教育心理学同化的概念篇1
[论文摘要]本文在布列钦卡先生对“教育”，“教育目的”，“教育需求”三个概念进行分析并精确化的基础上，进一步简要评述了布列钦卡先生的观点，并认为教育科学基本概念的规范化仍然任重道远。
w·布列钦卡用批判理性主义的观点和方法对教育学研究进行了分类，提出了教育哲学、教育科学和实践教育学三个研究领域，并尝试用演绎的方法对教育科学进行深入的研究，在世界范围内产生了广泛而强烈的影响。
本书中，布列钦卡提出并试图澄清教育科学的三个基本概念即“教育”、“教育目标”和“教育需求”。围绕着这三个概念，布列钦卡用诠释的方法为我们深入解析了教育科学基本概念的复杂性及由此产生的问题，分析了概念应该具有的科学内涵，并提出了自己的独特看法。
一、关于教育的概念的精确化问题
在对教育科学的基本概念“教育”的概念进行分析时，作者以六国之例来说明了教育概念的混乱状况。作者在文中分别列举了德国、法国、美国、荷兰、英国和苏联六个国家关于教育这一概念的代表性观点。由苏联教育科学院编撰的名为“马克思主义教育学的普通基础”的学术专著中，教育首先被定义为“对发展的控制及其对发展的影响。然后它又区分了作为客观影响的教育，亦即不依赖于教育学观点而存在的各种现象，以及作为专门组织化影响的教育。”其他的例子我们在此不再一一例举。对于作者在本书中对其所作的精辟分析和为使概念的精确化而做出的工作和努力，我们深表佩服和感激。这里，我们来看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而复杂的分析之后提出：“教育就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行为。”作者随后接着提出了一个比较简洁的定义：“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”。
就前述两个定义，其中有一个问题值得注意，那就是前一个定义提出的是对心理素质结构的改良，而后一个定义则是对人格的提升。在某种程度上，我们可以说人格是属于心理素质结构的一部分，但显然不能说人格就是心理素质结构本身，这二者明显是不同的。若人格是心理素质结构的部分内容，那么再看这两个定义就会发现，后者显然是将前者的内涵在某种程度上降低了，而这种程度就指的是心理素质结构和人格二者的关系。
二、关于教育目的概念的精确化问题
在本书中，布列钦卡先生为我们例举了十种可以混同于“教育目的”这一概念的词汇，如“培养目的”、“培养理想”、“教育理想”、“教育学目的”、“教育的目标”、“教育任务”、“培养任务”、“教育学任务”、“教育意图”和“学习目的”并给出了一些典型例子，如作者在“教育理想”这一同义概念中提到的是纽文惠斯的观点，纽文惠斯将其视为“‘必须给教育指明一个特定的方向的一种思想或观念上的理想’，它区别于那种‘一般被认为是可以不断实现或已经实现的’、‘具体的’教育目的”，如此等等。布列钦卡提出，教育目的是一种规范，它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质（或一种素质结构），并且要求教育者应该如此行动，使得受教育者最大限度地获得实现该理想的能力。这种全面发展如果放在布列钦卡先生这里，我们似乎可以认为就是这种预设的心理素质结构吧。当然，你也许会问，这种全面发展和心理素质结构本身有什么关系呢？不错，这正是一个很关键的问题。
请你试想，一个人的全面发展如何体现，如何衡量呢？我们都知道，我们通常是以人的各方面能力的最大限度提升来判断这种全面发展，人的能力的提升是和心理素质相关的，我们说某个人某方面能力的提高则必然会首先想到的是这个人相关心理素质的改善。我们都知道，一个人的行为表现通常来说是一个人内心心理活动的外显，而一个人的行为能力在一定程度上则反映了这个人的心理素质的结构。当我们说一个人能歌善舞，很显然，我们不只在说这个人外显行为能力的突出，我们同样预说了这个人内在心理素质的改善，而这种改善本身无法直接呈现，它需要借助人的行为活动能力来体现，从这点上说，布列钦卡先生确实是深挖了教育的根。然而，如果这样来说，教育活动只是为实现一种一切都是预设了的目标而采取的手段，它本身并不是目的，它是一种实现目的的工具，它要的是参与活动的主体按照预设行动而以求最大限度的实现目标，而这个目标尽管是外显的行为能力却先在的是内设的一种理想，一种理想的“心理素质或素质结构”。这显然是一种很自私的想法，至少对于教育主体来说，这是很自私的。教育目的本身应该是目的，是一个不受任何外在预设或约束的主动的行动者，这个行动者指向的是教育主体，或者可以说教育主体本身就是目的，除此之外别无目的。
三、关于教育需求的概念的精确化问题
最后让我们来看看布列钦卡先生对“教育需求”概念的精确化分析。布列钦卡先生为对这一概念进行科学化解释所做的大量的、细致的工作，这里将不再班门弄斧，亦如我们在上面所作的那样，我们还是来看看先生精确化后的概念，布列钦卡先生研究发现，“教育需求”这一概念本身对于科学教育理论的建构没有多大价值，但它却仍是研究中的一个不可忽视的问题。先生在最后提出，个体的教育需求概念使用的两个条件即“只有当某一特定的心理素质结构在某种特定条件下应该被某人所获得时；只有当人们确定教育者的某种被归纳到教育概念之下的行动是获得上述心理素质结构的一种必要条件时。”也就是说只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的这种教育时个体的教育需求这一概念才能成立。不错，先生对这一概念运用的条件限定，就这一概念本身来说正是十分精致的，但是，在这种精致过程中，区分出的受动者和主动者难免让人生疑。毕竟，教育显然不是一个主动，一个受动就能真正达成理想目标的行动。这方面，现实为我们提供了生动的画面，我们今天的教育正是这样的局面，而这也显然不是我们想看到的情景即教育活动中，一个主动者的主动和一个受动者的被动。很显然，这其中主动者和受动者都是主体，他们都是在主动的建构这种心理素质结构，而并非是主动——被动建构的过程。对教育活动中的两个主体而言，双向的主动活动才能真正达到教育的目的，甚至可以认为才是真正的教育，那种主动——被动的建构模式显然不应该是教育的真正内涵。
对于布列钦卡先生为教育概念的科学化所做的工作，我们深表钦佩。尽管，布列钦卡先生做了如此细致而深入的研究和分析，这些概念仍然有些问题。我们在此对这些概念提出的非议，只是聚焦于问题本身，期望能够就教于方家。如能对思考同样问题的研究者们有些启发，实则幸事。从以上我们的简单分析来看，教育概念的科学化问题仍然任重而道远，需要我们继续为之努力探索。千百年来，历代大贤为了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就连其概念都仍然是歧义颇多，其任务之沉重亦可想而知，我辈亦应竭诚努力以探索出教育的大道矣。
教育心理学同化的概念篇2
一、对情境概念的阐释
对于情境这个概念,董杰在《思想政治教育情境的概念界定与内涵分析》一文中梳理了国内外学者对情境内涵的阐释后指出:“‘情境’一词的含义基于不同学科视角,在理解上存在着差异甚至是相互矛盾冲突,但就其本质内涵来说,也存在着某些共性,即‘情境’是环境中的一部分,尤其是进入了个体意识范围内可感知的具体而微观的环境;是主客体的有机统一;对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能。”[1]这一结论揭示了情境与社会环境、情境与认知或行为的客体、情境与行为主体的关系,揭示了情境对受教育者的作用。
其实,沙莲香在《社会心理学》一书中早就对社会环境、客体、情境三个概念的关系进行了清晰的辨析,阐明了情境对人的心理与行为的影响。沙莲香指出:“社会环境、客体和情境是三者互有联系的概念……社会环境作为最广义的概念,表示它的客观存在,它同社会生活主体的关系是广义的社会关系;客体是同社会行为相联系的概念,表示行为者的行为目标和活动对象,它同社会主体的关系是行为关系;情境是与认知这个重要的心理活动相联系的概念,表示心理主体的认知特点、知识结构特点和它们的作用,它同社会主体的关系是心理关系。”[2](p5o)作为与社会生活主体具有心理关系的情境,具有怎样的内涵呢?沙莲香认为:“情境是从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系。行为者在行动和活动之前对于环境(客体的总和)的知觉和认知,不是纯客观的,而是多少加进了主观成分,从主观上给予规定和把握。这种从主体上予以规定和把握的环境,叫情境。……把环境作为情境加以把握,叫情境规定。”“在相同或相似的社会环境里,由于人们的情境规定不同,对于环境的态度、工作表现也就不同。”[2](p49-50)可见,社会环境只有在变为社会生活主体的情境规定时,才能够同主体接近和联系起来,产生某种关系并影响生活主体的心理与行为。因此,相同的社会环境对于不同的生活主体来说,他们是否把该环境纳入到了自己的心理过程中予以注意、感知、体验和把握,就决定了该环境是否能够成为生活主体的情境。而同一生活环境相对于具有不同认知特点或情感特征的社会生活主体,具有不同的情境意义,因此,社会环境是情境和情境规定的基础,但不能等同于情境,情境是进入了社会生活主体意识范围内可感知的那部分环境;一旦人们对环境予以了情境规定,并把它当做了行为的目标,这部分环境就同时成为了社会生活主体认知或实践的客体;情境中不仅渗透着社会生活主体的主观认知与把握,反过来它又会影响到生活主体的心理与行为。值得注意的是,尽管多数学者往往论及的是情境的积极促进作用,但情境对人的心理和行为的影响,并不仅仅是,也不可能仅仅是“对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能”,它还具有弱化、干扰作用的一面。
从与社会主体的心理关系上对情境概念予以界定,显然要比仅仅从某种客观的具体的环境或心理、精神氛围上界定情境的内涵,更具概括性、合理性和完善性。只有从与社会主体的心理关系上来理解情境概念,才能从较深的层面厘清各个相关概念间的关系,揭示情境对社会生活主体的作用与价值。因为不论教育者费了多少心思来选择具体的环境,营造心理氛围,但如果这些要素融入不到受教育者的心理过程中去,不能被受教育者从主观上有所规定和把握,它就永远不能影响受教育者的心理与行为,它就永远是“外在的客观环境”,情境与环境、客体间的逻辑关系就很难廓清。
二、对思想政治教育情境的不同理解
学术界对思想政治教育情境的内涵是怎样规定的呢?学术界对思想政治教育情境这一概念的阐述,比较有代表性的观点主要有以下几种:
第一种观点认为,“情境即情景、境地,是具体场合的情形。所谓思想政治教育情境,指为思想政治教育活动的开展而创设的具体情景。思想政治教育情境不同于思想政治教育环境。……思想政治教育环境是作为思想政治教育活动系统之外的影响因素存在的。而思想政治教育情境则不同,它是为思想政治教育活动的开展而创设的,作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体。”[3](p106)
第二种观点将思想政治教育情境理解为“在思想政治教育过程中教育主体予以规定和把握的环境。教育者可以利用情境把教育内容有效地传递给受教育者;在情境中,受教育者之间互相影响可以共同内化教育内容。因此思想政治教育情境是一种文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、气氛和人际互动。”[4](p248-249)
第三种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者根据思想政治教育目标,为激发受教育者的学习兴趣,达到最佳教育效果而有意创设或引入的某种特定的情感氛围环境。”[5]
第四种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者和受教育者都可以把握的且能够优化双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的内在于思想政治教育系统中主客体有机统一的特定而微观的自觉环境。”[1]
笔者认为,第一种观点从“情境即情景、境地,是具体场合的情形”这一理念出发,将思想政治教育情境界定为创设而成的“精神氛围与物质条件的统一体”。这里似乎忽略了或者说没有体现出这种“统一体”与受教育者的心理关系。虽然该“统一体”与创设者存在着较为密切的心理关系,是创设者的情境,但它并不见得就是受教育者的情境。对受教育者而言,它可能依旧只是外在于自身的客观环境而已。若进一步分析,与受教育者没有心理关系的教育环境,也难以成为思想政治教育系统中的要素。
第二种观点是从沙莲香界定的情境概念出发来揭示思想政治教育情境之涵义的。它明确地指出了思想政治教育情境是教育主体即教育者可以规定和把握的环境,突出了环境是情境的基础,情境是与主体发生了心理联系的那部分环境。但与第一种观点一样,该观点也忽略了思想政治教育情境中受教育者的主体性,即思想政治教育情境不是单一的教育者所能把握和规定的情境,受教育者必须也可以把握,得到受教育者的积极认可、参与,是教育者和受教育者共同把握的统一体。只有这样,该情境才能对受教育者的心理与行为产生影响。
第三种观点把思想政治教育情境归为“某种特定的情感氛围环境”。虽然其突出了“情”是情境的中心,强调了情感教育在情境影响中的重要地位与作用,但是将思想政治教育情境仅仅局限于“某种特定的情感氛围环境”,把情境教育仅仅归为情感教育,则不仅在内涵上忽略了情境与受教育者的心理关系,更将思想政治教育情境的外延和作用窄化。思想政治教育情境的作用不仅仅在于情感感化,也体现于理性的引导与规范。
第四种观点比较好地克服了以上三种观点的缺陷。作者(董杰,下文同)在文中不仅阐明了情境与环境的关系,还揭示了情境与行为主体,包括教育者与受教育者的关系。正是基于这种关系使得情境与思想政治教育系统中的其它各个要素有了密切的联系,从而使之能够成为该系统中的一个重要要素。但是在这种观点中,特别强调思想政治教育情境的作用是“能够优化”双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的微观的自觉的环境。“能够优化”是以肯定的方式表达了思想政治教育情境之积极作用的必然。在教育实践中,思想政治教育情境能不能够起到优化的作用,会受到诸多因素的影响。如此界定的思想政治教育情境概念也存在一定的不严密性。
三、对思想政治教育情境内涵的界定
上述第四种观点的不严密性主要根源于作者对“思想政治教育情境”、“思想政治教育的情境”和“情境创设”这三个概念的区分和认知。因此有必要从对这三个概念的辨析入手,进一步界定思想政治教育情境的内涵。
当有学者提出思想政治教育情境是“作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体”这一命题时,作者指出:“‘对思想政治教育活动发生作用’的‘作用’所指什么,或促进或阻碍?这里应将三个概念即‘思想政治教育情境’与‘思想政治教育的情境’、‘思想政治教育情境创设’加以正确区分。思想政治教育情境应是一种适应于特定思想政治教育目标的优化情境,如果不确定此点,那么与思想政治教育环境将又有何本质的区分?而思想政治教育的情境则是一个较为宽泛的概念,相对于不同的思想政治教育活动而言,可能是有效的情境也可能是无效的情境,只有满足于特定思想政治教育目标的情境才是有效的情境。同样,思想政治教育情境创设也存在有效或无效,即可能存在或优化或阻碍的情形”。[1]笔者认为,这里对三个概念的区分与表述存在着一定的逻辑问题。区分概念应该是在同一层面的问题上,从其内涵上界定它们分别是什么,说明概念间的关系则还需要从外延上加以分析。但是上面的表述并没有从这个基本的逻辑方法入手,而是将不同层面的问题混杂在一起论述。
教育心理学同化的概念篇3
关键词：哲学思考；发展的认识论；多视角
体育的概念是对体育进行理性思维的基础，是构筑体育理论大厦的基石，体育的概念有其历史性和时代性。研究体育的概念不仅有利于深刻地认识体育及其本质，而且可以促进体育理论的发展和丰富体育概念的内涵，从而提高体育的社会地位。本文通过对体育概念的历史回顾和体育本质的哲学思考，为回答“什么是体育”这个问题提供了一个新的理论视角。
1、体育的产生及其各发展阶段的特征
1.1体育的产生
体育作为一种人类的活动现象，在人们将之定义为“体育”之前就已经存在。在原始社会，人类通过各种各样的活动形式(如祭祀、舞蹈等)表达对自然现象的崇拜，从而使自己或部落成员更好地生活，这些活动形式就形成了“最初”的体育。因此，生产劳动是体育产生的唯一源泉。
1.2体育的发展阶段划分及其特征
在人类历史发展的长河中，体育的发展经历了四个阶段：
第一阶段：萌芽时期的体育――原始社会的体育。这一时期体育特征的主要表现为：健身性、平等性和直接功利性。
第二阶段：独立形态的体育――私有制时期的体育。这一时期体育特征的主要表现为：阶级性、教育性、竞技性、娱乐性和健身性。
第三阶段：现代体育。随着产业革命的发展和资本主义兴起、发展，体育形成了自身的科学体系。这一时期体育特征的主要表现为：体育主要关注于民族和国家的声望与地位，这与现代主义追求的民族、国家保持了高度的一致性，各国争相发挥体育的政治、经济功能，使体育为国家、民族利益服务。于是，一方面是竞技体育和职业体育的高度繁荣，而另一方面与普通大众息息相关的大众体育却滞后于前者的发展，个体的体育活动、对体育的物质的、精神的需要被弱化。
第四阶段：后现代体育。后现代体育是“后现代主义”泛文化思潮影响下产物。这一时期体育的特征主要表现为：提出“以人为本”的体育观，逐渐弱化体育的政治、经济、民族等宏大主题对体育的束缚，转而关注个体的体育活动，通过改进体育的工作观念，促进个人全面发展，使体育进一步为增进个体的身心健康服务，为人的全面发展服务，从而满足人们日益增长的对体育的物质的、精神的需要、发展和享受。
2、体育概念的沿革
事物的概念就是对该事物最简洁、最浓缩本质的集中体现。而任何一个概念都有它产生、发展和不断演变的历史，科学的迅速发展必然伴随着许多新名词的诞生和原有概念的变化，体育也不例外。下面我们对中国理论界对体育概念的研究进行综述。我国对体育概念的研究主要集中在近代的25年里，大体可以分为三个阶段：
第一阶段：20世纪70年代末――80年代初。具有代表性的有：
1980年，胡晓风先生在《关于体育科学体系的若干问题》中指出：体育是一种寓教育于运动之中的社会现象，是通过运动促进人的全面发展并丰富人们文化生活的一种社会现象。1982年6月，林笑峰先生在《体育和体育方法》中将体育定义为：体育是身体教育的或体质教育的简称，指的是教育者向受教育者传授增强体质的知识、技能和运用这些知识、技能实际锻炼身体的过程。《现代汉语词典》中的表述：体育以发展体力、增强体质为主要任务的教育，通过参加各项活动来实现，指体育运动。1982年7月25日至8月2日在烟台召开了全国性的学术会议，会议的重点是研讨“体育理论”，对体育的概念问题的统一认识进行审议，但未得出一个统一的概念，然而会后在全国的体育理论界中形成了一个“共识”――体育有广义和狭义之分。广义的体育包括：身体教育、身体锻炼、竞技体育、休闲体育等内容。这些在《中国大百科全书・体育》及有关的理论书籍、教材中就有所体现。
这一阶段的体育概念重点强调了体育的教育功能，对当时的学校体育是有贡献的，它把体育教学和运动训练分开，为体育教学在学校教育中争得一席之地，对“”后恢复学校体育在教育中的地位起到了积极的作用，有利于学校面向全体学生。但把体育只当作是体质教育是不全面的。
第二阶段：20世纪80年代中后期。具有代表性的有：
1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书・体育》中写到：在中国，体育的广义含义与体育运动相同，包括身体教育(狭义的体育)、竞技体育、身体锻炼三个方面。身体教育与德育、智育、美育相结合成为整个教育的组成部分，是有目的、有计划、有组织的促进身体全面发展、增强体质、传授锻炼身体的知识和技能，培养高尚的道德品质和坚强意志的一个教育过程；竞技体育指为了最大限度地发展和不断提高个人、集体在体格、体能、心理及运动能力等方面的潜能，以取得优异运动成绩而进行的科学的、系统的训练和竞赛；身体锻炼指以健身、医疗卫生、娱乐、休息为目的的身体活动；1988年8月曹湘君先生在《体育概论》中将体育定义为：体育(广义的体育亦称体育运动)指以身体练习为基本手段，以增强体质、促进人的全面发展，丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动。它是社会总文化的一部分，其发展受一定的政治、经济的制约，也为一定的社会政治、经济服务，其包括体育(狭义)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐；同年3月，在第三次印刷高等教育出版社的《体育理论》中对体育的定义与上相同。
这一阶段，随着人们对体育认识的不断深入，体育概念的内涵在不断的扩大，从体育是“教育的组成部分”――到体育作为“文化的一部分”，提高了体育的社会地位。这三个概念中比较突出的一点是中国的“大体育观”概念已经确立，即体育包括狭义的体育、竞技体育、身体锻炼和身体娱乐并被大多数人所接受，但是这种划分遭到任海先生的批评：“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为地割裂，歪曲了他们之间的联系”。
第三阶段：20世纪90年代中后期至今。具有代表的有：
1995年，高等教育出版社出版的《体育概论》中的定义：体育是以身体活动为媒介，以谋求个体身心健康，全面发展为直接目的的，并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程；毛鹏先生认为：体育是从身心发展出发，以身体活动为内容进行的教育活动；《韦氏大词典》对体育的定义是：体育是教育的一个方面，它采用身体活动和有关经验从心理上、体力上、道德上、精神上、社会上来使个人充分发展，使他成为国家和世界的一个有用公民。我国学者李农在他的《从教育的“人化”看体育概念》一文中指出：体育是一种复
杂的社会文化现象，它以身体与智力活动为基本手段，根据人体生长发育、技能形成规律，达到促进全面发展、提高身体素质与全面教育水平，增强体质和提高运动能力，改善生活方式的一种社会活动。1999年，韩丹在《论中国体育：一分为三》中表述：学校体育就是在叫做学校的社会组织里，由体育教师按照教学计划，依照教材按课时规定对所有学生进行的体育知识和技能的培养活动。社会体育是指学校之外所有社会成员以增进健康为主要目的体育活动，这是一个多因素、多层次的复杂结构的社会事项。竞技体育是指为培养优秀运动人才，创造优异成绩而进行的科学的系统的训练和竞赛，其更本任务是为国争光；2004年，熊斗寅在《体育概念的整体性与本土化思考》中指出：体育是一种复杂的文化现象，它以身体和智力活动为基本手段。根据人体生长发育、技能形成和技能提高等规律，达到促进全面发育、提高身体素质与全面教育水平，增强体质和运动能力，改善生活方式与提高生活质量的一种有目的、有组织、有意识的社会文化活动。
这一阶段，对体育的定义突出“以人为本”的体育观，它将体育归人教育、文化、社会现象之中，不仅肯定了人的个体发展，而且肯定了社会对人的发展的社会需求，二者具有高度的统一，同时还注重了健全的生物观、心理观和社会观的统一。
通过对中国体育概念的历史回顾，可以看出：随着历史的不断发展，人们的认识在逐渐加深，因此体育的概念也在不断的发生变化。体育的内涵随社会的发展在不断地扩大，从体育的娱乐性到教育的组成部分再到文化的一部分；研究体育的视角也逐渐地扩大，从体育的生物学、教育学角度到心理学、社会学再到生物学、心理学和社会学三者的结合；人们不仅注意到体育与政治、经济等方面的联系，同时也注意到体育内部各组织部分之间的研究。
笔者认为，确定体育的概念要考虑以下因素：①概念建立在历史学的基础上，②概念与人类和社会的发展相一致，③概念高度概括本门学科的文化、行为特征，④概念有明确的目的性。体育的概念是人们对体育的认识，它是运动、变化、发展的，而决不是一个僵化的，从古代到近代以至未来都一成不变的概念。因此，我们在认识体育的概念时应该运用“发展”的认识论。
中国伟大的领袖、现代历史巨人给体育留下了两句言简意赅流传深广的名言：“发展体育运动，增强人民体质”、“友谊第一，比赛第二”。前一句属自然科学视界，而后一句则切近现代人文主义的精灵。我们在考察体育的概念时，应该坚持发展的观点，具体的、历史的看待体育。在理解什么是体育时，既要看到他的强身性、游戏性和娱乐性，又要看到他的教育性、规则性、竞争性，同时又要坚持人文主义的原则，从人出发，以人的全面而自由的发展作为体育的终极目的。
3、体育本质的哲学思考
体育作为人类社会的一种文化形态，一种文化实践(同人类通过劳动改造和创造环境一样)在不断地改造和创造着环境――人类自我的个体生理、心理环境和社会群体的生理、心理环境，其意义和价值在于维系人类的健康，满足人类日益增长的对体育的物质上的、精神上的需要、享受和发展。
体育的本质是体育本身固有的、具有稳定性的、决定体育性质和发展的根本属性。讨论体育的本质，只有上升到哲学层面才能够真正准确地把握其本质，通过哲学思考，概括体育的共同属性，从而真正揭示体育的本质。有关本质问题的探讨，现在哲学界比较流行的两种观点：本质主义和反本质主义。下面从这两种哲学的观点来看体育的本质。
3.1从哲学的“本质主义观”看体育的本质
哲学的“本质主义观”也称“本质先于实在论”，即现象和本质的划分。哲学家认为我们感知到的多种多样的事物只不过是“现象”，存在于现象背后的统一的普遍的“真相”才是真实的存在。在本质主义看来，现象背后的实体是客观存在的，但在构建理论体系时，这种作为本质的实体是一种设定、一种预设，这是一种形而上学的方法论。形而上学的方法论把事物之间看成是截然分开、彼此互不联系的孤立部分，只见部分不见整体，看不见个别事物间的联系；在事物之间的异同关系上，认为同是绝对的同，异是绝对的异，看不到同中有异、异中有同的辩证关系。
本质主义的哲学观在看待体育的本质时运用的是“经验归纳法”，它从研究现有的体育事例中总结出体育现象的共同性，将体育的本质归纳为：体育无论是对身体的教育还是通过身体的教育以促进人的全面发展，都体现了体育的共同点――“身体性”特征，所以将体育的“身体性”看作是体育的本质。
本质主义哲学观的缺陷：从“存在”人手，研究体育本质问题，把体育的存在看作是现象背后某种静止的、孤立的绝对实在，不用思维的辩证法正确处理体育存在的相对与绝对、个别与一般的矛盾，因此在理论上陷入二元分裂的处境；同时，本质主义哲学观最终必然把存在归结为存在物，而把“人”的存在忽略。我们将“本质主义哲学观”给出的体育本质进行探讨：首先，它强调了体育的“身体性”，即“身体”的本质，而把“心”的智力性活动从理论上排除在体育之外，这与体育的实践发生了矛盾；其次，它把“身体性”这种实体看作是决定性的东西，把人的主体性活动和意义给抹杀，而体育从产生时起就是人的活动，是人参与其中的活动，没有人就无所谓“体育”。
3.2从哲学的“反本质主义观”看体育的本质
哲学的“反本质主义观”指的就是主张放弃内在与外在、事物的核心与其他边缘领域之间的区别以及本质与现象区别的做法。它从根本上否定本质与现象的区别――即根本上不存在我们所说的“现象”与“本质”。反本质主义者认为，可以吸取“解释学”的方法来“建构”体育的本质问题。“解释学”表示的是这样一种愿望，“由认识论的撤除所留下的文化空间将不被填充”，即解释学不是取代现存“范式”的另一种“范式”，而是一个为实现“无范式”而进行的“解构”工作本身的名字，它意味着如果本质主义的哲学任务强调“研究”，解释学则提出了“对话”的概念。现代解释学主要观点是强调对象的历史性和相对性。因此，就“体育”而言，它不再存在现象和本质，看到的就是体育，不管是“身体性”特征的，还是“智力性”特征的，只要在“对话”的基础上，双方都承认这是体育就可以。反本质主义观消解了体育本质的存在，将体育现象和本质合为一体。主体(人)和个体(体育)的存在，无论是认知的主体还是认知对象都内在地嵌于历史性中。马克思主义辩证法同样也反对形而上学的本质主义，但反对的目的在于建构，在于使对立双方在一定条件下“互为中介”，甚至“亦此亦彼”，而不是一句“本质主义”就宣判了传统理论的死刑。在笔者看来，其实这种反本质主义，在某种意义上恰恰也是一种本质主义。
通过两种不同的哲学观对于体育本质的不同理解，我们究竟如何看待“什么是体育”这个问题呢?即使我们不能对它下一个恰当的定义，那么应该如何进行对体育的认识呢?不同体育研究领域的人对体育有不同的看法，可以得出不同的结论。
因此，笔者认为在看待体育的本质时，可以采取“解释学”的方法。站在“对话”的平台上，改变双方的观点，从而形成一个共同的理解，达成一种“共识”。这是一种从统一性走向差异性，从中心性走向边缘性，从一元性走向多元性的一种方法。在回答什么是体育这个问题时，我们不是要将一种观点强加于另一种观点，而是用这种“平台基础上”的多样性、多视角的理解方式来看待体育的本质，这对于体育的发展而言是有利的。
4、启示
教育心理学同化的概念篇4
1.化学概念是用简练的语言高度概括出来的
常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。在初中化学教材中，基本概念几乎每节都有，而化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都比较差，因此，教师在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。
1.1讲清概念中关键的字和词。为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。例如，在讲"单质"与"化合物"这两个概念时，一定要强调概念中的"纯净物"三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。
又如在初中教材中，酸的概念是"电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。"其中的"全部"二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如naHSo4，它在水溶液中电离是既有阳离子H＋产生，但也有另一种阳离子na＋产生，阳离子并非"全部"都是H＋，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出"全部"二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。
1.2剖析概念，加深理解。对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。
如"溶解度"概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。
又如在学习"电解质"概念时，学生往往容易将"电解质"与"非电解质"，甚至同金属的导电性混淆在一起，导致学习中的误解。因此教师在讲解时，可将"电解质"概念剖析开来，强调能被称为电解质的物质①一定是化合物；②该化合物在一定条件下有导电性；③条件是指在溶液中或熔化状态下，二者居一即可，所以概念中用"或"不能用"和"。如naCl晶体虽然不导电，但①它是化合物；②naCl在水溶液中或熔化状态下都能导电，所以naCl是电解质。而naCl溶液和Cu丝虽然能够导电，但前者是混合物，后者是单质，所以它们既不是电解质也不是非电解质。在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解，既能及时纠正学生容易出现的误解，又有抓住特征，使一个概念与另一个概念能严格区分开来，从而使学生既容易理解，又便于掌握。
2.化学教学和素质教育的结合
2.1加强思想政治教育，提高思想道德素质。在中学化学教学中，结合本学科的特点，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义思想政治教育，近代史和现代史教育，国情教育，辩证唯物主义教育，环境保护意识教育，破除迷信教育，艰苦奋斗、立志建设家乡的教育，逐步树立科学的世界观和为人民服务的人生观。
2.2全面培养学生能力，提高科学文化素质。初中化学教学中要处理好知识、技能和能力的关系。知识和技能是学生形成能力的基础，而能力是学生掌握知识和技能的必要条件，是提高学生科学文化水平的重要因素。在教学中要培养和发展学生的观察能力、实验能力、思维能力和自学能力。要重视化学基本概念的教学，既要注意概念的科学性，又要注意概念形成的阶段性，引导学生不断加深对概念的理解和运用的能力。要加强化学用语的教学，重视元素化合物知识的教学，引导学生理解元素化合物知识间的内在联系，了解一些元素化合物的性质、制法和用途间的联系，加强化学基本概念和原理对元素化合物知识学习的指导作用。学习一些化学实验和化学计算的基本技能，初步认识化学在实际中的应用，并能引导学生初步运用化学知识解释一些简单现象和解决一些简单的化学问题。
2.3教育学生全面发展，提高身体心理素质。在化学教学中，教育学生要树立自信心，克服自卑感，勇于战胜困难，树立百折不挠的坚强意志。要培养学生学习的主动性，勤奋善学、实事求是、严谨认真的作风，遵纪守法、勤俭节约、团结互助的品德。培养学生健康的审美观点和审美能力，陶冶高尚的道德情操，关心学生的体质和健康，重视非智力因素的培养，提高身体心理素质，让学生在德育、智育、体育、美育等方面全面发展。
教育心理学同化的概念篇5
关键词：心理健康教育误区对策
学校心理健康教育在新中国成立的初期，并没有被重视，甚至是一直被忽视。心理学长期被斥责为伪科学，心理健康教育工作一直无法正常开展。直至20世纪80年代，才有越来越多的学者关注这一领域，经过了20多年的发展，学校心理健康教育已经取得了不错的成绩，有了比较系统和全面的定位，硕果累累。但应该看到的是，在一门学科的理论和实践还未完全成熟和系统地完善时，其中不乏存在很多的问题和缺陷。就理论层面而言，学校心理健康教育的理论系统尚未定型，诸如学校心理健康教育的内容、目标、方法、评价体系，以及这项工作的定名问题、心理素质含义问题和心理健康标准问题等，目前在学术界尚没有统一的看法［1］。在实践层面上各类参差不齐的问题不胜枚举，而在理论与实践相结合的问题上，又有着不可逾越的脱节，这都是需要一个过程，需要花长时间去完善。
一
下面就针对我国大陆学校心理健康教育所存在的问题简单地谈几点，对于心理健康教育现在国内大体上有以下几个误区。
1.对心理健康教育的概念不清晰。心理学是一个舶来品，作为在其基础上发展开来的心理健康教育也是同样非本土化，对于非原生的事物，向来都是众说纷纭，见仁见智者都有，很难统一，这样也就很难形成一个公认的概念，在具体的操作上就更有出入。其中的很多理念都是生搬硬套来应用的，很容易与周围相邻近的概念相混淆。
最典型的一个例子就是心理健康教育与心理辅导、心理咨询、心理治疗这几个概念的区分，其实这四个概念是一个渐进的过程，每一个领域的跨度都会有所交集，但随着不同概念外延的发展，已形成了各自的独特内涵，如心理健康教育的对象主要是面对生活中的正常的人，而渐渐延伸过去则会逐渐过渡到异常对象，要认识到的是心理健康教育针对的并不是心理障碍，而是要对正常的人进行一种积极的健康指导。四者的功能也各不相同，心理健康教育的功能主要有三点：一为发展功能，也是最为人们所熟知的功能，是促进身心健康发展的一种有效手段，帮助学生在面对生活中的各种问题时做出抉择，使其个性朝向好的目标充分发展；二为预防功能，在有害身心健康的事件出现之前就做好预防工作，主动且超前的制订目标和计划，以防止发生伤害性事件的功能；三是心理健康教育也有一定的矫治功能，这种功能是面对少数有心理问题的学生，通过矫正的手段调整其心态，改变其信念，使之恢复正常。另外，与心理咨询不同的是，心理健康教育是一个主动的过程，并不像其他概念那样的被动。教育就是一个主动的名词，主动性对于教育而言非常重要，可是在我国大多数的学校里，却总是忽视了心理健康教育的主动性，而这样的一种忽视，往往就是因为概念上的混淆。
2.对心理健康教育过于轻视。这是我国当前在这一领域不可小觑的问题，在传统的教育领域里，过分强调智育，片面地强调学习成绩，忽视了学生全面的身心发展，总是以学习成绩的好坏来判断一个学生的优劣，认为成绩好的学生心理就是健康的，这样的一种教育理念是极其有害的。教育的根本目的是首先要培养成人，然后成才，而不应该本末倒置。一个有知识有文化的人，如果没有健康的心理，就不能为社会作出其应有的贡献，相反还很有可能会威胁到社会的安全和发展，可以说，这种传统的思想是与教育的基本目标背道而驰的，也是严重违背了心理健康教育的初衷。当然，除了传统的偏见外，心理健康教育不被人们所重视的另一个原因则是，心理健康教育通常无法取得立竿见影的效果，不同于其他课程，通过系统的安排和学习，很快就可以收效，心理健康教育的成果不是那么的外显，或者说是很难在一朝一夕就可以取得的，因为健康的心理是一个不断发展着的状态，并不会驻足在某个可以衡量的度上，因而看不出太多的实效，加上目前对于心理健康的标准也未完全统一，没有一个切实可行的工具去衡量心理健康教育的有效与否。这样的课程就很容易成为众人眼中食之无味弃之可惜的鸡肋，缺乏太大的实用性，只是用作装点门面，整个社会过于浮夸太过功利性的追求也是心理健康教育不受重视的一个重要原因。
教育心理学同化的概念篇6
1.体育的产生及其各发展阶段的特征
1.1体育的产生
体育作为一种人类的活动现象,在人们将之定义为“体育”之前就已经存在。在原始社会,人类通过各种各样的活动形式(如祭祀、舞蹈等)表达对自然现象的崇拜,从而使自己或部落成员更好地生活,这些活动形式就形成了“最初”的体育。
1.2体育的发展阶段划分及其特征
在人类历史发展的长河中,体育的发展经历了四个阶段:第一阶段:萌芽时期的体育———原始社会的体育。这一时期体育特征的主要表现为:健身性、平等性和直接功利性。第二阶段:独立形态的体育———私有制时期的体育。这一时期体育特征的主要表现为:阶级性、教育性、竞技性、娱乐性和健身性。第三阶段:现代体育。随着产业革命的发展和资本主义兴起、发展,体育形成了自身的科学体系。这一时期体育特征的主要表现为:体育主要关注民族和国家的声望与地位,这与现代主义追求的民族、国家保持了高度的一致性,各国争相发挥体育的政治、经济功能,使体育为国家、民族利益服务。于是,一方面促进了竞技体育和职业体育的高度繁荣,而另一方面与普通大众息息相关的大众体育却滞后于前者的发展,个体的体育活动、对体育的物质的、精神的需要被弱化。第四阶段:后现代体育。后现代体育是“后现代主义”泛文化思潮影响下的产物。这一时期体育的特征主要表现为:提出“以人为本”的体育观,逐渐弱化体育的政治、经济、民族等宏大主题对体育的束缚,转而关注个体的体育活动,通过改进体育的工作观念,促进个人全面发展,使体育进一步为增进个体的身心健康服务,为人的全面发展服务。
2.体育概念的沿革
事物的概念就是对该事物最简洁、最浓缩本质的集中体现。而任何一个概念都有它产生、发展和不断演变的历史,科学的迅速发展必然伴随着许多新名词的诞生和原有概念的变化,体育也不例外。我国对体育概念的研究主要集中在近期的25年里,大体可以分为三个阶段:第一阶段:20世纪70年代末———80年代初1980年,胡晓风先生在《关于体育科学体系的若干问题》中指出:体育是一种寓教育于运动之中的社会现象,是通过运动促进人的全面发展并丰富人们文化生活的一种社会现象。1982年6月,林笑峰先生在《体育和体育方法》中将体育定义为:体育是身体教育的或体质教育的简称,指的是教育者向受教育者传授增强体质的知识、技能和运用这些知识、技能实际锻炼身体的过程。《现代汉语词典》这样表述“体育”:
①以发展体力、增强体质为主要任务的教育,通过参加各项活动来实现。
②指体育运动。1982年7月25日至8月2日在烟台召开了全国性的学术会议,会议的重点是研讨“体育理论”,对体育的概念问题的统一认识进行审议,但未得出一个统一的概念,然而会后在全国的体育理论界中形成了一个“共识”———体育有广义和狭义之分。广义的体育包括:身体教育、身体锻炼、竞技体育、休闲体育等内容。这些在《中国大百科全书•体育》及有关的理论书籍、教材中就有所体现。第一阶段的体育概念重点强调了体育的教育功能,对当时的学校体育是有贡献的,它把体育教学和运动训练分开,为体育教学在学校教育中争得一席之地,对“”后恢复学校体育在教育中的地位起到了积极的作用。但把体育只当作是体质教育是不全面的。第二阶段:20世纪80年代中后期1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》中写到:在中国,体育的广义含义与体育运动相同,包括身体教育(狭义的体育)、竞技体育、身体锻炼三个方面。身体教育与德育、智育、美育相结合成为整个教育的组成部分,是有目的、有计划、有组织的促进身体全面发展、增强体质、传授锻炼身体的知识和技能,培养高尚的道德品质和坚强意志的一个教育过程;竞技体育指为了最大限度地发展和不断提高个人、集体在体格、体能、心理及运动能力等方面的潜能,以取得优异运动成绩而进行的科学的、系统的训练和竞赛;身体锻炼指以健身、医疗卫生、娱乐、休息为目的的身体活动。1988年8月曹湘君先生在《体育概论》中将体育定义为:体育(广义的体育亦称体育运动)指以身体练习为基本手段,以增强体质、促进人的全面发展,丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动。它是社会总文化的一部分,其发展受一定的政治、经济的制约,也为一定的社会政治、经济服务,其包括体育(狭义)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。第二阶段,随着人们对体育认识的不断深入,体育概念的内涵在不断地扩大,从体育是“教育的组成部分”———到体育作为“文化的一部分”,提高了体育的社会地位。这三个概念中比较突出的一点是中国的“大体育观”概念已经确立,即体育包括狭义的体育、竞技体育、身体锻炼和身体娱乐并被大多数人所接受,但是这种划分遭到任海先生的批评“:这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为地割裂,歪曲了他们之间的联系。”第三阶段:20世纪90年代中后期至今1995年,高等教育出版社出版的《体育概论》中的定义:体育是以身体活动为媒介,以谋求个体身心健康、全面发展为直接目的的,并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程。毛鹏先生认为:体育是从身心发展出发,以身体活动为内容进行的教育活动。《韦氏大词典》对体育的定义是:体育是教育的一个方面,它采用身体活动和有关经验从心理上、体力上、道德上、精神上、社会上来使个人充分发展,使他成为国家和世界的一个有用公民。我国学者李农在他的《从教育的“人化”看体育概念》一文中指出:体育是一种复杂的社会文化现象,它以身体与智力活动为基本手段,根据人体生长发育、技能形成规律,达到促进全面发展、提高身体素质与全面教育水平,增强体质和提高运动能力,改善生活方式的一种社会活动。1999年,韩丹在《论中国体育:一分为三》中表述:学校体育就是在叫做学校的社会组织里,由体育教师按照教学计划,依照教材按课时规定对所有学生进行的体育知识和技能的培养活动。社会体育是指学校之外所有社会成员以增进健康为主要目的的体育活动,这是一个多因素、多层次的复杂结构的社会事项。竞技体育是指为培养优秀运动人才,创造优异成绩而进行的科学的系统的训练和竞赛,其根本任务是为国争光。2004年,熊斗寅在《体育概念的整体性与本土化思考》中指出:体育是一种复杂的文化现象,它以身体和智力活动为基本手段,根据人体生长发育、技能形成和技能提高等规律,达到促进全面发育、提高身体素质与全面教育水平,增强体质和运动能力,改善生活方式与提高生活质量的一种有目的、有组织、有意识的社会文化活动。第三阶段,对体育的定义突出“以人为本”的体育观,它将体育归入教育、文化、社会现象之中,不仅肯定了人的个体发展,而且肯定了社会对人的发展的社会需求,二者具有高度的统一,同时还注重了健全的生物观、心理观和社会观的统一。通过对中国体育概念的历史回顾,可以看出:随着历史的不断发展,人们的认识在逐渐加深,因此体育的概念也在不断地发生变化。体育的内涵随社会的发展在不断地扩大,从体育的娱乐性到教育的组成部分再到文化的一部分;研究体育的视角也逐渐地扩大,从体育的生物学、教育学角度到心理学、社会学再到生物学、心理学和社会学三者的结合;人们不仅注意到体育与政治、经济等方面的联系,同时也注意到体育内部各组织部分之间的研究。
笔者认为,确定体育的概念要考虑以下因素:
①概念建立在历史学的基础上;
②概念与人类和社会的发展相一致;
③概念高度概括本门学科的文化、行为特征;
④概念有明确的目的性。体育的概念是人们对体育的认识,它是运动、变化、发展的,而决不是一个僵化的,从古代到近代以至未来都一成不变的概念。因此,我们在认识体育的概念时应该运用“发展”的认识论。中国伟大的领袖、现代历史巨人给体育留下了两句言简意赅流传深广的名言:“发展体育运动,增强人民体质”“、友谊第一,比赛第二。”前一句属自然科学视界,而后一句则切近现代人文主义的精灵。我们在考察体育的概念时,应该坚持发展的观点,具体地、历史地看待体育。在理解什么是体育时,既要看到他的强身性、游戏性和娱乐性,又要看到他的教育性、规则性、竞争性,同时又要坚持人文主义的原则,从人出发,以人的全面而自由的发展作为体育的终极目的。
3.体育本质的哲学思考
体育作为人类社会的一种文化形态,一种文化实践(同人类通过劳动改造和创造环境一样)在不断地改造和创造着环境———人类自我的个体生理、心理环境和社会群体的生理、心理环境,其意义和价值在于维系人类的健康,满足人类日益增长的对体育的物质上的、精神上的需要、享受和发展。体育的本质是体育本身固有的、具有稳定性的、决定体育性质和发展的根本属性。讨论体育的本质,只有上升到哲学层面才能够真正准确地把握其本质,通过哲学思考,概括体育的共同属性,从而真正揭示体育的本质。有关本质问题的探讨,现在哲学界比较流行的有两种观点:本质主义和反本质主义。下面从这两种哲学的观点来看体育的本质。
3.1从哲学的“本质主义观”看体育的本质
哲学的“本质主义观”也称“本质先于实在论”,即现象和本质的划分。哲学家认为我们感知到的多种多样的事物只不过是“现象”,存在于现象背后的统一的普遍的“真相”才是真实的存在。在本质主义看来,现象背后的实体是客观存在的,但在构建理论体系时,这种作为本质的实体是一种设定、一种预设,这是一种形而上学的方法论。形而上学的方法论把事物之间看成是截然分开、彼此互不联系的孤立部分,只见部分不见整体,看不见个别事物间的联系;在事物之间的异同关系上,认为同是绝对的同,异是绝对的异,看不到同中有异、异中有同的辩证关系。本质主义的哲学观在看待体育的本质时运用的是“经验归纳法”,它从研究现有的体育事例中总结出体育现象的共同性,将体育的本质归纳为:体育无论是对身体的教育还是通过身体的教育以促进人的全面发展,都体现了体育的共同点———“身体性”特征,所以将体育的“身体性”看作是体育的本质。本质主义哲学观的缺陷:从“存在”入手,研究体育本质问题,把体育的存在看作是现象背后某种静止的、孤立的绝对实在,不用思维的辩证法正确处理体育存在的相对与绝对、个别与一般的矛盾,因此在理论上陷入二元分裂的处境;同时,本质主义哲学观最终必然把存在归结为存在物,而把“人”的存在忽略。我们对“本质主义哲学观”给出的体育本质进行探讨:首先,它强调了体育的“身体性”,即“身体”的本质,而把“心”的智力性活动从理论上排除在体育之外,这与体育的实践发生了矛盾;其次,它把“身体性”这种实体看作是决定性的东西,把人的主体性活动和意义给抹杀,而体育从产生时起就是人的活动,是人参与其中的活动,没有人就无所谓“体育”。
3.2从哲学的“反本质主义观”看体育的本质
哲学的“反本质主义观”指的就是主张放弃内在与外在、事物的核心与其他边缘领域之间的区别以及本质与现象区别的做法。它从根本上否定本质与现象的区别———即根本上不存在我们所说的“现象”与“本质”。反本质主义者认为,可以吸取“解释学”的方法来“建构”体育的本质问题。“解释学”表示的是这样一种愿望,“由认识论的撤除所留下的文化空间将不被填充”,即解释学不是取代现存“范式”的另一种“范式”,而是一个为实现“无范式”而进行的“解构”工作本身的名字,它意味着如果本质主义的哲学任务强调“研究”,解释学则提出了“对话”的概念。现代解释学主要观点是强调对象的历史性和相对性。因此,就“体育”而言,它不再存在现象和本质,看到的就是体育,不管是“身体性”特征的,还是“智力性”特征的,只要在“对话”的基础上,双方都承认这是体育就可以。反本质主义观消解了体育本质的存在,将体育现象和本质合为一体。主体(人)和个体(体育)的存在,无论是认知的主体还是认知对象都内在地嵌于历史性中。马克思主义辩证法同样也反对形而上学的本质主义,但反对的目的在于建构,在于使对立双方在一定条件下“互为中介”,甚至“亦此亦彼”,而不是一句“本质主义”就宣判了传统理论的死刑。在笔者看来,其实这种反本质主义,在某种意义上恰恰也是一种本质主义。通过两种不同的哲学观对于体育本质的不同理解,我们究竟如何看待“什么是体育”这个问题呢?即使我们不能对它下一个恰当的定义,那么应该如何进行对体育的认识呢?不同体育研究领域的人对体育有不同的看法,可以得出不同的结论。因此,笔者认为在看待体育的本质时,可以采取“解释学”的方法,站在“对话”的平台上,改变双方的观点,从而形成一个共同的理解,达成一种“共识”。这是一种从统一性走向差异性,从中心性走向边缘性,从一元性走向多元性的一种方法。在回答什么是体育这个问题时,我们不是要将一种观点强加于另一种观点,而是用这种“平台基础上”的多样性、多视角的理解方式来看待体育的本质,这对于体育的发展是有利的。
4.启示
教育心理学同化的概念篇7
关键词：中国共产党；思想政治教育；概念演变；启示
中图分类号：D64文献标志码：a文章编号：1002-2589（2014）10-0144-02
思想政治教育是自阶级和国家产生以来一直存在的一种实践活动，它具有意识形态教育的功能。这项活动在不同的历史时期存在的形式不同，其名称概念也不尽相同。中国共产党的思想政治教育是伴随着马克思主义中国化的过程产生的，其概念和内涵随着我党革命建设和实践的发展而不断发展。结合中国共产党的发展历史梳理思想政治教育概念的发展和演变将有助于我们更好地理解中国共产党思想政治教育的内涵和性质，更准确地把握思想政治教育这一科学的发展规律。
一、中国共产党思想政治教育概念的历史演变
中国共产党思想政治教育概念的演变是一个实践与认识相结合的发展过程，尽管在不同的历史时期思想政治教育的侧重点不同，所使用的名称也有所不同，但思想政治教育概念的每一次变化都是在特定的历史背景下结合当时革命和建设的需要和任务而提出来的。
（一）从中国共产党成立到新中国成立前
“十月革命一声炮响给中国送来了马克思主义”，中国共产党成立之初一方面为宣传马克思主义，扩大马克思主义在中国的影响力，另一方面为使革命在更大范围内走向高潮，在思想政治教育方面多使用“宣传”类概念，加强“宣传工作”，以此激发广大无产阶级革命战士的斗争精神，引导中国无产阶级将斗争转向政治领域，引导中国革命走上无产阶级社会主义革命的道路。
中国革命战争年代，我党一直处于严峻的战争环境下，担负着沉重的战斗任务，革命战争是当时的主要任务，因此格外重视军队的“政治工作”，1934年在红军第一次全军政治工作的会议上，、、王稼祥等党和军队的领导人，提出“政治工作是红军的生命线”，一方面来加强军队红军战士共产主义的教育，另一方面为了“肃清”党内存在的一切非无产阶级的错误思想，使官兵战士具备无产阶级情感，提高无产阶级政治意识。
另外针对党内存在的教条主义、经验主义的错误倾向，党内出现了指称思想政治教育实践的名词“思想教育”，即用无产阶级的思想克服各种非无产阶级的错误思想，从而使党内思想达到统一。
总之，在革命战争时期我们党主要在军队使用“政治工作”一词，而军队“政治工作”这一概念的实际内涵实质上已经超越了军队范围，它既内在地囊括了军队的“政治工作”，也内含着党内的“思想教育”，即中国共产党用马克思、列宁主义的革命理论来教育全党、全军乃至全国人民，以提高人民群众的政治觉悟，保持人民军队的革命性质，永葆共产党的无产阶级性质，最终保证并加强党的领导。
（二）新中国成立后到“”结束
1949年新中国成立，共产党掌握国家政权并成为执政党，人民群众获得了翻身解放，党的中心任务开始发生变化。特别是三大改造完成之后，不断发展生产以满足人民群众日益增长的物质文化需要成为这一时期党和国家的中心任务，因此思想政治教育领域非政治性的内容日益增多，思想政治工作的任务日益加重，因而，在革命战争时期所使用的“政治工作”这一术语也有了新的变化。1951年，刘少奇在第一次全国宣传工作会议上提出“思想政治工作”这一概念，1957年在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中进一步使用和阐述了此概念。
然而在进入60年代，特别是“”开始后，直到1978年党的十一届三中全会以前，在“以阶级斗争为纲”的路线影响下，各行各业强调“政治挂帅”，因而，在思想政治工作领域，“政治思想工作”逐渐取代了其他提法，成为比较统一的提法。
（三）十一届三中全会至今
十一届三中全会至今，是思想政治教育发展史上的拨乱反正和继续发展时期，同时也是思想政治教育作为一门学科不断发展和成熟的时期。从第一次提出“思想政治工作应成为一门科学”①的论断到“我们要把思想政治工作作为一门科学，科学地做思想政治工作”①这一说法的提出，学术界展开了对思想政治教育概念及思想政治教育学科发展研究的潮流。此后，党中央于1984年提出大专院校“有条件的都要增设政治工作专业”，②同年，思想政治教育专业开始招生。随着思想政治教育学科的设立，“思想政治教育”这一概念就成为规范的术语，思想政治教育逐渐走上科学化、规范化的发展轨道。“思想政治工作”或“思想政治教育”逐渐取代了“政治思想工作”的提法，并统一了许多相似的术语，成为新时期思想政治工作领域和思想政治教育学科比较统一的标准提法。2005年12月23日国务院学位委员会和教育部《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》中，马克思主义理论一级学科被正式设立，把思想政治教育作为马克思主义一级学科下的二级学科，并被视为马克思主义理论学科中的应用学科。自此，思想政治教育学科建设进一步完整化、系统化、科学化。
二、中国共产党思想政治教育概念的演变带给我们的启示
（一）思想政治教育概念的演变体现了其意识形态的教育功能
思想政治教育是一种意识形态灌输的实践活动，具有意识形态的教育功能。尽管在不同的历史时期，我国思想政治教育的概念有所变化，但它们在体现并实践无产阶级政党的意识形态性上是一致的。中国共产党的思想政治教育是中国共产党人在马克思主义中国化的过程中将马克思主义的基本原理同中国革命和建设的实际相结合，总结我国思想政治教育工作实践经验的产物，是有别于其他社会意识形态教育的含义与功能的。因为它是运用马克思主义的世界观、人生观、价值观等来进行社会主义意识形态的教育，最终是要反映和实现人民群众的根本利益。
（二）思想政治教育概念的演变与党的历史任务、中心工作密切相关
党的思想政治工作是党的事业很重要的组成部分，因此中国共产党向来重视思想政治工作，可以说，它的成败直接关系着党的事业的成败。党的思想政治教育始终要为党和国家的中心工作服务，其方向和重点要与党的基本路线和中心任务相一致。党在革命和建设的不同历史时期面临的历史任务不同，中心工作不同，思想政治工作的内容侧重不同，相应地思想政治教育的概念、名称也会因此而做出调整，因此，中国共产党思想政治教育概念的演变是与党的历史任务、中心工作有着密切关系的。
（三）思想政治教育概念的演变是认识与实践不断统一的过程
“思想政治教育”这一概念提出和演变的过程，反映了从革命斗争过程到建设过程的思想工作的历史，反映了概念发展从实践到认识、从社会需要上升为理论需要的过程。与思想政治教育有关的几个概念：政治工作、政治思想工作、思想政治工作、思想政治教育，这些概念的历史沿革，并不仅仅是一个知识和文化不断发展的过程，并不仅仅是字面表述的简单变化，而是一个思想发展的过程，是中国社会不断向前发展、中国共产党人和中国人民不断实践的过程，是实践不断发展的过程。这些概念都是从革命和建设的实践中得来的，都是来自于社会现实的需要，其概念的变化和发展也是因为生活实践具体地发生了变化。我们对思想政治教育的认识随着思想政治教育实践的发展而不断深入，思想政治教育的概念也随着实践的深入变得日益成熟和完善。
作为一项社会实践活动的思想政治教育，同时也是一门科学，准确地把握其概念内涵是我们掌握这门科学的一个基础。从中国共产党革命和建设的历史这一视角来看思想政治教育概念的演变，有助于我们准确地把握我党思想政治教育的特点与功能，也为我们更好地掌握思想政治教育这门科学做好准备。
参考文献：
[1]邱光伟，张耀灿.思想政治教育学原理[m].北京：高等教育出版社，1999．
教育心理学同化的概念篇8
关键词：数学教学论；数学史；教学
“数学教学论”是高等师范院校数学教育专业的一门重要必修课。在“数学教学论”教学过程中，如何有效调动学生学习和研究的积极性，使教学的内容、方式和方法贴近基础数学教学改革，历来是数学教育研究的热点问题。从目前基础数学教育改革的趋势来看，重视科学精神和人文精神的塑造已成为基础数学教育改革的方向。数学发展史中积淀的深厚传统文化和丰富数学思想方法是深化数学课堂教学改革的重要方面，“数学教学论”课程要充分反映基础数学教育改革的现实，其有效途径之一是在教学中加强与数学史相关内容的结合，广泛吸收国际国内数学史与数学教育结合（简称Hpm）研究的最新成果，恰当运用数学史案例来充分展示数学知识思维过程和方法，提高学生有效将数学知识的科学形态转化为教育形态的能力。因此，在“数学教学论”教学中，恰当运用数学史料进行教学具有重要的现实意义与实践价值。本文就数学概念、数学命题和数学人文等教学与数学史结合的理论与实践进行探讨。
一、揭示数学概念认知过程与历史发展过程的相似性，使学生把握概念教学的心理特征。
概念教学是“数学教学论”研究的重要内容。心理学研究表明，学生获得概念的方式主要是概念形成或概念同化。由于中学生的认知结构处于发展过程之中，数学认知结构中的数学知识相对简单而具体，在学习新知识时，作为固着点的已有知识往往很少或者不具备，这时只能借助生活经验及日常概念接纳概念，采取概念形成方式来学习。我们知道，每一数学概念在形成发展过程中都充满了直观的方法和大量辨证的思维，深刻揭示了某一类客观对象或事物的共同本质和特征，是人们从感性到理性认识事物的真实写照，给学生用概念形成方式接纳概念提供了丰富的资源，概念教学中运用数学史上概念发展的案例，既可以顺应人类知识的形成过程又能适应学生的认知规律。高师学生在开始接触概念教学时，由于对概念教学知之甚少，对概念的来龙去脉难以理清。因此在“数学教学论”关于概念教学研究中首先要让学生认知数学概念的历史发生原理，即通过一些概念的历史形成使学生认识到，个体对数学概念的认知发展过程与该概念的历史发展过程相似的规律。譬如说，学习代数的主要障碍在于理解和使用数学符号的意义，而数学符号缓慢的演变过程又告诉我们，数学符号的形成过程与人们的认知过程是相似的。因此，代数课程在有关数学符号的教学环节上应着重解析数学符号的历史发展过程。再如，J.m.Keiser在对六年级学生对角概念的理解与角概念的历史对比研究中，得到了“学生对角概念的理解与角概念的历史是相似的”结论。从历史上看，古希腊人从两边之间的关系、质（形状和特征）和量（角的大小）三方面之一来定义角，但无论哪一种定义都未能完善地刻画这个概念。J.m.Keiser通过对两个六年级班级几何（教材内容为“形状与图案”）课堂的观察，发现学生对角的理解也分成3种情形：（1）强调“质”的方面：一些学生认为，随着正多边形边数的增加，“角”越来越小；即形状越“尖”的“角”越小（2）强调“量”的方面：一些学生认为，边越长或者边所界区域越大，角越大：（3）强调“关系”方面：一些学生认为角是将一条边（终边）旋转后与始边之间的一种“关系”。又如F.Cajori根据负数的历史得出结论：“在教代数的时候，给出负数的图形是十分重要的。如果我们不用线段、温度等来说明负数，那么现在的中学生就会与早期的代数学家一样认为他们是荒谬的东西”；J.p.ponte通过对函数历史的考察获得启示：在中学阶段，将函数概念定义为数集之间的对应关系是合适的；在中学数学中必须强调具有函数式的例子，将函数等同于解析式，不应被看作是一个大错误！在引入数学概念时以恰当的方式介绍其发展历史，有助于中学生从整体上把握数学概念的发展脉络，认识到概念演变修正过程与个体认知过程的相似性，对数学概念形成完整、恰当的认识，领悟数学思想的本质。并在领略数学家们为概念的日臻成熟所付出的艰辛与努力，以及所经受的困难与挫折的过程中体验人性化的数学。还有引入“对数”概念时可介绍J.napier发明“对数”的动人历史，使对数成为富有人性化的、而非枯燥无味的概念。因此，“数学教学论”关于概念教学的研究让学生从历史的角度深入认识数学概念的形成与发展的心理过程，将有助于今后在教学中针对中学生认知的心理特点设计最佳教学方案，提高概念教学的质量和效益。
二、引导学生进行基于数学史的数学命题、公式等数学结论教学案例设计，学会在教学中通过展示数学知识的
历史原创暴露数学思维过程的方法教学。
从某种意义上来说，数学理论的研究过程就是数学命题的证明（或证伪）以及以适当的方式将这些被证明的命题组织成理论体系。从数学活动角度来说，这种过程一般是需要多次反复的，要经历一个不断抽象、层层深人的过程。因此，数学教学既要教“结论”，更要教“过程”。既要重视数学内容的形式化，又要重视数学发现过程的经验性。而现行中学数学教材中许多内容都简化了概念和定理的提出过程，省略了发展、探索的过程，而这些概念、定理是如何被发现的，解决问题的方法又是如何构想的，对中学生来说有一种说不出来的神秘感和疑惑感．所以在数学教学论的教学中必须教育学生在未来的教学中应精心设计、模拟知识形成的原始思维，为学生创设问题情景，交给学生发现、创造的方法．
数学历史上定理的发现探索过程可以启迪学生掌握正确的学习方法，将逻辑推理还原为合情推理，将逻辑演绎追溯到归纳演绎；可以激励学生去发现规律，总结定理，从而极大地满足学生发现与发明的成就感，传统数学教材中缺少对数学定理形成过程的阐述与剖析，呈现的是一些完美的结论和严谨的推证过程，这将直接导致学生对学习数学失去主动性与创造性。因此，在数学教学论关于定理、公式、法则等内容的教学中，应适当介绍其历史上的发现探索历程及不同的证明方法，使学生学会在今后的教学中将数学家们发现数学结论的历史过程变成学生进行实验发现的过程，从而激发中学生的学习主动性与创造性。譬如；从古希腊数学家阿基米德使用“平衡法”推导球体积公式与我国古代数学家刘徽和祖冲之父子得到球体积的过程；欧拉解决哥尼斯堡七桥问题思路；牛顿、莱布尼兹等人发明微积分的过程的介绍中，都可以将数学家创造数学真理的思维过程活生生的展现在中学生面前，改变那种从公式到公式、从定理到定理的教学程式。还有古希腊、中国、印度、欧洲数学家等中外数学家在勾股定理的发现与证明中的几百种证明方法都深刻反映了数学结论发现的火热过程，充分暴露了数学家们发现数学结论的思维过程。在“数学教学论”的教学中教给学生恰当地设计基于数学史的教学案例，将案例程式化为实验、操作、发现结论等过程不仅将现行教材中数学结论的冰冷美丽还原为火热的思考，特别将数学实验引入数学课堂，使中学生学生通过“猜想——实验——再猜想——再实验——得出正确的结论——证明”过程体验，真正完成一个完整的知识建构过程。将是数学教学论课程教学实现的一个重要目标。
三、引导学生探讨数学史与数学教育结合的内涵，认识数学历史问题培养中学生人文精神的重要作用。
“体现数学的文化价值”是高中数学新课程的一个基本理念，新课程标准强调“数学文化应尽可能有机地结合高中数学课程内容，选择介绍一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物，反映数学在人类社会进步、人类文明发展中的作用”。“数学教学论”充分体现新课程的这一理念，对于高师学生在未来的教学中培养中学生用文化的视野来看数学，用数学的眼光来看文化的意识或观念有着深刻的意义。
数学是几千年来全人类孜孜探索共同取得的宝贵财富，是各国数学家相互交流、学习、共同探索的智慧结晶．不同国度与民族的思维特点、价值观念使数学呈现出不同的特点．因此“数学教学论”在结合数学史进行数学人文教育中应遵循时空多元原则，突破时空局限来选择数学史内容，力求反映不同时期、不同国度、不同民族和不同文化背景的数学历史．譬如，中国古代数学长于计算与构造，诸如“孙子定理”“百鸡问题”“盈不足术”等内容具有中华民族传统文化特色且在国外有一定影响；古希腊数学长于演绎推理与论证，其公理化思想与方法在数学发展史上具有极其重要的地位与作用．选材时应打破封闭格局，将中外数学历史纳人视野．旨在引导学生尊重、理解、分享、欣赏多元文化下的数学，拓宽学生的视野，培养学生全方位的认知能力、思考的弹性与开放的心灵．
“数学教学论”与数学史结合的教学中还应使学生认识到，配合数学内容与要求所选取的数学史内容应既能被中学生理解，又能引起他们的兴趣．深奥难懂的数学史料自然达不到教育的目的，枯燥乏味的数学史料也同样起不到教育的作用．所选史料的内容与形式应不拘一格、灵活多样、题材典型、情节生动、发展曲折、引人人胜．就内容而言，可以是数学概念。数学符号、数学思想方法、历史著名问题甚至理论体系的发展历史；也可以是数学家的创新意识、献身精神、奋斗历程与独特个性；就形式而论，除文字表述史料外，更应突出图形、图表与图象史料．如数学家（如archimedes、i．newton、L．euler、C．F．Gauss、祖冲之、华罗庚、陈省身、苏步青、吴文俊等）的头像、数学图案（如勾股定理、L．eler公式、C．F．Gauss复平面、黄金矩形、雪花曲线）、数学家的墓志铭（如Diophantus的年龄问题）和墓碑图案（如archimedes的圆柱球、J．Bernoulli的对数螺线、C．F．Gauss墓前塑像座上的正十七边形）．旨在帮助中学生学习数学，激发其学习热情，展现科学与人文精神。在数学问题配置与求解中可选择历史上不同时期、不同文化的一些著名数学问题，这此问题及其求解提供了相应数学内容的现实背景，揭示了实质性的数学思想方法，蕴涵了数学家为之奋斗的曲折历程与苦乐体验，展现了广阔而生动的人文背景。譬如，可选择几何《原本》、《九章算术》等经典名著中的问题；介绍我国赵爽、印度人、阿拉伯人和F.vieta在求方程
的根这一问题上的成就；在求解幂和问题时可介绍C.F.Causs的方法、源于S.pythagoras的形数方法和杨辉的“垛积术”与“补差术”方法.在问题求解中应侧重对历史上所用各种数学思想方法进行比较分析，使学生了解不同文化背景中的数学思考方式，启发其数学思维，提升其数学欣赏能力，在社会历史文化与数学思维的双重熏陶下，获得数学认知活动的文化意义，在数学教育中实践多元文化关怀的理想。
教育心理学同化的概念篇9
关键词：新课改；中学物理；教学方法
高中物理难学究其原因主要有两方面，一是教师的教对初、高中内容的衔接研究得不够；二是高中学生正处于身体发育的成熟阶段，情绪不稳定，容易冲动，这给高中物理的教学带来了一定的困难。因此这就要求高中物理教师应根据温故知新、潜移默化、循序渐进的原则，深入浅出、形象、生动、多做实验；要从单一灌输向探究、体验、互动的教学方式转化，充分体现以学生发展为本；对学生要以激励为主，有信心、有耐心地帮助他们尽快适应高中物理学习生活。
下面就过去多次从事高中物理新教材教学的经历谈几点优化教学方法，在二期课改新教材普遍推广之前与同仁共勉。
一、利用认知心理，优化概念教法
概念是构成物理知识的基石。正确地理解物理概念是学好物理的基础。目前在概念教学中存在的主要问题是对概念教学应达到的目的不明确，忽视概念建立的背景和条件，忽视概念间的联系。我们在教学中若能根据概念的特点和学生的认知能力，运用认知心理学理论设计概念教学过程，必将有利于学生对概念的掌握，激发学生的学习积极性。我根据现代的认知理论把概念教学分成三个步骤。
1.首先让学生领会概念。教学中通过适当的方法激活学生认知中的原有知识，同化新概念，并选择信息的呈现方式，促进选择性知觉，使抽象的概念具体化，复杂的概念简单化。方法有：用实验的方法描述概念的特征，刺激学生的知觉选择；用生活中的亲身体验，寻找概念理解的捷径。如物体的惯性，通过人乘车时车子忽然启动、紧急刹车、转弯时的感受来说明“物体保持原来的运动状态”的含义，使惯性的理解更为确切。再如“摩擦力的方向与相对运动或相对运动趋势的方向相反“的理解最为困难，让全班学生用手在桌面上滑动或有滑动趋势，并改变施力的大小和方向，亲自感受摩擦力大小和方向的相关因素，从而对知识有具体的认识，教学效果显着。
2.其次让学生在加深理解的基础上巩固概念。巩固不是通过简单的重复和强化训练来实现，而是通过概念的变式，重组学生认知结构；比较概念的异同，促进新旧概念的相互作用；组建概念的网络，促进新旧概念的综合是对概念的加深理解和提高。如在磁场的方向的表述教学中运用概念的变式加以认识，“磁感线的切线方向、磁感强度方向表示磁场的方向”与“磁场的方向是小磁针静止时n极的指向或受力方向”本质上是一致的。再如电势能的概念教学，首先激活电荷、电场、电场线等概念同时把重力做功和重力势能变化的关系作为先行者，比较电场力做功和重力做功特点，得出电场力做功与电势能的变化关系等。因此在知识网络中激活任意一个网点都能做到相关的联想，将非常有利于知识的巩固。
3.熟练应用概念解题是概念学习的高级阶段。教在教学中应结合物理概念在生活中的应用编制针对性的习题，检查学生对概念应用的灵活程度，看其能否熟练地将实际问题概化为物理模型，并用已学知识解决问题；强化应用能使学生对概念的理解达到一定的深度和广度，同时发现问题及时解决。如在同步卫星的教学中，让学生观看在海南岛正上方拍摄的中国南海“中美撞机事件”的一幅卫星照片----“美机停在陵水机场。分析说明是极地卫星还是同步卫星拍摄的照片，从而使学生对同步卫星有更深入的理解。
物理概念的教学分成三阶段优点在于有利于指导教师进行教学设计，并使设计的教学过程具有与学生认知水平和学习目标相适应的层次性。这种教法也适用于规律和实验的教学。
综上所述，高中物理教材的每一次改进都是与时展、社会对人才的需要相适应的。现正在试行二期课改的新教材可以说它代表着现代教学改革的最前沿，显着的特点是以情景故事为背景提出问题，以体验探究作为过程掌握物理规律，以学习科学的方法为手段培养能力，学习的知识是掌握科学的方法的载体。我们中学教师要能尽快适应新教材教学，充分发挥新教材的优越性，必须加强“充电”意识，更新知识结构、更新教学观，学习现代教学技术和现代教育理论，同时在教学中仍要坚持实事求是的原则，从实际出发，分析初高中教材的衔接和可能存在的台阶，探究合理的教学手段；根据学生的认知心理探索优化物理知识的教法，坚持以学生发展为本，培养创新能力；坚持以体验、互动为主的教学方式，优化教学过程，一定能促进每个学生的最优化发展。
参考文献：
[1]胡炳元.物理课程与教学论[m].杭州：浙江教育出版社，2003.180.
教育心理学同化的概念篇10
所谓自我概念，即人们对自我感知（初级形式）和自我认识（高级形式）的统称。它是一个有机的认知系统，由多种要素构成，如感情、态度、价值观和信仰等，将单一个体呈现出来的各种特定习惯、能力、看法及思想等组织起来，其中，包括自我形象，自尊，以及自我效能感。自我概念最早由william等（1997）提出，认为自我概念是学习者根据自身经历而逐渐形成的对自我复杂的、动态的观念体系。自我概念不是一成不变，会随着学习者阅历的不同而不断更新发展，同时，也是一个难以轻易解读的认知过程。但就目前而言，对国外自我概念研究影响最为广泛的则是Shavelson和marsh（参阅Byrne1996:288-293）。Shavelson等（1976）认为自我概念是一个有层次、多维度的范畴构建，并可以从其多维性、组织性、稳定性、发展性、可评价性和区别性等多方面加以阐释说明，从而提出来自我概念的多维度层次理论模型，并在该模型中对自我概念进行定义和分类。其中，位于最顶层的是一般自我概念，同时，一般自我概念也可分为学业自我概念和非学业自我概念，如外语教育研究中的英语自我概念便属于学业自我概念下的具体细化学科；而非学业自我概念则涉及社会、群体、身体及情绪等自我概念。而测量自我概念的主要手段和形式则包括问卷和访谈等。其中，以marsh设计的多版本自我描述问卷为首选，因其测试年龄段广，测试内容多样化等优点备受研究人员推崇，在应用中，具有较高的构设效应。基于上述理论，国内外语教育学者也编制了自己的调查问卷，针对自我概念的好坏与外语成绩的高低展开分析研究。其中，王初明的“自我概念与外语语音学习假设”影响深远。王初明（2004）指出，语音作为外语学习中的一环，虽然只是学习者在初级阶段所接触的知识，但是学习者的语音掌握程度将影响其今后外语学习过程中的自我概念，进而影响整个外语学习水平，并通过实例数据分析，证明英语语音自我概念在很大程度上影响学习者的英语学习成绩。随后，潘春梅（2007）以实验对照的方法，进一步验证了“外语语音学习假设”，提出通过“写长法”以写促学，提高英语自我概念，并以此促进学生外语学习。此外，在此之前，也有研究者从总体角度，探讨英语自我概念与外语学习成绩之间的关系。郑蕴（2010）通过对工科院校非英语专业大学生的英语自我概念调查中，发现工科院校非英语专业大学生的英语自我概念不仅与其英语成绩密切相关，且呈正相关趋势。英语自我概念程度越高的学生在考试中越容易获取高分；而自我概念较低的学习者，在英语学习过程中则容易缺乏信心，通常分数较低。由此可见，将自我概念理论应用于外语教学当中刻不容缓。
二、如何帮助学习者创立积极的自我概念
1.充分尊重学生，培养学生学习外语的自信心
长期以来，中国外语学习者最为薄弱的一环便是实际运用口语进行表达的能力。一节外教英语课或一节大学英语课很少有学生能够积极主动地使用英语完整地回答老师的问题，“哑巴式英语”也由此而来。一旦需要开口表达，多数学生都表现得颇为焦虑，不知如何应对。久而久之，更是对口语表达欠缺信心。故而，教师在教学过程中，除了要多为学生创造运用外语表达的机会外，还要在倾听学生参与的过程中，给予学生一定的肯定和鼓励，帮助学习者树立外语学习的自信心。Hedge(2002)把课堂中教师的角色比作是教育者、组织者、咨询者及帮助者。这就意味着，教师不但要传授知识，还要真诚关心学生，与学生建立融洽的师生关系。与传统严肃严厉的师生关系不同，当代师生关系提倡教师与学生平等融洽，相互尊重，相互学习，不应再有教与学的对立面现象，因为师生关系的融洽程度也将直接影响学生的学习兴趣甚至学习成绩。同时，面对学习者在学习过程中出现的错误，教师也不可采取粗暴指责的态度一味批评学生，而应在适当的鼓励肯定后，引导学生自主发现问题、解决问题，并逐渐培养出学习外语的兴趣和信心。
2.制定合理教学内容及任务，让学生感受外语学习的成就感
不论学习者的年龄水平如何，外语教育工作者在制定教学计划和任务之时，都要充分考虑到学习者现有水平及接受能力，既不可安排难度严重超过学习者学习能力的教学内容，挫伤其外语学习的自信心；也不可单纯为了追求学习成就感而安排难度过低的教学计划，使学生对外语学习失去兴趣。不论哪种情况，一旦学习者对外语学习产生了消极抵触的态度或情绪，那么教师将很难再扭转局面，调动学生重新投入到外语学习当中。“教学即从学生的原有知识和能力为起点，经过教学的互动过程，最后达到教学目标”（严明，2009：11），因此，外语教育的第一步便是要正确判断学生现有程度水平，制定合理适中的教学内容。这也与Krashen提出的“i+1”可理解输入理论不谋而合，即学习者听到或读到的可理解性语言材料的难度，要略高于学习者现已掌握的知识水平和知识结构。如此，既可让学习者在学习过程中不断感受征服外语学习的成就感，又可培养其积极的学习态度和情绪氛围。
3.充分利用各种教学手段，为学生营造愉快的外语学习氛围
marionwilliams和RobertLBurden（1997）认为，给学习者提供的环境应该能够强化学习动机并充分考虑学习者情绪、心理及社会因素，如此，教师才能帮助学习者加强语言的学习。因为在学习者学习的过程中，学习成绩不仅受自身智力水平、记忆能力、思维强度以及注意力集中程度等认知因素的影响，同时也会受其学习态度、学习动力或情绪等心理因素的干扰，故而，教师在外语教育过程中，除了要充分发掘学生的潜能外，还要积极关注学习者的心态、情绪或动机等影响学习的心理因素状态。随着现代科技及知识的日新月异，教育者可利用的教学方法和媒介也举不胜数。其中，最受欢迎的当属多媒体在当代教学中的应用，外语教育同样也是多媒体发展的一大受益人。使用多媒体教学不仅能够从视听等多个视角丰富学习者的外语课堂、辅助教师教学，还能为学习者营造轻松愉快的学习气氛。此外，教师也可以综合利用多种教学形式，激发学生学习外语的热情，如为学生编排英语戏剧或开展英文歌曲比赛等。
三、总结