体育教学策略的概念篇1
[关键词]前概念概念转变科学概念教学策略
一、问题的由来
科学概念是自然界客观事物的本质属性在人脑中的反映,不仅包括一般的科学事实和概念,还包括科学的观念和对科学的看法。科学概念是科学思维的基本单位,学生掌握科学概念是发展科学能力的必要前提。科学概念教学是形成学生科学概念的基本途径,也是科学教学的基本环节,提高科学概念教学的有效性至关重要。目前,科学概念教学主要存在以下问题:
1.受教学评价体制、落后教学观念等因素的影响,教师喜欢以自身概念体系为标准,运用机械训练的策略,导致学生概念学习水平停留在陈述性知识层面,对概念缺乏实质的理解,无法实际应用。
2.科学教材中许多概念和规律是以探究的方式呈现的,也有单独设立的探究活动。但有些教师不了解学生科学概念形成的心理机制,缺乏多样化的教学策略,科学概念探究只注重结论而不是有意义的探究过程,缺乏对科学概念本质内涵的揭示,学生无法真正建构概念。
以上第2个问题的解决对于教学更具有现实意义,本文着重探讨如何运用教学策略提高基本探究的科学概念教学有效性。
二、概念转变学习理论
认知心理学研究表明,科学概念学习之前学生已形成许多日常概念,称为前概念,有些前概念近似科学概念,而有些却是“错误概念”或“相异概念”,与科学概念不相容。以建构主义为基础的概念转变学习理论认为科学学习就是学生原有概念的改变、发展和重建过程,是学生前概念向科学概念的转变过程;强调学生对科学新概念同化、顺应式“自我建构”,重视学生情感态度和元认知等因素在概念学习中的作用。基于这种观点,科学概念教学要以前概念为前提,以小组合作学习为基本组织形式,以科学探究为基本方式,以促进概念转变为根本目的。
三、促进科学概念转变的教学策略
教学策略是为了达成教学目的、完成教学任务,而在对教学活动清晰认识的基础上,对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。科学概念教学是一场发生在有限时间、空间里的师生互动,有效组织承载概念内涵的活动,帮助学生从活动中整理获取重要信息,促进学生思维的活跃等都要依赖教学策略合理运用。下文以文献查阅为基础、结合案例分析的形式,探讨提高科学概念教学过程有效性的教学策略,这些教学策略都基于“概念学习就是概念转变”这一观点。
(一)探测前概念,引发认知冲突
前概念泛指学生原有经验基础上的一些观点和看法,因人而异植根于学生原有的认知结构中,具有隐憋性、长期性、稳定性、缺乏概括性、牢固性等特点,师生都不易察觉。概念转变的起点是前概念,教师要借助一些方法了解学生的前概念,借机引发学生认知冲突,提升探究动机,进入意义建构概念的状态。
策略分析:
1.教师可以利用学生原有经验匹配的熟悉情景来“唤醒”前概念,再设置挑战性问题,激发学习兴趣,提高参与动机;
2.借助概念图、概念层、关健概念、连接、层级、连接词关系来探测学生的前概念,暴露学生学习相关前概念;
3.利用学生不同背景差异这种宝贵的学习资源,引导加强协商对话的小组合作,让学生不同的观点自由碰撞,自行暴露“错误概念”并意识到原有的认知结构与现有情景存在冲突,产生进一步探究的动机,进入有意义的学习状态。
概念图是探测前概念和评价概念转化的知识管理工具,适用于概念层级联系比较明显的知识章节。教师还可以通过提问、课前调查、访谈等方法了解学生的前概念。
(二)“架桥”前概念,切合科学概念
布朗和克莱门特提出并验证了“架桥”策略在概念转变教学的应用问题。“架桥”策略是通过生活事例与目标概念之间做出明确类比建立类比关系。初中学生思维抽象逻辑思给尚未发展完善,具体的形象成分在思维过程中仍起着重要作用,难以直接理解许多抽象科学概念。抽象的科学概念需要通过“架桥”类比策略帮助学生建立前概念与科学概念之间的关系,促成概念理解。“架桥”策略符合维果斯基的“最近发展区”理论观点,能有效得促成概念的转变。
策略分析:
1.学生对于抽象科学概念缺乏感性认识,教师直接介入教学,学生的兴趣与注意程度难以保证,需要一些熟悉情境来激活学生的有用经验,提取与科学概念学习相关的前概念。
2.学生难以由当前情境建构科学概念时,教师可以利用生活事例进行类比铺垫激活学生形成相似前概念情景,促进情景迁移,理解科学概念。
3.选择的事例与科学概念的内部逻辑关系必须一致,否则会让学生思维陷入混乱。
(三)加强实验创新,推动概念转变
新概念的可理解性、合理性、有效性是实现概念转变的条件。在科学教材中,许多概念和规律是以探究的方式呈现的,但不一定符合学生的认知能力水平。教师要根据学生实际能力水平,利用现有实验设备、器材,组织安排实验探究的顺序,精巧设计成本低、趣味浓、创意新的“差异性实验”,有违学生“常识”的实验,吸引学生的注意力,激活学生的思维。注重掌握科学方法、发展科学能力的同时体验科学概念的合理性、有效性,从根本上动摇并学生错误的前概念,为科学概念的建构奠定坚实基础。
策略分析:
1.在开展探究之前,教师利用相关事例,暴露学生前概念的同时,又造成学生原有经验和实验结果相违背的认知冲突,增强了学生自主探究的欲望,明确了探究的定向目标。
2.学生感受到进行了“有意义”的自主探究,同时自主讨论、汇报、分析、比较得出的结论所建立的密度概念合情合理,更为有效;
3.实验创新不是要求追求科学家探究的精度,而主要是指实验组织出现的排序,还有尽量充分地利用生活的实验素材,会让学生觉得科学就在身边。
本文对于科学概念教学策略的探讨局限于教学实施过程中,要更加有效地促进概念转变需要结合概念教学前的准备策略和教学后的评价策略进行系统思考,我们期待更多相关的研究。
参考文献:
[1]胡卫平,刘建伟.概念转变模型:理论基础、主要内容、发展与修正[J].学科教育,2004,(6):34.
[2]袁维新.科学概念的建构性教学模式与策略探析[J].教育科学,2007,23(1):25.
[3]和学新.教学策略的涵义、结构及其类型[J].教学与管理,2005,(2):5-7.
[4]李高峰,刘恩山.前科学概念的研究进展[n].内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版),2007-7(46).
体育教学策略的概念篇2
【关键词】体育教学智慧技能学习认知策略
一、认知策略的界定及分类
一般认为，1956年布鲁纳等人在对人工概念的研究中最早使用了认知策略这一术语。后来，加涅将其定义为“学习者用来选择和调节自己的注意、学习、记忆和思维方式等内部过程的技能”。也有学者认为“认知策略是运用规则网络或者图示来取得学习上的成功”。可以说，认知策略是一种特殊的、非常重要的智力技能。如果学生在学习动作技能的同时能正确运用认知策略则能有效地提高学习水平。认知策略既是学习者的执行控制过程，又是一种内部定向技能。不但影响学习者对刺激的注意、学习的编码方式，以及记忆中信息“块”的规模，还会影响学习者的搜寻和复演策略及反应的组织。
二、认知策略在体育实践中的应用举例
奥苏贝尔的先行组织者可以用学习策略中概念地图表示，各种不同概念通过连线相互关联。甚至两个概念之间的联系就可形成一个命题。各命题以等级序列的形式连在一起，所要学习的关键性概念以图示的形式连成一个概念网络便于学生记忆。应该说，不同的学习者由于不同的感知和信息处理方式，形成的概念图示是不一致的。因此，教师与学生之间可以通过相互交流各自的概念图示取长补短。同时，概念图示也能够说明学生所学知识的情况。经过教师的指导获得新的学习路径。更为重要的是，当学生学会用概念图示这一认知策略后，可以将其推而广之用于课本、文章、研究试验中。学习中来。让他们充分认识到通过体育学习不但可以实践运动技能，且能学习和应用健身原理增进健康，以及形成自我约束的能力。French列举了体育家庭作业可能的9种形式：用任务表格练习运动技能；参加竞技运动或者收看竞技运动的比赛；训练运动队或者裁决比赛；和其他同学一起比赛；在学习资源中心观看影片或者多媒体；研究考试评价或测验；采访知名体育人物；阅读与体育有关的书籍并写下读书笔记或报告；报道现场的比赛。
体育教学实践中，认知策略的学习还要求学生能够解决实际问题。如编制某项体操项目的规则、创造一种新的游戏、竞技运动比赛中形成新的策略等。Cameron制定了一套新的鼓励学生应用认知策略的计划，如果学生选择完成课外学习任务，将会在体育课程考核中得到一定的加分。其中包括自我测试、解决问题的活动、与概念相关的经验、阅读分析、对学习材料进行解读和设计等。
三、发展认知策略，提高学习效率
（一）发展思维，展开头脑风暴
在日常的教学中，当我们遇到问题的时候，通常表现为紧张的思考，解决这个问题要用哪些知识，解决的方法与步骤是什么。然而这个思考的过程就好比是一个“意识流”，把储存于记忆之中的知识法则等定向有序地进行组合的过程。所以当学生遇到具体问题的时候，首先应该是联想，联想自己所学的与此有关的知识有的知识可迁移直接应用，而有的则要思考更多，将我们所学的知识有序组合，调整直至解决问题，所以我们一定要发展思维，努力去回忆自己的资料库，高速转动自己的大脑，从而相处具体应用办法。
（二）大胆猜测，训练推理能力
思考、联想是以完善的知识背景为前提的，首先是知识的完整记忆，其次才是知识的联想。遗憾的是有相当多的学生看到问题以后不知道应该对自己所储备的知识进行搜索联想，没有定向组合尝试、调整的思维意志，任思绪漫游。这时就需要学生大胆猜测训练其推理能力。例如在09年的教育实习中，在中长跑课上，当我发现有潜力的同学用错了方法，没有跑出最好成绩时，就暗示性的提出问题，当同学们发现问题并用已知的知识解决问题的时候，就成了关键。我只需试探性的提问他们“呼吸对中长跑重要吗？”，他们就会联想并到“解答”似的说道“跑步要调整呼吸节奏”、“加大呼吸力度”、“保持跑步的节奏，开始不要过快”，这些想法都是在开发他们的思维，提高其认知策略的学习方法，引导学生站在自己已有的基础上“自己跳起来”够一够，在教师的点拨下，进行猜测、推理，迈进新的一步，不断积累和丰富自己对事物的阅读能力，达到更进一步的提高。
（三）各种活动，培养表达能力
在教育教学中，可开展多种活动，活在教授专业动作技能时，找出相对领悟快的学生，来让其做示范，并给大家讲述对动作的理解，这不仅仅是叫到的示范学生的鼓励，也是对其进行表达能力的培养，这样更加有助于记忆与掌握，心记的在牢，不如让肢体、肌肉去记忆这个过程，从而达到更好的练习目的，因为肢体的记忆是比头脑的记忆更为形象、生活、具体，才是掌握动作技能更好的方法。
（四）善用调控策略，体会成功喜悦
学法指导要和培养良好学习习惯同步进行，这是学法指导取得成效的必要条件，要重视学习品格的培养，即培养学生的自主精神，创造精神，克服困难，奋发向上的精神，始终是一个积极向上的心态，这样无论是对于学习知识还是平日生活都是有帮助的，我们应该加大对学生的鼓励，对表现好的学生进行表扬，让其知道无论结果如何，但是只要过程中努力了，就是成功的，当老师看到其努力的过程和成绩的提高，都应该让其体会到获得成功的喜悦，给予充分的肯定和鼓舞，因为这正是日后努力的源动力，学生的喜悦会大大提高其学习兴趣，培养其主动求知的欲望，从“让我学”变成“我要学”的转变，这正是我们每个教育工作者应该做的。
参考文献：
[1]施良方.学习论[m].北京：人民教育出版社，2001.
体育教学策略的概念篇3
【关键词】教学策略概念特点综述
【中图分类号】G424【文献标识码】a【文章编号】1006－9682（2011）06－0007－02
【abstract】applyingthemethodofliteraturereviewing,thepresentresearchexploresintothedefinitions,featuresandcategoriesofteachingstrategies.ithasbeenfound:①indifferentperspectives,teachingstrategiesaredefinedindifferentways,butthedefinitionsallincludethestatementsaboutthepurposes,processandinfluentialfactors;②teachingstrategiesarebearingthefeaturesasdefectiveness,integrativeness,manipulativeness,flexibility,hierarchy;③psychologicaltheoriesareactingasthecriteriatocategorizeteachingstrategies.
【Keywords】teachingstrategiesDefinitionsFeaturesLiteraturereview
一、引言
教学既是只有一种理解和解释的教育学的最抽象的概念，又是一种具有多种理解和阐释的具体的概念。［1］从教学实践上看，教学中的各种因素都是具体的，可观察的具体操作。教学策略作为教学合目的性、合规律性发生、发展的实践行为，其内涵一直是人们探索的热点问题。本文试图对教学策略的内涵、特点及其分类进行梳理，以期为教学策略的研究和实施提供借鉴。
二、教学策略的基本内涵
在《辞海》中，“策略”一词指“计谋策略”，而在较为普遍性的意义上，策略涉及的是为达到某一目的而采用的手段和方法。国内外学者对教学策略有很多界定，这些界定既呈现出一些共性，又表现出一些明显的分歧。从文献来看，教学策略的内涵界定主要基于教育学和心理学两个上位学科理论。
1．教育学基础的教学策略
教育学主要研究教育现象和教育理论，其更多地关注教育本身的问题。基于教育学理论，教学策略内涵的共性主要表现在：①目标性。教学策略是为了实现一定的教学目标；②过程性。教学策略内涵均涉及了教学策略的具体表现形式；③教学策略的影响因素。教学策略受到学生、课程内容或教师专业能力等因素的影响。教育学基础的教学策略界定代表性的研究有以下三个：
教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法。教学策略要根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化。无论在国内还是在国外的教学理论与教学实践中，绝大多数教学策略都涉及到如何提炼或转化课程内容的问题。［2］
所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征（袁振国，1998）。
邵瑞珍认为，教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。［4］由此看出，她强调的是教学策略的目的性及其整体结构。
以上三种界定，尽管对教学策略的内涵存在不同的认识，但在通常意义上，人们将教学策略理解为：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中。
2．心理学基础的教学策略
心理学对于教学的研究关注教学的心理过程，因此，心理学基础的教学策略一般都将教学策略与教学问题的解决、内涵的阐述一般开始于教学的目前条件，终于教学的目标状态。而且，基于心理学基础的教学策略内涵也因研究者的不同而异。
黄高庆、申继亮等认为，教学策略是关于有效地解决教学问题的方法、技术的操作原则与程序的知识。主要包括三个方面的内容，一是解决教学问题的方法、技术；二是这些方法技术的操作，三是操作中的要求和有目的、有计划的操作程序。［5］这是从教学策略的使用角度来阐述的。李晓文、王莹则认为，教学策略具有动态的教学活动维度和静态的内容构成维度。并且指出在动态的教学活动维度上，它是指教师为提高教学效率而有意识地选择筹划的教学方式方法与灵活处理的过程。［6］这个观点从静态的和动态的角度综合考虑，但仍然偏重教学策略在教学过程中的实施技术。
三、教学策略的特点
1．对教学行为的指向性
教学策略是为实际的教学服务的，是为了达到一定的教学目标和教学效果。目标是教学整个过程的出发点。教学策略的选择行为不是主观随意的，而是指向一定的目标的。对已作出的选择行为在具体的情景中会遇到预测不到的偶然事件，为了达到特定的目标，教师个体需要对选择行为进行反省，继而作出再选择，直到达到目标。［7］
因此，任何教学策略都指向特定的问题情境、特定的教学内容、特定的教学目标，规定着师生的教学行为。放之四海皆准的教学策略是不存在的。只有在具体的条件下、在特定的范畴中，教学策略才能发挥出它的价值。当完成了既定的任务，解决了问题，一个策略就达到了应用的目的，与其相应的手段、技巧不再继续有效，而必须探索新的策略。
2．结构功能的整合性
教学过程是一个彼此之间相互联系、相互作用的整体，其中的任何一个子过程都会牵涉到其他过程。因此，在选择和制订教学策略时，必须统观教学的全过程，综合考虑其中的各要素。在此基础上对教学进程和师生相互作用方式作全面的安排，并能在实施过程中及时地反馈、调整。教学策略不是某一单方面的教学谋划或措施，而是某一范畴内具体教学方式、措施等的优化组合、合理构建、和谐协同。
3．策略制订的可操作性
任何教学策略都是针对教学目标的每一具体要求而制订的，具有与之相对应的方法、技术和实施程序，它要转化为教师与学生的具体行动。这就要求教学策略必须是可操作的。没有可操作性的教学策略是没有实际价值的。任何教学策略都应该是针对教学目标中的具体要求而形成的，具备相对应的方法技巧，从这个角度来说，教学策略就是达到教学目标的具体的实施计划或实施方案，并且可转化为教师的外部动作，最终通过外部动作来达到教学目标。
4．应用实施的灵活性
教学策略不是万能的，不存在一个能适应任何情况的教学策略。同时，教学策略与教学问题之间的关系也不是绝对的对应关系。同一策略可以解决不同的问题，不同的策略也可以解决相同的问题。这说明教学策略具有灵活性。教学策略的灵活性还表现在教学策略的运用要随问题情境、目标、内容和教学对象的变化而变化。教学中不同教学策略面对同一学习群体会产生不同的效果，即便是采用相同的教学策略教同样的内容，对不同的学习群体也会产生不同的教学效果。
5．策略制订的层次性
教学具有不同的层次，加涅把教学分为课程级、科目级、单元级和要案级四种水平。不同的教学层次有不同的教学目的的手段和方法，也就有不同的教学策略。教学策略可以来自理论的推演和具体化，也可以来自对教学实践经验的概括和总结。理论推演和经验概括的水平和程度不同，形成的教学策略也就适用于不同的教学层次。不同层次的教学策略具有不同的适用条件和范围，具有不同的功能。另外，不同层次的教学策略之间尤其是相邻层次的教学策略之间是相互联系的，高一层次的策略可分解为低一层次的教学策略，指导和规范低一层次的教学策略。
四、教学策略的分类
关于教学策略的分类，不同的专家学者从不同角度对它进行研究。从文献检索来看，基于心理学理论的教学策略分类是一种重要的分类方式。从现代认知心理学角度看，教学策略可分为陈述性知识的教学策略和程序性知识的教学策略。［8］
1．陈述性知识教学策略
陈述性知识主要以命题网络或图示表征，包括符号表征、概念和命题。在这类知识的教学中，教师指导学生学习与记忆的策略和方法、培养学生良好的学习与记忆的习惯非常重要。心理研究证明，有效且适合于学习与记忆陈述性知识的策略或方法包括：复述策略、精加工策略、组织策略。
复述策略是指为了保持信息而进行多次重复的过程。教师要适时适量地让学生复述已经学过的知识的理解和见解，使机械复述走向理解性陈述。
精加工策略主要是指导学生对要记忆的材料补充细节、举出例子、做出推论或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。
组织策略指教师为学生列出结构提纲：①给学生提供较完整的结构提纲，其中留出下位的细目空位，要求学生通过阅读或听讲填补这些空位；②提纲中只有大标题，所有小标题要求学生来完成；③提纲中有小标题，要求学生写出大标题。
2．程序性知识教学策略
传统的知识观往往将知识与技能区别对待，认为知识就是我们一般意义上讲的陈述性知识，而技能既包括基于本能基础上的技能，又包括后天学习基础上习得的技能。而现代广义的知识观则将技能在某种意义上理解为程序性知识及策略性知识。
对程序性知识的教学可从如下几个阶段入手：通过教学使学生掌握陈述性形式；陈述性知识向程序性知识转化的阶段；提供适当的变式形式，使学生在规则适用的条件下表现出相应的行动，静态的知识转化为动态的技能。
五、结论
教学领域自身就是一个交叉性的学科领域，因此，教学策略作为教学过程中的一个因素，也体现了不同学科的特征。这种特征既体现于教学策略的内涵，也体现在教学策略的特点和分类上。通过文献研究发现：内涵上，教学策略主要基于教育学和心理学基础进行分类；特点上，教学策略呈现出指向性、整合性、操作性、灵活性和层次性；分类上，教学策略一般基于心理学基础进行分类。研究的启示，教学策略的认识必须以教育学或心理学的相关理论理解为基础。
参考文献
1郝文武.教育哲学［m］.北京：人民教育出版社，2006：79
2施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题［m］.北京：教育科学出版社，1996：142
3袁振国.当代教育学［m］.北京：教育科学出版社，2010：135
4邵瑞珍.教育心理学［m］.上海：上海教育出版社，1997：80
5黄高庆等.关于教学策略的思考［J］.教育研究，1998（11）
6李晓文、王莹.教学策略［m］.北京：高等教育出版社，2000：5
体育教学策略的概念篇4
【关键词】初中；物理；核心概念；传递；策略
对于初中物理课程的教学过程而言，核心概念的有效传递非常重要，这是帮助学生构建扎实的理论基础的根基。在针对核心概念的教学中，教师要有针对性的选取教学方法与教学策略，并且要将很多理论知识生活化、复杂问题简单化。这样才能够促进学生对于概念的理解与认知，并且能够帮助学生对于概念有更深入的理解与吸收，这也是提升知识教学效率的一种方式。
一、利用实验教学作为有效导入
概念的教学可以有很多展开模式，对于有的核心概念而言，教师可以利用实验教学来作为有效导入，这往往能够收获很好的教学效果。很多物理学概念都是在实验过程中提炼而来的，很多概念也需要在实验过程中加以体验与验证。基于物理学科的这一特征，教师可以有意识的将概念教学与实验教学相融合，透过有效的实验过程来帮助学生对于概念形成更为直观的理解与感受。不仅如此，很多时候实验的过程中也能够实现概念的生成，学生能够直观的看到概念的体现方式。这同样是一个很好的教学辅助所在。
例如，“比热”这个概念的教学，“研究物体的吸热多少跟物质种类的关系”是重点内容，对于这个概念的教学可以很好的利用实验来作为教学导入。在实验时要渗透控制变量法，同时要注重实验的严谨性：
实验观察：“水”和“煤油”两种不同物质的吸热现象。
控制变量：要保证比较在同一标准下进行，必须排除对“质量”和“温度升高”等方面的干扰，对实验条件进行如下控制：取相等质量的水和煤油，控制初温相同，两者吸收的热量也相等。对于这个实验而言，一定要突出物体吸收的热量和物质种类间的关系，这样才能够让“比热”的概念更直观的得到体现。有了这个实验过程后学生对于概念的理解与认知会更为深刻，对于这一核心概念的掌握也会更加牢固。
二、合理的利用比较教学法
物理课程中的很多概念还存在一些相似性与相关性，学生也很容易将这些概念弄混淆。针对这种类型的核心概念，教师可以采取比较教学法，透过将类似的或者相关联的概念进行直观比较来突出概念的特点，也能够让学生们更好的理解相互间的差异。这是一种很好的教学模式，不仅极大的深化了学生对于核心概念的理解与认知，也能够很好的避免学生对于概念的混淆与滥用，这样才能够夯实学生的理论基础，让学生对于很多知识点有更深入的掌握。在进行比较教学法时教学情境的创设非常重要，只有在具体的背景条件下相互比较的两个概念的特征与差异才会更好的得到体现，这也是更好的发挥比较教学法的效用的一个前提所在。
例如，对于“重力”和“压力”这两个概念，学生往往容易错误地认为“压力总是与重力相等”，为什么会这样？学生犯了以偏概全的错误，甚至有些同学更极端，认为“压力就是重力”。为了帮助学生深刻认识到这两个概念的差异，笔者设置了如下问题情境：a物体重15n，将其放在水平地面上，现对a施加一大小为7n，方向竖直向下的力，求此时，a对地面的压力？借助这个问题引导学生从力的三要素分析并画出重力与压力的示意图，借助这个示意图学生能够很直观的看到重力与压力的不同，这个例子也很有代表性的向学生们直观的呈现了二者间的差异。这才是更有针对性的教学过程，借助这个有效的对比不仅消除了学生认知中的偏差，这也让学生对于这两个概念的差异有了更好的认识，这样才能够帮助学生认识概念的本质。
三、对比生活实现概念的建立
有的核心概念和生活实际的联系非常紧密，对于这一类概念的教学时教师可以通过对比生活来帮助学生实现对于概念的逐步建立。教师可以以生活中某个知识点的体现来作为教学引导，并且透过相关的问题情境的创设来逐渐将学生引入知识教学中来。教师还可以采用一些生活化的类比教学形式，可以将物理概念与生活中的一些场景或者现象进行类比，来化解学生在理解上的认知障碍。这些都是可以尝试的教学方法，这也是让很多理论知识更容易被学生理解与接受，并且保障学生对于核心概念的教学有更好的吸收的一种教学方式。
例如，“电压”这个概念，从其本质上看该概念与电场力做功的概念有关，不过初中物理教材中没有交代，而是单刀直入。这种教学模式并不合理，学生在知识的接受上也会觉得比较突兀。为了化解这一障碍，笔者在教学中采用了联系生活进行对比的方法。用多媒体给学生展示了水流的形成，让学生观察实验并进行对比分析，从现象的观察中总结得出水要能够流动必须要有水位差（水压），然后引导学生从电路、电流的形成过程等方面进行类比，进而建立概念。有了这个生动形象的类比过程后，学生对于电压这个核心概念立刻有了非常直观的体会，对于概念的实质也形成了更好的认知。教师要善于结合核心概念的特点来选取有针对性的教学策略，这对于提升概念教学的效率将会是很大的促进。
核心概念的教学在初中物理课程的教学中非常重要，这是让学生形成扎实的基础知识的前提。教师要善于多样化核心概念的教学形式，可以利用实验教学作为有效导入，也可以合理的利用比较教学法，还可以对比生活实现概念的建立。教师要善于结合核心概念的特点来选取有针对性的教学策略，这不仅能够极大的促进学生对于概念的理解与吸收，这也会帮助学生构建更为牢固的知识框架与知识体系。
【参考文献】
[1]张娜，李美娜，王玉兰.初中物理概念教学中学生前概念的转变策略探讨[J].科技信息.2014（03）
[2]修绍虎，赵立竹.初中物理概念教学中转化前科学概念负迁移的策略[J].现代中小学教育.201（10）
[3]王书元.初中简单电路前概念转变的教学策略研究[D].苏州大学2013
[4]丛立新，史磊，吕旭其.物理前概念及干预教学实验研究总报告[J].教育研究与实验.2007（02）
体育教学策略的概念篇5
宋保平（1955.8-）男.籍贯：陕西西安.学位：硕士.职位：教师.职称：副教授（硕导）.研究方向：人文地理、旅游景区规划与管理.
摘要：高考地理复习中如何弥补初高中地理课程之间的“不连续、不顺序、不整合”等脱节问题，针对初高中地理课程的衔接，笔者在教学实践中应用了“概念图”衔接策略，并在此基础上对该策略进行了教学总结。
关键词：概念图初中地理高中地理课程衔接衔接策略
中图分类号：G633.5文献标识码：a文章编号：1673-9795（2014）1（b）-0000-00
1“概念图”衔接策略简述
概念图的创始人诺瓦克（novak）认为：“概念图就是用来组织和表征知识的工具，是一种科学命题的形式，显示了概念间的意义联系，并用具体事例加以说明，从而把所有基本概念有机联系起来的空间网络结构图。它通常是将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈中，再以各种连线将这些概念和命题进行连接，这样就形成了关于该主题的概念或命题网络，以此形象化的方式表征学习者的知识结构及其对某一主题的理解”。[1]概念图是一种可视化语言认知工具，教师和学生可以使用该工具的各种图型来加深自己对阅读或认知结构的理解。高考地理复习中如何弥补初高中地理课程之间的“不连续、不顺序、不整合”等脱节问题？笔者认为可以用“概念图”策略解决该类问题从而达到初高中地理课程有效衔接的目的。
2衔接策略应用
基于“概念图”策略，针对初高中地理课程的衔接，笔者以“气候”专题为例进行了教学实践。
3衔接策略总结
3.1思路小结
教学实践之后，笔者对“概念图”衔接策略进行了总结。案例中的起始“气泡”为某一中心主题，“子气泡”为中心主题的子主题，级别层次依次下降，各“气泡”之间可以横向联系，也可以纵向联系，这样就形成了关于该中心主题的知识概念网络。虽然图中的每一个“子气泡”有可能属于初中地理课程内容，也有可能属于高中地理课程内容，但无论属于初中还是属于高中地理课程，它们都通过“概念图”与中心主题相连，这样就形成了一个相互融合的庞大衔接体，学生就可以通过这个衔接体对某一中心主题甚至所有初高中地理课程内容进行整体把握，当然，衔接中“概念图”具体如何设计，取决于知识本身的内在联系和脉络。
3.2策略优势
第一，符合地理学科本身的综合性特点。该策略使学习者很容易把握某个知识领域的全貌，并且很容易使初高中地理知识之间产生横、纵向联系，形成能够融会贯通的庞大知识体系，符合地理学科本身的综合性特点。第二，概念图使地理知识逻辑关系非常清晰。概念图以核心问题为中心，知识间的逻辑关系非常清晰，可以帮助学生高效地建构初高中地理课程关联内容的知识网络结构，使课程衔接的效果更加明显。第三，概念图的“可视化”优势明显，有助于学生高级思维的发展。概念图“一图载万语”，通过“概念图”衔接可以盘活知识点，理顺高考复习思路，在地理教与学中其效果远远超出了用纯语言或纯文字的表述，这样可以使复杂的课程衔接思路变得简单化。与高中地理课程相反，由于初中地理课程原则上不涉及较深层次的成因问题，在高考的“导向”下，“概念图”中箭头连接的初中和高中地理知识点往往又必需进行较深层次的成因分析，所以这些地方一般都为初高中地理课程的重要衔接点，运用“概念图”策略可以使学生思考问题“可视化”，并且还可以在概念水平上思考问题，因此“概念图”衔接策略有助于学生上述高级思维的发展。
3.3注意事项
第一，“概念图”单独运用往往收效甚微，必需要与初中区域地图结合着使用才能有较好的衔接效果。第二，“概念图”衔接策略使用必需建立在学生对初高中地理基础知识非常熟悉的基础之上，不然就达不到应有的衔接效果。第三，“概念图”需要精心设计，否则就会出现“无衔接”的情况。虽然“概念图”策略能够让教师站在全局的高度审视整个初高中地理的知识框架，有助于突出教学重点和突破教学难点，也能引导学生对认知结构进行主动建构，促进其高级思维的发展。但是，“衔接概念图”设计时必须能正确表征初高中地理知识体系的内在联系和脉络，最好能把初中的“地”与高中的“理”完美地结合起来，让学生能够对“二者”进行主动地拼接和整合，否则很可能就会出现衔接生硬或无法衔接的情况。
参考文献
[1]李艳静.概念图在高中地理教学中的应用研究[D].济南：山东师范大学，2006.4.
[2]裴新宁.概念图及其在理科教学中的应用[J].全球教育展望，2001年第8期
[3]史新强.概念图在中学区域地理教学中的应用研究[D].上海：上海师范大学，2010.4.
[4]杨亮涛.概念图是促进学生知识建构的有效工具[J].教育技术导刊，2006年第1期
[5]张国成.高三地理教学中初高中地理课程衔接研究[D].西安：陕西师范大学，2011.5.
体育教学策略的概念篇6
关键词：高中化学有效教学课堂
在当前仁怀教育大发展的趋势下，教师如何最大限度地利用课堂教学，如何科学地设计、指导、实施和评价课堂教学从而获得课堂教学的最大效率，促进每一位学生的发展，就成为每位教师考虑的首要问题。教师拥有有效教学的理念，掌握有效教学的策略或技术，确立新的教育价值观，建立新的学生观，形成新的课堂教学观和评价观，对课堂教学进行科学的分析与设计，能有效地促进学生发展，最大程度地逐步实现预期的教学目标、课程目标、培养目标，完成最终的教育目的。因此，在全新的课程结构和三维化的课程目标培养模式下，选择与实施有效教学策略是高中化学课堂教学迫切需要研究解决的问题，这不仅具有理论价值，而且具有现实意义。
一、从全面发展的教学目标出发探求有效教学策略
有效教学策略的每一个操作细节都要以教学目标为核心，也就是教学目标需要一定的教学策略才能实现。新课程规定的“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”的课程目标，意味着学生知识掌握程度不再是判断教学有效性的唯一标准，有效教学必须促进学生在这三大目标领域上得到全面的充分的发展，学科的价值应定位在完整的人的发展上。学生的自主性发展就是在课堂教学活动中具有独立的主人翁意识，有明确的学习目标和自觉积极的学习态度，能够在教师的启发、指导下独立探索知识，积极寻求发展的机会，追求最大程度地发挥自身潜能。这就要求教师在对课程标准和教材认真分析与研究及对学生全面了解的基础上，综合考虑教学中的各要素，制定出科学合理并且具有多重性的课堂教学目标，以实现灵活多样的教学策略实施程序，如:实验导学的实施步骤:设疑质疑一一实验探索一一分析归纳一一巩固开拓;概念形成策略的实施步骤:呈现实例一一确认概念一一强化练习一一发展思维技巧;行为练习策略的实施步骤:明确课程的目的、环节和内容一一呈现新信息一一控制练习时间，通过语言提示使学生掌握和运用新技能、新结构一一个别指导一一提供机会让学生独立练习;探究学习的实施步骤:问题的提出一一信息搜集一一问题处理一一法则性的发现，等等。比如，对于高中化学必修模块的课堂教学要做到全面而不狭窄、到位而不越位、联系而不加深，注重知识的基础性、能力的层次性和过程的体验性，注重化学基础知识、基本技能、基本观点和基本策略的教学，培养学生分析问题、解决问题的能力和学习能力，注意教材不同栏目的不同功能和不同教学要求，重视理论联系实际，关注化学与社会、生活、环境的协调发展，促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的全面发展。
二、从教学内容本身的特点出发探求有效教学策略
教学内容本身的特点是选择教学策略的最重要的依据。比如在高中化学中，同样是概念教学，可以采用不同的教学策略，因为概念有不同的属性。如高中化学中“摩尔”这一概念是无法通过实验去观察、去验证的，此时宜采用以奥苏贝尔的接受式教学为主的教学策略，按如下几个步骤完成:引进“摩尔”这一概念的必要性——给出“摩尔”的定义——分析定义中的关键词——进行相关知识的练习，总结归纳使用定义时应注意的问题。再比如“气体摩尔体积”这一概念是可以通过实验和计算来验证的，此时可采用以布鲁纳的发现式教学为主的教学策略，其步骤为:计算1摩尔几种固体和液体的体积——计算标准状况下1摩尔几种气体的体积——讨论给出决定物质体积的三要素——分析得出1摩尔不同固体或液体的体积不同，而标准状况下1摩尔任何气体的体积却大致相同的原因——归纳总结，得出“气体摩尔体积”的定义。当然中学化学知识体系是由基本概念、基本原理、元素化合物知识、有机化学知识、化学实验和化学计算等构成，这些不同类知识更是各有特点，在选择教学策略时应予以考虑。
三、从培养学生思维能力出发探求有效教学策略
从培养学生思维能力的教学策略具体如下：
（一）改变教学方式
实现教学方式的根本转变，就是要倡导具有“主动参与、乐于探究、交流与合作”为特征的新的教学方式。高中化学教师在课堂教学中要尊重和信任学生主体，尊重学生的自，尊重学生独特的思维方式和活动方式，尊重和保证学生的独立性和差异性，选择相应的教学策略，形成良好的角色转换机制，培养学生的思维能力，提倡学生积极发展各种思考策略和学习策略。应用建构主义学习理论和教学最优化理论，培养学生从“仓库式”(积累贮存式)学习转变为“蜜蜂式”(采撷酿造式)学习，让学生自我酿“蜜”，让学生亲身体验、感知学习与认知的过程，让学生自主、独立地发现问题，通过自己的探究活动，获取知识、技能。
（二）创设开放的学习情境
提高高中化学课堂教学的有效性，这就要求化学教师必须以开放生成的观念来组织课堂教学，加强教学内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，关注学生的情感、态度和主体性。教学情境的开放性可以引发教学过程的开放性和学生思维的开放性。在开放的教学情境中创设一种类似于学术或科学研究的情境，通过师生之间的对话和互动，使学生掌握知识，发散思维，对问题的各种可能原因或结果进行分析、比较，作出合理的解释。
结语
高中化学教师在选择有效课堂教学策略时，应以注重发展、交往互动、培养能力为依据，保持学生的学习积极性，促进学生的有效学习为标准，综合考虑教学全过程的各要素，及时地反馈、调整、优化组合、和谐协调。
参考文献
体育教学策略的概念篇7
【关键词】初中教学；管理；优化策略
近年来随着新课程改革的实施和素质教育的推进，越来越多的人开始关注初中教学管理质量。因为初中是九年义务教育最后三年，在这个过程中，既要保证完成义务教育任务，还要为各地高中输送合格新生，无论是对教育成果还是学生成长都有重要的意义。因此要求初中教育必须优化管理，提高教师水平，为培养优质人才打下坚实的基础。
1.教师转变教育观念引导学生自主学习
当前互联网信息技术已经成为人们生活领域中越来越不可缺少的因素，但在教育界人们也充分意识到管理工作无论在任何组织机构中都有着不可取代的作用。所以人本主义价值取向在初中教w管理中将成为实施教育管理的基本价值取向，也是初中教育管理走向全新领域的重点。所谓人本主义并非在20世纪形成的，其根本历史悠久。古希腊和罗马常常运用人本主义价值取向对人开展教育，后来在文艺复兴时期又和人文主义运动结合后形成人的价值。学校是一个具有特定结构、程序、规则活动任务、目标并要以实现上述目标而相互联系、依赖的组织，其自身无法脱离管理活动。因此就要求初中教育管理者充分认识到管理的最终价值为学生，只有树立人本思想，坚持开展以学生为主体的管理活动才能真正实现教育目标。在教育管理活动中应转变以往的管理价值观，贯彻落实新课程教育理念强调的以人为本思想，逐渐将呆板僵硬的应试教育体制过渡到提高学生思想道德等综合素质方向。同时需要初中教师在教学过程中引导学生自主学习，培养其应用所学知识分析问题和解决问题能力。例如在初中英语阅读教学中，教师都习惯了在课堂上运用一言堂的方式给学生传授知识点，并没有注重学生实际学习过程，也没有给予学生在课堂上展示自我的机会，更没有用正确的方法引导学生学习英语，以致于课堂效果不佳。所以要求教师在教学中不断引导学生对自身学习活动、认知策略、学习结果进行监控，使学生明白自己的学习风格，从而提高学习效率。
2.创新课堂教学模式尊重学生主体地位
教学是教育质量的一大体现，需要教师付出极大的时间与精力，由此才能取得理想的教学效果。尤其随着互联网信息技术的普及，很多学科都引用了多媒体教学。例如初中物理教学，教师借助多媒体为学生尽可能多地展示出与概念相关的感性材料之后，就要引导学生分析材料并逐渐构建出新的物理概念。建立新概念的过程也是将客观材料主观化的过程，这就需要教师积极发挥自身的教学主导作用，借助课堂讨论、发现问题、提出问题等形式不断激发学生努力思考，从而逐渐排除物理现场中的无效因素，挖掘出与概念形成有重大关系的核心因素，从而获得物理概念的本质属性，进而构建出新的物理概念，最终实现从感性到理性的质的飞跃。比如在学习《浮力》概念时，教师就可将多媒体作为教学辅助手段，帮助学生抓住浮力概念的本质，从而使得他们更加深刻理解概念内涵。物理教材中是这样定义“浮力”的：一切浸入液体（气体）的物体都受到液体（气体）对它竖直向上的力。但是影响浮力的因素有哪些呢？在实际教学中，教师可借助多媒体为学生播放几组实验，并要求学生一一记录实验中弹簧秤读数。实验中体积不同但质量相同的两个铜块铁块，上端用绳子悬挂在弹簧秤先浸泡在水中，同学们会发现悬挂铝块的弹簧秤读数小于铁块，在更改铝块外形后弹簧秤读数不变；再将悬挂在弹簧秤上的铁块与铝块再次放到油中，弹簧秤读数均变大。然后，再为学生播放牙膏管放在水中的实验：处于正常状态的牙膏管漂浮在水面，而将牙膏管揉成一团后再次放进水中后下沉。实验播放完毕，教师引导学生就几组实验现象展开讨论，分析影响浮力的各种因素，最终学生在对比中抓住了影响浮力的因素为物体排开液体的体积与液体密度。
此外还要求教师在教学中充分注重学生主体地位，因为课堂教学活动是教师与学生双向互动交流的模式，教师应尊重学生提出的一切建议，双方在良好的沟通下营造民主和谐的教学氛围。
3.构建友好师生关系提高教师自身素质
在传统课堂教学中，教师和学生就是命令和服从的关系。其中教师占据课堂大部分比例，传授知识、管理课堂纪律等，而学生只是在下面被动的听讲，二者几乎很少有交流，长期以往学生就会降低对学习的兴趣，影响教学效率。相关心理学家曾指出，人类在愉悦、轻松的学习环境下学习，其学生能力要远远高于平时，所以在初中语文课堂中构建和谐的师生关系十分重要。教育是教师和学生两个主体情感交流互动的过程，双方要相互尊重、相互理解，只是有在此基础上才能真正实现情感共鸣，有利于提高教学效果。毫无疑问，学生是教师传授知识的主体，优质的课堂教学必须要获得学生的配合，教师应有意识地在创设宽松、民主、平等、和谐的课堂环境，让学生敢于在课堂上发言，更敢于提出质疑，同时能和其他学生展开探究合作，使主体性得到充分发挥。初中语文教师也要结合新课程改革教育理念开拓教学思路，尊重学生提出的每一个意见，营造热烈民主的课堂氛围，激发学生学习潜力。初中生世界观和心理还处在成长阶段，教师和同学间的接触对学生有较大的影响，所以提高初中教师思想道德建设水平十分重要。教师在做出决定时不能太情绪化，更不能从个人利益出发，要在利益面前不动心，荣誉面前不骄傲，拥有淡泊名利的精神。此外还要为学生创造自由发展空间；教育就是要充分解放学生，让学生从分数和升学的禁锢中解放出来，还可以放飞学生心灵。教师为学生创造自由空间就要以科学民主的方法管理，摒弃师道尊严的陈旧观念，针对学生的个性特征为其创造个性发展空间并运用管理方式激发学生对生活欲望，充分发展学生个性。
4.结语
总之，随着新课程改革的实施，初中教师要改变以往的教学理念，明确学生在课堂中的主体地位，尽可能让每一位学生都能在课堂上和教师有所交流互动。同时创新教学模式，构建良好师生关系，营造和谐、民主、平等的学习环境，提高教学质量。
【参考文献】
[1]张前书.初中教学管理的优化策略[J].课程教育研究，2014（30）：40-41
体育教学策略的概念篇8
论文摘要：不同的知识有其不同的类型特点。知识学习过程中，如果能把握住不同知识的特点，采用相应的教学和学习策略，这将对高中物理教学有一定的促进作用。本文就知识分类学说在高中物理教学中的应用谈谈笔者的看法。
认知心理学家对知识类型进行了广义的划分，把它们分为两大类和三亚类。两大类即陈述性知识和程序性知识；三亚类指除把陈述性知识作为第一类知识之外，把程序性知识再划分为对外处理事物的智慧技能和对内用于支配和调节的认知策略。
在学习的第一阶段，必须保证符号所表示的新信息（事实、概念、规则等）进入学生原有认知结构的适当位置，这也就是我们所说的理解。在学习的第二阶段，如果是陈述知识，我们必须保证它们通过复习得到合理组织，使之有利于提取和利用。如果要转化为办事的技能，则必须保证它们在充分的变式条件下得到适当练习，以便于它们日后在新的变化环境中应用。一般认为广义知识的学习经历了陈述性知识的习得阶段、陈述性知识的巩固和陈述性知识向程序性知识转化阶段、程序性知识在新情境中的迁移和应用等三个阶段。
1.高中物理陈述性知识的习得阶段
在进行高中物理学习时，学生所学习的物理概念、物理规律、物理观念及物理方法等首先都是作为陈述性知识习得的。认知心理学认为，陈述性知识学习的核心是在于建立两种联系：新知识与原有知识之间的联系，即外部联系；新知识内部之间的联系，即内部联系。
直观和概括是物理新知识习得的两种方式。直观是从学生的直观经验从发，提供知识学习的例证。例如，在力的学习过程中给学生提供以下对推、拉、挤、压等几个事例，让学生进行分析。以这些经验为引导概括出力的概念：力是物体间的相互作用。同化是另一重要的学习方式。同化就是把新知识纳入已有知识结构，使原有知识得到丰富和发展。同化方式有下位学习和上位学习。在学习力的概念之后再学习常见的三个力及其它形式的力的概念就属于下位学习。学习过力、速度、加速度后再学习矢量的概念，这是上位学习。
2.陈述性知识的巩固阶段
陈述性知识学习的难点大多不在于理解而在于保持，遗忘是学习的天敌。这时教师应指导学生培养良好的学习习惯，教给他们学习策略。常用的学习策略有以下几种：
(1)复述策略。复述策略，就是学生为了记住知识内容而不断积极重复的过程。这种重复是积极的重复，在复述过程中头脑应处于活跃的状态。
(2)精加工策略。精加工策略，主要是教学生学会整理、记忆具体的知识点。如对比策略可以使学习者在概念、规则的学习过程中通过对比找出细微差别，鉴别异同。
(3)组织策略。组织策略是对所学知识的重新编码学习。组织策略的基础是学生要知道知识间的逻辑关系，这样才能对知识进行重组、重构。学生如果能有效地对知识重新构建，可以说学生就已经真正掌握了所学习的知识。
3.陈述性知识向程序性知识转化
陈述性知识向程序性知识转化的重点在于应用。为促进陈述性知识转化为程序性知识，教师还要提供相应的变式练习，促使知识转化为技能。变式练习的关键在于应用情境、方式等要发生变化，而不是单纯地让学生套用和模仿。
4.知识分类学说对高中物理教学的指导意义
(1)在新课教学方面。新课的导入要能引起全体学生的注意与预期。另要了解学情，根据学生的知识储备情况进行先行组织。先行组织的材料要有针对性和引领性。
(2)在学法指导方面。学会学习是高中物理新课改的目标之一。认知策略本身就是一种程序性知识，只有学生在学习过程中不断地应用它，学习策略才能对学习有促进作用。物理学科本身就具有很强的逻辑性，因而通过学习策略的应用促进学生知识记忆长久、理解深刻、知识结构合理。
(3)在知识的迁移方面。在物理知识的学习过程中变式练习对知识掌握有巩固作用,同时我们更要注意到练习的目的不仅仅是让学生会做题。这里变式练习的重要作用在于促进陈述性知识向程序性知识转化。
(4)学业测评方面。按布卢姆的认知领域学习目标分类学说，把知识学习结果分为“识记”、“理解”、“应用”、“分析”、“综合应用”、“评价”这六个层次。这个学说指导着我们课程教学目标的制定。
笔者认为，只有给知识的性质先定位，而后选择教法和学法才具有针对性，测评的内容也才具有科学性，测评的结果才具有可信度。因而，知识分类学说对高中物理教学的指导意思是明显的。
[参考文献]
1.陈刚等《自然学科学习与教学设计》（上海教育出版社2005.9：100）
2.皮连生《智育心理学》（人民教育出版社1996.4：111）
体育教学策略的概念篇9
关键词：初中数学；数学例题；习题教学；策略
一、对初中数学例题及习题教学的看法
本人在长期的数学教学实践中，已经摸索出一套适用于农村中学数学教学策略，为了研究初中数学例题及习题的教学策略，本文以人教版初中数学课本为例，对初中数学教学的方式方法进行研究，分析本人对数学教学的看法和态度。
1.重点应该在于分析解题思路
目前很多数学教师在例题及习题解析的过程中，只是单一地采用“灌输式”的教学方法，这也是现代教育中最为普遍的现象，不仅仅是数学教学中存在这种现象，其他学科教学过程中，也经常有这种对学生进行知识和解答方式的强行“灌输”。这样的方式方法并不是我们所提倡的例题及习题教学法，而是老套的填鸭式教学。例如，三角形全等的条件一节的例2：有一池塘，要测池塘两端a、B的距离，可以先在平地上取一个可以直接到达a和B的点C，连接aC并延长到D，使CD=Ca，连结BC并延长到e，使Ce=CB，连结De，那么量出De的长就是a、B的距离，为什么？这样的习题设置可以进一步引入思考，让学生通过递进的方式了解到三角形的全等特性。这样一道习题的设置是必须存在的，这样才能引导学生学会三角形全等方面的知识概念。
2.应该重视评析例题后的总结、概括
为了能够保持这种良好的数学学习习惯，应该重视课堂上的例题解答过程和做完习题之后的总结概括，这样才能最大程度地发挥课堂习题的作用，借助数学例题及习题指导学生进行数学学习，这样的数学教学方法才是最为重要的。本篇文章主要将初中数学例题及习题教学和学生的实际学习能力、性格特点相结合，探讨和分析更适合的数学教学活动。如人教版第125页例1：利用不等式的性质解下列不等式：（1）x-7>26；（2）-4x>3。在了解了不等式的性质和概念之后，可以通过如下训练来达到强化知识点的目的――训练1：若a
二、初中数学例题及习题教学的改进策略
初中数学教学策略中的所有习题例题都是通过总结规律，提炼解题模型得出的精华，想要改进教学策略还需要耐心捕捉数学教学中的解题信息，寻找更适合农村学生的教学方式，这样才能够让数学例题习题成为引导学生敏捷地发现问题的最佳途径。数学教学就是以最快速度抓住主要矛盾，培养思维的敏捷性的
教学。
1.“概念型”例题，要突出本质属性
概念型例题是课本中率先出现的，每一次学习新的概念知识都会先推出概念型例题来进行抛砖引玉，这就需要突出概念的本质属性了，否则无法达到最好的教学目的。例如，初一学生初次接触正负数的概念，可以通过生活中的具体事项来进行解释，然后抓住这些实例的本质特征真正引出正负数的概念，例如资金借贷过程中产生的存余和负债。这样学生就能更加明白正负数的意义和作用。数学教学应该将重点放在分析解题思路上面，这种方式使得学生的数学学习积极性提高，也会逐渐理解老师讲解的数学习题思路。1.1章节中提到的三角全等性例题如果改为：连接aC、BC，延长aC到D，使CD=CB，延长BC到e，使Ce=Ca，连结De，那么量出De的长与a、B的距离相等吗？对于学生的启发作用更明显。这两次例题的变动都是有其深意的。
2.“基础型”例题，要紧扣定理、法则
要学好数学，就必须在概念型学习的同时增加例题和习题的训练，这些教学内容虽然是为了巩固知识，但也是为了进一步提出新的知识概念。因此，在学习数学例题的同时要注意基础型例题的存在意义，在解答这类例题的时候也要紧扣定理和法则，这样才能更好地学习基础知识，学好数学定理和法则才是学好数学的前提。要记住，我们学习的根本目的是运用数学定理和法则来解决其他有关问题，学生对新学的基础知识印象不深，自然需要通过这类基础型例题来巩固定理和法则。
本文对初中数学的例题及习题教学做了一个全面的解析，同时深入剖析了人教版课本殊的例题和常见的习题，以期为初中的数学教育改革提供借鉴和参考。希望这些改革措施方案对于后期的初中数学课堂教育有一定帮助。
参考文献：
体育教学策略的概念篇10
一、幼儿数学兴趣和探索精神培养策略
一些心理学家认为好奇心和探究精神是人类一种原始的本能，也是孩子学习的内驱力。《纲要》中也提出：要引导幼儿对身边常见事物和现象产生兴趣和探究的欲望。因此，教师首先要向幼儿多提供幼儿操作材料，在宽松的环境中，通过与材料的相互作用，使孩子的好奇心和探究欲望得到满足。其次教师要善于抓住生活中的情境问题，让幼儿在生活中学习数学，学习运用数学的方法讨论，解决生活中的实际问题，以增强对数学的兴趣。从生活中学习数学不仅可以增进幼儿对概念的理解，而且可以缩短幼儿与数学的心理距离，不至于对数学产生惧怕。教师也可多采用游戏化、多样化的教学活动，使幼儿感受到数学是有趣的、有用的，从而增强对数学活动的兴趣和探究的欲望。
二、幼儿数学学习中解决问题能力的培养策略
1.创设真实复杂的情境，激发幼儿解决问题
从建构主义的观点来看，幼儿应该是问题的解决者，要能面对复杂世界中的问题情境，但是，现实生活是复杂多变的，幼儿无法将概念化的知识运用到实际生活中去。因此，教师要去研究、挖掘，体现孩子生活中的数学，将一些与幼儿生活相关的问题呈现到幼儿面前，激发幼儿去思考，幼儿会以各种方式去猜测、操作、讨论以及做简单的图表等去寻求与验证答案，并调整自己的思考方法。如：让幼儿帮助老师统计用餐人数、帮助商店清点货物等，幼儿在不断地与别人的交流中获得经验，学会设计表格等。在此过程中，孩子有了对加减的理解，学会了逻辑分类，寻找到了解决问题的方法。
2.采用解决问题学习法，促进幼儿解决问题能力的提高
所谓解决问题是一个过程，它是在不熟悉的情境中思索并寻求解答的一种方法。而解决问题学习法是指让学习者围绕生活中体验到的矛盾、问题，去克服它、解决它的过程中去学习、体会的方法。教师要为幼儿创设一个宽松、无焦虑、有充分时间的环境，设计好“课题”，让幼儿自信地、尝试地发展解决问题的策略，强化幼儿面对不确定、不熟悉的问题情境时进行思考、推理的能力。在幼儿解决问题时，教师要不断地提出开放式问题，如：“为什么？”“怎么做？”“有什么不一样？”“还有什么其他方法吗？”等，以引发幼儿对情境的思考，在解决问题的过程中，教师不能急于求成，要耐心地引导幼儿通过合作、思考、推理与探索来寻求解决的方法，教师是知识中介者、激发思考者的角色。
三、幼儿数学概念的自我建构培养策略
近年来，心理学的研究已经向我们揭示了儿童数学概念的获得，不是从客体本身直接得到的，而是通过摆弄材料和在他们的内心组织自己的动作而得到的，是通过与材料的相互作用发现和建构数学关系的，幼儿数学认知结构的形成，依赖于其数学经验和对数学材料的操作。因此，教师应从以下几方面帮助幼儿建构数学概念：
1.重视操作活动，帮助孩子积累数学经验
幼儿数学概念的习得是和具体生活联系在一起，而且一开始总是和个别事物联系，对孩子来说，一个新的概念或技能不是学会了就会了，会了也不一定会用。一位台湾学者曾做过让孩子认识三角形的实验，当一个三角形改变了空间位置时，孩子就不认识了，因此，教师在进行数学教育时，要注重数学经验的积累，通过多种形式的操作活动，让幼儿主动建构。如：（1）教师可引导幼儿将周围事物中的数、量、形的知识从生活中抽取出来，将生活语言转化为数学语言，用数学语言表现生活中的问题，如用3>2表示三个男孩比两个女孩多。（2）引导幼儿将一些数学概念、数学关系等抽象的知识举出实例，加以解释，如：在加减算式的教学时，要引导幼儿编出应用题来，赋予它有意义的实际内容，这实际上也是一种心理的操作。还有如：给幼儿各种形体的建构材料来构造物体的模型，帮助幼儿积累一些空间知觉的经验。（3）在操作活动中，教师应该为孩子提供丰富多样的样例，丰富孩子的经验基础，使一些分散的数概念组成概念系统，如：认识三角形时，教师可提供若干变式的三角形，让孩子通过操作探索，积累经验，得出三角形的概念是由三个角和三条线组成的封闭图形。
2.关注操作过程，促使孩子主动建构
首先，教师在数学教育中要关注幼儿的学习过程，教师的任务不是去关注结果，纠正孩子的答案，而是要纠正孩子的思维，教师要站在孩子错误的立场上去体会孩子的思维方式，帮助他去思考。更多的时候，孩子的错误蕴涵着他思维的不完善，没有在头脑中形成准备去接受这种知识的逻辑结构。例如：让孩子进行长短排序时，大多数孩子不能用逻辑的方法排出来，只是一根根地找，这是因为孩子的头脑中还没有形成一个逻辑结构。但这种结构又不是可以传授的，而是幼儿在生活中慢慢积累的，通过反复的操作，当获得了比较长短的经验和可逆的经验后，孩子的这种逻辑结构就会在头脑中慢慢形成（新概念的建构）。
其次，教师要引导孩子反思他的操作过程，让孩子用语言讲述他的操作过程，帮助孩子建立思维活动外化的习惯。如：在学习加减运算时初期，教师要教会孩子表述的格式，让孩子用自己的语言讲出来，教师要关注他是怎么知道的，再通过延迟性的评价策略，让孩子反思为什么对了或错了，帮助孩子反省，在此基础上，教师总结评价，让孩子学会简洁化的逻辑方式，促使孩子对数概念的理解。
最后，教师要善于研究、了解孩子，在了解孩子原有认知经验的基础上，寻找孩子的最近发展区，选择合适的、与旧经验有相互关联的新经验进行教学。在教学中，教师要创设学习概念的情境，想方设法唤起幼儿原有认知结构中的有关知识和经验，通过新旧经验的相互作用，形成新概念。