论语言与文化的关系篇1
我们学习应用外语，目的是为了交际，并且是跨文化的交际，故此必然涉及不同的习俗文化、不同的世界观、人生观；不同的思维方式、行为方式 和生活方式；以及不同的政治信仰和等。我们所指的文化，并不单纯是狭义上所指的文学、音乐、美术等，而更广义上所指的：一个社会所具有的独特的信仰、习俗、制度、目标和技术的总模式。所以在跨文化的交往中，没有这些的深入认识，只局限地以自己母语文化中所形成的各种思维方式、行为方式，习俗观和世界观去和外国人进行交往，必然会形成不同文化观念在某个话题或论点方面的冲突和不快。
在初中阶段的英语教学中，英语教学工作者更多地强调了“听”“说”“读”“写”四大技能的培养及素质教育在教材的安排和教学时间的分配上，忽略了英语文化的进一步的学习、了解和渗透。同时，作为素质教育，我们在语言教学中，应尽量多地全方位体现该语言范畴的文化现象、文化特征。虽然对事物的理解受到年龄、职业、信仰、思维等影响，但对于初中学生来说，他们应该可以理解在欧美国家最常用的成语、谚语、格言和典故。这些内容在教材中安排得并不多，尽管有“afriendinneedisafriendindeed”“anappleadaykeepsthedoctoraway”……但我认为仍不足够，英语文化中，常用的谚语还很多，而适合初中学生年龄认知的谚语也很多，如：“outofsight,outofmind”“leastsaid,soonermended”“pennywise,poundfoolish”。
典故，在第一套人教版教材中，初中英语第五册曾有过的故事，简单涉及了所罗门这位智慧之王的故事，但这类的典故并不多见。根据年龄与接受力的因素，我认为可以适当增加多几个常见于西方文化中的典故文章作为了解和阅读材料的，如thegardenofeden,noah’sark,thetowerofbabel,achilles’，heel等。另外，在英语中，颜色的运用，特别在语言中作比喻和联想的运用是较为广泛的。我们在教材中见得也不多，如thegreenhouse,thewhitehouse,inblackand
而受年龄和思维深度、心理因素的制约，委婉语、禁忌语和英语文体等在初中教材中极少出现是较正常的。在跨文化交往中，怎样才是有礼貌、怎样用适应的谦辞和敬辞同样很重要。虽然在教材中有出现，但仍要补充。尤其能结合现实中，中国人汉文化与欧美人英语文化在交往中出现的各种失误与冲突的材料，在教科书中应有充足的安排，这样的例子才有说服力和警示性。
在文化交际中，我们接触得最多的还是人，我们要更全面地了解外国人，必须对他们的生活方式、思维方式、人生观、政治信仰和等有深入的了解和熟悉。必须对各个历史时期的民族和人民有大概的了解，在各种人物传记中，新旧版两套人教版教材所选的内容都非常好。人们都总想从下面的、有积极意义和成功的奋斗经历的人物身上吸取其人生精华，因而在所有教材中出现的人物形象，给人难以磨灭的印象。如：美国独立战争中的民族英雄：内森黑尔，(其名言为“我唯一抱憾的是：我有，且仅仅只有一次生命贡献给我的祖国”)，反映普通人一面的；泰坦尼克号沉船事件中的动人故事；反映有骨气的歌唱家；美国著名的科学家、发明家爱迪生；著名杰出的政治家、发明家富兰克林；英国著名科学家牛顿；现代护理制度创始人佛洛?萨南丁格尔；在丛村中因飞机失事而幸存，并顽强求生的德国女孩的故事等等。所有这些反映了历史和生活中的方方面面，给人以深刻的印象。所以我们在教材中应适当补充现代著名的体育运动员、艺术家、政治家或社会以至为全世界和平、发展和进步作出杰出贡献的人物的轶事。所有这些材料，给在成长时期的中学生的心灵教育起着极大的积极的作用。人们可以分析其文化背景下的人生观、世界观和价值观，从中吸收其精华。另外，体现欧美人独立自主意识、竞争意识、公平意识、乐观主义和与他人良好的合作精神、创新探索精神的人物传记与体裁，应考虑到教材的更新和补充中去。
语言中，包含着文化领域中的民族性格部分。如欧美人所崇尚的幽默感。这类题材文章在我们的教科书中并不多见。作为更深入地了解和处理语言与文化的关系，我们应参照(第二册)等有关教材中的文章选取适当的扩充到初中的教材中。
论语言与文化的关系篇2
“语言学转向”强调的是世界是由语言建构的，语言符号之间的不断转换产生了世界的意义，换句话说:意义的产生不过是一种语言到另一种语言的转换过程，这种转换完成了语言对世界的编码。从这个意义上说，我们生活的世界不是一个经验和实体的世界，而是一个语言符号的世界，我们的知识和认识是由语言来塑造的，在语言的主宰下，语法、句法、语用、词汇、话语、语境、意义、文本、叙事、修辞等跟语言学相关知识被广泛运用到其它学科领域中，以至于语言学的模式和方法成为人文科学普遍的思维模式和方法，因此，“语言与存在”取代了传统的“思维与存在”的命题成为整个知识范式转换的重要表征，这也从根本上揭示了语言的本体含义，它远非工具，而被看作存在本身，正如维特根斯坦所宣称:全部哲学就是语言批判，想象一种语言就意味着想象一种生活方式。从历史实践上看，作为人类交往活动中最常见的两种媒介形式，图像与语言文字相比所处的地位不一样。在文字发明之前，图像是先民表达和记录的方式;当文字出现之后，文字以语法和修辞结构来表达具有丰富的联想性和多义性的意义，而图像被降低为识字的辅助手段。因此，在很大程度上，图像被认为是感性的、直观的、平面的、零碎的，人们重视语言的理性逻辑，强调语言与图像的异质性，而忽视图像与语言之间的辩证关系，以及图像的独立性和意义的建构性。米歇尔发起了对语言主导文化的解构性批判，他认为:“文化的历史部分就是图像符号与语言符号之间争取支配地位的漫长斗争的历程，任何一方都是为自身而要求一个可以接近‘自然’的特权。在某些时刻，这种斗争似乎进入了沿着开放边界展开的自然交流;而另一些时刻(恰如莱辛的《拉奥孔》)这些边界关闭了，彼此相安无事。所谓的颠覆关系就存在于这一斗争最有趣和最复杂的种种形态中”［2］(p187)。在这里，米歇尔强调了语言与图像之间漫长的斗争过程，认为两者之间辩证复杂的张力关系构成了文化的发展。如果说传统文化是语言实施着对图像的压制和控制，那么，进入当代的视觉文化时代，图像应该站在与语言构成对立面的基础上，消解语言中心主义的局面，通过制造图像和观看图像承担世界意义的建构。但是，图像的兴起以及形成的对语言的挑战，并不意味着图像取代语言成为知识体系和文化秩序的主宰，而是将图像在语言中心论的框架中解放出来，摆脱语言论的控制，在关注语言与图像之间的“互文”性阐发中重新挖掘和创造图像，让图像再度被发现，让图像彻底释放出自己的知识能量。
图文之争与当代文学理论研究的新思路
图文之争的介入给当代文学理论注入了新鲜血液。随着图像意识的增强，文学与传媒、文学与图像、文本形式、文学的存在方式、图像叙事与文本叙事等诸多问题越来越多地进入到文学理论研究的视野，成为人们关注的热点问题。如米歇尔在《图像理论•序》所说的那样:我们生活在一个视觉文化时代，所有的媒体都是混合媒体，所有的再现都是异质的，文学与视觉艺术之间的互动关系构成了再现，它们与权力、价值和人类的利益纠缠在一起，影响到文化模式的变化。一种阅读文化与一种观看文化之间的差异不仅是一个形式问题;它含蓄地指出社会性和主体性所采取的形式，一种文化所构成的各种个体和制度。在这里，我们可以发现:文学与图像的关系问题可以在媒体再现中找到交汇点。换句话说，图像与语言之间的关系并不是一种单纯的异质关系，两者之间的研究也不是一种简单的、毫无价值的平行对照，相反，两者之间内在的互动关系以及构成的外部关联使得不同艺术之间的关系研究成为可能。从这个意义上说，图像与语言的关系为文艺理论和美学研究提供了更广阔的空间，因为两者之间的关系在很大程度上突破了传统文艺理论观念。从历史上看，在语言学研究范式的框架中，文学理论研究的中心和旨归是文学语言本身，认为语言是一种线性的、稳定和逻辑的符号，先行地设定文化、文学发展变迁的规律。在这种观念中，语言占据主导优势，而图像只是语言之外与人的感性层面相关联的不可靠的形式，图像与语言根本无法联袂，亦无法在一种张力的结构中生发出更高意义上的思维模式。20世纪后期以来，随着视觉文化和读图时代的来临，单纯的语言学思维方法已经不能完整有效地对当今文学图像化和传媒化趋势作出有力的阐发，同时它也无法表征当前层出不穷的文学审美现象。因此，当前文艺理论研究必须摆脱传统文艺理论研究中的不合理方式，关切当代传媒视野中的文学现实问题，在正视语言学等研究方法的同时，侧重考虑在图像与文字之间寻找文艺理论研究的生长点。本雅明是建构此种研究范式的积极实践者和探索者，他在研究摄影与电影的过程中预言电影将成为未来语言的者，认为以文字和书籍为代表的传统印刷文化必将受到以图像为主的机械复制文化的冲击，这昭示着图文之争在现代文学艺术发展过程中将成为一个待解的问题。与本雅明不同，利奥塔从解构理论的角度对西方传统文艺理论中存在的理性与感性、理智与欲望、话语与图像、推论和感知等二元对立模式进行批判性考察，为感性、欲望、图像和想象力的存在寻找依据，解构西方传统的元叙事话语和思维模式，达到攻击现代性的目的。鲍德里亚比本雅明和利奥塔走得更远，他在由电脑所创造的虚拟图像世界中，反思和批判传统的文学生成和存在方式，认为虚拟图像比真实存在更完美真实。在此观念下，文学艺术与现实之间的关系应该重新设置和厘定，也就是说:图像与现实的脱节、虚拟与真实界限的消解，使得传统的“文学艺术模仿生活”的观念出现问题，这无疑对当代文艺理论研究产生重要影响。本雅明、鲍德里亚在文化和艺术层面上对图文关系的探索，深刻地表明文艺理论对图文关系的重视源于当代文化给作者和读者带来的新的创作和阅读感觉经验，它是对当下文学艺术发展的理论总结和建构。显然，西方文化领域对图文关系的研究已达到了一个很高的水平，其方法和思路不同于传统的美学与文艺理论研究，已进入到图像文化分析、社会历史分析、符号政治经济学分析的综合、交叉的层面，其研究主旨是在揭示图像与文学差异、互动和互通的特征，进而进入图文生产、消费与社会权力表达、文化模式变迁之间的复杂关系的探究上。当前国内文学理论研究领域，图文关系的研究也逐渐深入展开，这主要沿着两种思路进行:一是在文化研究的语境中，探讨图像与语言文字的关系，强调图像的强势原因、表现方式和审美效果等。这是当前文学遭遇图像时代问题的一种“宏大理论”式的阐发，这种研究并没有在图像与语言之间折叠、缠绕的复杂关系中解决文学变化的具体问题;二是沿着“文学是语言的艺术”的历史命题，在文学与传媒的关系日益紧张的今天，根据文学和视觉艺术两者的交叉渗透，从文学语言的角度来关注视觉艺术，同时强化从图像的角度来审视文学，试图在文学与图像之间建构一种互文性的文学理论。具体而言:从文学语言的角度研究视觉图像，就是理解图像如何借助物理时空的张力结构，来接近文学并通过语言立“象”达到充满想象力的审美至境。反之，从图像的角度来分析文学语言，就是理解图像如何赋予文学语言新的意义，探索图像在文学语言塑造过程中所具有的重要功能，比如研究表明两者之间的关系可以归纳为三种历史形态:以图言说、语图互仿和语图互文［3］，以此揭示语图关系发展的规律。显然，以上所说两种研究的价值取向不同:前者侧重语言与图像的对立，以此勾画出当代文化模式的变迁，以及带来的审美方式的变化;后者则侧重语言与图像两种媒介所具有的思维方式交融凝聚到文学本身，回答文学在传播过程中因媒介不同而发生了怎样的变化。如果说前者侧重外部研究，那么后者则是从内部探讨文学的根本性问题。值得注意的是:在叙事学中，传统的文字叙事所固化的领域开始成为语图关系研究的重要目标，从而形成一种崭新的叙事文本研究，此研究围绕图像与文字两种不同的叙事特点，主要从叙事学的角度来考察图像与文字之间错综复杂的关系，突出图像对叙事文本的模仿和再现问题，旨在解构文字叙事在叙事传统中的绝对主流，摆脱与语词共存和竞争中图像的压抑性地位［4］。通过图像与文字之间复杂关系的梳理，让两者在交互叙事中建构不同的价值维度，以此彰显不同的审美意义。诸如此类的研究对于我们今天重新理解文学有太多的启示，这昭示着当前文艺理论研究观念的重要转变，这些探索对于建构文学理论研究范式具有启发性和创新意义。
论语言与文化的关系篇3
关键词：语言问题；文学研究；文学翻译
从语言的角度来对文学进行研究是最为主要的文学研究内容，也是文学研究的本质。语言关系到文学理论中的风格、抒情、叙述、意境、典型、文体、文学性、审美、形象、意识形态、形式、思想等等。语言也是翻译的本质问题，只有从语言的角度来对我文学及其研究才能对其本真性进行深刻的认识。因此对文学研究中的语言问题进行思考和研究是非常有必要的。
1文学研究中语言问题的表现
语言是翻译文学、文学理论、文学史发展的重要表象和标志，但是语言也对翻译文学、文学理论和文学史的发展造成了一定的制约。我国的现代文学和古代文学在语言方面具有明显的不同，这不仅体现在外形上的差异，更体现在审美、品格和类型方面的深层差异。尽管二者同属于汉语文学，事实上却隶属于两种不同类型的文学。古代作为口语的白话文与现代汉语中的白话文形式仍然具有本质的区别，现代汉语的白话文吸收了大量的西方词语，包括科技词语和思想文化词语，形成了既不同于西方语言体系、也不同于中国古代语言体系的语言体系。可以说现代汉语整合了西方语言的汉语翻译形态、文言文和古代白话语口语，既具有中国性又具有西方性。从现代汉语的现代性可以找到中国现代文学现代性的原因［1］。从和新文化运动以来，文学中的一个基本问题就是语言，语言对文学形式的发展起到了影响和制约的作用，同时也对文学中的思想内容的演变产生了深刻的影响。白话文运动之后出现了语言欧化和国语问题，30年代出现了文学通俗化问题，40年代出现了文学民族化问题，50年代出现了民歌运动，80年代出现了新名词的大爆炸，90年代出现了网络语言对文学语言的冲击。在新文学的基础上建立了国语，而国语的推广又对新文学的地位进行了巩固。因此我国的基本文学类型就是以现代汉语为语言形式的新文学。以20年代的汉语欧化问题为例，表面上是语言形式的欧化，而深层却是词汇的欧化，是西方思想性词语进入了汉语形态，这体现出了中国思想文化受到了西方思想文化的影响，同时也体现出了西方文学和中国现代文学之间的密切联系。文学翻译对中国文论和中国文学的现代转型起到了积极的推动作用，通过翻译能够将西方的物质文化和精神文化转变成为汉语形态，但是在对精神文化进行转换时仍然会遇到很多问题，体现出意义的误解和偏离。
2上世纪90年代文学研究中文学语言问题的突破
上世纪90年代之前，文学语言问题的研究主要局限在形式方面，这是受到了当时的学术方法和哲学观念的影响，形成了语言工具观，也就是将事物区分为两个方面：形式与内容。马克思认为内容与形式相互依存，形式是事物的外在，内容是事物的内在，然而内容仍然高于形式。以此来划分，文学可以分为艺术形式和思想两个层面，语言明显属于形式，只能从属于思想。这也是90年代以前文学语言研究难以取得突破的深层次原因。90年代以来，很多的西方的理论和思想学说进入中国，深刻地影响了我国的文学语言研究，其影响主要体现在以下几个方面。①翻译理论。在90年代之后翻译学成为显学，文化因素在翻译研究中被逐渐凸显。受到美国翻译理论家韦努蒂和奈达的影响，翻译不仅要掌握两种语言，还要了解相关的文化。由于语言和文化具有差异性，对应的直译是不可能存在的。文学中大量应用的形象化语言很难在另一种语言中得到对应。因此90年代以来翻译研究的关键词主要体现在理解、政治、文化、语言等方面。②文学理论。90年代以来，具有现代倾向的文学理论对我国的文学理论研究产生了深远的影响，例如后现代主义、后殖民主义、解构主义、解释学、符号学理论、现象学文学批评等等，其均强调语义分析和语言的重要性，认为思想内容研究并非文学研究的重点，文学研究的重点应该是语言研究。③语言哲学。语言哲学是一门交叉学科，语言哲学对我国的学术模式和传统观念进行了很大的颠覆，对思想与语言的关系、人与语言的关系、语言的意义和语言的本质进行了重新定义。④现代语言学理论。与传统语言学不同的是，现代语言学更加关注语言和现实的关系，包括语言与思维、语言与认识、语言与文化、语言与心理的关系［2］。
3当前语言视角的文学研究存在的问题
为了继续推动文学史研究和文学理论研究的纵深发展，必须从语言的角度来对文学理论和文学进行研究，从这方面来看，文学理论研究和文学人就仍然具有非常广阔的学术前景。当前语言视角的文学研究仍然存在一些问题，值得进一步的深入研究与探讨。①文学语言问题的理论问题，研究和史实清理还有待进一步的深入，例如语言变革和文字改革之间的关系及其对现代文学产生的影响、新文学运动受到“五四”白话文的理论与实践的影响、近代文学与晚清白话文运动的关系、文学通俗化受到大众语言运动的历史影响等等。②以文学理论关键词研究、文学话语研究为主的文学问题，以及思想层面的语言研究还有待进一步的深入。尽管90年代以来该方面的研究已经取得了较大的突破，但是仍然有继续探索的必要。例如点评式、感悟式的文学批评在我国古代文学批评中的应用，论证、逻辑的方式在西方现代文论中的应用，这两种现象所体现的中西方文论不同的话语方式。③中国现当代文学的意义及其受到翻译文学的影响。翻译文学对于中国现代文学的产生与发展起到了重要的推动作用，应该对这种影响的实现途径和过程进行深入的研究。
4结语
本文对文学研究中的语言问题进行了简要的论述与思考，文学研究中的语言问题还值得进一步深入挖掘与探索。尽管90年代以来我国在该问题上已经取得了一系列的成果，特别是在学术模式和学术方法上均有创新。但是文学视角的文学研究在理论方法、史实清理等方面仍然有待更加细致和深入的研究。
参考文献
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论语言与文化的关系篇4
[关键词]语言习得；认知过程；社会文化环境；社会学转向
20世纪80年代，基于普遍语法的研究在诸多二语习得理论中受到了广泛的关注。该学派以研究人类语言习得的内在机制为其主要目标，试图解释第二语言发展的普遍规律。20世纪90年代以后，二语习得领域出现了新的研究路径，人们开始从社会文化的视角探索语言习得的认知过程，如以lantolf为代表的社会文化理论(socioculturaltheory)和以watson-gegeo为代表的语言社会化理论(languagesocializationparadigm)。这两种理论模式相辅相成，不仅体现了将语言系统复归于社会系统的认识观，同时也反映出了当下语言习得研究的社会学转向趋势。本文拟从其理论基础和主要观点等方面对这两个理论模式进行简要评述。
一、理论基础
社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力，但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家vygotsky对儿童心理与认知发展的研究，认为语言符号具有社会属性，语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中，借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此，在vygotskv看来，语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架，学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者。vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来，以lantolf为代表的一些研究者将vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读，并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程。
语言社会化理论最早是由人类学研究者schieffelin和ochs提出的，后来被watson-gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据schieffelin和ochs的研究，将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家sapir和who等人对语言和文化关系的论述，即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看，语言社会化理论同样受到了vygotsky的学习理论影响，即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用。另外，生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据，为此，学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言，把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程，即个体的社会化过程。
作为二语习得领域的两大新兴流派，社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学，后者则主要源于语言人类学的研究；社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系，语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。
二、主要观点
在语言研究的社会学转向背景下，社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释，两者虽有一些重叠的地方，但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论，人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限，儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节，所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中，自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式，儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴，而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现，儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用。随后进行的针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此，在许多情况下，学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正，从而提高语言表达的准确程度。
除了调节理论和自我言语之外，社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践，包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言，活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前，活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。
另外，社会文化理论认为，语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用。就技能习得而言，kinginer认为，就是在语言课堂中，学习者通过参与各种类型的交际活动，发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内，帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务，获得新的知识技能的一种辅助物。kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径，即rif(激发一反应一反馈)模式和ire(激发一反应一评价)模式。ellis的研究认为，支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限，如果缺少教师交互性的反馈，就很难在课堂上获得提高语言技能的机会。
与社会文化理论相似的是，语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系，但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为，语言的学习并不是孤立的，而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中，许多社会文化信息，如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此，在儿童母语习得中，认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关，语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程。由此可见，特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式，同时也对儿童如何使用语言产生影响。由于语言集中反映了文化，语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响，因此，句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。
基于上述思考，一些学者(watson-gegeo和neilsen，zuengler和cole等)指出，语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究，而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学是离不开特定的社会环境，各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言，其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境，但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系，有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍，促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同，语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统，而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体，从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。
虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同，但两者均认为，语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动，这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性，着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。
三、简要评价
二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的，这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看，普遍语法学派的影响由来已久。根据chomsky的普遍语法理论(简称ug)，世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数，由于每个人的语言认知体系中都有ug知识系统，而ug体现了每个人的心脑语言机制，因而ug由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成。20世纪80-90年代的二语习得研究大都是在上述ug的框架里进行，并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点，也有学者(如anderson，kasper等)主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究，认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构，应该在认知科学的框架内解释二语习得现象，社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅助l生的作用。
社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了vygotsky的认知心理学观点，因此，两者都不否认认知在第二语言学习中的作用，但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用，因此，构建新的知识体系既是一个认知过程，也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角，而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。
不过，无论是社会文化理论还是语言社会化理论，还都有一些不够完善的地方。就前者而言，有的学者指出，社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究，难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题。例如，二语初学者在习得英语过去式时，可能会将不规则动词(如go)误用为规则动词形式(goed)，这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果，单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外，也有学者批评说，社会文化理论的最近发展区概念与krashen的可理解性语言输入(“i+1”)没有本质的区别，因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点，社会文化学派的研究者解释说，最近发展区强调学习者之间的协同活动，krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程。lantol也曾辩护说，把最近发展区等同于krashen的可理解性语言输入完全是一个误解。不过笔者认为，人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的，无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界，这也使得人们把对krashen的批评指向了社会文化理论。
作为一个新兴的流派，语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言，大多数研究者依然沿用schieffelin和ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实，正如zuengler和cole所指出的那样，这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义。从广义上说，语言社会化是一个伴随人们终身的过程，不是仅限于儿童时期。因此，学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时，应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定，否则，就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次，二语习得领域的语言社会化研究起步较晚，许多基础性的研究比较薄弱，这一点也得到了语言社会化研究者(如watson-gegeo和neilsen)的承认。另外，从研究方法来说，语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析，发现语言认知的细微变化，而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究，是摆在研究者面前的一个难题。
四、结语
二语习得研究的社会学转向，说明这一领域的研究越来越明显地呈现出多学科融合的趋势。虽然社会文化理论和语言社会化理论对二语习得作出的解释不尽相同，但其遵循的路线是一致的，即从社会情景互动的视角考察语言习得的认知过程，为认识二语习得的过程和规律提供新的视角。同时这也为我们提供了一些教学方面的启示。例如，教师可以根据社会文化理论对支架概念的论述，在课堂中组织合作学习，开展同伴互评作文等。同样，我们也可以把语言社会化的概念引入课堂，通过分析师生之间或学生之间的课堂交际，发现课堂话语所蕴含的认知价值倾向，进而帮助学生更加有效地实现第二语言的社会化。因此，在社会学转向的背景下如何将社会文化理论和语言社会化理论应用于课堂实践，是二语习得研究者和语言教师需要共同思考的问题。
[参考文献]
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论语言与文化的关系篇5
关键词：动态系统理论；社会文化理论；互动
中图分类号：H319.3文献标识码：a文章编号：1001-5795（2013）03-0010-0006
二语习得是人类认知的一部分，语言与认知密不可分，语言处理过程必须运用基本的认知能力已经成为主流观点（DeKeyser&Juffs，2005）。但二语习得不是一种脱离语境和语言使用的孤立活动。认知视角过分强调个体与思维过程以及语法能力的发展，忽略语言发生的社会文化环境，忽视学习者作为活动主体受到内在积淀的文化、历史、规则等诸多因素的影响（Kramsch，2000）。很多研究者开始意识到，以往各种理论对二语习得的解释都各具合理性，却又未免偏于一隅。如何将看似矛盾的各种理论融合起来，阐释二语习得相关的纷繁变量，建立一个核心的理论体系？在这一背景下，动态系统理论（DynamicSystemtheory，以下简称DSt）和社会文化理论（socioculturaltheory，以下简称SCt）两种理论框架脱颖而出，成为研究者们近期关注的焦点。
动态系统理论源于应用数学，是关于系统状态转移的动力学过程的理论，其中心课题是把握系统的演变规律。LassenFreeman（1997）首次将其应用于二语习得。她提出，系统科学与二语习得间有诸多相似之处，如都是复杂的非线性系统，都关注无序到有序问的转化等，因此可以尝试将动态系统理论应用于二语习得。在此理论框架下，语言被视为一个动态系统，语言发展则是一个动态过程。语言学习者作为一个子系统，亦是一个动态系统，由记忆力、注意力、动机等次子系统构成。这些次子系统互相影响，学习者与社会生态系统又相互关联，继而构成了各级系统互相影响关联的整体体系。DSt主要由四个核心概念组成：初始状态（initialstates）、非重建平衡态（attractorstates）、变异（variation）以及非线性（non—linearity）。随后的研究者们利用这四个核心概念阐释了一系列二语习得中的争议问题。
社会文化视角代表性理论包括Vygotsky的社会文化理论和Bakhtin的对话理论（dialogism）。社会文化理论包括思维发展过程分析、人类思维的社会渊源以及符号系统在人类高级思维活动中的作用。其核心概念有临近发展区、支架式教学、中介、私语/内语以及活动理论，对话是Bakhtin思想中的核心概念，“对话关系成了人的社会存在的本质特征”（白春仁，2000：164）。尽管Vygotsky和Bakhtin的理论分别从发展心理学及文学文化的角度阐释语言，他们对语言与文化的很多基本观点却不谋而同，即两大理论均在语言使用、文化发展及自我形成三方面对二语习得有所启示。因此将两者融为一体、相辅相成，可以更好地阐释二语习得中的语言发展及交际互动。
DSt和SCt虽然之初不是基于语言教学，但两者都试图将认知与社会视角融为一体，构建理论框架模型，为二语习得理论实践所用，阐释那些单个理论视角未能解决的问题。两者在二语习得中的具体应用、理论背景、研究视角以及方法等方面各有异同。下文将逐一进行比较，希冀从比较中得到二语习得发展的新启示，为建立一个统一的理论模型奠定基础。
1DSt和SCt在二语习得中的应用
本章将从学习者语言、习得过程、学习环境以及教学启示四个方面讨论比较DSt和SCt两个理论框架在二语习得中的应用。
1.1学习者语言
本节主要讨论DSt和SCt对学习者在二语习得发展中的语言特征进行的解释验证。
Larsen-Freeman（2005）认为石化反映了DSt中的非重建平衡状态。在二语习得过程中，语言系统的有些状态反映了学习者母语的结构特征以及他们对目的语的过度概括，还有些状态（即非重建平衡状态）则是由学习者内部相互影响着的各种变量形成的。它们不断发展变化，具有不可预知性。石化是学习者习得过程中的一个非重建平衡状态，而非终态。因此以往的研究者把它当作静止的现象对待，必然无法从根本上解释描述。DSt倡导以动态的视角研究与石化现象相关的各个发展变化、相互影响的变量（语言的、心理语言的、神经语言的、社会语言的等）。另一方面，SCt（Vygotsky，1978）从心智发展的角度解释石化现象，认为石化的产生根源在于语言学习环境的社会本质，即社会互动。washburn（1998）利用最近发展区理论比较18名被试大学生的习得状况，发现具有石化特征的学生与其他学生间不存在本质差异，只有定量差异，而且并不明显直接。这验证了Vygotsky（1978：64）对石化现象的分析，即“它们已经丧失了原貌，无法从其外部特征判断出内在本质”，因此我们要通过实验寻根溯源，在学习者的最近发展区中找寻石化的本质，而washburn的研究再次验证了这一假设的可取性。此外研究还表明，与其他学生相比，具有石化特征的学生需要不同类型的外部协助。因而可以从学习者早期的外部协助情况研究他们后来石化特征的产生。总之，SCt强调不要拘泥于学习者现有的语言表现或学习者内在的习得因素，而要在学习者的最近发展区中、在学习者的社会互动中研究石化的根源本质。
1.2习得过程
本节主要讨论DSt和SCt对二语习得发展的非线性、个体语言发展的变异性以及母语的影响进行的解释验证。
以往的研究者常试图从学习者杂乱无章的自由变异中找寻系统性，剔除异质的数据或“杂音”，得出二语习得呈线性发展的结论（Dulay&Burt，1974）。研究者们从DSt角度出发了Dulay与Burt提出的语素习得顺序呈线性的结论，发现学习者本人、学习者间都存在着语素习得顺序的差异。这是由于影响因素众多，例如语言输入中的出现频率（Larsefl-Freeman，1976）、话题以及学习者的情感因素等。不同研究者各执一词，侧重不同因素，而DSt则认为这些单个因素都不足以解释现象，只有把这些看似矛盾的因素融合在一起，才能描述现象背后各个交错复杂的动态因素。SCt则是从社会心理的角度构建假设进行验证。Dufva与alanen（2005）融合Vygotsky的中介与Bakhfin的复调（polyphony）理论，研究了儿童在外语学习中的元语意识，结果发现儿童的元语意识既是个体认知现象，又是社会互动的结果。意识习得并非认知流派所描述的那种从无到有、逐渐递增直至成人期便停止的线性过程，而是一个从社会化实践到自我运用话语的质变。儿童不是一点点地构建起一座“准确系统”的语言大厦，而是内化吸纳各种言语，搭建成自身对外语学习认识的一座座关联度松散的小房子。这一发现与Bakhtin（1981）的主张一致。因为儿童元语意识是一种多元异质的构建，不仅体现了不同的方言、语域与风格，还有在各种环境（家庭、教室、媒体）中积累的价值信仰等。有的构成因素还互相排斥竞争，造成了意识习得的异质动态性。这也体现了个体语言发展的变异性。
DSt也强调习得发展的复杂多变体现为学习者个体语言发展的变异性。研究者们解释了语言磨蚀（at-trition）现象，认为语言磨蚀的发展不是线性过程。meara（2004）利用网络仿真（networksimulation）研究了词汇网络中的磨蚀现象，证实了语言磨蚀的发展过程呈非线性的假设，而且还凸显了个体语言发展的变异性。其他研究也表明，受蚀者的外语磨蚀的速度并不均衡，有的人语言能力仅在二语环境中生活几年就耗损很大，有的在20几年后仍能保存完好（DeBot&Clyne，1994；waas，1996）。而在数据分析方面，meara（2004）研究的结果中整体平均模式为稳步下降，而个体情况则无一例如此。因此DSt倡导语言磨蚀研究不要只关注平均值，更要注意个体语言发展的变异性。
若要研究二语习得进程，就要先确定其初始条件，接着才是影响习得进程的各个因素。以往的很多研究忽视了初始条件的因素，无法准确评定习得效果，也难以合理解释习得进程。DSt的关键特征之一是初始条件敏感性，即蝴蝶效应。动态系统的运动和变化完全由初始条件确定；初始条件相近，运动和变化也接近。近年来一系列研究都证实了DSt的假设，即二语习得中存在蝴蝶效应。例如，Sparks与Ganschow（1991）发现具有母语学习困难特征的学习障碍（语言发展迟缓、短期记忆与认知困难、学习不易专心、组织摘录重点困难等）是外语学习困难的主因。语音记忆（phonologicalmemory）及母语读写能力会影响外语学习能力。学习者对母语的语音意识calawareness）及词汇识别能力可以转移到其二语习得能力上。因此，DSt从蝴蝶效应的角度解释了母语对习得效果所起的重要作用。而SCt认为，个体通过外部交往活动，将外部言语逐渐内化和思维结合形成内部言语（Vygotsky，1986）。二语习得是一个中介参与的过程，母语则是其中重要的心理工具。具体来说，母语可以协助学习者相互解释学习任务，建立维持主体间性（intersubjectivity）（Rommetveit，1985）。学习者间相互提供支架时，母语亦是不可或缺的要素。ant6n与DiCamilla（1999）总结了母语在学习者进行协作型任务中的作用，并提出其在内在言语外化中的中介作用。因此，SCt从中介的角度揭示了母语在习得过程中（尤其是协作型任务中）的必要性。
1.3学习环境
本节主要讨论DSt和SCt对学习环境的解释及主张。DSt认为语言习得环境包括学习者的认知语境（工作记忆等）、文化语境（该文化中的师生角色）、社会语境（与老师及其他学生的关系）、物理环境以及教学语境（教学任务、材料）等，是学习者内部及外部动态因素的集合。学习者与环境作为独立的系统，各自变化发展，又不断相互调整，以维持相对平衡。学习环境的变量中，研究者们尤其关注对话互动（conversa—tionalinteraction）。以往研究发现它对学习者听说能力（Gass&Varonis，1994）、词汇习得效果以及语法习得进程（Gass，1997）等都具有促进作用。它能为学习者提供更多的可理解性输入，增强他们对语言形式的关注，并为他们提供更多的机会进行输出以检验中介语的假设，且互动的过程也符合DSt“学习者通过与其所在环境的互动来习得语言”（Larsen-Freeman，2002）的主张。SCt以社会文化视角著称，因而对社会环境的解释更为系统完善。社会环境不仅是学习者语言输入的来源，也是学习者认知能力发展的源泉中。与DSt类似，SCt承认学习者与外部环境是密不可分且相互影响的。外部世界影响改变思维机制，思维机制也会影响改变社会文化环境。但SCt更侧重环境的社会文化因素，并把社会文化环境放在习得体系中更为核心的位置。SCt的社会文化环境在二语习得的具体应用分为支架式教学与协作交互（collaborativeinteraction）。支架式教学为学习者在践习获得技能、概念和理解的过程中提供了不可缺少的帮助（Gibbons，2003）。学习者间的支架不仅有助于语言输入的交换，而且充实了学习者自身的语言知识（Donato，1998）。
1.4教学启示
本节主要讨论DSt和SCt对外语教学的启示。DSt认为语法是有意义的动态系统，是语言技能和动态应用的过程，故称为语法技能（Grammaring）（Lars-en-freeman，2003）。准确、达意、适当地使用语法结构的能力是一种需要产生式训练的技能。这种训练要求学习者参与某些交际任务，而学习者必须使用某些结构才能完成这些任务。因而，语法练习应尽量避免那些纯粹形式的无意义的单项练习。教师应让语法在语篇中“动”起来，在使用中“活”起来，即在语境、语篇的基础上把握好“时”（何时教）和“度”（教多少）。还在此理念上构建了包括形式、意义和使用三方面的三维语法（three-dimension—alGrammar），已在国内外语教学界应用。SCt则非常重视认知的社会性与文化的反拨作用，体现在教学形式、教学内容、测试形式等层面上。课堂作为学习者对话互动的社会文化场景，应采取日常对话的形式（Johnson，2000）。互动是具有真实交际活动特征的对话，与其他形式相比，具有权利的平衡性，给予个体平等机会，有利于发展学习者自主性。在现代外语教育技术的环境下，把利用多媒体、虚拟现实技术创设较真实的语言情境作为教学设计的一个重要内容。教学内容要广泛吸取图片、音响、网络课件等多种素材，使教学内容的呈现与获得从单调的文字形式转变为多种直观生动的形式，使学习活动摆脱了纯文字的单一化呈现，充分刺激学生的眼、耳、手等各种感官，改善人脑获取信息的感官功能，激发学生的学习兴趣和想象力。这种方式不仅能提高学生感知新知识的速度，使学生更有效地理解所讲内容，提高课堂效率，而且会扩展学生的视野，培养学生的创新意识和创新能力，以促进学习者言语体裁的多样化发展。在测试环节，教师可充分利用计算机辅助测试软件，如webCt、Hotpotatoes等，汲取测试软件丰富的多维语境信息的即时展示和快速加工的特点，以模拟真实场景下对话形式的多项选择题的形式，从而大幅提高测试的真实性，有利于测试学生使用语言的能力，考察学习者的潜在发展层次。
2DSt与SCt的异同
首先在理论背景上，DSt与SCt都不是基于语言教学的理论，最初分别用于解释物理系统和人的高级心理机能。他山之石，可以攻玉。广阔的理论背景使两大理论比那些语言教学的“本土”理论具有更强的解释力（Lantolf，2006）。二者都试图解决Saussure与Chomsky的两分法在语言教学应用中的问题，如语言能力与语言使用。但处理方式又不尽相同。ellis（1997）认为二者都源于环境中复现的模式频率。能力是对使用的综合总结，使用是能力在动态语境中的激活。过去的种种两分法的界线不应那么泾渭分明。两分法是非此则彼，但二语习得应该是共存共生。一个以规则为基础，另一个以记忆为基础，都不能偏废（桂诗春，2004）。SCt则主张将语言能力与语言使用有机结合起来。二者之间是辨证的互动关系，好比一枚硬币的正反两面（Johnson，2004）。该理论强调语言运用，因为二语习得不是普遍语言习得能力，而是一种行为。二语能力的获得并不源于语言习得机制，而在于社会环境，在于语言使用。
两大理论对习得过程的理解有相似之处。首先，二者都强调习得发展的复杂多变体现为学习者个体语言发展的变异性。数据统计中的平均值可能蒙蔽这些个体变异性，因此要注意个体因素。而且二者都认为习得发展不是简单的叠加，或是新旧更替。例如，新的语法出现了，旧的体系不会消失，可能会在特定条件下再次作用。Vygotsky将这一特点类比为地质学中的地层，新旧共存，旧的埋于地壳中，特定条件下可能再次显露出来。二者都反对二语习得线性发展的观点（Lamen-Freeman，2002），但却是从不同角度解释非线性。DSt主要是从系统的角度理解，系统中元素间的相互作用主要指非线性作用，它是系统存在的内在根据，构成系统全部特性的基础。SCt则是从社会、文化、政治、历史和制度环境的复杂多变角度出发。以往的某些理论将社会文化环境视为先验的稳定特征，SCt则强调社会文化环境的动态发展，以及语言发展与社会文化环境发展间的相互作用。
在理论视角方面，DSt与SCt都试图融合认知与社会视角，反对Chomsky的天赋论，强调社会文化环境的作用。但社会文化环境在两个理论框架中的分量各异。前者将语言习得视为个体与他人在社会环境中的互动，社会文化环境是整个动态系统的重要部分。但DSt并没有明确指出它与其他要素的主次伯仲。SCt不仅将社会文化环境看作认知发展的要素，更是人的心理机能发展的起源（newman&Holzman，1993）。在SCt的二语习得模型中，社会文化环境具有明确的位置和作用。还有，DSt更多是从历时和系统（例如蝴蝶效应、非重建平衡状态）的视角看待语言系统及其发展，因此还突出了其自组织功能。而SCt最初侧重关注人与社会文化环境间的相互作用，因而主要从对话的角度解释语言、文化和自我。从这个角度来说，SCt更突出人本性，强调人的全身发展。
再次，DSt与SCt都将语言与学习者视为一个动态系统，系统与环境的相互作用使二者组成一个更大、更高等级的系统。但前者对系统概念更为宽广，包括语言、学习者、环境等各种相关（历时与共时）的子系统。其中各要素的数量及相互关系都是变化发展的，具有不确定性。而SCt构建了更为明确具体的系统，如活动理论，包括学习者、师生、家庭媒体等社会环境、工具（语言、教学资源等）、目标、结果、劳动分工及规则。他们之间相互作用，都与学习者及社会文化环境相关。二者都突出语言习得中的互动作用。Larsen—Freeman（2002）曾强调，学习者通过与其所在环境的互动来习得语言。SCt（Johnson，2004）认为二语习得的起源是社会文化背景下的对话互动。但它们对互动的理解又是不同的。DSt的互动是各级系统间相互作用以及系统自身历时发展的综合。因此，这种互动是多极多向的。而SCt的互动受到马克思辩证唯物主义的影响，更多表现为两两间的对话或对立统一，学习者与语言、语言与环境、学习者与语言等。
研究方法方面，两者都反对纯粹的定量研究，语言习得不是计算机程序，不能仅靠数据支撑。前文提及，二者都不是基于语言教学的理论，因此不能直接应用。主要通过两种途径应用于二语习得领域。一种是用于解释或重新阐释研究结果，另一种是构建假设或理论模型，进而论证二语习得的规律。两者在具体研究手段上又各有千秋。DSt强调定量与定性研究的结合，有时通过数学公式推导、数据分析的定量研究，有时则通过类比隐喻等构建模型（例如“双人舞”，DeBotetal.，2007）。SCt强调从定性角度开展研究，通过个案研究、日记、个人叙述等可以更好地洞察一个人的认知发展过程。研究对象的诸多本质在言谈、日记或其他显示主体性的媒介或工具中无意识地流露、敞开、展示或显现出来，研究者因此能够认识二语习得过程中诸多被遮蔽的社会文化本质和现象。个人行为观察比通常对一群体行为观察更能代表调查的科学性（John—son，2004）。
论语言与文化的关系篇6
[关键词]过渡文化；过渡语；系统性；动态性；僵化
[作者简介]赵凌，浙江传媒学院国际文化传播学院助教，浙江杭州310000
[中图分类号]H01；Go [文献标识码]a [文章编号]1672－2728(2007)10－0123－06
一、文献综述
(一)过渡语理论及其研究现状
随着社会交往的进一步深化，持不同语言的群体的交流变得越来越必要，外语的学习也成为一种必需。但是随着现代语言学的迅猛发展，有些学者发现，外语学习者在学习外语的过程中，会形成一种既不同于其母语又不同于其目标语的个人独特性语言，LarrySelinker(1972)提出了过渡语(inter－language)的概念。
从1972年过渡语概念被提出，至今已有30多年的历史了。在这30多年中，过渡语理论有了很大的发展，在20世纪80年代，人们为了纪念科德(S．p．Corder)教授光荣退休，出版了《过渡语研究文集》(1984)，反映了当时了当时研究的最新成果。
科德(corder，1981)出版了他的《错误分析和过渡语》一书，共12章，涉及学习者错误的重要性，个人特异方言和错误分析；语言学习者语言的描述；学习者错误研究中解释的作用；错误分析和纠正教学；过渡语的启迪；过渡语的研究；等等。该书全面系统地分析了过渡语的理论以及过渡语有关的错误，集中反映了科德的过渡语观点。
进入20世纪90年代以后，过渡语的研究更加趋向深入，Selinker(1992)出版了Rediscoveringin-terlanguage，研究了过渡语的起源和发展，跨语言系统的单位等等；GabrielKasper和ShoshanaBlum-Kulka在1993年编辑出版了interlanguageprag-matics，认为过渡语语用学是跨学科的二语习得研究的一个分支。
国内研究过渡语起步较晚，最早引进过渡语理论的是鲁健骥，他在1984年发表了《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》，引发了一系列对汉语偏误分析的研究。中国外语界对过渡语的研究比对外汉语教学界要晚些，主要是20世纪90年代，黄健玲在《中介语石化现象分析》中提出僵化产生的原因主要是语际迁移、语内迁移和交际策略；殷泽生在《中介语石化现象及其对外语教学的启示》中认为，僵化同学习者内在因素有关，主要是年龄因素和缺乏与目的语文化融合的欲望；司联合2004年出版了《过渡语与语言教学》，详细总结了国内外过渡语的研究状况，并详细讨论了过渡语与语言教学的关系。
(二)过渡文化的研究
随着过渡语研究的发展和过渡语理论的不断深入，过渡语理论不断被运用于语言学及外语教学各个方面，一些学者把过渡语理论应用于外语文化教学和跨文化交际领域中，并提出了过渡文化的理论(国内有学者也称“过渡文化”为“中介文化”)。国内学者王建勤在《跨文化研究的新维度――学习者的中介文化行为系统》中，率先提出中介文化的概念，论证了中介文化在当今时代的研究意义，并谈到中介文化产生的几大过程。但却未对这几大心理过程作进一步详细解释，特别是在文化适应方面，没有细谈文化适应后产生的过渡文化；国内跨文化交际研究方面的专家顾嘉祖在其《语言习得与文化习得》一文中在文化习得的大研究背景下谈到了过渡文化，提出过渡文化是第二文化习得的一个过程，并提出“文化临界期”假说。
两位学者在过渡文化方面的研究可谓开国内的先河，为文化习得和文化教学提供了非常实用的理论基础，但在过渡文化方面的一些详细问题，如过渡文化的主要特征是什么，以及过渡文化的共时和历时状态的区分，学者们都没有进行详细讨论。
此外，我们在中国期刊网以“过渡文化”和“中介文化”为关键词查找1994－2007年的论文，结果总共发现两篇文章；而以“过渡语”和“中介语”为关键词查找时，总共有520篇文章。这些数据也许不应作为目前研究现状的全部依据，但足以证明，过渡文化是目前迫切需要探讨又研究得很不够的问题。
因此，过渡文化的进一步研究，对于文化习得理论的进一步发展，对于文化教学的规范，对于跨文化交际的顺利进行，有着重要的现实意义。
二、过渡文化与过渡语
(一)语言与文化的关系
谈到语言与文化的关系，笔者认为，语言不单单是文化的一个组成部分，而是文化一个非常特别的组成部分。无疑，语言是文化的一个组成部分，著名人类语言学家Boas也曾说过，语言反映文化，文化决定语言，但是语言在文化中地位却一直是学者们争论的话题之一。如著名的Sapir―whoff假设，其中的语言可以影响文化却不能决定文化的观点已经被大多数学者所接受。
语言是一种特殊的文化，语言可以深入文化的内核，对文化进行深入的阐释，语言同时又是文化的载体，语言可以继承文化、描写文化、评价文化，通过语言，人们可以了解一个文化的特点；语言还是文化用来影响世人的工具，语言是社会化的强大力量。
作为文化的一个特殊组成部分，我们可以看出，语言不能脱离文化而单独存在，语言与文化有着异常紧密的联系。
(二)过渡文化与过渡语
1．过渡语
过渡语是个不同于母语和目的语的独立的语言系统，这一概念实际上包含两层意思：第一意思是指学习者语言发展的任何一个阶段的静态语言状况；第二层意思是指学习者从零起点开始不断向目标语靠近的渐变过程，也就是学习者语言发展的轨迹。如果我们可以借用“共时”和“历时”这两个语言学术语来说明这两层意思的话，那么静态的语言状况相当于“共时”，而动态的发展过程相当于“历时”，过渡语理论要研究的是这个“历时”的动态过程。很显然，这种“历时”的研究必须建立在对“共时”的描写基础之上。
2．过渡文化
关于过渡文化，参照王建勤(1995)的有关论述，我们可以把“过渡文化系统”定义为：第二文化习得者特有的一种文化系统，它既有别于习得者的第一文化系统，也不同于第二文化系统，但它带有上述两种文化的特征。为了更好地对过渡文化进行解释，我们画了两张图表：
表示在文化习得过程中，过渡文化是文化
习得过程的必然阶段，任何文化习得的过程都是过渡文化的习得过程，图l的过渡文化相当于“历时”。
表示的是过渡文化的组成，过渡文化带有母语文化和目的语文化的特征，但又区别于两种文化的过渡文化状况相当于“共时”。
正如前面论述的那样，我们主要是要研究过渡文化的历时状态，但过渡文化共时状态也同样重要，因为历时状态是建立在共时状态的基础上。本文除从过渡文化的历时角度论述了过渡文化的特征外，其他处谈到的过渡文化均指的是共时状态下的过渡文化。
三、过渡文化的特征
从语言与文化的关系，以及过渡文化与过渡语的关系我们可以看出，过渡文化与过渡语有着紧密的联系，但同时，过渡文化与过渡语又不能完全等同起来。因此，在过渡语理论的基础上，我们尝试着对过渡文化假设进一步阐释和完善来解释有关过渡文化的特征问题。我们认为过渡文化作为一种存在于母语文化和目的语文化之间的文化，主要有三个特征。
(一)系统性
早期的过渡语理论普遍认为过渡语具有系统性。Corder将学习者的偏误分为系统偏误与非系统偏误，而系统偏误反映了学习者的内在大纲，因而学习者的语言系统具有系统性；nemser认为学习者的近似系统，表明这一系统具有系统的内在一致性；Selinker认为，以潜在的心理结构为基础的理论建构中，学习者的语言行为或行为事件是可以预测的。由此看来，过渡语的系统性这一点是没有争议的。但是，在如何看待过渡语系统性这一问题上，学者们却有不同的看法。Selinker，Swain和Dumas在阐释过渡语的系统时指出，系统性不是指在特定情况下根据语法规则可预测到的语言特征，而是指这些语言特征显示的可辨认策略，如母语迁移、目的语规则泛化以及简化策略等等。
在此，我们无意卷入系统性问题的争论，在系统性问题上我们理解为学习者行为(包括语言行为和文化行为)的可预测性。
过渡文化的系统性主要体现在两大方面：
1．母语文化的依靠性
过渡文化的产生通常就依赖母语文化，即许多过渡文化都能在母语文化中找到原型；同时，在目的语文化的接收和理解方面，也会因为受到母语文化的影响，或者说受到母语文化的“过滤”。王建勤教授(1995)曾经给过下面两个例子：
例1当一位老师在讲解旧社会地主如何欺压、剥削贫农、百姓的课文时，一位外国学生评论说：“我们国家的地主比中国的地主好。你们国家的地主不好。在我们国家，我们都是地主。”
例2当老师讲到杨白劳被迫在卖身契上画押将喜儿卖给黄世仁时，这位外国学生接着评论道：“老师，喜儿结婚和她的爸爸没有关系。她应该自己找丈夫。”
王建勤教授进而对此进行分析：在例l中，外国学生之所以将旧中国作为剥削阶级的“地主”和他们国家一般土地拥有者混淆在一起，一方面是因为教学上的误导，比如生词表中把“地主”简单地直译为“land-lord”，而没有同时将这一概念在旧中国特定的政治含义和历史背景向学生进行介绍；另一方面，由于这种简单的对译，诱使学生将两种带有根本差别的事物去类比，这种类比实际上是一种心理上的“认同”，这种心理认同的特点是求同排异。换言之，学习者的“母语过滤器”将文化差异之处“过滤”掉了。因此，这种过滤过程是以学习者的心理认同为基础的。
例2中，外国学生为喜儿鸣不平，是因为对旧中国劳动人民被迫卖身为奴的历史背景缺乏了解。问题是，在这种情况下，学习者文化解码的方式有什么不同呢?由于两种文化和历史背景的巨大差异，外国学习者很难找到历史与现实、不同国度的两种文化的相同点。也就是说，无同可认。学习者便用其母语文化的观念对目的语文化进行解码。因为两种文化背景的冲突，使学习者无路可走，他们不得不按照母语文化的模式生搬硬套。这样一来，经过母语文化过滤的目的语文化便变了形，变得面目皆非，造成与目的语文化理解的障碍。按照Brown(1980)的说法，学习者要正确地理解目的语文化，必须“再调节”理解的过滤器。
在这里，母语文化过滤器在某种程度上，间接说明了文化习得过程中，文化习得者对母语文化的依赖。
2．目的语文化的不可接近性
介于母语文化与目的语文化之间的过渡文化，具有永不可接近目的语文化的性质。国外有学者曾经研究过过渡语的僵化现象，认为作为与语言紧密相连的文化，语言的僵化在某种程度上也是文化的僵化。我们在此先讨论目的语的不可接近性。
我们认为，过渡文化不可能与目的语文化相交，即第二文化习得的结果永远不可能是目的语文化，而只能是过渡文化。跨文化研究学者顾嘉祖关于“中心文化”与“边缘文化”现象的论述可以说明为何目的语文化是不可能完全被习得的。他提到，我们在中餐馆用筷子用餐，换个地方，到了西餐馆，我们可以很自然地改用刀叉。但是“中心文化”则往往与我们的“文化身份”(cultureidentity)紧密联系，很难随着场合变化而改变，例如我们的友谊观、荣誉观、正义感等不可能发生根本性变化。
而Libben&Linder也曾以下面的例子作过形象的描述：美国人知道，在他们的文化里，用手去捞汤里的菜吃属于被否定的行为。他们同样知道，吃人在他们的文化中也是被否定的行为。同样是两种被否定的行为，其间却有着重要的差别；一个美国人到了国外，也许出于尊重当地习俗的礼貌，他会像当地人一样去捞汤里的菜吃，但是他无论如何也不可能会同样“人乡随俗”地与食人族一样，去吃人肉。
以上例子或许有些极端，但却有效地说明，文化是有中心和边缘之分的。中心文化始终受着母语文化的影响，这也制约了目的语文化的不可接近性。
根据中心文化与边缘文化现象，我们可以明白，在不同文化背景下的交流势必会产生过渡文化，但过渡文化不可能完全与目的语文化完全相同，过渡文化受着母语文化中的“中心文化”的影响。
(二)动态性
关于过渡语的动态特征的假设，adjemian曾提出“可渗透性”(permeability)观点。按照ad-jemian的观点，过渡语的可渗透性特征主要表现在两个方面：一是母语规则向过渡语系统的渗透；二是目的语规则的泛化。母语规则的渗透以母语规则的“入侵”为特征，目的语规则的泛化则以目的语规则的扭曲或变形为特征。司联合对可渗透性这个概念作了进一步阐释。他认为，这个概念可以作两种解释：一是所谓“可塑性”，就学习者的整个语言系统而言，它是不断发展变化的；二是“可渗透性”，渗透是指规则的渗透，表明过渡语系统的开放性。总之，无论是可塑性还是可渗透性，都是过渡语系统动态特征的表现。
过渡文化的动态特征主要体现在过渡文化也是不断发展变化的，这种动态特征主要归于以下两
方面的原因。
1．发展性与多变性
顾嘉祖曾提出文化是一个难以把握的范畴。他提出在20世纪80年代以来，“文化”这一范畴往往与以下概念相联系：身份标志、差别、权力、话语、对话以及无分界性(unboundless)、不稳定性(insta―bility)、混杂性(hybridity)、异质性(heterogeneity)、多元性(plurality)等等。而基于母语文化和目的语文化上而产生的过渡文化(上一章已论述)自然是随着这两种原文化的发展而不断变化。
有些学者认为，文化还应该分为“传统文化”与“文化传统”，前者指已经过去的文化，是一个静态的凝固体；后者指活在现实中的文化，是一个动态的流向。作为一个“静态的凝固体”，如以前中国旧社会中女子要缠足等一系列都是故去的文化。同样，“经济利益的驱使，使人们思想观念大转变。以前，中国人在人际往来中，以情为重，不愿谈钱；现在不少人已撕下温情脉脉的面纱，觉得礼尚往来，谈钱很正常”。可见，以过去的一些文化看现在是不足取的，在跨文化交流中，过渡文化必然也是随着文化的变化而改变。
2．文化习得是一个复杂的认知过程
Hall，e认为，文化存在于两个层次中，公开的文化和隐蔽的文化，前者可见并能描述，后者不可见甚至连受过专门训练的观察者都难以察知[13](p65)。
长期以来，西方学者对中国人存在曲解。启蒙运动领袖伏尔泰在《风俗论》一书中就指出：“我们严重曲解了中国人的习俗，因为我们按自己的标准去判断他们的行为，我们抱有偏见，它来自我们关于世界起端初始状态的看法，而这种看法很值得争议。”
西方人早在200多年前就意识到对一种新文化的认知会产生一种基于自身文化理解基础上的过渡文化，同时还意识到要真正理解这种新文化需要一段漫长的时间。我们不难推断，在伏尔泰指出文化理解上的问题之后，会有许多人修改自己的观点，并试图不曲解中国人的文化，但正如上一节论证的那样，他们始终不可能完全到达目的语文化，只是随着他们对中国文化的逐步认识，在交往方面，他们会使用一种更为双方接受的过渡文化。
(三)“僵化”性
僵化现象本来是学者用来描述过渡语稳定性的，它一方面指过渡语在总体上总也达不到母语完全一样的水平，另一方面指学习者在语言的某些形式，如语音和语法项目，学到一定程度就进入平台期，就停滞不前了。一旦过渡语的渗透性消失，它的僵化特征就出现了。
Lenneberg在神经生理研究的基础上提出了影响颇大的语言习得的“关键期假说”，其主要观点是：从两岁开始到青春发育期之前，人的大脑具有可塑性，语言习得可以达到本族语那样完美的程度；而一旦过了这一时期，大脑语言功能的侧化(1ateralization)已完成，语言习得将很难达到本族语那样的程度。
Selinker认为僵化“也许是最关键的事实，任何充分的第二语言学习理论都必须重视它”。因此这是过渡语又一个独特的特征。僵化形成的原因在心理学上可以归纳为三点：(1)学习外语的成年人大脑灵活性的减退；(2)成年人发展抽象思维，对目的语归纳不正确；(3)语言“自我”造成了对目的语“移情作用”的阻碍。这与有些学者提出的临界期的假设有一致性。过了临界期，人们头脑中的普遍语法就表现为母语的语法形式，语音也相对固定下来，母语不出现的其他音也由于不用而减退，致使人们以后再学这些音时，不能准确地发音。这也部分说明了过渡语永远不可能达到目的语的水平。
而过渡文化的僵化现象，一方面是从过渡语现象上衍生的假设，另一方面，国内学者也曾就文化僵化现象进行过论述，认为第二文化习得同样存在一个“文化关键期”，即在青春期之前，第二文化习得能够比较成功(如许多移民的孩子所做到的那样)；而过了青春期以后，年龄越大，第二文化习得就越困难[91(p149)。他们从社会心理学方面得到证据：到青春期，习得者的第一文化系统已经发展得非常完善，尤其是“中心文化”部分，在头脑中已经根深蒂固，气候的文化习得只能是将新的知识融人这个业已存在的系统的过程，习得的难度是显而易见的；而在青春期之前，习得者的文化系统尚未完善，“中心文化”尚在调整中，可塑性很大，第二文化习得自然更容易。
需要指出的是，过渡文化的僵化并不指过渡文化的一成不变，正如上面讨论的那样，过渡文化是动态的，它的僵化只是因为成人错过了“关键期”后在习得目的语文化时候的缓慢过程，但随着认知的发展，他们会进一步了解目的语文化。
论语言与文化的关系篇7
关键词：二语习得；流派；理论
一、引言
1960年代开始，有人研究人们获得语言能力的机制，尤其是获得外语能力的机制，综合了语言学、神经语言学、语言教育学、社会学多种学科，慢慢发展出一门新的学科，叫“二语习得”，SecondLanguageacquisition。第二语言习得的过程非常复杂，其理论众多，观点各异。Rodellis在《第二语言习得研究》一书的导论部分，就曾指出第二语言习得研究领域向多维化发展，研究的理论来源和研究视角也是各种各样。从发展历史、学术重心以及方法论，并从特征方面、代表性理论、理论假设、研究方法等下文主要探讨的是在第二语言习得理论中影响较大的流派的观点及笔者个人的一些问题和见解。
二、中介语流派（interlanguageapproaches）
中介语（interlanguage）理论这一概念最早是由Slinker于1969年在其论文Languagetransfer中提出来的。1972年Slinker发表了题为interlanguage的论文，根据他的说法，“中介语指第二语言学习者的一种独立的语言系统，这种语言系统在结构上处于母语与目的语的中间状态。”
中介语理论认为在第二语言学习者的学习过程中，学习者不会在无干扰、无偏误的情况下直接从母语到达目的语，整个学习过程伴随着母语规则迁移和目的语规则泛化，从而产生一系列逐渐趋近但始终不同于目的语的中间过渡状态，具有创造性、开放性、灵活性、系统性的特点。
三、功能流派（Functionalistapproaches）
韩礼德（maKHalliday）在伦敦学派语言学思想的基础上发展和创立了系统功能语法，是20世纪最有影响力的语言学理论之一。系统功能语法从社会学角度出发，重视语言功能。
系统功能语法包括两个方面：系统语法和功能语法。系统语法是指将语言看做由若干子系统组成的系统网络又称意义潜势。而语言使用者使用语言表达意义，被看做从该系统网络中进行各种有意义的选择的过程。系统功能语法建立在两个事实基础上：（1）语言使用者在语言的系统网络中做出选择，并试图在社会交往中实现不同的语义功能。（2）语言是人类进行社会活动不可缺少的部分。因此，系统功能语法把实际使用的语言现象作为研究机对象。
功能理论在二语习得中在当今得到很大的重视，越来越多的人开始重视语言的使用，语言在社会交往中的意义，而不在单单去研究语言的本身，所以在二语习得中语言的社会在被越多的发现并应用到实际的语言教学中。四、文化适应流派（acculturationapproaches）
文化适应强调第二语言习得是由学习者与所学语言的文化之间的社会距离（socialdistance）及心理距离（psychologicaldistance）所决定。距离越近，第二语言越易习得。
这一理论力图解释第二语言学习者不能像第一语言学习者那样完全达到母语使用者的水平。这是因为第二语言学习者对第二文化有社会及心理距离，因而不能接触更多的语言输入。同时还强调第二语言习得反映了一种正常的语言进化过程，其早期发展模式与皮钦语类似，是内在系统产生的过程。
“内在”与“外在”系统这两个概念清楚有效地解释了第二语言习得在初期与后期发展中的不同。
但是，文化适应理论并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的。尽管anderson的理论将内在因素视为同化与适应，但是却没有讨论这些因素是如何相互作用或各自运作的。语言材料与处理机制的关系是一种相当复杂的关系，任何一种相关理论都须说明学习者如何运用不同的策略理解并表达第二语言。
此外，这一理论没有注意到语言输入与交际环境的相互作用对第二语言习得起作用，也没有说明这种对自然第二语言的概括是否适用于课堂学习的第二语言。尽管心理距离可能影响这种形式的语言习得，但社会距离则很难解释课堂学习第二语言时出现的问题。
论语言与文化的关系篇8
关键词：孔子格莱斯利奇儒文化语用准则
20世纪70年代，欧美语言学研究由上半叶注重语言自身结构、语言心智能力的研究转向注重语言符号与语言使用者之间关系的探究，形成了一门年轻的“语用学”学科。80年代，我国学者紧随国外研究者的步伐，将其理论方法引介并结合汉语进行探索，特别是对照格莱斯“合作原则”和利奇“礼貌原则”进行研究的研究者甚众，且提出了一些汉语会话应遵循的原则。事实上，研究汉语与汉民族使用者之间复杂关系的鼻祖非孔子莫属，虽然没有“语用学”学科的名称，也没有明确界定研究对象、研究任务，但是孔子的教学注重培养弟子的社会语用能力，并提出了许多具有儒文化特色的言语使用准则，这是值得我们研究总结的，对我们回归到汉语实际、建立起汉语语用本土理论大有裨益。
一、“四条准则”之文化意蕴
美国语言哲学家格莱斯（Grice）于1967年在哈佛大学的演讲中首次提出了会话“合作原则”，在logicandconversation中再次提到合作原则，并提出四条准则：1.量的准则：所说的话应包含当前交谈目的所需要的信息，不应包含超出需要的多余信息；2.质的准则：不要说自知是虚假的话，不要说缺乏足够证据的话；3.关联准则：所说的话与话题要相关、贴切；4.方式准则：说话避免晦涩，避免歧义，避免罗嗦，有条理。细品格莱斯“合作原则”，笔者认为早在春秋时期，中国哲学家孔子开办私塾就特别注重教弟子学“说话”，提到很多说话应遵循的准则，孔子明确提出“辞，达而已矣”（《论语・卫灵公》），“巧言令色，鲜矣仁”（《论语・学而》），“巧言乱德”（《论语・卫灵公》），“巧言，令色，足恭，左丘明耻之，丘亦耻之。匿怨而友其人，左丘明耻之，丘亦耻之”（《论语・公冶长》）。可见，孔子主张言辞足以达意就行了，反对过分的修饰和花言巧语，反对虚假的话语和虚伪的表情。孔子认为“言忠信，行笃敬，虽蛮貊之邦，行矣”（《论语・卫灵公》）。其弟子子夏说“与朋友交，言而有信”（《论语・学而》），曾子说“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《论语・学而》）。从孔子及其弟子的言语使用准则及言语行为来看，我们可以说“辞达”和“忠信”就是孔子要求会话遵循的“量的准则”和“质的准则”，是保证交际顺利进行的基本准则。
作为社会的人，其交际活动除了遵循语言内部的规律，还深受诸多因素的影响，特别是文化因素。不同文化社团的成员长期以来形成的文化观念，不可避免地会影响其会话含义，要在具体的文化语境中才能正确地建构和理解话语。格莱斯“四个准则”一直都是作为语用学的普遍原则被广泛应用的，其实“四个准则”也具有美国文化的元素。布龙菲尔德曾对言语社团作过精辟的分析，“所有说英语的人的言语社团分为美国和英国两个政治社团，这两个政治社团再划分开；……如美国这个政治社团，就包含了不说英语的人：美洲印第安人，美国西南部说西班牙语的人，以及语言还没有同化的外国移民。”（布龙菲尔德，2004）。可见美国的特殊性所在。早期的美国虽与英国的历史文化有渊源关系，在文化上，美国属于以西欧为中心的一个大区域的一部分，但在其独立发展过程中，创造了自己独特的文化，使用英语交际带上了鲜明的美国文化特色。在美国的发展史上，从未形成稳固定型的封建社会阶层，不受尊卑贵贱的家族歧视，更无须遵循森严的君臣之道，划分阶层等级的标准就是金钱。多种移民杂居，竞争是立足之本，奋斗是致富之路，独立自由是个人的追求。以贫富论英雄，以个人成就评判人的社会价值，但为了获得各自最大的利益，又必须强调利益上的“合作”。建立合作伙伴的关系，有利于个人目标的实现，还有利于推动社会的进步和国家的发展。因此，利益合作关系既是美国的一种人际关系，也是言语交际的原则，交谈者不需要考虑话题之外的情面、客套，无须兜圈子，直截了当地进入话题，即使会话中有意使用违背“合作原则”的言辞手段，其用意也是促进暂时合作，达到自己的目的。英国贵族文化则不然，中国儒家文化更是相去甚远。中国几千年的封建史，以血缘宗法制为基础建立了严格的等级制度，形成了族群意识。孔子创立的儒家学派，以“仁”为核心，以“德”治世，以“礼”治民，达到群体“和”的目的，成为中国文化的主流，不同的历史阶段都赋予它不同的阐释和新意。孔子提出的“君君，臣臣，父父，子子”（《论语・颜渊》）既是社会伦理之道，也是中国人言语交际之道，毫无疑问它深深地制约着这一文化群体言语行为的设定，预设了一个潜在的说什么、怎么说的优化组合准则。“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成；事不成，则礼乐不兴；礼乐不兴，则刑罚不中；刑罚不中，则民无所措手足。故君子名之必可言也，言之必可行也。君子于其言，无所苟而已矣”（《论语・子路》），充分体现了儒家的伦理之道与儒文化语境中名分、言辞之关系，说什么话要符合自己的名分。“可与言而不与之言，失人；不可与言而与之言，失言。知者不失人，亦不失言”（《论语・卫灵公》），“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”（《论语・雍也》），强调了说话要因人而异，见什么人说什么话。孔子告诫弟子：“侍于君子有三愆：言未及之而言谓之躁，言及之而不言谓之隐，未见颜色而言谓之瞽”（《论语・季氏》），不该说又多嘴，该说又不说清楚，不察言观色就直言，这是说话犯的三大过失。可见，孔子的“关联准则”是：要求所说的话与自己的名分相关联，要求所说的话与交谈对象的身份相关联。孔子的“方式准则”是：要求说话要审时度势、恰到好处，做到不躁、不隐、不瞽。较之格莱斯的“关联准则”“方式准则”，儒文化特色十分鲜明。
二、“六条准则”之文化意蕴
20世纪80年代，英国语言学家利奇（Leech）在格莱斯合作原则的基础上比较详细地补充了礼貌原则。利奇在principleofpragmatics中阐述的礼貌原则包括六条准则：1.策略准则：尽量减少对别人的损失，增加对别人的利益；2.宽宏准则：尽量减少对自己的利益，增加对自己的损失；3.赞扬准则：尽量减少对别人的贬低，增加对别人的赞誉；4.谦虚准则：尽量减少对自己的赞誉，增加对自己的贬低；5.赞同准则：尽量减少与别人的分歧，增加与别人的共同点；6.同情准则：尽量减少对别人的反感，增加对别人的同情。利奇的礼貌原则虽然是从普遍意义的语用学角度对合作原则进行补充，但也受到英国文化的影响，大有“调和主义”的意味，兼有“谦逊”“节制”的贵族文化内涵。交际者不论出于什么样的动机，都要节制自己，给他人留下有风度、有礼貌、有教养的印象，以求得与他人的合作，来达到自己的目的。众所周知，英国的政体是君主立宪制，即封建君主、上院贵族与资产阶级的民主三结合的政体。女王统而不治，享有某些最高权力，但受内阁限制；议会是国家权力中心，但在君主制下运行并以两党制为基础；两党各持己见却总是能通过妥协来解决矛盾，而不以暴力行动完成权力的更替。三者相互制约，达成妥协，不断调和社会矛盾，振兴英国民族大业。值得注意的是，在英国的发展史上，贵族体制、贵族文化从未被否定过，相反，贵族优越的地位、严格的等级、严厉的家教、规范的礼仪、谦逊的谈吐、极强的社会责任感，都是中产阶级、下院贫民学习和模仿的典范。全民潜意识崇尚贵族，向上流社会看齐，追求言行举止的绅士风度，注重保全交际中的面子。在英文化语境中解读利奇六条礼貌准则就会发现利奇与格莱斯语用原则的异同背后是英美文化的联系与区别。
对比利奇的礼貌准则，谦虚、宽宏、同情、赞扬他人也是孔子所主张的，特别是节制自己，更是孔子所提倡并身体力行的准则。孔子要求“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”（《论语・颜渊》）一言以蔽之，“克己复礼为仁”（《论语・颜渊》）。但是“礼”并非等同于利奇所言英文化的“礼貌”意义，而具有儒文化意蕴。“礼”既是儒家文化核心，也是个人文化修养，孔子强调从做人的本质上进行教化，养成“温、良、恭、俭、让”的品行，才能言行有“礼”，达到“和”的目的。关于孔子提出的“复礼”的准则，我们在儒家典籍中随文可见精辟的言论。《论语》多次谈到“礼”，所言之“礼”内容十分复杂，但不外乎两方面：一是治国之典礼，二是为人之礼仪。《礼记・祭器》曰：“礼也者，犹体也。”说的是秩序和规矩，有了“礼”就有了体统。《说文解字》说：“礼，履也。”就是“履行”。简言之，“礼”是一定时期的规矩，没有规矩不成方圆。“仁”是爱心，“礼”是对人的行为的约束。“仁者，爱人”（《论语・颜渊》），以爱己之心爱人，才能发自内心充满了对别人的同情、宽宏和赞誉，“言谈者，仁之文也”（《礼记・儒行》）。孔子的“仁”，体现了人在社会群体中的社会性，绝非人的自然属性的反映，要使自然的人性充满博大的仁爱，就要靠“礼”来制约，“道德仁义，非礼不成”（《礼记・曲礼》）。儒家之“礼”，虽然有着宗法制度的等级尊卑，却是以内心的恭敬为基础的。孟子说：“恭敬之心，礼也”（《孟子・告子上》）。恭敬是“礼”的核心，一切合“礼”的行为，是内心恭敬的最直观的展示，如果离开了仁义、道德、忠信的根本，“礼”就失去了意义，“人而无礼，虽能言，不亦群兽之心乎？”（《礼记・曲礼》）。孔子明确提出了“克己复礼”的要求，较之利奇的礼貌原则，具有丰富的儒文化内涵，更耐人寻味。“礼”的准则是中国人长期以来所崇尚的文化核心，也是话语建构和理解的原则。
三、结语
人的社会关系是一个复杂的网络，纵横交织着政治的；文化的、经济的关系；种族的、民族的、家族的关系，上下级之间、同事之间、朋友之间的关系。无论哪一种关系，都体现了人的本质，而表现这种本质、维系这种关系最直接的方式就是语言。时至今日，在汉文化语境中，仍严格遵守着长幼、老少、父母、夫妻、官兵、干群等的言谈礼貌，这些词语的结构顺序不可颠倒，这些群体的交际话语也要符合自己的身份，称为“得体”，这就是一种潜在的汉文化语用规约。“礼”随着社会的发展被赋予新的内容和新的形式，但用“礼”来衡量和节制人们的言行，使公民懂礼、好礼，无论什么时代，都有积极的作用。总之，格莱斯“四条准则”、利奇“六条准则”与孔子的语用准则有着某些一致的要求，这表明，古往今来人类言语交际存在着共同点，但是各民族又存在着差异，“语言仿佛是民族精神的外在表现，民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的统一程度超过了人们的任何想象。民族精神和民族语言怎样一起产生自我们认识所不可企及的同一个源泉，这对我们来说是一个无法破译的迷。”（洪堡特，1997：50～51）德国语言学家洪堡特早就感叹于这种差异性。确实，每一个文化社团都有一套话语建构和解读的原则和规范体系，潜在地制约着其成员的交际言行，这是值得我们破解的迷。
参考文献：
[1]布龙菲尔德.语言论[m].袁家骅，赵世开，甘世福译.北京：商
务印书馆，2004.
[2]洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[m].
论语言与文化的关系篇9
社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力，但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家Vygotsky［3］对儿童心理与认知发展的研究，认为语言符号具有社会属性，语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中，借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此，在Vygotsky看来，语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架，学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者［4］。Vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来，以Lantolf为代表的一些研究者将Vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读，并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程［5］。语言社会化理论最早是由人类学研究者Schieffelin和ochs［6］提出的，后来被watson-Gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据Schieffelin和ochs的研究，将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家Sapir和whorf等人对语言和文化关系的论述，即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看，语言社会化理论同样受到了Vygotsky的学习理论影响，即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用［3］。另外，生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据，为此，学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言，把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程，即个体的社会化过程。作为二语习得领域的两大新兴流派，社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学，后者则主要源于语言人类学的研究；社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系，语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。
二、主要观点
在语言研究的社会学转向背景下，社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释，两者虽有一些重叠的地方，但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论，人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限，儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节，所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中，自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式，儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴，而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现，儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用［7］。随后进行的针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此，在许多情况下，学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正，从而提高语言表达的准确程度。除了调节理论和自我言语之外，社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践，包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言，活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前，活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。另外，社会文化理论认为，语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。Vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。Kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用［8］。
就技能习得而言，Kinginer认为，就是在语言课堂中，学习者通过参与各种类型的交际活动，发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内，帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务，获得新的知识技能的一种辅助物。Kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径，即RiF（激发—反应—反馈）模式和iRe（激发—反应—评价）模式。ellis的研究认为，支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限，如果缺少教师交互性的反馈，就很难在课堂上获得提高语言技能的机会［9］。与社会文化理论相似的是，语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系，但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为，语言的学习并不是孤立的，而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中，许多社会文化信息，如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此，在儿童母语习得中，认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关，语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程［10］。由此可见，特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式，同时也对儿童如何使用语言产生影响。
由于语言集中反映了文化，语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响，因此，句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。基于上述思考，一些学者（watson-Gegeo和neilsen［2］，Zuengler和Cole［11］等）指出，语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究，而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学是离不开特定的社会环境，各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言，其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境，但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系，有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍，促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同，语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统，而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体，从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同，但两者均认为，语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动，这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性，着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。
三、简要评价
二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的，这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看，普遍语法学派的影响由来已久。根据Chomsky的普遍语法理论（简称UG），世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数，由于每个人的语言认知体系中都有UG知识系统，而UG体现了每个人的心脑语言机制，因而UG由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成［12］。20世纪80—90年代的二语习得研究大都是在上述UG的框架里进行，并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点，也有学者（如anderson［13］，Kasper［14］等）主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究，认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构，应该在认知科学的框架内解释二语习得现象，社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅的作用。社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了Vygotsky的认知心理学观点，因此，两者都不否认认知在第二语言学习中的作用，但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用，因此，构建新的知识体系既是一个认知过程，也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角，而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。不过，无论是社会文化理论还是语言社会化理论，还都有一些不够完善的地方。就前者而言，有的学者指出，社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究，难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题［15］。
例如，二语初学者在习得英语过去式时，可能会将不规则动词（如go）误用为规则动词形式（goed），这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果，单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外，也有学者批评说，社会文化理论的最近发展区概念与Krashen［16］的可理解性语言输入（“i+1”）没有本质的区别，因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点，社会文化学派的研究者解释说，最近发展区强调学习者之间的协同活动，Krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程［8］。Lantolf也曾辩护说，把最近发展区等同于Krashen的可理解性语言输入完全是一个误解［17］。不过笔者认为，人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的，无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界，这也使得人们把对Krashen的批评指向了社会文化理论。作为一个新兴的流派，语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言，大多数研究者依然沿用Schieffelin和ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实，正如Zuengler和Cole所指出的那样，这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义［11］。从广义上说，语言社会化是一个伴随人们终身的过程，不是仅限于儿童时期。因此，学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时，应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定，否则，就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次，二语习得领域的语言社会化研究起步较晚，许多基础性的研究比较薄弱，这一点也得到了语言社会化研究者（如watson-Gegeo和neilsen［2］）的承认。另外，从研究方法来说，语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析，发现语言认知的细微变化，而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究，是摆在研究者面前的一个难题。
论语言与文化的关系篇10
论文关键词：现代语言学 理论语言学 应用语言学
论文摘要：无论就其理论结构，还是任务之确切性而言，现代语言学都被认为是在人文与社会科学领域中对其他学科有着重大作用和影响的领先学科。本文分别从理论语言学和应用语言学两方面探讨了目前中国和韩国的现代语言学研究情况，目的是归纳并寻找现代语言学在汉语和韩国语语言研究中的发展轨迹。
一、绪论
自索绪尔起，现代语言学已经走过了百年历程。从某种意义上说，20世纪似乎可以被称为“语言学世纪”。20世纪之初由索绪尔发起的语言研究的历史性变革，使现代语言学得以建立。与此同时，语言学还极大地影响了一系列相关科学领域。据外研社出版的《现代语言学名著选读》（上下册）中收集的名家流派来说，从索绪尔开始，现代语言学至少包括下面几个流派：欧洲功能主义语言学、美国结构主义语言学、转换生成语言学、英国语言学、心理语言学、社会语言学、认知语言学、语用学、话语分析、神经语言学、计算语言学、应用语言学等。从中不难发现，在近百年的发展过程中，语言与思维、心理、社会、文化互相渗透，导致语言学在传统的与哲学、逻辑学发生关系的基础上，又与生理学、心理学、生物学、数学、社会学、民族学、神经心理学、人类学、历史学、符号学以及诸如信息论、控制论、系统论等现代科学的新理论交叉渗透，为语言学的发展开辟出一个又一个广阔的新领域。无论就其理论结构，还是任务之确切性而言，现代语言学都被认为是在人文与社会科学领域中对其他学科有着重大作用和影响的领先学科。因此，要想更加全面深入地研究一门语言，就有必要首先将这门语言与现代语言学的关系，或者说将这门语言在现代语言学诸领域中的研究情况做一番系统的梳理。本文从这一需要出发，分别从理论语言学（theoreticallinguistics），或叫纯粹语言学：（purelinguistics）和应用语言学（appliedlinguistics）[1]两方面探讨了目前国内外韩国语的研究情况，目的是归纳并寻找现代语言学在汉语和韩国语语言研究中的发展轨迹。
二、本论
（一）理论语言学研究
作为“现代语言学之父”，索绪尔的理论思想在很大程度上主导了20世纪语言学发展的方向。他所区分的语言和言语、语言的内部和语言的外部、共时语言研究和历时语言研究、能指和所指、组合关系和聚合关系，以及语言是关系而非实体的集合、语言符号的任意性等概念，一直被认为是现代语言学最基本的原理。索绪尔所开创的结构主义语言学是一种抽象客观的语言哲学观，只把语言看作是具有同一性的语言形式系统，将语言使用中因使用者或使用情景不同而产生的变异，都当成是基本而固定的语言形式以外的非本质现象。在这样的语言观里，只有语言系统中符号和符号之间的关系才有研究价值，语言的使用者，以及语言发生的语境等都被排除了，仿佛语言可以不依靠任何其他东西而存在。
这样孤立的研究取向长期占据语言学的主导地位，并在乔姆斯基那里达到了前所未有的程度。乔姆斯基也把语言分为语言能力和语言行为两部分，但他与索绪尔有所不同的是，他的研究中考虑到了“人”的因素，尽管不是现实生活中的人。乔姆斯基对自己研究中出现的“人”是这么定义的：“语言学理论所要关心的是一个理想化的说话人兼听话人，他所处的集体的语言是最最纯粹的，他对这一集体的语言的了解是最最熟悉的，他在把语言知识付诸实际运用时，不受记忆力限制的影响，也不受注意力分散、兴趣转移以及（偶然或经常性的）语言错误等情况的影响，因为这种情况是和语法无关的。”[2]
当现代语言学在乔姆斯基的引领下直奔“语言的最中心部分”而去的时候，海姆斯等人的“交际能力”观却反其道而行之，将视线投向了语言与其外部世界的联系，为语言研究开辟了广阔的天地。20世纪六七十年代，海姆斯针对乔姆斯基的“语言能力”观提出了“交际能力”观，强调人是社会人，语言是人的社会交往行为[3]。另一位语言学家甘柏兹则注重对动态的语言交互过程进行研究，主张把语言放置在大的社会文化环境中考察，认为那种脱离社会文化现实的语言研究即使不是误导也是十分片面的[4]。他们都认为，人们在使用语言进行交际时所需要的远远不止是“语法”，而是多方面的知识。即使是语言使用是否合乎语法的问题，也不能脱离语境和语言运用的社会文化环境来讨论。此外，比合乎语法更重要的问题是语言使用要符合社会文化规范。“交际能力”观点的提出对语言学研究的发展走向而言，其意义之深远可以说并不亚于当初乔姆斯基带给语言学的革命。
我国的语言研究有着非常悠久的历史传统，作为世界上三个语言研究的发源地（希腊-罗马、印度和中国）之一，曾有过众多领先世界的语言学理论。但进入现代后，随着西方各种语言学理论的异军突起，我国的语言学研究却由于种种原因陷入低谷，期间鲜有成果问世。直到1980年中国语言学会在湖北武汉宣告成立，此后，在广大语言研究者的努力下，我国的理论语言学研究进入了一个飞速发展的时期。此间不仅有大量的西方语言学理论被介绍到国内，还有很多中国语言学家针对汉语的特点提出了独特的新语言学理论，对世界语言学的发展做出了重要贡献。诸如许多欧美创始的语言学理论，在汉语学界都有学者提出补充或修正，例如王洪君先生的“叠置式音变”，是对于“语言接触”相关理论的补充；而新加坡的徐大明先生曾对社会语言学中的“语言变项”提出功能性的的界定方式；优选论诞生之后，许多华人学者也针对汉语提出过各种制约条件。单就历史比较语言学领域，王士元先生就提出过“词汇扩散理论”；北京大学的陈保亚教授提出过“语言接触与语言联盟”的理论，还有徐通锵先生的“字本位论”，都处于国际领先水平。
而韩国的情况在闵贤植（2000）的研究中将理论韩国语的研究划分为音声学、音韵论、语法论（包括形态论和统辞论）、意义论、词汇论、文字论、方言学、系统论、国语史、国语学史等10个领域。各个领域一般都借用西方语言学理论与本国的语言相结合进行研究，在具体描写方面研究颇丰，但似乎并没有提出过属于自己的权威理论。
（二）应用语言学研究
1970年，波兰语言学家J.n.博杜恩.德.库尔特纳第一次提出了“应用语言学”这个术语，用以区分应用语言学与理论语言学，但直到1964年，伴随着第一届国际应用语言学大会在法国召开和国际应用语言学会的宣告成立，应用语言学才作为一门独立的学科形成问世。此后每隔三年左右，国际应用语言学大会在世界不同城市举行一次。应用语言学有广义和狭义之分。广义的应用语言学是在随着社会发展得到广泛应用的实践中，通过语言学理论与社会实践相结合所产生的。狭义的应用语言学是从语言教学的角度去理解应用语言学，并运用理论模式去描述语言事实的，其研究对象就是语言教学或外语教学。实际上应用语言学研究的范围随着对语言学研究的逐步升温而不断扩大，在1964年法国召开的第一届国际应用语言学会议上只有两个分组——语言学习与教学分组及篇章语言学、语言处理和翻译分组；而在1990年的会议上已列出了31个分组并有19个学术委员会；1999年在日本东京召开的大会上，讨论的主题已经扩大到35个。（杨瑛，2005）
我国的应用语言学研究起步于20世纪70年代末80年代初，90年代后得到进一步的发展。1978年，我国第一批语言学与应用语言学研究生入校；1980年，由广州外语学院和上海外语学院联合主办的“应用语言学与英语教学”学术研讨会召开；1981年在杭州成立了中国外语教学研究会；1984年教育部语言文字应用研究所（简称“语用所”，国家语委普通话与文字应用培训测试中心）成立；1988年，广州外国语学院英语系何自然教授撰写的《语用学概论》由湖南教育出版社出版，这是迄今我国出版的第一部应用语言学专著；1992年，由龚千炎先生首任主编的《语言文字应用》杂志创刊，这标志着中国应用语言学研究中心正式成立。一直到2002年，国际应用语言学会才正式接纳中国英语教学研究会为会员单位。我国应用语言学的研究范围比较开放，包括语言应用的各个方面，比较通行的主要有四大块：语言教学，语言学和现代科技的结合，广义的社会语言学和语言计划（于根元，1998）。
韩国应用语言学会（appliedLinguisticsassociationofKorea，简称aLaK）成立于1978年，同年即加入国际应用语言学会，从此每年学术会议均有参加，在将各种西方语言学理论引进韩国并与韩国语进行嫁接，在探究应用韩国语的诸方面研究上起到了巨大的作用。研究范围涉及以下15个方面：
1.母语教育研究
包括（对内）国文教育、儿童语言、（对外）韩国语教育、（对在外韩人）韩文教育等。
2.外国语教育研究
包括作为二外或作为外语的英语教育、双语教育、多语教育、早期英语教育、目的性英语教育（如商业英语、贸易英语、医学英语、看护英语、观光英语、技术英语、产业英语、军事英语、政治英语、外交英语、法律英语、艺术英语等）等。
3.语言政策和计划以及标记问题研究
包括国家语言政策和计划、国语拼写和标记的机械化、国语标准化、国语净化和纯化运动等。
4.翻译和文体领域研究
包括翻译的理论和实践、解释的理论和实践、文体理论和翻译技法等。
5.词汇和谈话分析领域研究
包括对句子构造的理解和生成、制定词汇目录及字典编纂的理论和实践，谈话分析诸研究等。
6.语言和舆论、经营、社会领域研究
包括广播（电视）语言、语言信息科学、法庭辩论语言学、政治语言学、经营语言学等。
7.语言病理学领域研究
包括语言矫正学、话语和语言障碍学、聋儿语言学和盲文符号、手语的理论和实践、听觉听取理论、发音发声学、音声障碍指导、口吃指导、口腔障碍指导、失语症指导、声带障碍指导、语言发育指导等。
8.语言和工学领域研究
包括人工语言和自然语言的处理技法、人工智能、音声语言认知的处理、电脑和话用、CR-Rom和语言教育程序、电脑和视频语言教育等。
9.心理语言学领域研究
包括语言习得和发达、语言信号的特性、语言的生理性及生物性处理、语言记号处理过程、智能词汇处理过程、发话理解论、发话生成论、语言处理障碍和失语机能、语言发话和理解模型等。
10.神经语言学领域研究
包括人类语言的起源、人类的身体构造和语言的关系、语言和头脑组织、头脑功能、话语与人体构造的关系，以及生理语言学、生物语言学、遗传语言学、身体语言学等。
11.社会语言学领域研究
语言的变异型、语言共同体、语言和方言、标准语、社会方言、地域方言、洋泾浜语、混血语、语言和文化、语言和思考、相互作用理论、话语的计量性研究、语言的社会性不平等论、话体等。
12.语言评价研究领域
包括语言能力评价、外国语能力评价、标准化检查理论和实践、托福和托业等。
13.交际领域研究
包括语言性交际和非语言性交际，如手势、脚动作、身体语言、表情、空间、动作等。
14.关于语言及应用语言学的研究方法论的研究
包括研究环境、诱导发话资料、诱导直观资料、模型语言使用、情绪因素收集等。
15.视听说语言学教材开发及器具制造，以及活用方案研究
包括各种语言学实习器具的开发和相应视听说教材的开发等。（정동빈，1996)
三、结语
中国语言学是在三个学术渊源的基础上发展起来的：第一个是中国传统的“小学”——章太炎直接命名为“中国语言文字学”；第二个是社会主义苏联的语言学，即马克思主义语言学；第三个是现代西方语言学。我们是站在古人和外国人的肩膀上来研究语言学的。不幸的是，由于历史原因，这三个渊源在半个世纪内都被我们批判过（王宁，2006）。汉语既有特色又有丰富的历史底蕴，是世界上最古老的语言之一。汉字和汉语的关系与西方语言和文字的关系截然不同，因此不能生搬硬套西方的语言学理论。只有立足本位，深刻研究汉语这个研究对象，才能产生优秀的研究成果。而韩国语因为历史、文化、地理等原因与汉语有着千丝万缕、密不可分的关系。在对各自语言进行本位研究时，相互之间可以进行有益的补充，特别是在理论语言学研究方面互相是绕不过去的“亲戚”关系。这也应该是未来汉语和韩国语语言研究的发展方向。
注释：
[1]对此，Corder(1973:82)将语言学分为“语言学性质的语言学”(linguisticlinguistics），或又叫微观语言学（micro-linguistics)和宏观语言学(macro-linguistics)。本文中采用的是传统意义上的分类名称。
[2]n.Chomsky.aspectsofthetheoryofSyntax[m].Cambridge，m.a:themitpress，1965.
[3]D.Hymes.onCommunicativeCompetence[m].inJ.prideandJ.holmes，Sociolinguistics，Harmondsworth:penguim，1972，p269-293.
[4]J.J.Gumperz.DiscourseStrategies[m].Cambridge:CambridgeUniversitypress，1981.
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