教师如何构建家校合作关系篇1
1 注重系统整体设计
《行动计划》作为继国家示范性高等职业院校建设计划后又一个较为全局性的高等职业教育工作项目，而且又冠以《行动计划》而落脚，因此必须从发展规模、结构优化、体制机制、保障支持等方面进行总体考虑，并且要注意中央政府、地方政府、单办方，行业企业和学校等各方面的责权利统筹和安排，尤其要以面向2020年，与全面建成小康社会的目标相一致。我国高等职业教育在规模、层次等方面怎样布局应该有方向性安排，而且要把它放在我国整个教育结构中来进行设计，要放在国家战略的要求中考察专业结构和招生结构，要放在国家整个体制改革中来设计体制机制，不能孤立地进行，从这一点而言，我们仍需要研究和思考。
2 着力类型特色打造
应该说，中国的高等职业教育从夹缝中生存，经历“三不一高”和“三改一补”到规模发展、特色定位到示范引领，在创新发展的道路上取得了骄人的进步，她引领了整个职业教育的发展并为应用型本科转型提供了示范。可以说，大职业教育视野中的“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一、合作办学、合作发展、合作育人、合作就业”理念的形成，高职示范建设功不可没，但我们必须清醒地看到，从理念到行动，从要求到自觉还有很长的路要走，知与行还有脱节，点与面更有差距，如何坚持问题导向，坚持创新驱动，把高等职业教育发展中的深层次问题解决好，确需我们很好研究，高等职业教育如何精准定位，真正打造类型特色，需要系统性设计和整体思考，如高教性与职教性的关系如何协调处理、如何体现彰显，究竟是姓高名职还是姓职名高还是高职复姓，校企合作机制如何有效构建，混合所有制办学体制怎样构建，企业和用人单位积极性怎样调动，企业和社会资源怎样有效整合，都需要以创新发展行动计划为契机构建好一个科学有效的发展系统，解决好类型、层次、特色、体制、机制、要素等问题。
3 发挥教师主体作用
教师是办学的主体，更是创新发展高等职业教育的主体，高等职业教育要实现持续快速健康发展，必须把教师的积极性、主动性和热情充分调动起来。为此，第一，要注重《行动计划》的教师元素，把教师作为《行动计划》框架的重要主体来打造，注重项目的教师参与热情，教师参与绩效;第二，要有教师发展项目，教师既是《行动计划》和高职教育创新发展的主体，也是《行动计划》的重要项目内容，要让教师看到政府是真正在把教师作为主体，国家的工程是既见人又见物而且是更见人的，把培养教师、发展教师、提高教师作为重点之一;第三，要体现教师的多数原则，让大多数教师能够或可以参与，与大部分教师的利益和发展相关，创新发展高等职业教育的事就是全体教师的事;第四，要通过活动，使教师的师德教风、教育教学能力、职业教育理念得到加强和提高，真正实现教师发展提高和高职创新发展的同频共振。
4 关注学生真正受益
学校的基本任务是培养人才，学生是教学工作的主体，“一切为了学生，为了学生一切，为了一切学生”应该是学校的指导思想和行为文化。很显然，创新发展高等职业教育的落脚点必须放在学生身上，这至少应该有三个关注点:第一，要把学生是否受益，是否与学生成长发展相关作为关注的重心，凡是有利于学生增值和成才成长的事多做、快做、好做、做好;第二，要花气力研究学生即期增值，也就是说，要关注好学生三年的成长、进步和成才，在三年有限的时间里，实现学生从普通中学生向和谐职业人的转变，提高学生适应市场和适应岗位的能力;第三，要积极创造条件，关注和研究学生的后续发展，使学生在成才基础上不断成长、有所成就、努力成名。正是从这些意义上说，加强学生思想教育和社会主义核心价值观塑造意义重大，把职业精神和职业技能培养结合起来意义非凡。
教师如何构建家校合作关系篇2
1.思想认识不够统一，机构职责不太清晰
实行本科生学业导师制是很多高校的现实选择，但也有不少高校对其必要性的认知存在异议并没有推行该制度。目前已实行本科生导师制的国内高校大多形式重于实质，存在着很多不足和缺陷。究其主要原因，一方面表现在组织者或管理者对本科生学业导师制教育管理模式的认识既不到位，也不统一。很多观点认为，学业导师的工作职责和授课教师、班主任（辅导员）等职能交叉，与教师的概念内涵相近、工作职责相似，没有必要加以严格区别。班主任（辅导员）、授课教师可以同时承担学业导师的工作任务，不需要配备专门的学业导师。另一方面表现在高校相关的管理机构和管理职责不太清晰。有不少高校虽然意识到给本科生配备学业导师的重要意义，但究竟是由学校相关职能部门牵头组织，还是由学院或系来具体落实，并没有一个明确统一的定论。管理机构不明确必然导致管理职责模糊、不清晰。
2.导师资格缺乏标准，选聘方式有待商榷
有些高校明确规定，担任本科生学业导师，必须具有副教授及以上专业技术职务。有些高校规定学业导师可以由讲师及以上专业技术职务的老师担任。也有的高校鉴于客观条件的限制，规定教师、班主任、辅导员、熟悉教学的管理人员甚至是在校的研究生都可以担任本科生学业导师。对于本科生学业导师，不少高校并没有规定明确的任职资格标准。在导师的选聘方式上，不同的高校做法也不尽相同。有的高校是由学校遴选或指定，有的是由学院或教学系酌情确定，也有的是由本人申请组织部门审核后确定，等等。在学业导师的选聘方式上，几乎没有学校采用学生自主选择的方式产生。
3.管理制度不够健全，监管体系尚不完善
关于学业导师的管理制度，很多高校虽然建立了相关制度，但是总体上看都不够健全和完善。有的管理制度只对一般的管理内容进行简单的规定，有的只原则性规定了工作组织程序，制度本身既不系统，也不完善，在实践运行的过程中，往往缺乏可操作性。如何选拔导师，导师如何指导学生学业，指导的过程如何保障和监控，指导的幅度和层次如何确定，学业指导的效率和效果如何考评，考核和评价的结果如何兑现激励等内容都需要在制度中加以明确。
4.考核评价不尽合理，激励保障不能到位
目前，实行了本科生学业导师制的高校，对于该项工作的考核手段和措施大都不尽合理和科学。考核和评价往往只是走过场，有的只有他评，没有自评；有的只有自评，没有他评；有的虽然包含自评和他评等内容，但评价的过程组织并不科学严谨，评价的指标和项目也比较粗糙、简单。还有的高校虽然推行了本科生学业导师制度，但只是作为一项工作任务布置，至于是否去做，做的效率如何、效果怎样，并没有认真考评甚至没有考评。有的高校虽然考核评价工作做得相对细致深入，但是没有相应的激励奖惩配套措施，或者虽有奖惩，但是激励保障措施不到位，这样造成的最终结果往往是“做与不做一个样，做好做坏一个样”。没有评价，难以兑现奖惩，没有考核，难以兑现激励。激励保障、奖惩措施不能及时到位，反过来又会阻碍考核评价工作的深入持久。
二、加强本科生学业导师管理体制的模式创新及其路径选择
1.加强领导，明确管理的组织机构和职责
本科生学业导师制是一项系统工程，组织领导工作是该工程的基本保证和保障，也是最终能否取得成效的关键。为了保证该项工作的有效推行，需要在学校层面成立本科生学业导师管理委员会，作为统筹部署学业指导工作的领导机构。委员会的成员构成，既要包含学校相关领导，也要包含相关职能部门的负责人，还要吸纳学院或系相关工作的负责人，校内各方齐抓共管。该委员会下设办公室，作为委员会的常设机构，负责本科生学业导师工作的日常管理。
2.细化标准，推行合理的选聘方式和流程
没有规矩，不成方圆。学业导师的任职资格和选聘方式是本科生学业导师制效率和效果的重要保证。不同的学校，实际校情不同，学业导师的确定可以因地制宜、因情制宜。建议对学业导师设置aB角，a角由资深的具有较高专业技术职务的教师担任，B角由相对年轻的教师或学业综合素质较高的研究生担任。这样的导师配置，既保证了学业指导工作的严肃性、严谨性，也能体现学业指导工作的活泼性、灵活性。学业导师的选聘不能简单由组织机构指定配置，应当充分发挥导师和学生双向选择的积极性和能动性。为了防止该项工作走入极端或误区，双向选择的过程既要体现民主，也要保证集中。
3.健全制度，构建完善的监管体系和平台
完善的本科生学业导师管理制度不仅包含具体规范的条款式规定，还要包括一些必要的将来形成档案的重要资料，如学业导师工作手册、工作记录本、考核评价表、导师申请表、具体的管理条例及实施细则等。有条件的高校可以开发本科生学业导师管理系统，通过网络或其他信息化手段和平台进行全过程信息化管理。在管理系统中构建双向选择模块，确定指导层次和幅度，明确沟通渠道和频率。以“学业导师+学生”为核心，架构授课老师、班主任(辅导员)、家长、社会力量“四位一体”的学业素质教育导向监管平台；以“学业导师+学生+班主任(辅导员)”为中心，架构学校（院系）、班级（年级）、家庭、社会“四位一体”的学业外素质教育导向监管平台（如图所示）。本科教育阶段是人才培养的关键环节，涉及学校、家庭和社会的方方面面，学业导师、授课教师、班主任（辅导员）、学生家长共同肩负着教育和培养的责任和义务，各自扮演着不同的角色，每个角色的职责不是孤立的，而是交叉联系的。推行本科生学业导师制教育管理要坚持“三全育人”（全员育人、全方位育人、全过程育人）的工作方针，采取家校联动、多方协同的方式，利用两个导向监管平台，以学业能力教育为核心，辐射和带动其他方面能力的培养，旨在最终实现综合素质教育效果的全面提升。
4.科学考评，建立合理的激励体制和机制
教师如何构建家校合作关系篇3
在空间结构上完全颠覆了传统思维的中关村第三小学（万柳北校区）（以下简称“三小”），让初访者不仅在视觉上感受到震撼，更在现实中体会了班组群、校中校、3.0学校等新名词、新概念的冲击。
刘可钦校长曾说过：当前教育最大的危机是对未来的浑然不觉。无疑，这样一所用未来教育思维建设的学校就是应对这个最大危机的尝试和努力。
在淬炼成万众瞩目、充满创意的魔法学校之前，中关村三小已走过了“质量三小”和“品牌三小”的发展阶段，今天的三小，卓越的办学质量和对教育的高品位追求已融入学校的血液。针对传统学校教育的僵化、机械、形式主义等弊端，刘校长带领三小努力找准教育教学改革的突破点和发展的制高点，通过新校区的建设，引领一场更为深刻的改革探索――重新定义学校。
从以教为中心转向以学为中心，从关注全体转向关注个体，发现真实的学习……这些探索教育发展趋势的主动尝试和实践在三小的校园中是如何发生的？
带着这个疑问，我们试图通过对中关村三小教育理念、结构突破、关系重构以及教育实践的管窥，发现和梳理隐在其中的未来学校的逻辑。
一、理念引领：“大家三小”与3.0学校
学校如同一项工程，理念是工程的顶层设计，是一所学校的目标和路线图。从中关村三小的办学理念中，我们发现具有统揽和标杆意义的两个概念：“大家三小”和3.0学校。通过这两个理念，我们看到了三小清晰的图景。
1.“大家三小”：让学生“想要待”的学校
“大家三小”作为中关村第三小学的发展愿景，是在2012年――三小创办30年的时间节点上提出的。在那样的一个重要时刻，三小的发展是继续永争第一校，还是做一个领先常态校；是不断扩张追求一所大学校，还是立足内涵发展做一所品质校？历时一年多的讨论，新的共识形成：教育孩子，团结人们，引领社会。于是，就有了共同的愿景：大家三小。希望从这里走出的学生将来在世界上任何一个地方都是受欢迎的、有能力的、负责人的人。
同时，《中关村第三小学发展纲要（2012―2018）》（试行）（以下简称“《发展纲要》”）也在那个重要时间点诞生。这是全面认识和理解三小的一份至关重要的文件。关于三小的发展目标、愿景、学校精神、办学宗旨、课程发展、评价方向等，在一万字的篇幅中做了高度凝练的概述。
《发展纲要》指出，“大家三小”，是指三小是大家的，是每一个学生和教师的学校，而不是校长的学校。大家是具有大家风范，三小要建设以大家风范为文化特质的学校，意味着全体师生在学识修养、领导才能、做人气度等方面，需要有不断提升、不断超越的精神风貌。
《发展纲要》是一份学校的“宪法”，是三小人对肩上所担负的教育使命的宣言，其中流露出来的雄心、精神、智慧和气质，让阅读者为之一振并为之钦佩不已，这是一所对教育有着远大理想和真正价值追求的学校，这是一所充满使命感、责任感和成就感的学校，更是一所回归教育本真、凝聚教育真气、唤醒教育灵魂的学校。
在刘校长的心中，大家三小是这样的一所学校：让孩子有这样的感觉――我不只是“必须”待在这里，我更“想要”待在这里！
2.3.0学校：未来学习将发生在学生的足迹所至和人际关系所在
新校区的建设，带给三小一次难得的创新机遇。
在立项之初，刘校长就开始思考：新学校如何定位？面向世界、面向未来的学校应该是什么样子？学校建设有没有新的可能性？
于是，建设3.0学校设想浮现出来。
3.0学校，是个全新的学校教育概念。农业社会1.0学校（重在读书写字）、工业社会2.0学校（重在班级授课制，强调统一、标准）概念的简略划分，3.0学校把今天处于信息与生态社会的学校特点凸显出来。3.0学校根植于自然和社会生态，基于家庭、学校和社区合作。其核心是，重视学校教育共同体中每一个个体发展的福祉；学生学习的发生是学生的足迹所至和人际关系所在。
3.0学校通过实践高期待的、真实的学习课程和表现性评价，以“邻家孩子”的理念，团结学校教育共同体中的所有人，目的是积极影响和引领社会的可持续发展。
若将三小看作一棵树，“大家三小”和3.0学校的理念，一个是树根，一个是树干。根深叶茂。我们读到了未来学校的两项特质：第一，学生喜欢；第二，学习随时发生。
二、结构突破：建筑结构、组织结构与教学结构
当前，我国基础教育改革已打破坚冰步入深水区，一些学校在单个点或几个点上的改革，取得了很多成绩和显著的进步。但这些改革无法带来根本性的突破，许多老问题依旧严峻地摆在教育者面前：如何让课改成果的落实成为一种常态，而不是仅在公开或展示课上；如何让好教师不再稀缺；如何让教师释放出更大的教育活力和潜力……要应对和解决这些问题，一定要进行学校整个结构的根本变革。
唯物辩证法中的结构与功能辩证关系原理表明，结构决定功能。在要素既定的条件下，一般来说，有什么样的结构就有什么样的功能。学校这个有形和无形的系统中的“各个部分、要素、成分相互结合”的方式或构成形式，决定了学校所能发挥的作用或能力。
1.建筑结构――空间即课程
建筑和人的关系微妙而复杂。学生需要长时间生活在这里，它就像个模具，对学生的生活甚至形体进行模造。三小万柳新校区充满了创意，人性化的设计是三小教育新思想最直观、最形象的展示，承载着三小人“空间即课程”的教育理念。
在传统的学校建筑中，千校一面，人跟着学校走。在基于班级授课制，强调效率、标准和统一管理而m行的空间设计和布局的传统学校中，人是建筑的附属物，这种建筑和今天教育需求、未来人才培养的要求是脱节和分离的。
在三小新校区，如果仔细观察，你会发现建筑的每个空间都充满了创意。每一个细节都指向了具体的教育需求与功能，体现着育人的良苦用心。校长的办公室是透明的，这可以方便孩子找校长；教室与教室的墙壁是可移动的隔断，这可以给不同年级学生一种“家”的感觉……慢慢地，你会发现和体会到这里的空间和布局是跟着人走的。看似“三室一厅一卫”的建筑设计，其中蕴含着先进的理念、丰富的教育设想，承载着全新的教育功能，让合作学习、小组学习、探究式学习等课改理念真正地落地，成为一种学校教学的常态。
新校区的设计，类似小屋、树洞等可藏身的空间，体现出对学生成长的考量、对人际交往空间需求的满足，显示一种建筑与人更为亲密的关系。学校建筑从单一功能向多维功能的空间转变，不仅仅是对学生成长的重视，而是深藏在背后的一种对学生成长的用心和尊重。
2.组织结构――激发每个成员的活力
三小在《发展纲要》中提出的学校精神为“雁阵精神”。三小的组织形态是“雁阵型团队”，这种组织形态，核心是每一个人，每一个学生都是重要的。区别于“野牛型团队”，牛群中所有的行动都依赖于头牛的指挥，其他牛只是跟着干，不去想。而“雁阵型团队”就如同雁群编队飞行，其中的领航权时有交替，不同的雁轮流掌握领航权，每只雁不论飞向何处，都能负责行动中某一部分，依情势所需而变换角色，可能是带头者，也可能是跟随者。
这种组织结构本身更具弹性和创造力，赋予了这个大家庭中每个人更多的责任，创造了良好的工作氛围，使每个人都能走向属于自己的成功。
3.教学结构――颠覆传统的班组群与校中校
基于新校区空间的设计和布局，三小创造性地提出了“班组群”和“校中校”的概念。
所谓的“班组群”，由三个不同年级的班组建而成。班组群是师生的家庭式学习基地，图书、器材、电脑等教学设施合理安排在每个空间里，为师生学习提供了最大的便利，同时每个组群又能够便捷地抵达任何一个地方，为师生创造了舒适安全的空间感。这样，学校的基本空间单位，由单个班级过渡到以班组群为基本的空间单位。所谓的“校中校”，一个校中校由四个班组群构成，共同负责三个不同年级师生的学习生活，为教师之间开展跨学科合作与协同教学提供新形的组织保障。这一组织形式让教师不再纠结于分科好还是全科好，而是通过组织形态的多样性，为一个团队形成合力创造了更多的可能性，既保留了传统分科教学和教研的优势，又秉持了分科学习的深度和系统性；既体现了西方全科教师的优势，又避免了分科过细造成教师在学生发展视角上的局限与短视。
这种教学结构上的创新与突破，源于对教育发展的深刻理解和对教育本质的追求。
未来的学校，将通过基于系统的结构变革，从而创造和释放更大的教育力。对于今天的学校而言，空间的、组织的、教学的结构，还沿袭、因循着百年前的传统，束缚、禁锢着教育的活力，学校要应时代而变化，必须从基础的结构进行根本性的变革。
参考文献：
1.刘可钦等著.为学生发展助跑[m].北京：北京师范大学出版社，2014
2.梁国立.什么是3.0的学校[J].中国教师，2016（07）下
3.程红兵.学校的结构变革[J].中国教育报，2015-9-17（8版）
4.刘可钦.家和成w：积极多样的学校教育关系[J].未来教育家，2016（09）
教师如何构建家校合作关系篇4
关键词:高职院校;校园伦理;问题;建设对策
一、高职院校校园伦理建设的基本特征
“伦”,本义为辈分、等次等,引申为人的关系;“理”作治理、整理解,引申为道理、规则等,所以伦理是指人与人相处应遵守的道德和行为准则。高职院校校园伦理,是高职院校教育教学活动本身的伦理,是在处理学校内部教职员工之间,高职院校与社会、与环境之间关系的行为规范的总和。高职院校校园伦理建设的组织和活动,实际上是一种高职院校文化群体的组织和活动,它是高职院校文化中不可忽视的一个方面。近年来,随着社会“文化热”的不断高涨,高职院校校园伦理建设如火如荼,生气勃勃。其文化特征表现在以下几个方面:
(一)高职院校校园伦理建设具有层次性和秩序性
从学校组织的基本结构来看,一切校园管理的模式都是一种“三元组合”。即是说从“人”的角度,学校组织管理的构成为三个基本层面:一是学校领导层,这一层面既体现着国家意志和学校角色,又表露出领导者固有的自主意识;二是学校教师层,这一层面既传导着领导层所发出的政纪性意识,又在教书育人中表达着鲜明的个体性特征;三是学生层,这一层面在必须接受前两层面的直接或间接管理中,又同时表现着他们主体人格的发展和形成。校园管理的组织结构,自始至终都离不开“人”这一根本要素,所不同的是不同的人在校园管理的组织结构中处于不同位置,而且由此体现着不同的权属以及次第结构。三个层面关系的维系,便支持着校园的基本秩序。
(二)高职院校校园伦理建设具有意识形态性
从校园管理的运行内容来看,任何一所学校的主体活动内容都属于意识形态范畴,都是一种精神性“生产”及其管理的过程。前述三个层面的管理与被管理关系,在本质上是人与人之间思想和意识方面的管理,属于精神形态管理。校园中教育教学活动全部过程,都是精神性的。学生在校园中受教育,最终也是以其精神性的结果来印证领导管理、教师教书育人的成效。显而易见,校园主体活动是在有序的人际关系中进行的,其中的人际关系就是伦理关系,由这种关系建立的校园秩序就是校园伦理秩序。
(三)高职院校校园伦理建设的内容具有广泛性
伦理内涵的客观性、社会性和团体性特征,决定了高职院校校园伦理建设的广泛性和综合性,因此,它们对活动内容的追求也就具有普遍性和大众性。高职院校的校园伦理建设不仅涉及到人与人的关系(如师生关系、尊师关系、教师间关系、教师与行政管理人员间的关系),而且也涉及人与社会的关系(如学校与社区关系、公共关系、校企合作关系等)、人与自然环境的关系等。
(四)高职院校校园伦理建设的形式具有多样性
随着高职院校校园伦理建设活动内容的不断充实,多种多样的校园伦理建设形式应运而生,从建设对象来看,大体上可以细分为以下几大类:一是学校方
面,主要有认同学校、知足感恩、爱与尊重等;二是教师方面,主要有热忱服务、爱心耐心、温馨和谐等;三是学生方面,知礼守法、惜福感恩等;四是家长方面,主要有尊师合作、关心扶助、沟通协调等。
二、高职院校校园伦理建设所遇到的困境
(一)高职院校组织管理没有体现出“以人为本”的内涵
传统的校园组织机构和管理权限,以及权力分配常常是不平等的:领导就是领导,处于“顶“层的领导就是绝对地对着下面发号施令;处于“中”层的教职工,一方面必须接受领导,一方面又拥有管理学生的绝对权威;处于最“底”层的学生,就只能是绝对的被领导、被管理角色。显而易见学校主体成员间的关系是割裂、取舍、妥协的关系,这种关系极易产生以上治下的统制和不民主、不平等现象。
(二)高职院校的思想政治管理干部对校园伦理建设的理论思考不足
对于高职院校伦理建设,许多思想政治管理干部都局限于规范的行政条例而工作,虽然也有着自己许多的独到见解,但这种见解往往仅停留在以往经验的简单汇总和归纳上,不能形成对校园伦理建设行为的长期、稳定的指导。理论思考缺乏的突出反映,就是长远规划的缺乏。校园伦理建设的着重点往往随着一些学校管理干部的变动而发生变化,难以形成校园伦理建设独有的特色和优势,从而难以形成相对固定的受众群体,造成校园伦理建设的后继乏力。
(三)高职院校的校园目标管理存在明显的轻“义”重“利”现象
在中外伦理史上,“义”与“利”都是一对基本矛盾。“义”即应当、正当,合乎道义;“利”即利益,包括公利和私利。从中国古代的所谓“义利之辩”,即道德与功利相互关系的争论中,可以了解到中国传统伦理的基本趋势是重义轻利的,特别是重大义而轻私利。联系到当今校园目标定位及价值追求,却不然其实质还是一种功利性的。如极其注重升学率、规模、知名度等目标度,而“人”的应当性需求、正当性目的,就严重地被这些功利性目标及追求淹没了,学生的个性伸张、自我发展、本性追求等,教师的主观愿境、教学个性、爱好风格等,通通被学校大一统的目标体系扭曲和否定了。因此,我们需要承袭传统伦理的合理因素,正确认识和利用“义”与“利”的辩证关系,在围绕学校“利”的目标实施学校管理的同时,也应充分了解和尊重校园中客观存在的广大师生的“义”的正当要求,以及应当如此或应当那样的道义性目标。我国的校园目标管理已长期囿于严肃而规范的行政管理,但这种管理有着显著缺陷:学校目标常常局限于一些显性的、短期的、可量化的目标达成,而不注重隐性的、长期的、不易量化的深层目标,实际上就有意无意地忽略了校园目标中伦理因素的存在及其产生的作用。比如,过于注重学校的升学率、学校规模、设施建设、学校知名度等,却不大关心学生如何成为校园中真正的主人,如何保证每个学生真正成为理想中的人。一句话,在传统、规范的学校核心目标制定和对学校根本价值的追求中,“人”被忽略了,学生、教师,甚至包括领导者作为“人”的意义和价值被严重淡化,最终,主体人格的伦理目标和价值必然被隐遁,几化为零。
(四)过于注重显性的行政秩序,忽视隐性的伦理秩序建设
校园秩序有两种形态,一种是显性的校园秩序,一种是隐性的校园秩序。前者指校园中全体成员根据明确而统一并以某种形式约定的共同准则或标准,履行职务职责所表现出来的常规工作状态。后者指校园中每个体成员根据自我道德理念、性彩、修养程度等而在各自的工作和生活中自然表现出来的非常规状态。不难看出,显性的校园秩序是一种约束性很强、讲究统一性的行政秩序,隐性的校园秩序是一种自由度很大、追求随意性的伦理秩序,两者同时存在于校园中,但许多高职院校过于注重显性的行政秩序建设,忽视隐性的伦理秩序建设。校园行政管理具有法律法规和行为规范的权威性,人们在此权威强制下产生活动并形成相应秩序,但有的活动及相应秩序并不证明它的伦理秩序本身是合理的、正当的,而有些合理的、正当的行为规范却往往难于在现实中实行,特别是在社会结构的转型时期和行为规范的更替时期,实存伦理秩序的表现和行为规范的要求彼此错位现象会更加严重。实事上校园既定的行政管理体系与校园中个体成员所固有的伦理意识、标准常常是矛盾的,时有尖锐冲突。相比之下,我国当今的校园管理非常注重原则和规范的约束作用,建立和维持人与人之间关系的基础是“理”而非“情”,其实质便是重“理”轻“情”。毫无疑义,此种情况下,“情”与“理”会产生不少矛盾和冲突,给学校管理带来很多困难。
三、加快高职院校校园伦理建设的对策
(一)建立新型的校园制度伦理
校园制度伦理,专指校园内部组织机构的管理权属,以及权力分配机制所蕴涵的伦理价值与评价。制度的形成基础和前提是一定的组织机构,制度的性质也受限于一定组织机构的构建模式和特征。如前所述的“三元组合”学校组织管理机制好比一种金字塔模式:塔分为上、中、下三个层次,塔的顶层是领导层,中间是教师层,下层是学生层。这种逐级、自上而下的层次性结构,是一种非常传统的管理模式,其精髓是一种居高临下、“上令下从”的统治,具有历代的政治体制及等级意识所赋予的各式各样的伦理意义。新中国建立以来,虽然以民主、平等思想对这种统制式管理给予了改革,但事实上到今天这种改革还远远没有完成。在当今大力推行素质教育、构建和谐校园的背景下,必须建立一套适应新形势的校园管理制度,而建立这种新的管理制度的核心理念首先是民主和平等。只有建立以真正的民主、平等为核心的校园管理制度,才能彻底地改革统制式管理模式,为方兴未艾的教育改革提供制度性保障。因此,任何一所高职院校管理制度的设置必须建立在“人”的基础上,强调“人文”的教育观和“人和”的价值观,在组织机构设置、管理权限分配等方面,充分顾及民主、平等、公正原则,最终形成人性化的校园管理制度。
(二)伦理目标管理力求“义”“利”兼顾
任何学校的管理都有一个核心目标,即学校工作的根本价值方向,明确地说,就是通过教育教学使受教育者成为合格人才。学校管理就是目标管理,目标管理实质上就是人的管理,而人的管理必然包括伦理管理。目标的实现必然包括目标伦理的实现。不可否认,一所学校如若没有较为统一的基本目标,那么整个校园的组织机制会因缺乏明确的指导思想,而使管理体系缺乏相应的建构依据;但如果过于重视大一统的目标管理,而且又是立足于一些显性、短期的“利”的目标达成,那么这所学校的整个目标管理是有缺陷的,因为它的另一目标,即“义”的伦理性目标因被忽视而未能实现,并最终表现出校园管理的不和谐来。这种不和谐不仅揭示了学校管理的不完整,更说明了这种管理是以牺牲广大师生的个体性价值追求和应当性理想为代价的事实;这类学校可能会因一些显性、短期、可量化目标的实现而带来一定发展,但这种发展是不持续的,因为科学发展观的本质在于“以人为本”。违背了“以人为本”的发展是一种短期发展。
(三)注重隐性的校园秩序建设
任何一所学校的伦理关系、伦理秩序都是由全部的个人伦理意识和个人伦理行为构成,其整体复杂性和个体差异性十分明显。根据行政管理需要,学校中的每位成员都有自己的“名分”,都有相对固定的“角色”定位,同时就有与“名分”或“角色”定位相对应的行为规范。可是个体成员在产生“角色”行为时,其固有的伦理意识、伦理标准一直在发生作用,当然大多是以隐藏的潜规则形式发生作用。针对于校园行政管理,这种作用各式各样,诸如信任、支持、怀疑、否定、抵触,等。一样的行政管理要求,在持不同伦理意识和伦理标准的个体成员面前,便得到不同反响。但如果对这些情势处理得好,不顾此失彼而统筹兼顾,就能有效地缓解矛盾和避免冲突,并让伦理秩序辅助行政管理秩序顺利创建和有效运行。因此,高职院校的管理者务必要重视以下问题。一是高度重视校园中个体成员的伦理倾向对校园秩序建设的重要意义和作用,努力寻求全体成员伦理趋向与行政管理要求的有效切合,并尽力使这种切合完美协调。在可能情况下,以适当方式将合理的、正当的伦理性要求固定为某种制度性安排,同时将虽然规范但相较于正当的伦理性要求已失去合理性的制度性东西作适当调整。二是必须承认校园中成员个体之间的伦理倾向和伦理标准差异的客观事实,对差异现状随时保持谨慎态度,特别对于那些与现行的行政管理要求相矛盾、相抵触的。在科学把握个体成员的伦理倾向大多是以隐藏的形式发生作用前提下,充分利用那些合理、正当的伦理观念,同时诱导、克服不合理、非正当的伦理观念,使其所能产生的负效应降至最低程度。
(四)人际伦理建设要注意“理”“情”并重
中国经历了长期的宗法社会阶段,人们的道德观念往往都是按照家庭生活方式培养的,并总是喜欢把家庭生活方式移植到其他环境中去,故中国人重亲情、重恩情、重交情,处理人际关系时特别注重关系的亲疏、恩情的厚薄、交情的深浅。基于此,高职院校管理者应针对当今学校重“理”轻“情”客观情况,认真思考如何承袭中国传统伦理“情理”中的合理内涵,把一所学校看作是一个“大家庭”来建设。一是贵和。“贵和”包括两个基本内容:一是爱好和平,二是注重和睦。爱好和平即反对动乱,尽力避免纷争。学校是培育人的神圣之地,较之其他场所更充满祥和、温馨气氛,因此更忌讳任何个人、任何机构的颐使气指,称雄争霸。注重和睦即要遵循孔子提出的“贵和”原则:“礼之用,和为贵”。为了学校的和睦,人与人之间要互相忍让,互相宽容;不要斤斤计较,不要谋取私利。二是兼爱。孔子“仁学”的核心在于“仁者爱人”和“克己复礼”。“爱人”是内在的道德情感,“克己复礼”是外在的行为规范,二者统一起来就是“仁”。如果说孔子的“爱人”尚属以血缘关系为基础的“差等之爱”,那么墨子的“兼爱”就是“爱无差等”了。不管是“差等之爱”的“仁爱”观念,还是“不辟亲疏”的“兼爱”思想,我们大可借鉴,推陈出新。三是本分。作为中国传统伦理的“本分”,属于家族伦理中关于处理家族成员内部关系的范畴,本义是指家族中成员要承认并恪守身份不同具有不同权力而形成的家族制度,后经孔子引用到社会生活中,形成了“君君,臣臣,父父,子子”的不平等思想。但家族伦理也有相互关心、相互尊重的一面。我们大可在“礼以定论”“德以叙位”原则下,悟出“本分”的积极意义和正面价值,并以之指导自己如何履行应尽的义务和责任。
参考文献:
[1]张岱年.中国哲学大纲.北京:中国社会科学出版社,1982.
[2]李泽厚.中国古代思想史论.北京:人民出版社,1985.
教师如何构建家校合作关系篇5
朱旭东：乡村教师队伍建设是一个整体性问题，涉及乡村教师队伍建设的若干个层面，包括乡村教师的身份和地位、资格和考试、编制和岗位、招聘和任用、职称和职位、考核和评价、补充和流动、荣誉和师德、权利和待遇、法律纠纷以及培养和培训等综合议题。当前，我国乡村教师队伍建设在很多方面都存在着不同程度的问题，比如，乡村教师身份和地位的法律属性不明确，乡村教师的编制和岗位严重缺乏，乡村教师岗位结构性矛盾突出，学科结构不匹配等。城市里的学校按照学科逻辑招聘教师，而乡村学校多为复合式教学，因此，在乡村教师短缺的背景下，又存在现有的教师如何利用的问题。总之，乡村教师队伍的情况比较复杂，但不管怎么复杂，乡村教师队伍建设最需要关注的就是培养和培训的问题。
区域性、县域性的教师进修学校、教师发展中心与乡村教师距离最近，对乡村教师而言，是非常重要的专业发展支持机构。“十三五”期间，北京师范大学教师教育研究中心将针对区县级的教师进修学校、教师发展中心开展研究。对县域、区域，包括城市里的教师进修学校、研修学院或其他相关的研究机构进行调查，看看他们到底做了哪些工作、有哪些经验，再据此提出相关建议，从而推动区县级教师学习中心、教师专业发展机构的发展。“国培计划”“省培计划”等都是支持乡村教师发展的不同途径，但仅靠这些还是不够的，终极的、最能够解决实际问题的，应该是区域性的教师学习中心和教师专业发展机构。我们可以探索这方面的途径，帮助乡村教师真正获得专业方面的长久支持。因此，“十三五”期间，我们会重点在这方面做一些工作。
中国教师：您如何看待城乡教师交流在促进乡村教师队伍建设方面的作用？有没有更有效的途径和办法来提高乡村教师队伍的专业化水平？
朱旭东：我个人认为，乡村教师队伍建设，在一定意义上来讲，不是一个纯粹的培养和培训的问题，而是一个整体性问题。城乡教师交流只是加强乡村教师队伍建设的一种措施，但不是终极性的和根本性的措施。从根本上讲，这不是教师教育内部的问题，也不是教师队伍建设本身的问题，而是一个国家如何解决城乡二元差距的问题，是国家在城镇化发展的过程当中，如何促进乡村基础设施建设的问题。我们应该站在一个宏观的社会背景下，综合考虑乡村教师队伍建设的问题，我觉得一个基础性的工作就是乡村的物质条件建设，我提出一个概念就是“物质现代化”。
我们可以设想一下，如果让刚毕业的大学生到乡村的学校去工作，那么，他的生活水平、生活条件应该不低于他在大学期间的水平。在大学里是什么情况呢？随时都可以上网，随时都可以洗澡，吃饭、住宿都可以解决，公共交通也比较便利。但是，到了乡村学校、到了教学点以后，洗澡没水，吃饭没电，交通不便，甚至备课都找不到资料，更不要说利用网络学习了，需要专业支持的时候也得不到帮助。谁愿意去乡村呢？可见，终级性的解决办法是改善乡村的物质条件，改善整体环境，使之达到现代化的水平，这不是我们教育系统能解决的问题。但是，乡村学校又面临迫切需要解决的问题，比如，教学点没有老师怎么办？因此，需要通过城乡教师交流等措施来解决。
区域内的城乡教师交流机制是一条路子，但我认为，更重要的是如何建构一个国家层面上的大学―区县―乡村学校之间的联动机制，或者说是让优质资源流动到乡村学校去的整体的、综合性的一条路子。比如，地方的大学可以和所在的区县进行联动，建立多层级的专家体系，建构包括部级专家、省级专家和区县级专家在内的多级化专家体系，部级专家和省级专家帮助提升区县级专家的能力，通过提升区县级专家的能力，使乡村学校的教师获得长期的专业支持。根据目前我们了解的情况，仅仅靠乡村学校自身力量的改变，其实是不充分的，如何借助外部力量，加强多层级化的联动机制，是值得思考的一个问题。我们有一个想法，就是通过地方区县级的教师培训机构或者教研室，培养一批当地的专家，通过区县的专家，推动其所在区县的乡村学校教师的专业化水平。如何建立上下联动的专家机制，帮助乡村教师提高专业化水平，这可能是值得我们去探索的一条路子。当然，以上建议只是一种设想，但我想说的是，乡村教师队伍建设确实需要更综合性的改革，这种改革涉及国家多个政策需求，我们要整体地去看，从社会层面综合地去看。这是我们理解和解决今天乡村教师问题的一个基础。
中国教师：目前，师范院校在办学过程中越来越呈现出综合化的趋势。您认为，在综合化背景下教师教育如何转型？在转型的过程中，如何继承教师教育传统和重塑教师教育的文化？
朱旭东：从大学发展的趋势来看，综合化的办学趋势是所有大学的追求，包括地方师范院校。在综合化的形势下，教师教育确实需要转型，但综合化和教师教育二者并不是对立的。以地方师范院校为例，在综合化的过程中，存在着应用化转型的问题，首先是在综合化、应用性的转型当中，教师培养目标的调整，从原来的以培养中学教师为主调整为以培养小学教师为主，基本为基础教育的幼儿园和小学阶段服务。在人才培养方式和人才培养规格调整的基础上，我们再来看由谁来培养。对于师范院校内部组织机构的调整，我一直主张大学里要有教师教育的专业机构，建立专门的培养教师的专业学院，比如，教师教育学院或者教师发展学院。这样，才能让师范院校在综合化的过程中平稳发展，否则，人力资源冲突、制度资源冲突等都会出现。在组织机构调整的基础上，确实要重建、重塑有关教师教育的文化。
我所理解的教师教育的文化，首先是中国的教师教育文化，它深深具有中国传统文化的烙印，或者说，它一定是建立在中国传统文化基础之上的。以往，我们都在强调“三字一话”（粉笔字、钢笔字、毛笔字和普通话），这些是传统的教师培养的文化内涵，但我更多地想把它放到中国文化的背景下去谈。普通话不仅仅是普通话，它其实是汉语文化;书法，我并不认为它只是一种技能，我认为它是一种文化。我们要站在一个教师应当具有的文化素养的基础之上，探讨教师教育的文化。一名中国教师应该具有的中国文化特性，是其最重要的标识、标志。其次，要重建、重塑教师的专业文化。教师应当具有“如何教会学生学习”的能力，或者说，教师应当具有“学习”的这个专业的基础。在教师专业发展的实践中，教师要经历“学会教学”“会教”和“教会学生学习”三个过程。“教会学生学习”是“学会教学”和“会教”的升华，教师先“学会教学”，然后“会教”，最后是“教会学生学习”。但从专业的客观需要角度来说，教师进入专业就应该是“教会学生学习”，这其实是一个教师培养如何实现“教会学生学习”的专业要求的问题。在教师教育中，这个问题是没有被讨论的，更不用说有实践。在此，我也非常希望通过杂志这个平台，把这样一个议题提出来讨论。
我个人的理解，教师的专业是由三个部分构成的，一是教师“教”的专业，二是教师“学”的专业，三是教师的学科专业。在教师教育中，我们对培养“教”的能力和学科专业还是相对比较重视的。学科专业通过传统的数学、物理、化学等学科逻辑来培养，小学是全科培养，一专多能，或者是基础+特色的培养方式，但不管怎样，对学科都是重视的。对于“教”的专业，传统上教育学的领域还是在考虑如何“教”的问题。但是，有一点需要注意的是，从学生基本的成长需要的角度来讲，教师的专业，在一定意义上，是一个“学习”的专业，它是处在心理学和教育学中间的。不论是怎样的教育教学方式，只要是教师和学生共存的背景之下，学生的学习过程，其实都是教师教学设计的基础和学习设计的结果。因此，一名教师首先需要掌握与学习有关的理论知识，在此基础上，将理论的学习运用到他所教的那个学科甚至每一堂课的实践当中。这涉及对学习内容的选择，从“学”的专业的角度来讲，教师更多地应该选择学生“学什么”，要从“教”的内容转向“学”的内容，在此基础上，进行学习设计。最后，我们不是评价教师“教”的内容，而应该评价学生的学习。因此，我希望，在重塑教师教育文化的过程当中，重塑教师教育的专业文化，即在培训教师的过程当中，既要通过学科去培养教师，通过教学学习培养教师，更多的还要通过学习的学科去培养教师。我个人认为，这种专业的文化，在一定意义上，是让一名教师具有专业化水平或专业属性的一个前提。
总之，在重塑教师教育文化的过程中，把教师专业的文化纳入到教师教育文化当中去，应该是一个很好的切入点。在对教师专业的理解上，“学”的专业的缺失是导致今天学生的学业质量受影响、教学质量受影响等一系列问题的根源。
中国教师：有人说，在互联网时代，教育可能会变成一种共同事业，实现从“教育”到“学习”的跨越。您如何看待“互联网+”时代对教师教育模式的影响？
朱旭东：互联网时代对教师教育模式当然会产生影响，第一是对培养模式的影响，第二是对教师培训模式或者是教师专业发展模式的影响。首先，未来无论是在培养目标里还是培训目标里，一定要有“互联网+”思维和技能方面的素养。未来的学生或者未来的孩子，从一出生就进入到互联网世界。他们生存在两个世界里，一个是现实世界，一个是虚拟世界，我们不能再回避互联网对未来孩子成长的影响。那么，未来对教师的培养一定要进入到“互联网+”时代的维度，我们需要培养师范生“互联网+”的思维和技能。以我个人的理解，互联网思维有两点很重要，一是用户思维，从教育的角度讲，用户就是孩子;二是连接思维，原来是我和你之间的连接，现在有无数的连接。那么，我们可不可以让互联网思维在课堂上得到很好的运用呢？我现在也经常跟校长们讲，要鼓励老师们运用信息技术设备，如平板电脑、智能手机等;到了高中阶段，应该允许孩子们用手机开展学习。以往在课堂上，我们让学生表达观点，只能听到一个人的观点或者几个人的观点，现在有了移动终端设备，所有学生的观点都可以同时呈现出来，彼此都知道各自的观点是什么，这就是连接的结果。“互联互通共享共治”，世界互联网大会提出的这些概念，未来在教育当中一定可以得到很好的体现。
从师范教育的角度来讲，在人才培养的目标里要有这样的目标;在培养过程当中，培养方式包括课程设置都要运用“互联网+”的思维和技术，这确实是需要专门进行研究的，要有所改变，尤其是高校。师范院校培养教师不能再置身于“互联网+”之外，从课程的建设到课堂教学，最大的障碍，或者说我们最需要改变的，就是大学教师或者说教师教育者的“互联网+”思维与技能。其实，阻碍今天高等教育质量和人才培养的最重要的因素，我觉得倒不是外在的条件，更多的还是大学里面培养教师的这支队伍自身的素养。因此，如何在传统的教育教学模式基础上，把“互联网+”的思维和技术运用到教师培养的课堂教育教学改革当中去，应该是未来我们努力的一个方向。
中国教师：您曾说过，教师教育既是一个实践领域，也是一个政策领域，同时，更是一个学术领域。那么，对于教师教育发展或者大学中的教师教育学科发展而言，应如何处理好这三者之间的关系？
教师如何构建家校合作关系篇6
[关键词]广西边境民族地区；教师队伍；建设机制
[中图分类号]G527.67 [文献标识码]a [文章编号]1005－4634(2012)02－0005－04
师资紧缺是广西边境民族地区(以下简称“广西边境地区”)的办学瓶颈，数量、质量和结构三重矛盾并存。边境民族地区的教师除了应具备一般教师的基本素养，还应具有一些特殊的素养。这些特殊的素养主要表征为：熟悉少数民族地区的生活习惯、民族文化、国家的民族政策以及少数民族学生的心理特征；掌握相关的学科专业知识；具备特殊的教育教学能力，能够将民族文化、民族艺术、民族体育等融入到相关学科以及校园文化当中等等。如何建立一支素质优良、数量充足、结构合理、相对稳定的教师队伍，是当前边境民族地区迫切需要解决的问题。
1 完善政策机制，保障教师队伍建设
完善的政策机制是加强教师队伍建设的重要保障。广西边境地区经济落后、师资薄弱，教师队伍的建设不仅要求广大教育工作者及一线教师不懈的努力，也迫切地需要各种教育政策的倾斜和支持。近年来，国家及各级政府出台一系列的优惠政策，对边境地区教师队伍的建设起着巨大的作用。这种支持政策的内容与精神既体现在国家出台有关发展基础教育、义务教育和农村教育等政策与法规中，也体现在党和政府制定的社会发展的宏观规划和重大决策中。诸如实施边境地区教师特殊补贴政策；率先在边境地区实施教师安居工程，解决教师住房困难问题；完善边境地区优质师资引进和留用政策等等。
政府出台的政策对边境地区教师队伍建设的促进作用是显而易见的：教师队伍以追求数量为主向追求数量和质量并重转变；教师以单纯提升学历为目标向懂得多学科知识、多种教学技能的复合型教师为目标转变；教师的培训由专门的学科知识教育为主向专门的学科知识、现代教育理念、教育技能、职业道德等并重的教育转变；教师的生活条件和工资待遇在逐步地上升。毫无疑问，这些变化与各级政府在政策和经费上的保障是分不开的。
从发展现状来看，广西边境地区教师队伍建设的政策还需要不断地完善。各级政府需要加强对边境民族地区教师队伍支持政策的认识和理解，以提高政策执行的成效；要以国家宏观政策为指导，制定各地教师队伍发展规划，使各种政策在统一规划中相互兼顾、互为补充，以提高政策的执行成效；要建立和完善教育政策执行的监督和评价体系，并以此作为提高教育政策质量的途径。
目前，教师待遇的提高和生活条件的改善是广西边境地区教师最基本的需求，各级政府应积极推动实施义务教育学校绩效工资制度，尤其要对边境民族农村地区的教师实行倾斜政策，进一步完善和扩大教师周转房建设规模，加快开展农村中小学教职工保障性安居工程和周转房建设，改善农村教师住房条件，为教师追求自己的职业发展奠定较好的物质条件。
2 加强内部管理，促进教师队伍的可持续发展
良好的管理体制是促进教师队伍持续发展及其整体功能发挥的内在机制。教师队伍的功能由教师的素质、教师队伍的结构、外部的环境共同决定。从教师队伍本身来看，教师素质是教师队伍的基础，如果教师素质太差，不论结构如何优化，也没法建设出一支高质量的教师队伍；合理的教师结构是建设教师队伍的必要条件，在教师素质相近的情况下，不同的结构组织、教师资源的配置状况则影响教师队伍功能的发挥。从教师队伍的外部关系来看，环境的不同意味着教育的条件、气氛不同，可能对教师队伍发挥功能产生不同的影响。鉴于此，要加强教师队伍的建设，提高教师队伍的功能，就必须提高教师素质、优化队伍结构、改善运行环境，并促进三者相互协调、相互作用。实践经验表明，建立科学合理的管理机制是实现这些目标的有效途径。
在教育先进的地区和学校，必定有一套成熟和完善的管理体制。教育相对落后的广西边境地区，教师队伍管理体制的建立必要且重要。为了促进边境教育发展，广西各级政府非常注重教师队伍的建设，并通过各种途径着眼于教师队伍管理机制的构建。在提升教师队伍的素质上，采取对在职的教师进行提升和引进优质教师的方式。通过“国培计划”、“省培计划”和全员培训，不断完善边境地区校长、教师的培养、培训和交流制度，大幅度持续提高边境民族地区教师素质。在教师结构的调整上，着力于建立畅通的进出制度。在外部环境方面，通过政策支持、经费保障等措施，探索建立符合边境地区中小学教师队伍建设的体制。
从现状来看，广西边境地区教师队伍建设还处在探索和完善的过程当中。针对当地的具体情况，建立一套完善的教师队伍管理体制，应考虑以下几个方面：(1)加强中小学教师人事制度改革，建立科学有效的编制管理体制。当前，边境地区中小学校布局情况复杂，按照全国统一的编制管理体制不能适应教学需求，各边境地区应当开展中小学教职工编制标准改革，探索建立适合当地教育发展需求的教职工编制标准；(2)建立进出有序的教师队伍动态管理机制。在教师队伍建设中建立能进能出管理机制，让不合格教师退出教学岗位，让优秀合格教师能够充实到教师队伍当中；(3)建立和创新边境地区教师队伍的培训管理机制。这种培训管理机制应该包含培训经费的支配管理、培训人员的统筹安排、培训效果的监督评价等方面的内容。当然，在管理体制建设的整体过程中，各项工作并无严格界限和分工，而是通过政府统筹协调，为实现教育资源整合和优化奠定基础，有利于教师队伍建设的推进。
3 改革教师资格制度，严把教师入口关
经过近30年的建设，广西边境地区教师队伍的建设在数量、质量和结构上发生着一系列的转变。教师的发展由过去注重数量的增长向当今的数量、质量、结构并重转换。这就意味着，在教师准入这一环节应该严格把关，“建立严格的教师准入制度，严把教师入口关和质量关，这样才能从源头上阻止不合格教师进入农村教师队伍”。国际经验表明，建立教师资格认证制度是把好教师入口关的最佳途径。美国的《霍姆斯报告》明确指出：“教师要提高自身的专业地位，只能靠颁发反映最高水平和最严格训练的名副其实的教师资格证书”。广西从1996年起贯彻执行国家相关教师资格认定政策，于1997年基本完成全区中小学教师资格认定过渡工作。2001年开始在教育系统内部推行，并不断地进行完善。现行的做法是：师范生可以直接认定和获得相应的教师资格证书，非师范生教师资格申请人员到指定机构修完规定学时的教育专业课程并通过测试，同时面试、试讲合格，普通话证
书、思想品德鉴定表、体检表、毕业证书等相关材料俱全，即可获得教师资格证书。
教师资格制度是国家对教师实行的一种法定的职业许可制度，国家在制定和执行这种制度的时候必须设定一定的标准，即教师资格认证标准。教师资格认证标准的问题本质上是一个“合格教师选择”的问题。要科学制定教师认定标准，就必须对“怎样的教师才是合格教师”有一个明确的认识和界定。从发展的角度看，这种标准应该是动态的、发展的，在不同的时期有不同的参照系。如广西的教师资格认证制度在当时教师队伍建设中起到了积极作用，但随着教育的发展，这种认证方法已凸显出标准偏低的缺陷。在当下，广西教师资格认证标准不仅应该对教师学历水平、专业知识、专业技能及职业道德等做出明确的规定，还应要求教师具有适应社会发展和教育变革的能力和素质。
当前的状况已经说明，改革广西教师资格认证制度已是刻不容缓。对于如何改革广西教师资格制度、改革的路向和着力点何在?广西民族大学的李枭鹰博士认为：一是要根性解读合格教师，科学制定资格认定标准；二是要严格教育理论考核，培育未来如何教学；三是要延长教育实习时间，加大实践环节认证力度；四是要实行师德综合考评，让品学兼优者入职教育；五是要打破教师资格终身制，实行定期教师资格认定。
4 着眼于教师专业发展，多渠道构建教师培训体系
教师职业是以培养人为目标的实践活动，这就决定了教师职业的特殊性。从某种意义上说，教师特殊性正是教师专业发展的立足点，要求个人在相关的训练和培养之后成为教学专业成员，并在教学中通过持续地训练和学习，将理解和掌握的知识灵活地运用到教学实践当中。教师专业发展是一个持续不断的过程，应该包含两个方面：一方面是教师自身的专业成长过程，这是教师自身自省和反思而在专业知识与技能态度上的个人成长或自我实现；另一方面是促使教师专业成长的过程，这是学校或其他部门开展的各种提升专业的学习活动或培训活动，以期促使教师达到教师专业标准，促进教师专业的成熟。
基于教师专业的特殊性，构建边境民族地区教师培训体系必须立足于教师专业发展。即不仅要根据教师应具备的专业知识、教学技能、教育教学能力等方面来构建教师培训的内容，还必须根据教师专业的特殊性构建持续的、长效的培训机制。如何实现这一目标?近些年来，广西各级教育部门和机构结合边境民族地区的实际情况，对构建中小学教师培训体系进行探索和实践，取得了一定的经验：(1)政府重视边境民族地区教师队伍建设，从政策、制度、经费及组织等多个方面支持和鼓励中小学教师的培训工作；(2)不断健全中小学教师培训管理制度与自治区、县(市、区)、校三级教师培训体系，着力提高教师培训实效；(3)制订合理的规划，合理设计课程内容，即根据教师专业发展的需求，针对教师教育教学能力、教育技术能力、教师师德等方面的提升进行合理的课程内容设计，有计划、有针对性、有步骤地对边境民族地区教师进行培训；(4)以提高质量为突破口，多形式、多层次、多渠道、大规模开展中小学教师培训；(5)确定边境地区中小学教师培训基地。如广西民族大学就是面向广西民族地区的培训基地。
在教师培训内容的设置方面，除了要注重教师专业的统一要求，还要注重边境民族地区教育发展的特殊要求。边境民族地区在文化、宗教、习俗、语言以及国家安全等方面与内地有很大的差异，而这些差异代表着人类文化的多样性，关系到各民族的存续、社会的和谐以及人类文明的健康发展。学校是传承人类文化的主要阵地，民族文化能否通过学校传承和发展，关键是要看教师是否具备相应的教育理念和能力。因此，在培训的过程中，必须考虑让教师深入地了解相关民族理论与民族政策、当地的文化、宗教、习俗、语言习惯以及相应的国家安全知识等。让教师在教学过程中能够根据民族地区实际需求进行教学，将民族文化、民族艺术等融入到教学内容中去，并能在校园文化、学校制度、教学内容、教学语言中体现出民族发展的特殊性。
5 立足于边境民族地区的特殊性，创新和完善教师补充机制
广西边境地区居住着以壮族为主的12个民族的人民。由于特殊的历史、地理、文化等方面的因素，这些地区的教育还处于相当低的水平，其中师资紧缺成为教育发展的瓶颈。这些特殊性主要表现为：(1)在相当长的时间内，广西中越边境地区处于战乱状态，其经济、文化、教育等方面的发展因军事方面的影响而远远滞后于内地发达地区，同样也影响到教师队伍建设；(2)待遇保障不全和恶劣的地理环境，吸引不了优秀的教师进驻边境地区任教；(3)对广西边境地区的边境性和民族性的认识不足，影响对教师队伍素养标准的要求。鉴于此，必须立足于本地的特殊性，构建教师补充机制，来改变边境地区师资紧缺的办学瓶颈。
教师如何构建家校合作关系篇7
信息技术教育应用发展日新月异，教育技术学科建设如火如荼，技术在教育中的应用不仅关注新兴技术辅助教育活动，更是专注于技术促进教育的变革性发展。首届技术促进教育变革国际会议（eitF2012）于2012年8月10日至12日在清华大学举行，会议围绕“技术促进教育变革”为主题，汇聚来自美国、英国、澳大利亚、中国内地、中国台湾、中国香港等地著名教育研究专家及教育技术领域领军学者进行学术成果的交流分享。本届大会收到高品质英文论文92篇，共200余名代表热情参会，并通过主题报告、邀请报告、并行分会报告等方式展开交流研讨，为全球的教育技术人构建深化交流新局面。本文对会议的概况及报告内容进行介绍，有针对性地对部分专家的邀请报告进行解读，在聆听中思考，在思考中感悟，总结技术促进教育的变革性启示。
【关键词】信息技术；教育变革；eitF2012
【中图分类号】G40-057【文献标识码】a【文章编号】1009—458x（2013）03—0039—06
一、引言
由国际华人教育技术学会（SiCet：SocietyofinternationalChineseineducationaltechnology）主办、清华大学承办的首届“技术促进教育变革国际会议”（eitF2012）于2012年8月10日至12日隆重召开。该次会议的主题是“技术促进教育变革”，意即在教育的发展历程中不仅需要技术的原动力，更要注重技术促进教育变革性的应用及实践。本次大会包含来自海内外高等院校、研究所、媒体界等领域19位知名专家所作的主旨报告和大会报告，43位学者在并行分会上做了学术交流，中国内地及港台、美国、俄罗斯、澳大利亚等国家和地区的200余位代表参加了会议。
此次会议是eitF的第一次会议，得到了全球华人学者的广泛关注与支持，经过严格的同行评审程序，会议论文集最终收录了92篇高质量的英文论文，主要围绕“促进教与学的新兴技术”、“构建教学环境的创新方法”、“信息社会与文化”、“虚拟学习和灵活学习”四个方面进行研究和交流。本届会议不仅仅是一次会议，更重要的是它企图促进SiCet学会发展、创办eitF国际会议、提升杂志办刊质量，并以此三位一体的理念共同创建教育技术领域交流与合作的平台，同时与国际接轨。会议以英文报告为媒介，不仅面向华人学者群体，更吸引全球相近领域的学者积极参与，增强该共同体的开放性和国际化。
二、教育变革的理论与技术
——大会主旨报告解读
本次大会是国际教育技术领域层次较高、影响较大的会议之一，会议邀请了国内外著名的专家学者进行主旨报告形式的学术交流。其中包括美国弗吉尼亚理工大学的JohnBurton教授的报告“instructionalDesign&technology：Yesterday，today，tomorrow，andBeyond（教学设计与技术：昨天、今天、明天、未来）”，第十届国际学习科学会议主席、澳大利亚悉尼大学的michaelJacobson教授的报告“educationaltechnologyResearchinaustralia：anoverviewofRecenttrendsandDevelopments（澳大利亚的教育技术研究：近期趋势与发展概述）”，美国普渡大学timothynewby教授的报告“Usingweb2.0toolstoCreateinternationalCollaborationexperiences（使用web2.0工具促进国际合作的经验）”，北京师范大学黄荣怀教授的报告“ReshapingLearningintheprocessofSocialinformatization（信息化社会进程中的重塑学习）”，华南师范大学李克东教授的报告“atheoreticalandpracticalResearchofpromotingBlendingLearninginHighereducation（推动高校混合学习的理论与实践研究）”，华东师范大学祝智庭教授的报告“opportunitiesandChallengesofeducationalChangeswithCloudtechnology（云技术对教育变革的机遇与挑战）”，北京师范大学何克抗教授的报告“whereistheKeytotheSuccessofeducationinformatization（教育信息化成败的关键在哪里）”等。笔者选取这18个由知名学者作的精彩主旨报告中的部分进行综述分析，以期把握最新的发展动态，提取有启发意义的思想和观点。
1.教育信息化的改革趋势及重点
来自美国弗吉尼亚理工大学教育技术和教育心理学的教授JohnBurton博士针对教学设计与技术的发展历程作了翔实的汇报。教学设计（instructionalDesign）始终是教育技术学科研究的主要战场及重点领域，随着时代及科学技术的发展，在新技术引领下，人性化服务的跨时代元素融入教学设计中，JohnBurton博士根据时间断代讲述教育技术的发展：当进入教育信息化时代，首先，教学设计不仅需要教师、学习者、学习内容的参与，更需要迸发协作的设计（分析、生产、评价、更新过程的结合）；其次，我们应该思考如何改变现有设计理念下的教学系统，以帮助学生获取在信息化社会中生存与学习所必需的技能，压缩开发周期长且复杂庞大的教学系统，注重需求设计和智能技术在信息化教与学中的设计及应用。
全国教师教育信息化专家委员会主任、中国教育技术协会副会长兼学术委员会主任、北京师范大学教授何克抗先生对教育信息化成败的关键作了精彩阐释。他抛出问题：到底什么是教育系统结构性变革？如何才能实现教育系统结构性变革？学习与教育是有区别的，学习活动与教育活动的性质完全不同，后者是纯粹的社会活动，前者可以是个体化的，也可以是社会性活动；两者的内容也不完全相同，学习是获取知识和经验，教育是教与育，教是传递知识与经验，育是促进学生身心发展。教育系统结构性变革应当注重在课堂的变革，而非学习过程。何克抗认为课堂教学是学校教育的核心，自然课堂教学结构就是学校教育系统结构的核心，改变学校教育系统结构就是要改变传统课堂教学结构。至于如何实现教育系统结构性变革，他认为信息技术起着举足轻重的作用，信息技术营造信息化教学环境，实现教与学方式的变革，改变传统课堂教学组成。课堂教学的四要素是教师、学生、教学内容（传统教学中即“教材”）、教学媒体，要分析彼此关系：教师与学生之间的非线性关系，通过坚持主导—主体相结合的教育思想与“学教并重”的教学观念来变革；师生与教学内容之间的非线性关系，通过有效运用组织教学内容的“宏策略”和“微策略”来体现，“宏策略”是要揭示学科知识内容中的结构性关系，“微策略”是强调在一节课内任何围绕某个主题来组织的教学；师生与教学媒体之间的非线性关系，应通过实现教师、学生、媒体三者之间的双向乃至多向互动来体现；教学内容与教学媒体之间的非线性关系，应通过采用超链接方式组织数字化教学内容来体现，教学内容由线性到非线性，任意节点随意跳转，按需学习。
悉尼大学教育和社会工作系的教授兼系主任、计算机化学习和认知研究中心联合主任michaelJ.Jacobson博士介绍了澳大利亚教育技术研究的近期趋势与发展，他指出数字教育革命时代，澳大利亚将为其教育技术高等教育研究机构提供最为便捷的网络、商业投资等，并与世界其他组织与机构合作。michaelJ.Jacobson认为团队合作精神是教育技术研究者的基本素质，任何领域成功的关键在于合作而非孤立，但对与技术市场密切联系的教育技术领域来说，该学科的多样性、交叉性要求大力加入技术元素以促进教育的跨学科交流，支持学习者在不同领域间的对话，因此团队合作在教育变革中尤为重要。
教育部全国教师教育信息化专家委员会副主任、华南师范大学李克东教授针对混合学习在高等学校教育改革中的实践应用研究作了报告，他指出我国《教育信息化十年规划（2011-2020）》中明确提出，信息技术要与高等学校深度融合，促进教学内容、手段、方法的现代化，此外，目前高等教育的现状急需改变：其一，大部分高等院校的教育都停留在以教师、课堂和课本为中心的基本局面，现代教学仍是传统模式；其二，投资大量的财力物力建设网络教学平台及网络课程，其使用情况却不尽如人意。在此背景下，李克东提出利用混合学习，即传统的面对面（Face-to-Face）教学和基于网络的在线（online）学习的整合，通过调查研究寻找优秀案例，使用内容分析、扎根理论研究案例，总结并提升信息技术应用水平，将“learningfromit（从信息技术中学习）”转变为“learningwithit（在信息技术环节下学习）”，充分使用信息技术认知工具，推动高等学校教育模式的变革，构建教师实践社区，开展网络调研与绩效评估，促进高等学校教师专业发展。
2.教育技术应用的机遇与挑战
web2.0给教育带来了无限新鲜，美国普渡大学的timothynewby教授从学生视角审视了web2.0工具。他指出美国教育教学遇到挑战：第一，教师容易高估自己的技术水平；第二，学生不清楚自己想要什么；第三，学生对学习材料的认知仅仅停留在内容的趣味，而不清楚为什么能激发学习动机；第四，学习者积极参与媒体学习，但却忽视合作学习；第五，数字化技术使得处于信息化时代下的学习者与朋友和家人疏远了；第六，wiki是跨文化、跨国际时代下的潜在有效平台，基于wiki的合作学习设计培养学习者学习能力。timothynewby教授设计的inSite研究项目中，学习者使用ZohoSheets、GoogleDocs、GoogleLittrips、Xanga、、thinkfree、prezi等web2.0工具，进行小组合作、写作练习、交流分享等，其两年以上完整的研究表明，学生更倾向于合作学习，可基于wiki设计并开发合作平台以实现知识共享。
教育中应用的技术纷繁复杂，云计算（Cloudtechnology）参与教育信息化建设，经过了“基于计算机的教育（ComputerBasededucation）”、“基于互联网的教育（internetBasededucation）”，发展到“基于信息化基架的教育（CyberinfrastructureBasededucation）”，华东师范大学祝智庭教授在“云技术对教育变革的机遇与挑战”报告中指出统一信息架构（Cyberinfrastructure）概念最早出现于1998年，是基于信息化基架的教育，是教育科研云计算平台的前身。云计算给教育信息化带来无穷益处：按需扩展，使计算更为灵活；集中管理，减少资源浪费；降低管理复杂度，技能学习智能化。这给教育信息化带来无穷机遇，采用云计算技术架构信息平台，可消除“梅花桩”；系统互联资源、共享传递资源，高效培养专业化队伍，保证信息化系统的有效运行；降低资源和系统的消耗，实现教育信息化可持续发展。电子书包是一种便携式的个人信息终端，具有阅读电子课本、管理学习资源、记录个人电子学档的功能，这种云服务平台实例实现了从碎片化学习向连通化学习的转化，从根茎式学习走向全球脑，此项研究正从技术和教育视角重新审视学习方式变革，让我们深思学习评价变革，反思云技术给教育变革带来的新机遇与新挑战。
清华大学教育技术研究所韩锡斌副院长演讲的内容为“融合LmS技术，创建网络学习平台”，他首先分析了国内外开放网络课程的开发及使用现状，指出开放网络课程与校内课堂教学活动脱节的普遍现象，其解决措施即融合tHeoLLmS技术，设计高效开发网络课程的平台，开发教育模型，架构技术平台，以实现课程平台共享于互联网络，课程内容交流于不同校际，课程活动传递于全国各地（如图1、图2所示）。
3.信息化社会中教与学的新变革
北京师范大学黄荣怀教授针对信息化社会进程中我们到底应该怎样学习作了精彩报告。社会信息化将改变人们的知识观和学习观，从而引发学习方式变革的需求。传统学习方式以知识精加工为主，学习者在规定的时间内，按照统一要求和预设的知识单元顺序，逐个达到规定测试要求，对所学内容进行全面掌握，这样的传统知识学习观将面临巨大挑战；他提出，信息化社会中，首先，学习者的学习方式将以“知识贯通式学习”为主，即学习者在规定的时间内，在同一学习目标下，从了解知识来源和知识结构出发，逐步掌握关键性知识内容，对所学内容进行整体掌握；其次，学习者的学习路径是差异化的，既有线性的路径，又有从点到面的扩散式学习路径；再有，课堂教学只是让学生了解知识迷宫，学生却不知如何在迷宫中不迷失自己，学习过程不再仅仅是匹配问题，而更多地转向如何理解问题情境与界定问题，如何提出问题，怎样寻找解决问题的途径等。重塑学习给了我们重要的理论意义，为后续设计并开发信息化社会进程中的学习系统做好理论模型研究准备。
美国南密西西比大学的王淑艳教授作了题为“在线教学的教学设计策略与实践研究”的报告。她生动地介绍了在线教学的参与者研究教学活动的设计及如何为职前和在职教师服务，以此展示信息技术与在线教学的整合的重要性。在线教学设计的研究使用行动研究法，根据aSSURe模式设计在线课堂教学策略：a——analyzethelearner（学习者分析），S——stateobjectives（设置目标），S——selectmediaandmaterials（媒体选择），U——utilizetechnology，mediaandmaterials（利用媒介技术），R——requirelearnerparticipation（参与学习），e——evaluateandrevise（评价完善）。基于此的模型设计了在线教学系统，借助课堂反馈、微博评述、论坛反馈、课后评价、参与者意见，用不同的交流工具创造灵活的学习环境，学习者之间的有效交互促进在线课程的高效完成，明确课程目标并以足够的交互进行教学指导，通过数据统计分析得出：[①]本课程帮助学习者体会在线课程整合技术的方法和意义；[②]课程活动帮助职前及在职教师掌握所需的技术技能；[③]课程设计和学习环境帮助学生将技术融入教学。
我国台湾师范大学陈明溥教授对“程序设计语言教学中融入alice技术的效益”进行了研究，报告中他认为：常用的可视化程序设计工具包括alice和3D等，通过实验组和对照组的比较实验表明，将可视化工具alice融入程序语言教学中，能够帮助学习者理解程序运行的原理，并且合作学习比个体学习更能够有效地提高学习的成效，激发学习兴趣，促进学习者达到较好的学习进展，并且提升学习的满意度和主动学习的态度。但是实验过程中，技术的融合对初学者的影响不明显。他们的后续研究将致力于使初学者更快更好地进行学习和思考。
三、教育信息化吹拂的学术春天
——并行分会报告综述
首届eitF并行分会是大会的主要议程之一。参会代表从“促进教与学的新兴技术”、“构建教学环境的创新方法”、“信息社会与文化”、“虚拟学习和灵活学习”四个主要方面进行汇报和交流，来自世界各地的43位专家学者交流了他们的研究成果。
1.促进教与学的新兴技术
新兴技术应用于教育教学实践是教育信息化的重要灵魂，是实现教育信息化的重要方面，教育技术工具的研究开发、校园信息化的建设、教育信息化资源建设等是教育信息化的具体体现，构建教学环境、最优化教学效果、提高课堂教学的现代化始终是教育技术领域关注的核心问题。研究者们探讨了“促进教与学的新兴技术”，其中有来自我国台湾国立成功大学的陈立祥教授的报告“运用虚拟显微镜系统在医学组织学分析中的应用”，南京大学张宝辉教授的“基于imVt平台对中学化学教育的实践研究”，圣约翰大学陈晓珺博士的“在线移动平台与历史教学的融合”，阿尔伯塔大学尹垠博士的研究“电子白板在现象学研究中的应用”，北京交通大学周围教授的“泛在学习与大学计算机基础课程教育的结合”，等等。
2.构建教学环境的创新方法
普渡大学timothynewby教授介绍了impaCt（instructionmatters：purdueacademicCoursetransformation，普渡学术转型课程）项目，讨论了如何使传统大型的课堂教育转变为以学习者为中心的学术小组，验证了学习者和教师的角色、学习方式等转型。北京大学缪容博士和她的团队在北京某中学的学生中运用Light-Upenglish系统研究英语学习，一改传统的学习模式，融合混合学习理念，工作日由学习者在系统中自主学习，周末进行面对面的教学辅导，她指出创新的学习理念与方式能提升学习者的学习兴趣，混合学习模式——网络技术的融合、教学活动的设计以及导师辅导的模式适合中学生的英语学习，他们并打算在后续研究中进一步推广此教学方法在其他学科中的应用。美国安柏瑞德航空航天大学站红教授研究美国大学生如何设计并应用视频会议技术将汉语作为第二语言学习，视频会议教学的设计元素包括：关联、能力、丰富和文化，将它们体现在学习系统设计中，促进学习者的自主与合作学习。北京师范大学冯晓英博士深入研究了“支架式教学策略如何促进校际合作学习”，校际协作学习不仅能够促进学生综合能力的提高，更能够促进不同学校之间的交流与分享，其研究目的是设计和应用教学支架策略指导农村和城镇学校开展跨地区校际协作学习，其实验结果表明高强度的支架式教学更适合农村学校教学，中等强度支架式教学适合城镇学校教学。
3.信息社会与文化
信息化社会发展迅猛，不同文化、习俗、理念在网络世界里触手可及。江南大学徐旸报告了“基于网络的智慧校园建设”，“数字校园”如今已发展为“智慧校园”，可通过信息技术构建智慧校园管理系统、教学系统、教学环境，学生和教师在此平台上领略异国文化与科技，融案例、理念、应用于一体的“智慧校园”将是教育教学中的新风景。国立中山大学庄雪华教授介绍了“tpaCK——技术教学内容知识的内涵以及不同的组合方式”，创建了tpaCK教师专业发展模型，为高校教师提供一手教学资料，集思广益，让教师能感受并领悟不同地域的教学理念和方式。南京师范大学申灵灵博士报告了“教育技术学中的视觉素养研究”，当今社会已然是一个视觉的世界，需要市民有着较高的视觉素养，世界文化的交流与共享离不开学者们对视觉素养起源、发展、核心的领悟。
4.虚拟学习和灵活学习
富兰克林大学杨翊博士作了题为“应用Facebook创建在线网络社区”的报告，Facebook为大学生提供了结识朋友、交流分享的社交网络，有助于彼此之间的沟通和联络。Facebook在教学应用方面可帮助建立友好的积极的社交网络，有助于激发学生的学习动机，辅助教学管理与支持协作学习。北京大学李秀晗就“微博如何促进非正式学习的问题”进行了探讨，微博作为一个实时更新与共享信息的平台，是web2.0时代下交流、合作、共享和灵活学习的重要平台，它备受广大青年、学生的青睐，利用微博平台可促进高校学生的非正式学习，创建新型师生关系，设计信息化时代的教学模式。其他来自清华大学、台湾中原大学、深圳大学等的学者对教育游戏、交互式移动学习、泛在学习等问题展开精彩研究汇报。
四、总结与启示
本届会议是eitF的首届会议，“技术促进教育变革”成功地带给教育技术研究领域无限新鲜血液，我们看到了教育技术的发展面临的众多机遇与挑战，通过大会报告，教育技术研究者从新的视角思考了变革。我们需要对教育信息化深入研究，从教育教学基本原理、教学设计基本模型来审视教育信息化建设；对新兴技术不盲目追崇，从信息技术与课程整合方面思考数字化技术的恰当应用；还要探讨在信息化社会进程中如何建设信息社会，如何发展技术文化，让以学习者为中心的、终身学习理念支持的、协作共享的新兴技术更好地为教育变革服务。
1.信息技术的融合性开发给教育创新变革带来新机遇
移动终端设备的普及发展促进了灵活学习、非正式学习、移动学习的蓬勃发展；虚拟现实技术更是为学习者提供了真实的网络学习环境，满足学习者对真实环境的要求、对实践过程的体验；而已成熟的web2.0和逐渐发展的web3.0技术在教育教学中的广泛应用更促进教育变革，教育教学的每个环节紧密联系，为教育创新变革构建可持续发展的动态系统。
2.教育教学的变革离不开教学模式的创新
教与学的方法要从“传统教授型”转为“创新探究型”；要不断研究适合“以学习者为中心”的“自主合作学习”教学组织模式；教学评价方式应多元化，而非传统的考试等单一评价尺度；要探索创新具有本国特色、学校特点的教学方式和理念。
3.利用信息技术优化课堂教学实践是信息技术在教育中应用的终极目标
从国内外教育学者及专家的研究中可以得到启示，教育的变革主要在于课堂实践过程的变革。技术与课程的整合需要从三个维度考虑：创建信息化教学软硬环境从而转变传统教学模式，构建信息化教学方法，以及变革传统教学步骤实现非线性教与学的过程。教育技术理论研究在解决教育问题、设计教学活动中起着举足轻重的作用，我们应当深入挖掘教育技术理论的支撑作用，紧紧抓住每个学科、课堂的活动导向与教学设计，使信息技术与课程整合的研究更深入、更真实。
4.教育与经济、政治、社会、文化紧密联系，协调发展
教师如何构建家校合作关系篇8
一、布厄迪场域理论的概念与实践意义
布厄迪曾就场域这一概念说过:“所谓场域,意旨位置间的一个关系网络或者一个形构,这些位置是存在某种客观限定的。”他的场域概念,不是一种被一定实在边界包围的空间领地,也不等同于我们一般意义上的领域,而是一个内部包含着力量的、生机勃勃的、潜能无限的抽象集合。在布厄迪的概念范畴中有很多场域,譬如美学之场域、宗教之场域、法律之场域、政治之场域、文化之场域和教育之场域等。每一个场域都是以市场作为纽带,以符号化的识别形式将场域中象征性商品的生产和消费相互联系起来。例如,教育场域包括学生、教师、学校管理者、教育理论家、科学学者、科研人员等。在场域中的每一名活动者都是有主体性、有自我意识的个人,都有具有本我的“情感倾向系统”,布迪厄称这个系统为惯习(Habitus)。
在高校这个特殊的场域当中,课程教学、科学研究和教师的自身发展过程中有着诸如权利、制度、组织和管理之间形成的盘根错节的网格,它由教学资源、行政体制、管理制度等组成了具备客观逻辑性和共同趋向性的立体空间(符号性空间)。该空间具备以自身存在为必要条件的运作模式,体制内的参与个体及团体产生互联而生产出具有自为约束力的系统。高等院校教育教学的场域可作为整个大教育场域内包含的一个分支空间,是指参与教育活动的高校学生、教师和其他与之相关的参与者之间自发生产出的一种以知识能力和应用知识的技能之制造、撒播、复制和消费的基础,以大学生知识储备和应用能力的生成与发展而作为客观的关系网络。惯习则是在长期积淀过程中,教师逐渐形成的一系列具有一定程式化的教学模式、方法,以及衍生出的科研方法和自身发展趋向的总和。惯习具有相对稳定性,但同时也具可变性,它既是具有客观性的共同趋向,同时也是具有主观性的个体选择,它是教师与高校主管部门、高等院校行政部门以及教师之间的深层互动体系。因此,场域理论在实践层面可以从宏观和微观两个角度对高校教育师资内在的关系网进行社会学的构建。
二、场域中的教师主体动机
1.薪资和福利场域。教师作为社会的必然单元,要在社会中生存得有尊严有质量,首要的需求就是基本生理需求和安全需求,紧接着就是社会地位和被他人尊重的需求,然后才是道德的需求。因此,要想让高校教师在职业道德上充分发挥自主性和自觉性,首先就必须满足其基本的物质需求和获得社会尊重的需求。过往的激励机制更多地强调精神激励。我国高校基本集中在社会经济比较发达的地区,社会生活的成本必然相对较高,高校的教师同样面临家庭生活保障问题、子女受教育的费用问题,尤其是当代不断高涨的住房价格问题,这些问题如果得不到解决,就会严重制约教师的需求层次向上发展。因而高校薪资和福利水平作为影响高校师资建设和职业水平发展中的第一场域而不可回避地存在于整个大场域当中。
2.绩效与责任场域。在资本全球化的当今社会,数字化评价方式成为各个行业重要的考核标准,因此,绩效往往作为政府、学生家长和社会各界对各高校的评价的客观要求。在当今就业形势仍旧严峻的情势下,高校大学生的就业率往往与高校的绩效相挂钩,这种单纯以就业率来评价学生是否成才的方式被大众简单地予以接受。在这样一种社会引导下,与就业无关的很多课程(例如体育课、文学欣赏课等)在很大程度上被忽视,教授该类课程的教师在高校中的地位和绩效相应得不到重视,责任感难以发挥,自我进步和远期发展的内在动力自然被遏制,从客观上反而不利于大学生形成身心均衡发展,打造健康的体魄和积极的心态。因此,绩效和责任场域本质上是牵动教育师资建设走向的动力性场域。
3.发展空间场域。发展的需要是需要层次中的高级需要,仅满足基本生理需要和安全需要,远不能建立完整的道德人格,可持续的发展空间是高校教师在教学和科研活动中所必需的,其深刻地影响到教师在教学内容的选择、教学手段的创新和教学效果的评价。一个自由宽松、发展潜力大和支持获得性强的平台对教师职业发展的作用显而易见,此类空间可以更好地促进其以开放的心态对待教学和科研活动中的成败。所以发展空间场域是高校外场域当中的可拓展场。
4.整体发展策略和教育理念场域。高校教育主管部门、教育系统及其下属主管单位对本校和本省教育的发展策略和理念方向对教师教学和科研水平的提升能够起到至关重要的作用。在不重视发展策略和教育理念的情况下,一味要求教师自我提升,是无根之木、无源之水的。在高校教育的课程教学当中,“身心和谐”的理念和“终身教育”的大策略实质上囊括了对大学生身体素质、兴趣爱好、长远发展、综合能力、身心和谐等诸多因素,这些因素要想真正被予以实践,就要求作为教育者的教师彻底摈弃灌输式的教学方法。那么,这必然对作为场域动力的高校管理方提出了更高的要求。因而,如何积极引导教师进行教学反思、改进教学手段、不断完善教育内容、持续提高教育水平都是作为管理方的高校管理者应当主动参与的。与技术性课程相比,人文类课程的多样、多元性使得这门课程的授课内容更加丰富,主题性也更强,如果相应主管部门在相关发展策略上有所缺失,就会导致很多教师停滞在自己业已形成的惯习当中,失去创新和变化的活力,进而产生僵化的模式教学。因而可以把高校管理层的发展战略和教育理念场归结为引导性场域或导向性场域。
三、高校教师激励机制的场域系统构建
在心理学意义上,激励指的是外界为主体心理所提供的一种外在驱动力,源于内外交互刺激而共同产生的动机激发、行为鼓励和动力形成。激励可以使人产生足够的心理应激去应对外部现实,这个外部现实就是场域,而本研究的场域即是高校,其内部惯习是教师的自身惯习。因此,高校教育师资的激励机制就是高校场域和教师惯习交互作用结果的客观实现。
1.薪资与福利激励机制。薪酬和福利待遇之所以能够作为提升高校教师工作积极性的重要方式之一,从人的正常需要范畴看,高校教师势必会追求高报酬以改变自己的物质生活条件和获得一定的社会地位。但是,由于目前高校在薪资和福利机制上各有其不完善之处,传统管理理念的惯性长期存在,与现代高校人力资源制度形成了一定的矛盾,致使现行的教师薪资激励机制形式仍旧比较单一化。这种单一化的模式,对教师的自主积极性和创造性的调动力非常有限。所以,高校应着手制定教师工作的多元绩效考核模式,让该模式既充分体现多劳多得、优劳优酬的原则,又能够根据本校和各个分教学系统的具体情况来逐级放权,在不同的方面调整教师的收入结构,逐步建立一种以体现岗位责任心、教学水平和创新能力的多元薪资评价体系。可以说,建立行之有效又不失人性化的竞争激励机制是当前让高校教师实现个人内在价值向外在价值转化的保障,以最终达到内外价值高度统一的目标。因此,应通过制度改革,在根本上为教师在教学实践、科学研究中发挥其潜能和创新精神提供核心动力,想方设法为教师提供教学的各项保障,在这种大前提下,高校教师才可能真正有条件、全心全意地为高校教育事业服务、为大学生的未来负责。
2.加强高校人文气息的建设。如果说薪资和福利激励是物质的外在激励的话,那么,加强高校强场域内的文化内涵,为教师创造开放的思想文化环境和创新环境,关注教师自我实现的需求就是再激励的构建过程。高校应制定明确的短、中和长期发展规划,以此为背景来增强高校教师的凝聚力和向心力。在合理和科学的竞争氛围中,教师会自然地把高校自身的发展与其切身利益直接关联起来,如果每一位高校教师都能够充分意识到个人利益是建立在高校本身良性运转基础上的,就会真正把个人的价值与高校的整体价值联系起来。团队精神是高校教育事业发展的核心动力,教育学科的建设要以开拓创新的精神和开放的胸襟对待科研工作,以各个学科交叉融合作为突破点,更好地把握当代学术发展的脉络,才能够组建学术目标清晰、科研能力强的团队。共同价值目标和行为准则的作用是实现某些重要群体目标的根本,深入群体成员之间的场域研究,深刻认识人与人之间如何逐渐建立各种联系,并如何在相互配合和协调下,构建起一个紧密的教学集体和科研团队,才能够最终实现整体绩效的最大化目标。
教师如何构建家校合作关系篇9
关键词：校本课程；资源开发；实施；实践体会
2001年，甘肃省兰州市城关区肩负着时代的使命踏上了国家基础教育课程改革之路。作为国家首批基础教育课程改革实验区，多年来，不断践行课改理念，探索课程三级管理，在全面落实国家课程的基础上，又在综合实践活动和校本课程的开发与实施中勇于创新与实践，校本课程开发走进了城关教育人的视野和7万多小学生的成长历程中。各校先后开发了诸如心理健康教育、诗书画、古诗文诵读、礼仪教育、读书伴你成长、陶艺、围棋、民族文化、乡情、走进名人等学校课程，在课堂教学中积累了很多与学生生活经验密切联系以及对《课程标准》和教科书进行创造性拓展的珍贵案例，课程改革取得了一定成效。在课程实施水平不断提高之时，新的问题也就接踵而来。如何使课程开发与实施能够在保持原有优势的基础上实现可持续发展，克服我区校本课程开发过程中只关注到任务、教材、学科、教师、活动等个别因素，缺乏一种系统的、整体的课程意识。因此，如何让校本课程与国家课程、地方课程共同构成我区实施素质教育的载体，让校本课程成为提高学生综合素质的载体之一，是我们主要面临的问题。
一、明确思路、准确定位
由于各校的教育资源有差异，教师和校长的课程开发能力有差异，如果仍由学校各自开发高质量的跨学科、跨时空的以提高学生综合素质为主旨的校本课程还存在困难，于是经多方论证，确立“区域联动、多元介入，系统开发”的思路，开发基于学生终身需要，提高学生综合素质使其能关注生命，热爱生活，认知社会的校本课程资源，供学校校本化实施，以其系统性、丰富性、趣味性、实践性、来弥补国家课程与地方课程的空缺和不足。
二、建构开发共同体，分阶段稳步推进
校本课程的开发是一个研究与开发相结合的过程，是一个课程不断改进与提升的过程。世界各国课程改革的经验证明，在开发课程过程中发展课程能力是一种重要的策略，推进课程建设过程要经历建构开发共同体和开发与实施阶段。
第一，创新一种工作模式：即行政推动——专家引领——教研促进。
这项活动一开始就是由区教育局整体推进，但又不是完全的行政命令。行政推动工作从两个方面着手，一方面采取自上而下的策略，对课时安排、实验团队的组成、实验教师的配备提出要求；鼓励学校在实验过程中凸显各校特色和文化。另一方面将此项工作列为政府重点工作，城关区区委、区政府拨款30余万元用于实验工作。整个实验推进过程还体现了研究工作和行政工作的有机结合。区教研室教研员到实验学校听课150余节，组织观摩交流研讨活动，针对如何创造性使用校本课程资源，如何实现校本化的教育目标，如何组织活动课，以及如何处理实验中出现的问题等给予指导。并邀请省、市教研部门和西北师大专家深入实验学校听课30余节，进行了有效的高位引领，确保实验科学合理地开展。
第二，建立一种机制：即培训机制、年级组负责制、交流研讨制度。
首先，对全区校长、副校长、教导主任、校本课程的教师进行全员培训，除了采用讲座、课例回放、点评引领等方式进行通识培训外，还针对课堂教学中存在的问题，采用主题解读、课堂教学展示等形式，由任课教师作为培训者进行现场培训。
其次，全区以实验年级为单位建立实验研究共同体。依据大小校搭配的原则，形成实验年级团队，并任命研究能力强的校长担任实验年级的组长，负责组织交流，协调实验工作。实行教研员年级负责制。
第三，促进区域性课程资源“生命生活社会”的校本化实施，使之富有生命力。系统的、辨证的处理好赋权与增能的关系，将资源作为学校开展素质教育的载体，使之校本化实施，给学校教育共同体（校长、教师、学生、家长、社区人士、校外专家等）二次开发与实施的机会，并给予充分的专业支持，在此过程中提升学校的课程建设能力。
教师如何构建家校合作关系篇10
一、亚洲国家教师勇于挑战建立学习共同体学校
为什么这么多的教师有如此的热情，情绪高涨地参与到改革之中，致力于专业学习，这是有多方面的原因的。第一，经济全球化背景下“东亚模式”（日本模式）的崩塌。教育的“东亚模式”有下列的特征：基于高社会机动性和竞争型教育的压缩式现代化;中央集权的高效行政系统，或政府垄断的标准化控制;强烈的国家主义;大范围的民办教育。这一由日本模式衍生出的教育模式在国际化的冲击下失去其能力，从20世纪90年代开始，亚洲各国都发生了巨大变化。第二，学习共同体学校，致力于实现下列目标，即所有学生的学习权利、专业发展和自主，学校管理和教育行政的民主化，展现出一种新的21世纪型学校模式，捍卫公共教育，同新自由主义观和政策相对抗，追求“质量”和“平等”。
二、学习共同体学校的提出背景
1.日本新自由主义政策导致的教学危机
从20世纪90年代开始，日本公共教育规模缩减和市场控制的新自由主义政策极大地改变了教师的工作环境，学校预算缩减严重，从80年代占GDp的8%缩减为2010年的3.3%，近似于将80年代政府预算的10%减为2010年的3%。并且，国家政府公共教育预算的比重从80年代的50%降为2012年的17%，家庭教育支出增长，为世界最高，尤其是贫困家庭，其一半以上的家庭开支用于教育。
2.学校的质量和公平危机
根据2009年经济合作与发展组织的国家排名，16.3%的日本儿童生活贫困（倒数第三），单亲家庭中58.4%的儿童贫困（全世界最差）。现在，东京和大阪大约30%的儿童处于贫困中，教师疲惫不堪，60%的教师会在退休年龄之前辞职。他们的工作时间达到每周52小时，且没有加班费，工资在过去的12年中减少超过10%。2009年，15～19岁年轻人的失业率达到12.7%。另外，2010年，15～24岁非标准劳动力的比例达到43.3%，1/3的年轻女性生活贫困，30%的初中生和40%的高中生没有将时间花在学习和课外阅读上，有60%的高中生几乎一个月也不读一本书。
在20世纪90年代，这10年间，90%的县教育委员会引入基于“标准化考试”的问责制度，这让学校陷入“排位游戏”中。2007年，国家启动国家考试制度，作为市场驱动观念和问责制度的后果，教师―家长的关系从分担责任的合作变为单向的公共服务对纳税人的关系。教师从外部被不合理的学校政策束缚起来，成为替罪羊。
3.教师的呼声与抱怨
外部改革过多，且缺乏学校内部相互学习的同事关系。根据2005年日本的全国调查，教师抱怨最多的是“过多的外部改革”。大部分教师会抱怨政策制定者不关心贫困学生和他们在学习中遇到的困难，认为教学就是欺骗，他们会在教室中歪曲很多事情，在办公室也是如此。这样的环境会使外部施加的改革议程在学校中遇到较大的阻碍，招致更多的失败。而且，大部分的教师会将学校的内部危机归因于过多的外部改革，这是极大的讽刺，但在一定程度上却是正确的。
4.教师对“去专业化”的反应
公共使命的缺乏导致教师职业“精神重述”的丢失。“使命缺失”的结果是，教师将其工作概念由职业变为“公仆”，然后是“去技能化”或“去专业化”，其对管理者和政策制定者的不信任会导致校园内外人际关系的崩溃。教师被孤立在各自的教室中，形成“蛋架型结构”，学校领导层的选择不是根据专业智慧而变成企业管理方式、pDCa循环或“数字游戏”。
5.创新“教”与“学”的迫切需要
知识社会要求教育追求“质量”和“平等”，课程由知识习得“计划”转变为对知识使用“项目”的创造性探究，教学风格由以教师为中心变为以学生为中心，从“填鸭式教学”变为“主动、合作和反思式教学”，课例研究从“计划和评估”转变为“设计和反思”，从教学专业人士变为学习专业人士，并且国际性调查如piSa、timSS等，也指出日本学校受到传统教学方式的严重束缚。
三、从内部改革学校：建设学习共同体学校
一项充满希望的基层学校改革，即“学习共同体”学校正在不断传播，已有超过3500所约10%的公立学校参与，共同维护公共教育，追求自主专业化，实现学习权利。学习共同体学校是一个愿景、哲学和活动的系统，课堂开放是课堂合作学习和学校相互学习的革新起点。国家现有约300所试点学校，它们是每一地区学习共同体学校网络形成的基石。在任何的学校改革中，愿景是第一要务。
1.学习共同体是一种“愿景”
学校是孩子共同学习的地方，是教师作为教学专业人共同学习的地方，甚至家长也可通过参与革新共同学习。并且，公立学校（教师）的使命和责任是实现所有孩子拥有学习的权利，提供充足的高质量的学习机会。为了完成以上目标，我们必须在学校建立强大的相互学习关系，让每位教师都可由其促进专业发展。
2.学习共同体的哲学原理与原则
学习共同体具有公共性，即要有开放的合作，这不同于新自由主义的私有化和部落制。同时，它也实施民主主义，让孩子、教师和家长都变成“主角”，尊重个人尊严和多样性。此外，它具有一定的卓越性，挑战教与学中的“最好的”，将学习看作一种“跳跃”。
此外，学校共同体学校的建立要遵循一定的原则：第一，学习共同体学校基于对话交流而构成。第二，对话交流通过“聆听关系”而实现，这也是学习关系的基石，使“聆听他人的声音”成为学习合作的开始。第三，学习是与对象或文本、与他人、与自己的对话实践。这样才能构建学习共同体学校的活动系统，让孩子在教师中合作学习，让教师在办公室中相互学习，让家长基于团结共享的责任参与到学校的教学活动中来。
3.学习共同体学校重新定义学习
学习有两个传统，即培养和对话。学习是一场从已知世界向未知世界的旅行，是与新的世界、新的他人和新的自己的相遇和对话，而“学习异化”也表现在三个方面，即丢失了“对象”、丢失了“他人”和丢失了“意义”。
那么，什么是学习，我们需要重新定义。学习是对话实践，是与客观世界、与他人及与自己的对话。因此，学习是文化、社会和存在的实践，是重新处理和重新构造意义与关系。
四、学习共同体学校中的教师艺术
1.定位和聆听
很多人会认为教学是说话，非也，教学主要是聆听，课堂教学的艺术有聆听、联系等，从接受“作为学生的存在”开始，进而确定学习关系的定位即“同呼吸”。聆听关系作为对话交流的基石，是学习的出发点。此外，教师对学生要保持礼貌和尊重，话语要有所选择，创造合适的教室氛围，放飞学生的身心。
2.从计划到设计
计划是在课前就已经设计好的，而设计是随课程而重新设计的，而且会发现简单设计可让教师在与学生的交流中更为敏感，在实践中产生更多的反馈，可以说简单的就是最好的。此外，教师也要关注课堂的前10分钟。有创造性的教师会注重开头，保守的教师会依赖课堂目标，而优秀教师对课程的开头会十分敏感。
3.合作学习及学习关系
21世纪的学校教育以基于项目的课程和合作学习为特点。小学一、二年级的合作学习体现在搭伴学习中，而小学其他年级和初高中的合作学习则体现在小组活动中。这些小组不是由同类成员组成的，而由不同性别、种族和能力的成员组成。合作学习有两个主要功能，即分享观点和通过构建他人观点来进步。学习共同体学校通常会在一堂课中组织两个阶段的合作学习，一是教科书水平的，二是更高级的跳跃任务，保证合作学习的真实性。
合作关系由“共同学习”组成，并非“相互教授”。教师要倡导“如果你不懂，你应该向朋友讨教”，而非“如果你明白，能教教同学吗”。因此，我们说，“你能帮我吗”是合作学习的开始。
4.作为跳跃的学习
合作学习的理论基础是维果斯基提出的著名的“最近发展区”，教师应尽可能地实现高质量的学习。学习就是跳跃。但通常来说，教师容易在教学中降低内容和任务的水平。跳跃学习是合作学习的核心，不仅可以确保高质量的学习，还能保证所有学生的基础知识和技能，促使学生成为有想法的学习者，甚至会促使教师成为专业人士。因此，我们可知学习的三个先决条件是真实学习、聆听关系与跳跃任务。
5.从教学专业人士变为学习专业人士
教师的教学能力由专业知识和教学技能组成。教师像工匠，在学徒或者指导中通过模仿掌握技巧或者技能，而艺术性更是一种能力的表现。此外，专业化由自主的公共使命、智力判断和伦理责任构成。由于专业学习是理论和实践的集合，所以个案教学法较为适宜。因此，学校应成为专业学习共同体，通过分享教学艺术和智慧建立一种强有力的相互学习的同事关系。
五、20世纪90年代课程研究范式的转变
1.从传统课例研究到创新课例研究
创新课例研究在目的、对象、基础、方法、特征、结果、呈现等方面都较传统课例研究有所调整。在目的方面，传统课例研究提出要改进和评价课程计划和教学技能，认为总结是一种最好的方法，而创新课例研究提倡要有实践认识论的教育经验，要进行设计与反思，倡导明智和非凡的欣赏。在对象方面，传统课例研究主要研究课程计划、教学活动、问题等，而创新课例研究主要研究教学实践案例和学习经验。在基础方面，传统课例研究基于行为科学和心理学进行分析，创新课例研究基于认知科学、人类和社会科学进行研究。在运用的方法方面，传统课例研究主要运用量化研究、分析和概括的方式，而创新课例研究会采用质性研究、个案教学法及特质识别的方式。从特征的视角进行分析，传统课例研究主要表现为输入输出模型及原因结果分析，而创新课例研究主要是意义和关系的配置及关系认知研究。就结果而言，传统课例研究表现为教学技巧、教学计划，而创新课例研究表现为教师的反思和实践智慧。在呈现上，传统课例研究主要是范例性认知和程序性知识，而创新课例研究主要是叙事性认知与实践性知识。
2.课例研究建立相互学习的同事关系
课例研究的目的不是评估或建议，而是在教室中实现共同学习。学习研究是课例研究的核心，所以我们要研究“教室中发生了什么？”“孩子们在哪里学习？”及“他们在哪里失败？”而且，我们所进行的个案讨论不是“对当事人的建议”的讨论，而是关于“从中学到什么”的分享。
3.课例研究中实践话语的推进步骤
课例研究使教师之间及教师和研究者之间产生共同话语，而这共同话语形成共同体。内嵌在课例研究实践话语中的教师语法代码推进步骤在学习共同体学校中十分流行，以数学教学为例，第一步是如何教数学，第二步是如何给孩子们教数学，第三步是如何在合作学习中给孩子们教数学，第四步是如何学习在合作学习中给孩子们教数学。这样的实践话语能够在学校中实现专业智慧和自主。
4.学习共同体学校的课例研究
课例研究集中于“学”而非“教”，其主要目的是建立善于思考的专业学习共同体，由“设计”“实践和观察”“反思”组成，通常是直接观察，利用视频文件而实现。
5.构建相互学习的同事关系是学校管理的关键
相互学习的同事关系主要在教学实践中设计和反思教学的合作中建立。对学习共同体学校网络，可以采取下列方法，如学校中所有教师每年应至少开放一次课堂用以课例研究，相互学习同事关系的构建应成为学校管理的关键，课例研究应从“评估教学”模式转变为“反思学习”模式，初高中的课例研究应按照相同年级教师来组织而非按科目组织，每位教师应创建自己的研究主题。在课程和学校组织的重建中，应遵循少即是多、简单的更好和小即是美的原则。例如，一所试点学校―滨之乡小学，一年组织过近200次的课例研究，而其教师的工作负荷仍旧是市里所有学校中最轻的。