强协作能力，从而促进企业内知识的循环流动。在此基础上企业将分散于每个员工、部门的知识组合提炼形成技术知识整合。
在知识整合中，人也是个要考虑的很关键因素。通过调查分析，68.57%的人在刚来公司的时候，其他员工在自己遇到困难或不解时会主动热情地帮助自己，并解答困惑，这种良好的氛围会促进团体间的合作能力，进而加强了组织的动态核心能力，但是还是有一些人得不到同事的帮助和传授的经验，企业应该重视对员工的激励，加以改善。
高新技术企业知识整合对策及建议
第一，人的知识多以隐性知识存在，但是由于隐性知识自身的特点，使得企业对它的获取非常困难。隐性知识存在于某些员工和部门中，知识拥有者往往不愿将自己的知识与他人共享。因此，企业一方面要为知识分享提供激励手段，另一方面，要建立双方共同愿景，淡化员工间个人利益的冲突。比如，塑造知识共享与学习的氛围。
第二，技术手段是加快企业知识转化与高效整合的重要条件，主要包括计算机等现代信息技术手段。企业应努力创建自己的系统软件、内部信息网和知识数据库、专利数据库等，以便最大限度地获取、收集、整合知识。
第三，知识共享是知识整合得以发挥作用的重要环节，而员工由于受传统观念的影响而不敢或不愿同其他成员交流和共享经验。因此，企业应努力建设一种以知识为导向的企业文化，创造一种信任和开放的氛围，从而提高知识整合的效率。
参考文献:
[1]冯进路，冯丽婷，闰化海.知识整合的效率：市场、组织和企业家的作用，科学学与科学技术管理，2004(8)
[2]简兆权，毛蕴诗.动态核心能力的形成及其更新机制研究，科学学与科学技术管理，2003(7)
关于心理学的知识篇6
关键词:数学课堂；心理；调控
1问题提出
按照系统论的观点，系统工程要综合研究2个并行的基本过程：一是运用自然规律的工程技术，另一个是对工程技术的控制过程。对应于课堂教学系统，可以分为课堂常规流程与教学调控过程，课堂常规流程较多采用复习一引入一新课一总结一布置作业5段式，但是必须指出除此之外应该还有其它情形:教学调控过程一般包括教学设计，教学组织，教学进度控制，教学的评价和教学反馈等。2者的关系如图l所示。
教师注重课堂教学流程的各个环节，而对于教学调控过程的研究与分析就显得比较薄弱。
2数学课堂学生心理调控
研究数学课堂心理调控首先应该明确数学课堂学生心理环境的区域、构成的要素、结构等等。目前关于数学课堂教学学生心理研究，主要有2种倾向。一种是，根据普通心理学的一些理论进行阐释或分析课堂中学生心理现象及其所产生的外显行为，提出一些对策；另一种是从学生内在思维变化进行研究，这2种方式缺一不可。影响数学课堂学生心理环境的主要因素有：学生心理，课堂上重构的知识以及教师。事实上，在讨论某一个系统时，关键在于分析该系统所要表现出的价值高低，而价值高低主要是由系统内部的结构所决定的。数学课堂学生心理环境，至少有以下几个结构：学生群体结构；知识的重构过程；个体认知的子调控系统。
数学课堂心理调控是指在数学课堂实际情境中，根据师生共同营造的学习氛围，结合知识重构的各个环节，按照系统工程方法论，结合普通心理和数学学习心理进行分析和管理课堂教学。
3数学课堂学生心理调控过程
根据前面的分析，数学课堂学生心理环境中，至少有以下几个结构：学生群体结构，知识的重构过程，个体认知的子调控系统。
3.1群体离散状态与课堂教学流程
在课堂教学中，根据学生心理变化可以将学生大致分为4类：(1)积极参与型：该类型的学生对教师的教学方法比较适应，学习主动性好，把课堂看作学习社交的主要场所，喜欢与同学和教师合作；(2)独立自主型：该类型的学生学习目的明确，具有较强的自学能力，遇到自己已掌握的教学内容经常表现出不屑一顾；(3)依赖型：该类型的学生在学习上按部就班，对教师的讲授很少提出自己的看法。课堂教学过程中偶尔出现注意力不集中，其原因是思维的持久性较差，个人心理不稳定等；(4)流离型：该类型的学生上课经常注意力不集中，对教师的讲授内容不感兴趣。究其产生原因，大致有3点：多次遭受学习挫折，对数学失去兴趣；自信心较差，认为自己不是学数学的料；对数学的认识不正确，歧视或对数学厌恶。
影响合拍过程的变量主要从学生与教师2方面进行分析。与学生有关的因素有：学生的思维水平、兴趣、需要、情感、态度以及学生成长的环境和文化氛围，其中核心成分是学生的学习过程和学习方式等方面的个别差异；对于教师而言，影响合拍的关键因素是教育观念，以及由此派生出的教学风格等。教学风格是指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志。只有在教学过程中善于总结经验的教师，才会形成独具特色的教学风格。要使处在不同心理状态的学生都尽量与教学过程合拍，教师要努力营造好课堂的教育环境。本着为了全体学生发展的需要，建立起师生之间互助配合、学生与学生之间相互协作的良好关系。国外有学者认为影响教学环境的因素主要包括：与学生生活风格有密切关系的学习风格和教师的教学风格。如果与学生生活风格密切联系的学习风格与教师的教学风格相适应，那么，学生的学习就会更顺利和容易。也就是说，如果教师能认识到不同学生在学习过程中存在不同的生活风格，他就会依据这些差异对教学做出适当调整，从而取得更好的教学效果。
3.2个体对于数学的态度与数学知识的发生
学生对待数学的态度是决定其进入数学知识学习状态深浅程度的关键要素。弗赖登塔尔指出，学习数学正确的方法是实行“再创造”。试想：要让学生实现“再创造”，在人类数学知识的发生过程中，个体对数学的态度与数学知识的发生的啮合过程应该是至关重要的起始点影响上述2者的啮合过程的因素有：个体数学学习的经验，课堂提供的知识情境，知识情境的复杂程度等。
数学包括数学的知识成分和数学的观念成分。其中数学的知识成分是指，数学的命题、方法、问题、语言等；而数学的观念成分是指，个体对数学的认识和对数学所采取的态度。观念成分中包含2部分，即个体的数学哲学观点与个体对学习、使用数学的态度。观念成分是课堂教学中直接影响学生的心理变化过程的最直接因素。事实上，数学的知识成分对数学的观念成分产生较大的影响，而数学的观念成分又是数学的知识成分形成的条件之一。在中小学数学课堂教学中，许多教师对此不很重视，或者自己对中小学数学教学的认识比较模糊，比较注重知识的传授，而忽视数学观念的培养。教师应该让学生明白学习内容的意义，这是学生探究知识的前提条件。以往我们不提啮合过程是由于更多采用的是传授式教学，没有考虑学生为什么学以及学习需求的产生。优秀的教师应该让学生懂得学习的作用来激励其学习。
3.3个体原有数学知识结构与课堂知识发展
认知心理学派首先提出知识结构概念，并指出：学习是根据知识间的关系加以重新组织，形成结构，对基本现象进行整体把握，提炼思想原理、简化思维、加强记忆、提高效率。著名的心理学家布鲁纳曾经说过：“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半被遗忘的知识，一串不连贯的论据在记忆中仅有短促的少得可怜的寿命。”言下之意是知识结构远比那些知识点重要。虽然知识结构是由知识点累积起来的，但它不是知识点的简单堆积，而是经过个体重新组织过的，形成相对稳定的统一体。教师传授知识时，不仅要考虑传授当堂课的知识，更多要考虑如何帮助学生主动完成知识结构的重构与扩充。
课堂知识发展的载体是“教学任务”，学生学习的依托是“学习任务”，联系着师生教与学的纽带应该是“任务”，任务的合理与否是学生建构新知识的前提以及建构质量的关键因素。根据学生参与学习的心理变化，解决任务所处的状态可以分为低认知水平状态与高认知水平状态。对于高认知水平状态的保持与低认知水平向高认知水平状态的转化是教师应该思考和总结的。一般认为，影响上述变化的因素主要有：学生先前的学习经验，教师为学生所搭建的脚手架，完成任务的时间，教师对学生完成任务的支持、示范等。
3.4不同问题阶段中个体能力的调节过程
奥苏伯尔和鲁宾逊曾经把问题解决过程模式分为4个阶段：首先，呈现问题的情境命题，这是学习的外部条件；其次，要明确问题的目标和条件，在这个阶段，学生搜索解决问题所需要的知识、策略以及相关的问题延拓到现行问题的技术；第三。阶段叫做填补空隙过程，这是问题解决的关键过程。这里所讲的空隙是指在已知条件和要达到的目标之间存在的一个认知空隙，空隙填补，就意味着问题基本解决。“填补”实质上是个体修整与创造能力显露的过程，是一种实质性的发现学习。第四阶段为检验阶段。检验的内容是问题的目标是否达到和问题解决过程中的推理是否正确。
而笔者认为，奥苏伯尔和鲁宾逊的学习阶段分法在实际学习中并非如此排序，应该是在第一阶段结束后，后面3个阶段多次循序渐进，直到问题解决。在现实课堂教学中，许多教师不能明辨问题解决过程中教师调节的成分，占用本应该属于学生搜索、修整的时间，代替学生“创造、检验”。上述4个过程与心理环境结构的对应关系为：课堂心理环境结构中的学生群体结构，知识的重构过程和个体认知的子调控系统分别对应课堂心理调控过程的合拍、啮合、耦合、调节。
综上所述，我们把上述数学课堂学生心理状态变化的4个过程简单称为合拍过程、啮合过程、耦合过程以及调节过程。
4现实意义
4.1突出教师的机智
数学教学评价不能仅局限在教学常规，更应该突出教师的机智。现实教育中，我们对于数学课堂教学更多地按照我们的习惯定式在评判其他教师，对于不习惯与不熟悉的场景就进行批评与指责。这样的评价，将原本正在尝试或探索的新的教育方法扼杀在萌芽状态。教师的课堂机智实质上就是教师的调控能力。现在的公开课，新授课多，综合课少；概念课多，习题课少。新授课、概念课往往与前面的知识联系较少，容易把握，教师们往往感到“有备无患”，这不利于教师的专业成长。
4.2鼓励教师教学风格的形成
数学教师专业发展应鼓励教师教学风格的形成。教师的教学风格是建立在教师对学生的学习风格的深刻了解基础上形成的。虽然我们分析了学生课堂学习心理的4个变化过程，但仅仅是采用了描述性的方式，而实现4个过程的度的问题，不同教师有不同的教学策略。
4.3端正对待差生的态度
关于心理学的知识篇7
关键词：科学知识变化；逻辑解释；认知解释；社会解释；评价
20世纪是现代科学迅速发展的世纪，也是科学哲学在激烈论战和频繁的范式变更中不断趋向丰富的世纪。纵观20世纪科学哲学在风云变换中发展历程，科学知识的发展变化问题则是一条贯串始终的红线。先是作为当代科学哲学第一个学派的逻辑实证主义提出了逻辑—理性论的解释模式。后又有50、60年代各个学派围绕这一问题的激烈论战。70年代以来，迅速崛起的科学知识社会学在对逻辑—理性论进行否定性批判的基础上，建构了科学知识变化的社会学解释模式。与此同时，当代认知科学和心智哲学在向科学哲学渗透和扩张的过程中又建立了科学知识变化的认知论解释模式。社会学解释模式的相对主义取向和认知解释模式的心理主义取向都正是弗雷格以来的现代哲学传统一开始就背弃的东西。所以，这两种解释模式与逻辑—理性论自始至终处于激烈论战和尖锐冲突的状态。然而，认知解释模式与社会解释模式也并非相安无事，知识社会学家不仅从根本上否定传统的逻辑解释模式，而且强烈地反对指向人类心智的认知解释模式，指责这种研究路线是“认知个体主义”（cognitiveindividualism）；[1]而认知理论家则认为社会学解释模式根本不能揭示新的知识信念发生和形成的实际过程，只有认知解释模式才真正揭示了知识变化过程的实际发生机制。可以说，在科学知识发展变化问题上，20世纪的最后30年就是在这三种解释模式分庭抗礼、相互攻讦中走过的。
那么，这三种解释模式之间究竟处于何种关系？激进的社会解释模式和激进的认知解释模式能够独立地对科学知识的发展变化做出充分的说明吗？在走向新世纪科学哲学的重建时，我们究竟应如何评价这三种解释模式？显然，恰当地评价这三种解释模式的成败得失，并在三种解释模式的共时性对比中，对近年在我国学术思想界影响日甚的科学知识社会学作一专题性审视、对当前在我国尚处于初始研究阶段的认知主义趋向作出基本的估计、对长期遭到否定和批判的逻辑—理性论给予准当的地位，这对于理解和把握科学知识及其发展变化的本质特征，探究和开拓科学哲学在新世纪的发展进路和进步方式均具有颇为重要的前提性意义。
1知识变化的逻辑—理性论解释模式
在弗雷格、罗素和维特根斯坦所奠立的语言分析哲学的基底上，逻辑实证主义学派建立了当代科学哲学的第一个研究范式，并为科学知识的增长和变化提供了逻辑—理性论的解释模式。按照逻辑实证主义的看法，科学知识的增长和变化是以归纳主义的逻辑方法完成的：一个科学假说被提出之后，科学家们便根据经验证据（即观察陈述）对之进行检验和评价；当经验证据以归纳确证的方式对该假说提供了一定概率度的支持时，这个假说便被作为科学知识接受下来。设h为一前知识型假说“燃烧是可燃物与氧进行的化合反应”，e1,e2,…en是对h进行归纳确证的经验陈述，那么，这一解释模式可简化表示如下：
h：如果燃烧就是可燃物与氧进行化合反应，那么任何物体燃烧后其重量都将增加；
e1：物体a1燃烧时重量增加；
e2：物体a2燃烧时重量增加；
……
en：物体an燃烧时重量增加。
所以，假说h得到逻辑确证，从而取得作为科学知识的地位。
这是早期的逻辑实证主义者对科学知识的增长问题所做的说明。20世纪50-60年代以后，以库恩、汉森等人为代表的历史主义学派使科学哲学发生了解释学的转向。科学研究的心理层面和社会层面也因之渗入了各种科学哲学问题的求解之中。这样，坚持弗雷格—罗素哲学传统的科学哲学家便不得不把单一的归纳逻辑方法从语言系统和信念变化的层面加以扩张和整合，并进而以此来为知识发展变化的逻辑模式进行新的辩护。其代表人物包括列维（i.levi）、萨尔蒙（w.salmon）、勒里尔（k.lerer）等人。按照他们的看法，对科学知识的增长和变化应采用如下这种以科学家的信念变化为基础的逻辑图式进行说明。
科学家们拥有一组在先的信念；
科学家们使用某种逻辑方法；
当科学家们把这种逻辑方法应用于在先的信念时，他们便逻辑地得到一组新的信念；
所以，科学家们接纳这组新的信念作为科学知识。
针对历史主义科学哲学对科学知识变化的认知解释和社会解释取向，列维等人再次强调了认识论研究的逻辑—理性主旨：“认识论的中心问题应当是为知识改进的标准提供一个系统的说明。……提供一种关于条件的系统刻划，在这些条件下，知识汇集中的更替是正当的或得到辩护了的。”[2]列维从科学家信念变化的视角把科学知识的增长和变化问题析解为如下三种辩护。（i）在时间t，x（一个科学家或一个科学家共同体）有知识汇集kx,t。对于x来说，知识的变化问题就是：他以这样那样的方式改动他的知识汇集，并且必须对他自己就他拟作出的任何改动进行辩护。（ii）x不是对他自己辩护他的知识汇集的修改，而是要对其他的某一个或某一群行动者y辩护其知识汇集的转变。（iii）在时间t，x的知识汇集中有h而y的知识汇集中没有h，x就要对y就y为什么应当修改他的知识汇集以便与x的汇集相一致进行辩护。显然，知识的增长和变化取决于这三种辩护的成功。而后两种辩护的成功又建基于第一种辩护的成功。
按照列维的描述，x把h添加到其知识汇集中的合法性是以初始汇集的各项为前提得到逻辑辩护的。具体地说，x在时间t的知识状态就是x在时间t在语言l中的一个语句集kx,t，且kx,t满足如下两个条件：（i）kx,t是演绎闭合的，即语言l包含了kx,t语句集的所有演绎推论。（ii）kx,t包含演绎闭合集uk（语言l的原始汇集）所有可用语言l表达的项，uk由所有逻辑真、集合论真、数学真或其他无论什么被算作“不可改”的断定所组成。因为只有这样，现实的科学研究乃至一般思维才可以实际地进行、才可以被理解。“知识的改变，或更确切地，关于什么是真、确定地真和不可误地真的承诺的变化，是从一个演绎闭合集到另一个演绎闭合集的转换。”[3]而这种转换是遵循某种逻辑程序或常规的结果。列维认为知识的变化和增长正是因此而得到合理性的辩护。列维还特别针对波普和库恩的历史主义取向指出，x修改他的知识汇集的合法性完全服从于“客观的”或“主体间的”评价；“就popper当真打算把修改知识汇集的问题作为‘主观的’或‘实用主义的’问题而取消来说，他已经使知识增长的问题变得平庸了。更糟的是，他暗中把这个领域留给了这样一些人，他们坚持人类知识的增长应该是心理学化的，社会学化的，或历史学化的——而不是合理化的。”[4]
尽管早期的逻辑实证主义者卡尔纳普等与列维等后期人物在x辩护h的具体逻辑方法方面有所不同，但就其作为解释科学知识变化的模式来说，二者是一脉相承的。其实质内含均在于，试图把科学知识的变化和增长解释为把某种逻辑方法运用于在先的确证命题或知识汇集的结果。20世纪80年代后，格登弗（p.gardenfor）在《增长中的知识》（1988）、豪森（c.howson）和阿贝奇（p.urbach）在《科学推理：贝叶斯传统》（1989）以及列维在《信念的固定及其取消》（1991）等著作中，继续坚持上述的这种逻辑主义解释模式。当然，他们在反击认知解释模式和社会解释模式的同时，也从一些方面对逻辑解释模式进行了补充和修正。
2知识变化的认知论解释模式
随着心理学在20世纪50年代后日渐从外部的行为主义转向对内部心理过程的考察、随着语言分析哲学在60年代以后逐步深入到人类心智的层面来探讨语言及其意义发生作用的机制，到70年代中期，在哲学、心理学、计算机科学、神经科学、语言学和人类学等学科的基础上，形成了以人类心智的认知现象为研究对象的认知科学（cognitivescience）。随后，认知科学的理论与方法广泛地渗透到科学哲学领域。从人类心智的认知过程和认知机制来研究解决知识的变化和增长问题便成为科学哲学家们致力研究的重要论题。p.丘奇兰德（p.churchland）、r.吉尔（r.giere）、p.萨加德（p.thagard）等都是对科学发展和知识变化进行认知解释的著名代表人物。认知科学哲学家解释科学知识变化的基本立足点是个体科学家的心理表征。这种解释与弗雷格以来的反心理主义传统背道而驰。按照认知解释，人类心智包含表征结构和表征程序，心智的表征程序对表征结构进行心理操作而产生出新的表征结构，科学知识变化的本质就是形成这种新的心理表征结构。认知解释模式可简化表示如下：
科学家们拥有一系列蕴涵在先信念的精神表征；
科学家们的认知机制包括一套计算性的精神操作程序；
当科学家们把其精神操作程序应用于其精神表征和在先的信念时，便产生出一组新的信念表征；
所以，科学家们接受这些被得到的信念表征作为知识。[5]
认知解释模式本质上是一种非逻辑—理性型的解释模式。因为它把各种非逻辑、非理性的心理表征作为科学知识变化的根本。它虽然也把类命题性的信念包括在心理表征之列，但它认为在科学知识的形成和变化中图像、映射（mapping）和视觉形象等等非命题性心理表征才是根本性的东西、才起着决定性的作用；信念的形成和接受并不是基于客观实在性和逻辑推导性而是基于信念的融贯性：信念被接受乃是在于它们的精神表征程序的操作性及其与其他信念表征的融贯一致性，而所谓融贯一致性也是指信念借助于心智的联结运算法则的可表征性。
具体地讲，认知理论家对科学知识变化的解释主要是借助于认知科学的分类、学习、概念化、范畴化和模型化理论来进行的。认知主义者认为，“对思维最恰当的理解是将其视为心智中的表征结构以及在这些结构上进行操作的计算程序。”[6]因此，科学知识的生成和变化过程就是个体科学家通过心理表征和计算操作程序把以各种方法形成的心理表征进行类别化、概念化、范畴化和模型化的过程。按照认知理论，因为“我们的认知能力在某一时间只能处理一个层次、只能认知事物在某一个认知层次上存在而在其他层次上不存在的性质。”[7]所以，当我们认知任何事物时，心智的计算性认知程序将本然地首先把认知的事物归于某个层次或某个类别。
就科学知识的变化来说，重要的是概念化过程和模型化过程。所谓概念化就是指通过内部的心理表征和计算操作程序以某个认知对象为中心形成一个新的表征图式。萨伽德在“化学革命的概念结构”（1990）一文中以拉瓦锡的氧化论为例，对科学知识形成和变化的过程进行了认知主义的概念化解释。萨伽德的说明包括两个部分，一是从心理表征层面描述了拉瓦锡形成氧化图式并以氧化图式取代燃素图式时所发生的概念图式组合过程；二是根据心理表征的融贯性对拉瓦锡选择氧化论而不选择燃素论进行了说明。在这两部分说明中，概念图式都仅仅通过内在的精神表征系统而得到，心理表征的融贯性则通过详细说明的、心理上似乎真实的计算程序来判定。[8]“关于科学知识变化的模型化理论，主要地利用（employ）认知心理学的研究资料去理解科学理论的结构，并进而阐明模型化在关于科学知识的变化发展中所起的作用。”[9]按照模型化理论，在科学知识模型的构建和变化中，心理认知的模型建构过程是以某特定表征性概念为中心向的辐射建构；对特定概念的心理表征的不同，将导致心理计算操作过程中形成一个不同的建构模型。“钟摆概念的核心内容与内容的结构模式是依赖于人们关于经典物理学的知识的。没有受过经典物理学之正规训练的人与专家（例如物理学教授）将会有很不相同的概念模型建构。”[10]总之，概念化也好，模型化也好，其根本之点均在于认为，科学知识的形成和变化过程完全是内在的心理表征和计算操作的结果。
不难发现，认知解释模式所假定的精神表征和计算理论与逻辑—理性方法有着实质性的不同，而且它把非逻辑性的精神表征和精神操作置于科学知识发展变化的根本性地位。“所以，对于提供关于科学的理解来说，认知解释模式与逻辑解释模式是相互对立和相互竞争的对手。”[11]
3知识变化的社会学解释模式
沿着库恩的《科学革命的结构》所开拓的方向，1970年代兴起了以研究科学知识变化问题为核心内容的科学知识社会学学派。与认知主义者关注于个体科学家的心理表征和认知机制不同，科学知识社会学者则把探索的目光聚焦于科学知识变化的社会学侧面，试图以此来揭示科学知识变化的本质。按照科学知识社会学理论，科学知识的发展变化本质上依赖于科学共同体的社会联系，以及科学家们从个人利益到民族情感的利益关系和权力关系；正是这种利益关系、权力关系和各种其他社会联系决定着科学家们的研究和科学知识的变化。社会学解释模式可简化为如下图式：
科学家们有在先的信念和利益；
科学家们处于社会联系和权力关系之中；
科学家们在先的信念和利益及其社会联系和权力关系引导他们得出某些知识信念；
所以，科学家们接受这些信念作为科学知识。
布鲁尔（d.bloor）和巴恩斯（b.barnes）所提出的“强纲领”典型地体现着知识之社会学解释模式的实质内含和本质特征。按照布鲁尔的看法，对科学知识产生、变化和增长的说明必须贯彻四条基本原则。[12]（1）因果性原则：对科学知识变化的解释应是因果型的，即，应涉及那些导致各种信念或知识之状态的社会性条件。（2）公正性原则：在对科学知识变化的说明中，应当公正地对待真理与谬误、成功与失败。而不能戴着“事后之明鉴”的有色眼镜去进行说明。（3）对称性原则：对科学知识变化过程中所产生的真实信念和错误信念、理性信念和非理性信念，要以同一类型的原因去解释和说明。（4）反身性原则：对知识变化的社会学说明模式必须能够运用于它自身。以这四条基本方法论原则为基础，布鲁尔、巴恩斯等人通过对科学史案例的研究，对科学知识的变化给出了社会学的说明：科学知识的产生和确立在其决定性环节上是由科学实践活动的各种社会因素决定的，“我们如何使用概念，尤其是如何扩展概念，其中起决定性作用的是社会文化因素。”[13]科学知识社会学经常引用的两个案例是巴斯德—普歇案例和拉瓦锡—普里斯特列案例。前者主要用于体现知识形成和变化的利益—权力本质，后者主要用来展示科学研究和知识传播的社会机制对知识之确立的影响。
按照早期的逻辑—理性论解释模式，巴斯德1862年的曲颈瓶试验合理性地证实了生命非自然发生学说。因为曲颈瓶试验表明：在只有纯净空气能进入培养液——肉汤的情况下，肉汤并不腐败、并不产生微生物；直颈瓶中腐败肉汤的微生物实际上并不是肉汤自身产生的，而是由不纯净的空气带入的。所以，“生命并不能由无生命物质自然生成”是逻辑—理性地确立的。布鲁尔认为对当时科学知识变化的这种逻辑—理性解释模式至少是不充分的。因为，普歇从干草浸液中培养出微生物的实验，无论是其实验方法、实验程序还是其结论，在当时的科学背景下是同样确实可靠的。巴恩斯和布鲁尔指出，拉卡托斯和劳丹等逻辑—理性论者把科学增长的合理性方面充分地用科学发现的逻辑来说明，把无法以此说明的所有问题交给社会学家去进行非合理性的解释，这“很典型地是在坚持某种形式的二元论”[14]。按照他们的看法，巴斯德的反自然发生说在当时取得胜利而普歇的自然发生说遭到失败，乃是由于它们处于不同的社会利益和权力关系之中。他们引证历史资料指出，在1864年对巴斯德—普歇争论进行评判的五个委员中有两个原本就反对自然发生说，还有两个与巴斯德相熟的成员理所当然地信仰巴斯德的理论，评判的结果自然是巴斯德的理论获胜；当然，巴斯德的理论的确是正确的，而普歇的观点的确是错误的，但这一评判是在1876年科学家发现干草浸液中有一种煮沸到100摄氏度仍不能杀死的胚芽时，才能“合乎理性地”做出的。所以，科学知识的变化实际上是社会利益和社会权力运作的结果，而不是依逻辑和理性程序运作的结果。
布鲁尔等人还以氧化学说的建构过程对知识变化的社会交流本质进行了论证。（1）拉瓦锡的氧化论主要是在与众多的朋友和合作者的社会交际和信息交流中形成的。例如，1772年马尔乌向拉瓦锡演示金属煅烧时增重的试验；1774年普里斯特列在访问巴黎时向拉瓦锡报告并展示氧化汞加热时产生气体并形成红渣的试验；拉瓦锡作为法国科学院的成员对其学术研究会议广泛参与；在拉瓦锡周围形成的质疑燃素说的那个共同体；等等。（2）拉瓦锡作为税务承包人所拥有的充足的资源和时间则为他进行研究、交际并最终建立氧化学说提供了保证。（3）法国科学在18世纪后期的制度组织方式则是氧化学说得以形成和确立的关键因素。在被高度组织化和中心化的法国科学共同体中，作为科学院成员的拉瓦锡的权威力量、正式教育的压力、集中学习的社会组织方式、科学领域的就业机会以及奖励与赞誉的竞争体系，所有这些都为氧化学说的形成和确立提供了肥沃的土壤。布鲁尔认为正是这样的社会性过程，而不是逻辑和理性，导致了氧化学说并确立了其作为科学知识的地位。
布鲁尔和巴恩斯的中心思想是，传统科学哲学对知识发展变化的合理性解释本质上建基于不公正的和有偏见的方法论，是对科学史进行典型的“辉格式解释”的结果。科学知识发展变化的社会学解释建基于丰富的科学实践，这种解释才真确地揭示了科学知识变化的本质内含。
4评价与结论
近代对科学知识及其变化寻求逻辑—理性解释的传统发端于笛卡尔。弗雷格、罗素、早期维特根斯坦和逻辑实证主义学派所建立的逻辑解释模式正是探讨知识问题的逻辑—理性传统在当代的发展。其核心在于，要求把人类认识或知识问题的研究与主体的个别心理过程和社会事务严格地区分开来，认为知识的辩明和确立的问题是一个纯粹语言—逻辑的意义运作问题，既与认识主体的个别心理过程无关，更与认识主体的各项社会事务无关。“直到1970年前后，‘被普遍接受的标准观点’仍然是：对于哲学的目的来说，科学理论是被解释的、形式的、公理的系统。一个理论的公理是原则上或为真或为假的陈述；‘定律’则被理解为普遍概括；科学理论则具有一种公理的、演绎系统的结构。”[15]
自从库恩的《科学革命的结构》（1962）发表以来，批判、否弃传统的逻辑—理性解释模式逐渐成为科学哲学的主流倾向。经过一番与传统理论的激烈论战，这一倾向终于在70年代后整合演变为关于科学知识变化的社会学解释模式和认知主义解释模式两大基本取向。
毫无疑问，认知理论家和科学知识社会学者对传统的逻辑解释模式的许多批评都是正确的。正如认知理论家所指出的，关于知识增长的认知研究提供了比逻辑传统丰富得多说明资源，非逻辑的心理表征的确在科学知识的形成和变化中起着重要作用；也正如社会学者所指出的，逻辑解释模式的确是不充分的，社会因素确实对科学知识的产生和变化起着重要作用。但问题在于，抛弃逻辑—理性因素的认知主义解释模式和社会学解释模式也不能对科学知识的形成和变化给出令人满意的解释。比如布鲁尔颇为得意的巴斯德—普歇案例，当时的科学界接受巴斯德的理论固然有诸多社会因素的作用，但逻辑—理性还是居于重要地位，而且社会因素的作用终究要让位于逻辑—理性因素；因为，即使当时的科学界由于社会因素而接受了普歇的理论，这一状况最多也只能坚持到10年后的1876年。科学不可能由于社会因素而一直“固执”下去。这正是科学成其为科学、科学区别于其他人类文化现象的本质所在。另一方面，尽管在科学家的认识过程中各种非逻辑性的精神表征及其内容起着重要作用，但所有这些精神表征都必须经过命题性的逻辑—理性环节才能落实下来、才能确立其作为科学知识的最终地位。所以，尽管科学知识社会学和认知主义理论在对传统的逻辑解释模式进行批判时显示了其优越性，但如果从建设性向度去考察它们，抛弃逻辑—理性因素后，单独的社会解释模式和单独的认知解释模式也同样不能对科学知识及其变化给出令人满意的解释。
关于激进的社会解释模式和认知解释模式，库恩的态度尤其值得我们注意。库恩虽然以其《科学革命的结构》直接开拓了当代科学哲学的社会学进路和认知论进路，但库恩对激进的社会学解释和认知主义解释并不赞同。针对布鲁尔和巴恩斯所主张的激进的科学知识社会学理论，库恩曾明确指出：“‘强纲领’已经被广泛地理解为主张权力和利益就是一切。……谈论证据或谈论从证据中引出的断定的合理性，以及谈论那些断定的真理性或可能性，被视为不过是修辞学。而在这种修辞学的背后，则是被得胜方掩盖的其权力力量。由此，被当作科学知识的东西不过是因权力而得胜的一方的信念。我站在那些人一边，他们已经发现了强纲领的主张是荒谬的：一个解构发疯的例子。”[16]库恩与认知科学之间则是一种颇为微妙的张力关系。“库恩的《科学革命的结构》出版于著名的‘认知革命’（thecognitiverevolution）的萌芽时期。库恩和认知科学所设法对付的都是知识问题、概念问题和学习问题，而且在库恩与认知科学对这些问题所提供的说明之间是一种平行共进的关系。然而，库恩却从没有使用认知科学——尤其是认知心理学——的研究资料。尽管认知科学的研究资料对库恩的范式理论将会给予有力地推进。这一情况是令人迷惑的。因为库恩对于‘心理学化’并没有传统哲学的那种憎恶；而且事实上，来自认知心理学的理论将支持《结构》中最激进的那些主张，诸如概念变化的‘格式塔转换’这一主张。的确，《结构》所描绘的研究纲领似乎本然地就是历史的、哲学的和心理学的。”[17]那么，库恩为什么从不使用认知科学的研究资料呢？这一被称为“库恩之迷”（kuhnianpuzzle）的论题近几年在科学哲学领域引起了广泛的讨论。据安德森（h.andersen）和纳塞申（n.j.nersessian）的研究，库恩之所以从未使用认知科学的研究资料，其根本原因在于，库恩并不赞成认知主义所主张的那种激进的心理表征模型。库恩的基本立足点是，“发生于科学革命、规范科学和科学学习中的那些思维并不是基于心理规则，而是基于范例。以规则为基础的关于思维的‘心的计算理论’实际上正是库恩力图排除的东西。”[18]总之，库恩虽然把个体认知维度和科学的社会维度引入了科学哲学、虽然他坚持认为科学实践包含着心理认知维度和共同体的社会维度，但他同样反对70年代后发展出的那种激进的社会学解释模式和激进的认知主义解释模式。
20世纪的最后30年是关于科学知识的逻辑—理性论遭到猛烈批判和极度挤压的时期。认知主义者和科学知识社会学派是分别从不同侧面对之进行否定性批判的集中体现。传统的逻辑—理性论解释模式的确存在诸多不足、的确必须从科学家个体的心理认知机制和科学共同体的社会性质维度加以丰富和完善，但如果抛弃逻辑—理性这一根本点，把科学完全“心理化”或“社会化”，必将模糊科学的独有特征、抹煞科学与其他人类文化的区别、最终将使人类理智的科学理性向度及其体现的逻辑—理性精神弱化、湮灭于其他文化形式之中而面临消亡的危险。在新世纪之初回过头来总结百年来科学哲学的发展、构思其未来进路时，我们不妨引用一下维特根斯坦在其最后的著作《论确定性》中关于知识的确定性问题所说的一段话：思想的河床可以移动。但我们需要区分河床中水的运动和河床本身的移动；虽然它们之间并没有明确的划分。虽然作为河床的部分泥沙会与河水一起运动，但河流在任何时候都必须有确定的河床。[19]
参考文献
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关于心理学的知识篇8
关键词:数学课堂；心理；调控
一、问题提出
按照系统论的观点，系统工程要综合研究2个并行的基本过程：一是运用自然规律的工程技术，另一个是对工程技术的控制过程。对应于课堂教学系统，可以分为课堂常规流程与教学调控过程，课堂常规流程较多采用复习一引入一新课一总结一布置作业5段式，但是必须指出除此之外应该还有其它情形:教学调控过程一般包括教学设计，教学组织，教学进度控制，教学的评价和教学反馈等。2者的关系如图l所示。
教师注重课堂教学流程的各个环节，而对于教学调控过程的研究与分析就显得比较薄弱。
二、数学课堂学生心理调控
研究数学课堂心理调控首先应该明确数学课堂学生心理环境的区域、构成的要素、结构等等。目前关于数学课堂教学学生心理研究，主要有2种倾向。一种是，根据普通心理学的一些理论进行阐释或分析课堂中学生心理现象及其所产生的外显行为，提出一些对策；另一种是从学生内在思维变化进行研究，这2种方式缺一不可。影响数学课堂学生心理环境的主要因素有：学生心理，课堂上重构的知识以及教师。事实上，在讨论某一个系统时，关键在于分析该系统所要表现出的价值高低，而价值高低主要是由系统内部的结构所决定的。数学课堂学生心理环境，至少有以下几个结构：学生群体结构；知识的重构过程；个体认知的子调控系统。
数学课堂心理调控是指在数学课堂实际情境中，根据师生共同营造的学习氛围，结合知识重构的各个环节，按照系统工程方法论，结合普通心理和数学学习心理进行分析和管理课堂教学。
三、数学课堂学生心理调控过程
根据前面的分析，数学课堂学生心理环境中，至少有以下几个结构：学生群体结构，知识的重构过程，个体认知的子调控系统。
3.1群体离散状态与课堂教学流程
在课堂教学中，根据学生心理变化可以将学生大致分为4类：(1)积极参与型：该类型的学生对教师的教学方法比较适应，学习主动性好，把课堂看作学习社交的主要场所，喜欢与同学和教师合作；(2)独立自主型：该类型的学生学习目的明确，具有较强的自学能力，遇到自己已掌握的教学内容经常表现出不屑一顾；(3)依赖型：该类型的学生在学习上按部就班，对教师的讲授很少提出自己的看法。课堂教学过程中偶尔出现注意力不集中，其原因是思维的持久性较差，个人心理不稳定等；(4)流离型：该类型的学生上课经常注意力不集中，对教师的讲授内容不感兴趣。究其产生原因，大致有3点：多次遭受学习挫折，对数学失去兴趣；自信心较差，认为自己不是学数学的料；对数学的认识不正确，歧视或对数学厌恶。
影响合拍过程的变量主要从学生与教师2方面进行分析。与学生有关的因素有：学生的思维水平、兴趣、需要、情感、态度以及学生成长的环境和文化氛围，其中核心成分是学生的学习过程和学习方式等方面的个别差异；对于教师而言，影响合拍的关键因素是教育观念，以及由此派生出的教学风格等。教学风格是指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志。只有在教学过程中善于总结经验的教师，才会形成独具特色的教学风格。要使处在不同心理状态的学生都尽量与教学过程合拍，教师要努力营造好课堂的教育环境。本着为了全体学生发展的需要，建立起师生之间互助配合、学生与学生之间相互协作的良好关系。国外有学者认为影响教学环境的因素主要包括：与学生生活风格有密切关系的学习风格和教师的教学风格。如果与学生生活风格密切联系的学习风格与教师的教学风格相适应，那么，学生的学习就会更顺利和容易。也就是说，如果教师能认识到不同学生在学习过程中存在不同的生活风格，他就会依据这些差异对教学做出适当调整，从而取得更好的教学效果。
3.2个体对于数学的态度与数学知识的
发生学生对待数学的态度是决定其进入数学知识学习状态深浅程度的关键要素。弗赖登塔尔指出，学习数学正确的方法是实行“再创造”。试想：要让学生实现“再创造”，在人类数学知识的发生过程中，个体对数学的态度与数学知识的发生的啮合过程应该是至关重要的起始点影响上述2者的啮合过程的因素有：个体数学学习的经验，课堂提供的知识情境，知识情境的复杂程度等。
数学包括数学的知识成分和数学的观念成分。其中数学的知识成分是指，数学的命题、方法、问题、语言等；而数学的观念成分是指，个体对数学的认识和对数学所采取的态度。观念成分中包含2部分，即个体的数学哲学观点与个体对学习、使用数学的态度。观念成分是课堂教学中直接影响学生的心理变化过程的最直接因素。事实上，数学的知识成分对数学的观念成分产生较大的影响，而数学的观念成分又是数学的知识成分形成的条件之一。在中小学数学课堂教学中，许多教师对此不很重视，或者自己对中小学数学教学的认识比较模糊，比较注重知识的传授，而忽视数学观念的培养。教师应该让学生明白学习内容的意义，这是学生探究知识的前提条件。以往我们不提啮合过程是由于更多采用的是传授式教学，没有考虑学生为什么学以及学习需求的产生。优秀的教师应该让学生懂得学习的作用来激励其学习。
3.3个体原有数学知识结构与课堂知识发展
认知心理学派首先提出知识结构概念，并指出：学习是根据知识间的关系加以重新组织，形成结构，对基本现象进行整体把握，提炼思想原理、简化思维、加强记忆、提高效率。著名的心理学家布鲁纳曾经说过：“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半被遗忘的知识，一串不连贯的论据在记忆中仅有短促的少得可怜的寿命。”言下之意是知识结构远比那些知识点重要。虽然知识结构是由知识点累积起来的，但它不是知识点的简单堆积，而是经过个体重新组织过的，形成相对稳定的统一体。教师传授知识时，不仅要考虑传授当堂课的知识，更多要考虑如何帮助学生主动完成知识结构的重构与扩充。
课堂知识发展的载体是“教学任务”，学生学习的依托是“学习任务”，联系着师生教与学的纽带应该是“任务”，任务的合理与否是学生建构新知识的前提以及建构质量的关键因素。根据学生参与学习的心理变化，解决任务所处的状态可以分为低认知水平状态与高认知水平状态。对于高认知水平状态的保持与低认知水平向高认知水平状态的转化是教师应该思考和总结的。一般认为，影响上述变化的因素主要有：学生先前的学习经验，教师为学生所搭建的脚手架，完成任务的时间，教师对学生完成任务的支持、示范等。
3.4不同问题阶段中个体能力的调节过程
奥苏伯尔和鲁宾逊曾经把问题解决过程模式分为4个阶段：首先，呈现问题的情境命题，这是学习的外部条件；其次，要明确问题的目标和条件，在这个阶段，学生搜索解决问题所需要的知识、策略以及相关的问题延拓到现行问题的技术；第三。阶段叫做填补空隙过程，这是问题解决的关键过程。这里所讲的空隙是指在已知条件和要达到的目标之间存在的一个认知空隙，空隙填补，就意味着问题基本解决。“填补”实质上是个体修整与创造能力显露的过程，是一种实质性的发现学习。第四阶段为检验阶段。检验的内容是问题的目标是否达到和问题解决过程中的推理是否正确。
而笔者认为，奥苏伯尔和鲁宾逊的学习阶段分法在实际学习中并非如此排序，应该是在第一阶段结束后，后面3个阶段多次循序渐进，直到问题解决。在现实课堂教学中，许多教师不能明辨问题解决过程中教师调节的成分，占用本应该属于学生搜索、修整的时间，代替学生“创造、检验”。上述4个过程与心理环境结构的对应关系为：课堂心理环境结构中的学生群体结构，知识的重构过程和个体认知的子调控系统分别对应课堂心理调控过程的合拍、啮合、耦合、调节。
综上所述，我们把上述数学课堂学生心理状态变化的4个过程简单称为合拍过程、啮合过程、耦合过程以及调节过程。
三、现实意义
4.1突出教师的机智
数学教学评价不能仅局限在教学常规，更应该突出教师的机智。现实教育中，我们对于数学课堂教学更多地按照我们的习惯定式在评判其他教师，对于不习惯与不熟悉的场景就进行批评与指责。这样的评价，将原本正在尝试或探索的新的教育方法扼杀在萌芽状态。教师的课堂机智实质上就是教师的调控能力。现在的公开课，新授课多，综合课少；概念课多，习题课少。新授课、概念课往往与前面的知识联系较少，容易把握，教师们往往感到“有备无患”，这不利于教师的专业成长。
4.2鼓励教师教学风格的形成
数学教师专业发展应鼓励教师教学风格的形成。教师的教学风格是建立在教师对学生的学习风格的深刻了解基础上形成的。虽然我们分析了学生课堂学习心理的4个变化过程，但仅仅是采用了描述性的方式，而实现4个过程的度的问题，不同教师有不同的教学策略。
4.3端正对待差生的态度
关于心理学的知识篇9
我国的中小学美术新课程改革至今已走过了十余年，到了今天，在获得一系列重大成果的同时，也面临着诸多难题；特别由美术学科知识所引发的各类问题，更是深受学界关注。
基于比较教育研究的视角，我们发现，美国的核心知识课程改革及其在视觉艺术学科方面的探索经验与所取得的成果，有助于为我们解决相关难题提供重要启示。
一、由美术学科知识引发的新课程改革难题
（一）典型文献对美术学科知识问题的阐述
《义务教育美术课程标准（2011年版）解读》指出，“某些以美术基础知识和基本技能学习为主要内容的课例，学习线索不够清晰；在某些版本的教科书中，小学和初中阶段之间缺乏有机的衔接；教学参考书中存在的问题较多，如知识点不够清晰，文字表达不够准确等……其中最突出的问题在于，一方面，美术新课程实验教科书中的课例内容具有广度，但尚缺乏内在的有机联系……”
从上述文献中，我们可以概括出当前我国美术新课程改革中出现的一个亟需重视的问题：学科知识编写混乱产生一系列连锁效应。尽管它主要是在美术教科书中出现，但已经延伸至配套的《教学参考书》及本学科教育教学的众多方面，导致使用者在教学中出现诸多问题。
（二）由学科知识编写混乱引发的系列典型问题
除了上述列举的问题外，还存在以下两大方面。
1．课堂维度的困境
一是课例安排的随意性。学科知识的混乱呈现，也导致了教师们选择课例的自由度过大。对同一册教科书中的课例，许多教师也因质疑其在教学先后安排上几乎没有什么逻辑可循，而出现依据自身的喜好随意调换的常见现象。这也影响到，对于外来课例，教师更是很少、或是几乎不考虑它们在本册及整套教科书中的知识逻辑，随意选用现象更为普遍。
二是教师教学的模糊性。在《教学参考书》中，编写者对“教学目标”在知识与技能方面呈现的模糊性，是导致美术教师对于在课堂中到底要教给学生哪些知识不清晰或不确定的重要因素。这具体反映在教学ppt中或是出现在黑板上的内容，教师大都既没有明确地标示出本课的重点知识，也严重缺乏要求学生在课堂内对其加以感知、观察、朗读、记忆、体验、强化与理解。
三是学生学习的低效性。上述的教师教学，严重削弱了学生对美术学科基础理论知识的习得。如果我们课后问一问学生，他们具体在课内到底学到了哪些知识，会发现他们的反应往往是一脸迷惑、似懂非懂，通常说不出明确的要点，更难以回想与复述具体的内容，而大都感觉只是好玩。
四是教学设计的失衡性。由于教师对本课重点知识不是很清晰，这就会造成他们忽视学科内容方面的思考而转向对儿童因素的特别关注。具体反映在课堂上，就是教师往往倾向于以儿童的游戏等形式为主，来“诱导”他们“体验”“强化”所学的模糊知识或是技能，甚至“走极端”，导致美术课出现“游戏化”“空壳化”等现象，以致其严重偏离了美术学科本体。
2．社会维度的困境
一是加剧个体美术素养差异。如果我们仔细翻阅一下当前国内出版的十余套不同版本的美术教科书，就会发现：即使同一年级，编写的内容也大都相差甚远；至于知识点，更是以截然不同居多。这导致全国各地同一学年段的学生所接受的美术基础知识差异悬殊，同一学年段学生获得公共美术基础知识的程度不一。随着我国城镇化发展进程的加速，大量流动儿童在异地分别接受不同版本的美术教科书所造成的上述不均衡性现象更是异常突出。据报道，2012年“全国义务教育阶段在校生中进城务工人员随迁子女共1393.87万人”。
二是国民整体美术素养低下。当前，学生们经过中小学阶段的美术学习后，得到的通常也是一个模糊的学科印象，难以形成对该学科整体结构的认知。我们则更难在日常生活中，听到他们简单使用专业术语来评述相关的美术文化与美术现象。可见我们的基础美术教育效果仍然不尽如人意。而如此循环往复，必定会造成国民整体美术素养长期贫乏的不良局面。
二、探讨美术教科书知识混乱的原因
（一）编写者深陷“忠实取向”的课程设计观
教科书编写者对新的美术课程标准存在误解。笔者曾聆听一位特级教师是如何严格对照《义务教育美术课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）中的相关条目，逐—修订教科书、以求能顺利通过审查的。编写者似乎认为，完全符合课程标准中的每一个要点，就是编写的终极追求，进而在没有对其开展深入研究的前提下，自行配置学科知识，并最终导致教材内容逻辑混乱。编写者没有准确理解“新课标”是作为国家层面对基础美术教育发展所作的宏观性指导纲要这一重要理念，只能深陷其中不能自拔。
（二）编写者严重缺乏对学科知识编写的研究
美术教科书的编写，需要每一位编者必须具备独立研究问题的意识与专业能力，必须对学科知识中的各类问题进行重大攻关，并寻找理论依据，从而有望串联或并联起这些知识要点，建立逻辑结构，形成系统性，等等。但众多编写者似乎并没有关注这一问题在学术上的重要性，由此导致了各类问题的出现。
（三）美术学科知识在国家层面关注的缺失
当前，对于美术学科知识点的问题，还没有引起国家层面足够的重视，缺乏这方面的统一“标准”，这是最终导致各类教科书编写混乱，并衍生出诸多问题的最根本因素。为此，当前我们急需研制美术学科中“最核心知识”和“最基本的方法和手段”。这无疑成为我们面临的重大课题之一。
针对上述问题，美国的相关经验则为我们提供了一条重要的探索之路。笔者认为，其中以希尔斯(e．D．Hirsch，Jr．)提出的核心知识课程改革及其在视觉艺术学科方面所做的有益探索最为典型。国内对该学者的中文名又译为“赫什”“赫施”“赫尔希”等。
三、美国视觉艺术核心知识课程简介
（一）核心知识课程的内涵
核心知识课程(CoreKnowledgeCurriculum)，是指美国20世纪80年代，主要由弗吉尼亚大学语言学教授希尔斯发起，旨在针对美国当时中小学生学业成绩低下、各种族儿童接受不公平的教育等重大问题，而倡导优异与公平的、从幼儿园到初中阶段的教育改革；通过制定核心知识序列，一种共享、稳固、序列与具体的知识，随后在（英）语言艺术、世界历史与地理、美国历史与地理、视觉艺术、音乐、数学、科学等学科教学中进行实践。
为此，希尔斯创建了“核心知识基金会”。作为美国的一个非官方组织，该基金会还创办了一本《公共知识》杂志，编撰了一套《核心知识丛书》，并多次修改《核心知识序列》，通过多种途径来推广其理念。自1990年佛罗里达州的三棵橡树小学(threeoakselementarySchool)实施该课程以来，截至目前，该基金会网站公布的核心知识学校数量已达1100多所，遍及美国46个州与1个特区。
（二）核心知识课程的筛选原则
该课程中具体知识的筛选遵循的原则如下：
1．共享的知识。它包括所有儿童能进行相互沟通与交流的知识，还包括技能在内的知识；又强调国家中不同阶层、不同种族的儿童都要分享共同知识。
2．稳固的知识；或被认为是“纯粹的知识”。它强调从学科知识中精选那些所谓具有永恒价值的、能世代相传的知识，有利于人们对文化的传承，以及支撑起本学科知识体系中那些最本质的知识。
3．序列的知识。它是指知识的学习具有一定的结构与逻辑，以帮助儿童来获得知识体系，并且不同学段间具有衔接性，从而尽可能避免知识呈现时的重复、断裂或混乱的情况。
4．具体的知识。它是指核心知识序列呈现时是具体的、确定的，而不是模糊的、大致范围的或不确定的。这有利于教师的课堂教学与学生的识记，以及确保每一位学生都能获得“共享的知识”。
需要说明的是，在希尔斯的论述中，他所强调的知识更倾向于一种广博的、一般性的知识；而且，他认为广泛而稳固的基本知识是学生迅速适应和学习新技能的关键，也是他们获得学术技能的基础。为此，他关注的是具体知识的内容，而不是强调技能。
（三）视觉艺术核心知识序列
基于上述四大原则，核心知识课程的具体内容则反映在“核心知识序列”(CoreKnowledgeSequence)之中，并涉及了各门具体的学科。
以下，笔者将对最新的2010年版《核心知识序列：K-8年级内容与技能指南》中，有关视觉艺术学科核心知识序列方面的内容，作一简要介绍。下文中的“视觉艺术学科核心知识序列”均简称《序列》。
1．《序列》的主要构成
一是艺术课程独特性的论述。在《序列》的“课程中的艺术”中有这样一段阐述：“核心知识序列认为，艺术不是一门次要的课程，而是儿童早年知识学习的一个基本内容……通过获得基础性的艺术知识，儿童们不仅能更好地去理解与欣赏艺术作品，而且也能与他人进行创意、感受与评判方面的交流。儿童良好的艺术理解力至少应该有三种知识形态：创意（直接针对创作）、艺术史与分析力。早期艺术学习应该包含上述三大方面，以及特别强调创意与实践参与。”
二是对教师的教学建议。《序列》在对美术教师的教学要求方面，强调学校视觉艺术课程应该明确指出美术创作与欣赏中的重要视觉元素，并且在学生学习与创作自己的作品时，能回顾、发展、应用以前学到的各类美术中最本质的核心知识。这样，期待学生面对来源于不同媒介与多元文化的美术作品时，也会有清晰的理解。《序列》还强调教师要加强对重点美术家及其作品、重要概念的教学。在欣赏教学中，力求展开主题性教学，并尽可能与相关学科进行跨学科综合性教学，等等。
三是具体的知识要点。《序列》详细罗列了从幼儿园到八年级共9个学年的视觉艺术核心知识具体内容。该内容主要由纯美术语言知识方面的专业词汇及美术史构成。从幼儿园到小学三年级的内容主要强调美术基本语言方面的教学，如艺术的基本元素、绘画的种类、建筑、雕塑、设计．光、空间等，并结合具体的作品一起讲授。三年级的内容由美术基本语言与美术史组成，以便顺利过渡到更高年级的学习。从四年级开始，内容全部为美术史，并且其内容逐步涉及世界各地。其中，在四年级的美术史中还要求学生学习中国的美术文化，如中国的卷轴画、书法与瓷器等。
2．《序列》的主要特点
一是倡导综合性学习。《序列》要求美术教师注重主题式教学，引导学生学习与关注同一年级相关学科间的内容，并进行探究性学习与展开批判性思维，以获得基于美术学科为核心的综合性学习理念。
二是重视学科基础知识。注重最基本的美术语言，并贯穿于整个学生学习阶段。在实践中，它强调充分应用这些美术语言来分析与解读美术作品，并注重创意。其目的是培养学生用美术专业知识来解读美术作品，继而涉及创造力，从而提升学生美术素养这一终极目标。
三是系统学习美术史知识。在《序列》中，从小学三年级出现的印第安人美术史直到八年级的二战时期美术史，每一个年级分别介绍不同地区的美术发展史，其涉及的面相当广泛。这有利于学生初步尝试从全球美术史的视角来习得相关知识，了解多元文化。
四是指定具体美术作品。《序列》对每一年级学生需要学习的艺术家及相应作品都有明确的罗列，要求学生必须掌握这些名作的文化内涵，以确保他们欣赏能力的提高。
四、美国视觉艺术核心知识序列给我们的启示
（一）美术核心知识课程是国家课程标准的必要补充
美国的这个《序列》给我们的首要启示，无疑是针对当前我国只有一部宏观的“新课标”的情况，更需要有微观的美术学科核心知识课程及其序列来充实新课程改革。这样，我们既有不确定的、开放型的宏观性指导纲要，又有确定的、保守型的微观性知识序列，才能更好地构建基础美术教育课程改革之基石。
（二）有助于解决美术教材编写中的重大问题
1．有效增进美术教科书编写的科学依据
美术核心知识课程能为教科书编写者们提供具体的编写依据，并理清思路，且更具可操作性。这样，无论我国有多少不同版本的美术教科书，尽管它们的课例形式不同，但内部都会遵循共同的规则、受到相同的约束，即由美术核心知识序列在其中作为支撑，从而能更好地呈现我国美术教科书编写的多样性与统一性。
2．有效解决美术教科书编写的结构体系
如有美术学科核心知识序列，就能很好地解决各类美术教科书编写中的结构性问题。如美术学科知识在幼儿园、小学、初中之间大的衔接问题，相邻年级之间小的衔接问题，以及学科知识体系建构中整体的逻辑性，等等，都可以分段明确知识要点，处理好相互间的关联性。
3．有效保障美术教学辅助材料的编写
建立美术核心知识课程有助于保障此类资料编写的科学性。特别是与教科书配套的《教学参考书》，在当前我国广大中小学美术教师仍然将其当作核心资料而奉为圭臬的现状之下，由学科核心知识序列来引导其编写，将会有助于诸如“教学目标”等更加直接与明确，美术教师对学科知识的讲授也会更清晰，重点更突出，教学也将更具实效陛。
（三）有助于精简当前的美术课堂教学
在当前的美术课堂教学中，许多教师往往会设计过多花哨的教学环节，讲授过多的知识内容，并期望以此使学生在一堂课结束时能获得如同教科书中同龄人那样的完整作业，教学也能取得如此理想的效果。而实际上，此类课堂教学通常是一种臃肿的、不切实际的教学。这样的课堂教学，最终导致一个我们最为常见的现象，那就是作业评价与课堂小结环节往往时间不够，拖课变得普遍且异常频繁。这样的教学效果，实际上反而是事倍功半的。
为此，美术核心知识课程的引入能精简教学内容，削除不必要的教学环节，有助于建立简明高效的课堂。美术教师应该在备课环节首先罗列出本节课的核心知识，然后对其他知识进行分级与筛选，并形成相关知识及边缘知识。这样，在有限的课堂教学时间内，师生间的教与学能去掉那些不必要的、绕圈子的、非本课核心知识的环节，而是能直击“靶心”，把宝贵的课堂时间主要放在对核心知识的感知、体验、记忆、巩固、反馈与应用等方面，以提升课堂教学的实效性。
可见，加强对课例中核心知识与知识的分级与筛选等系列问题的探索，是值得每一位美术教师在备课环节关注并进行深入研究的一个重要问题。
（四）有助于推进美术综合课程的开发与研究
此外，美术核心知识课程也有助于我们进一步推进美术综合课程方面的探索，倡导主题性教学，加强学科间的知识联系，为美术新课程改革添砖加瓦。例如，美国的《序列》中还特别提醒教师，在涉及某一美术学科知识点时，要求学生回顾、讲述与此相关的、在其他学科中所学到的背景知识，以此来进一步帮助他们更好地理解所学的内容。值得注意的是，尽管美国的小学实施的是教师包班制，有利于综合性学习的展开，但在初中阶段的教师分科教学中，也仍然强调采用学科知识的横向联系来加强综合性学习。对此，我们每一位美术教师应该进行深刻的反思和认真的实践。
（五）有助于重塑“知识、儿童、社会”三者在美术课程设计中的均衡性
从整体上看，在全国新课程改革似乎给人以特别关注学生维度的印象，及一线课堂教学又倡导诸如“生本课堂”“以学定教”“学为中心”等理念的大背景下，许多美术课堂教学过于关注学生维度而弱化学科知识的现象较为普遍。这样的课堂教学则会偏离它的本体性，即美术学科知识的不足与缺席，就会发生各类异化现象。这本是不应该出现的，也是我们不愿看到的。
美术核心知识课程的提出，则能让广大教师重新认识美术学科知识在课程设计中的应有地位与所具有的重大意义。在充分考虑学生学习美术的认知规律之后，教师应努力探索核心知识在当下社会中与其相关的各类现象和文化间的联系及应用，以此来重塑美术课堂教学设计的均衡性，兼顾“知识、儿童、社会”三大基本要素，防止我们的教学再次滑向极端。
（六）有效促进我国美术课程改革中的三级管理制度
一方面，美国的核心知识课程改革在课时安排方面，为了能充分顾及地方课程的自主性，强调核心知识课程只占学期总课时的一半。这样的课程管理体系设计，既照顾到学科课程的确定性，又保护了学校与教师自身所引入的不确定性课例。这与我国现行的国家、地方、校本三级课程管理体系在理念上是一致的。
另一方面，美术核心知识课程能对学校与教师所引入的课例具有引领作用。目前在我们充分肯定地方与校本美术课程对新课程改革做出巨大贡献的同时，也应看到，还有相当数量的教师，他们大都凭借自身的主观臆断来把各类课例引入课堂，有的甚至是东拼西凑，以达到填充课时的目的；而且，目前这类课例几乎处于无序的混乱状态。
如果有了美术核心知识课程，那么教师对这些课例的选用无疑具有明晰的参考，还有约束功能，同时也有望使他们能逐步建立起三类课例之间的关联性与严密性。这在当前自由度非常大的地方与校本美术课程课例选用中，同样显得非常迫切与意义重大。
（七）有助于增进学生学习美术的平等性
如果全国各地中小学生都能学习共同的美术学科知识的话，那么，他们在进度上是同步的。这能很好地解决由于我国大量学生流动所带来的、以及由于不同版本美术教科书知识点迥异而导致的学科知识习得不平等的问题。让处于同一学年段的儿童接受共同的美术学科知识，应该成为他们获得“优异与公平”这一教育使命的一项最基本的权利。
（八）有助于增强民众的国家意识
希尔斯倡导的核心知识课程运动，除了制定具体的核心知识序列用于教学实践外，其实还有其更深一层的教育改革之追求，那就是，通过全体国民对核心知识的学习，来培养一种“社会的内聚”，进而在“学校中和在全美国创造一种合作的和团结的精神”，“再次承担起造就美国意识的重任”。
这对我国也是具有重大启示和重要意义的。由此可见，构建我国的美术核心知识课程也无疑具有增强广大中小学生树立本国国家意识的教育功能。
总之，美术核心知识课程是推动学科发展的本源，由其所引发的一系列反应，有助于我们对美术新课程改革中所遇到的诸多问题进行重构式的思考、解读、探究与创新。笔者也深信，更多的启示需要我们共同探索，以此来更加有效地解决当前更多的难题。
五、结语
在美国，除了希尔斯提出的核心知识课程改革外，其他民间团体也相继倡导类似的理念，要求美国在国家层面实施所谓的“共同核心国家标准”(CommonCoreStateStandards)。该标准目前已经制定了英语语言艺术与数学两门学科的核心知识序列，并获得45个州、哥伦比亚特区、4个海外属地及国防教育部的大力支持。从相关文献来看，该标准大有推广到其他学科的强大后劲，同时也引起了世界各国的关注。
综上所述，面对“到目前为止的20多年间，美国的国家教育改革与赫什的教育理念与改革方案出现了越来越多的相似之处”这一现实背景，笔者认为，美术核心知识课程理念的推广已是大势所趋，是我们今后难以回避的一个非常重要的议题。如果我们能及时发现、重视并充分汲取美国的有益成果，以及其他应用该理念的国家所获得的宝贵经验，在此基础之上，再结合我国的实际，研制出我国的美术学科核心知识课程及其序列，然后自上而下推向全国的话，一定能更加有效地推进美术新课程改革的顺利发展。
参考文献：
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关于心理学的知识篇10
关键词小学数学教学数学学科关键能力小学教育
中图分类号：G623.5文献标识码：a
1数学学科关键能力的内涵与特点
1.1数学学科关键能力的内涵
学科的关键能力其自身的定义就是在当前的能力当中处于核心地位的能力。对于小学数学来说就是指教学过程中，学生通过对数学知识的积累、对数学解题方法的掌握与运用、以数学视角发现和思考问题、用数学方法解决问题的能力。数学学科本身的关键能力就是当前的教学素养核心。
1.2数学学科关键能力的特点
数学学科本身的核心要点集中在以下方面：①操作性；数学学科关键能力可以为解决问题提供思路，为知识的应用提供具体的操作方法，这种操作是建立在数学基础上的，具有科学性和可操作性。②结构性。数学学科本身的结构性十分严谨，动态以及对应的静态结构十分统一。③稳定性。数学和语文一样也是一门偏向于积累的基础性学科，在进行学习的过程当中，学生会表现出很强的个性心理。
2小学数学学科关键能力类型
小学数学的教学内容往往较为简单易懂，然而数学知识中涉及到的相关问题在小学数学学科关键能力的类型中都有所体现，具体来说包括以下几点。
2.1数学理解与数学表征能力
数学理解能力是学生对于数学核心知识内涵的理解程度，数学知识中的逻辑意义与知识背景、数学理性精神与思维方式的理解；数学表征能力是指通过符号，文字等方式对数学中的核心理论与数学关系进行表达，建立起数学知识以及针对性的问题的一一映射，把复杂问题进行拆解来进行问题的简化。
2.2数学建模能力
数学教学其实就是模型教学。学生通过自我建构的认知，在具备数学知识基础的情况下，利用数学思维思考和解决问题，不断接纳新的问题，累积解决策略，通过将生活中的问题原型简化成数学问题，建立其可以反复应用的数学模型，这是获得数学能力的基本方法，也是学习数学、解决问题的关键能力。
2.3数学问题解决能力
逻辑是数学的核心构建体现。在数学学习中，通过对问题的分析推理，理清数学问题中的逻辑关系，寻求合理的解决问题策略，这是数学逻辑思维能力的体现。
数学问题的模型处理和解决都是落实在当前的数学情景当中的，因此如果想要进行学生自身的问题解决能力培养，就需要进行针对数学核心构建为基础的引导模式，让学生自己发现问题和解决问题，培养学生自身的应用意识构建，让学生可以主动收集信息，自主寻找解决思路。
2.4数学推理与论证能力
数学的另一个特点就是验证和检查。数学的推理以及对应的论证能力就是解决学科关键问题的重要能力。对问题的观察分析与试验论证，都是建立在数学推理与论证能力上的，只有独立思考，并且不断进行探索与尝试，才能促进学生数学思维的形成。
2.5数学交流与表达能力
数学的自身交流以及表达能力构建主要是体现在学生可以自行把掌握的数学知识基于口头处理或者是书面处理进行呈现，这就是当前数学交流中不可忽视的环节之一，培养针对性的数学交流能力和表达能力可以让学生进行自主思考并获得数学思维的发展，完善认知结构。
3小学数学学科关键能力的培育
3.1以数学学科核心知识为中介
数学核心知识并非点状散乱的，而是有着严谨的结构与知识体系。在数学知识的教授过程中，需要从知识的发展脉络出发，帮助学生建立起知识关联网络。然而在实践教学中，为了便于学生吸收和理解，数学知识往往被划分成各个知识点，以片段的方式呈现在教学中。要培养学生的数学关键能力，要求教师能够帮助学生很好的串联起相关知识，构架系统的数学知识体系，引导学生将结构思维与系统希望与所学知识相结合，从而促进学生在认知能力和构建能力上的发展。
小学阶段构建下的数学知识难度都不会很大，因此最为关键的核心知识就是数学概念和运算，也就是让学生能够理解运算规律与数量关系，通过对数学知识中重要特点特征，基本原理等内容的分析，有意识的培养学生的数学思想，使得核心知识成为培育小学数学学科关键能力的重要载体。
3.2以数学问题解决为线索
数学学科关键能力的培养要营造合适的问题情景，比如在课程教学中，将教学内容与学生生活联系，设定合理的生活场景，帮助学生解决实际问题，同时在解决问题的过程中，要求学生进行
信息的对应整理以及获得，同时让学生进行有效信息的甄选并进行针对性的分类处理。当学生本身提出数学问题的时候要鼓励学生进行自主分析，在积累的过程中就可以把数学问题的解决作为为线索，同时对数学知识体系的建构与数学方法的具体应用，通过长期的积累促进学生数学能力的成长，让学生自身获得探究的能力，并提升对数学的自主思考观察力和小学数学的兴趣。
3.3以数学建模为路径
在数学教学中，大部分教材都是按照一定的线索进度编排，一般都是“问题情境的设定―建立问题模型―对问题进行解释―对模型求解―应用与拓展”。这整个的过程实际上是基于“观察细节-简化信息-抽象概念-建言修改-模型确定”的整个过程。学生在这一应过程中通过观察物体，进行分析比较，完成对数学成份的抽象画与符号化，最终建立起对应的数学模型，通过归纳总结，形成相对固定的思维模式，以便解决之后遇到的类似数学问题。在当前小学数学的教学活动当中，数学模型的建立是对学生自身的能力培养的核心过程构架。
3.4以思维和认知发展为宗旨
数学的学习过程伴随着逻辑推理，抽象问题，符号应用，模型建立等各种问题，它们一同构成了学生基本的数学思想。数学学习实际上就是学生数学思维方式形成，利用数学知识解决实际问题的过程，这个过程是对数学知识的转化，只有不断扩大学生的认知结构，才能拓展学生的数学思维。要培养学的数学学科关键能力，归根结底是促进其数学思维与认知的发展。
4结语
如果我们想要培养小学数学的学科关键能力，就要针对他们的心理年龄特点进行合理的方案制定，让学生在合理教学心理规律的帮助下进行梳理分析，整合知识点框架，让学生的认知结构得到完善并让学生获得更高一级的学习基础。
参考文献
[1]蔡菲.探讨小学数学课程的整合教学[J].数学大世界（下旬），2017（01）.