线上教学趋势篇1
关键词：劳动力就业结构；变化趋势；职业教育；启示
职业教育相对普通教育而言，与经济发展和就业结构关系更为紧密，有助于劳动力的合理供给、缓解劳动力供求矛盾、拓宽就业渠道，是促进劳动力就业和再就业的重要举措。为了充分发挥职业教育促进就业的作用，职业教育应当依据劳动力就业结构的变化趋势来确定其发展思路。笔者在分析劳动力就业结构的现状的基础上，采用趋势外推法对我国未来五年内劳动力就业结构的变化趋势进行预测，并据此提出对职业教育发展思路的相应启示。
我国劳动力就业结构的现状及变化趋势
我国劳动力就业结构的产业特征1985年至2004年三次产业从业人员各自所占份额及变化趋势见图1、表2、表3和表4。第一产业从业人员所占份额大致呈下降趋势，已由1985年的近2/3稳定到90年代后期的1/2左右；第二产业从业人员份额大致呈上升趋势，但是90年代后期呈下降趋势，而且已小于第三产业的从业人数量与份额；第三产业从业人员数量与份额经历了快速上升的过程，并已超过第二产业成为吸纳从业人员的主要力量。改革开放以来，从业人员总数从1978年的40153万人增加到2004年的75200万人，共增加了35047万人，年平均增长率为3.49%。三次产业的从业人员数量分别由1978年的28318万人、6945万人和4890万人上升到2004年的35269万人、16920万人和23011万人，分别增加了6951万人、9975万人和18121万人，年均增长率分别为0.98%、5.74%和14.8%。在增加的从业人员中，约19.8%的从业人员被第一产业吸纳，约28.5%的被第二产业吸纳，第三产业吸纳的约51.7%，已超过新增从业人员的一半，成为改革以来吸纳从业人员的主要力量。
我国劳动力就业结构的所有制特征从1980年至2004年，在国有单位和城镇集体单位从业的人员份额逐年下降，而乡镇企业和私营及个体企业在拉动就业方面的作用越来越大，尤其是进入90年代，乡镇企业提供的就业岗位已经开始超过国有单位。在吸收新增就业者的数量上，私营经济所占的比重越来越高。1989年，全社会每100个新增就业者中，只有0.07个流向私营部门，1998年私营企业吸收的劳动力数量超过了当年全社会新增就业人数。1997年我国共有418万下岗职工在个体、私营经济领域中实现了再就业，占当年安置下岗职工总数的2/3以上。①私营、个体户的从业人员在1990年至2004年的年均增长率为14.1%，而同期国有企业、集体企业的年均增长率只有-2.5%、-5.3%。乡镇企业在有效增加产品供给的同时，在农村就地吸收了大量的农业剩余劳动力，成为农村增加非农就业的主要渠道。国有企业和集体企业在吸收从业人员方面的作用在逐渐减小。不同所有制从业人员数量与份额见表1，份额的变化趋势见图2。
注：表中数据根据《中国统计年鉴2005》（北京：中国统计出版社，2005年9月，第一版）有关数据测算得出，下同。
我国劳动力就业结构的产业结构变化趋势预测劳动力在第一产业、第二产业和第三产业的分布，作为一种经济现象在相当长的时期内有其发展方向和趋势，因此我们拟用趋势外推法对这种长期趋势进行预测。我们的假设是（1）其发展过程呈渐进性发展而非跳跃式变化；（2）未来和过去的发展规律一样，也即根据过去资料建立的趋势外推模型能适合未来的发展。首先，我们用时序（x）为自变量，时序数列第一产业从业人员份额（Y1）为因变量来对第一产业从业人员份额的变化进行趋势外推，如表2和图3所示。在图3中，散点是第一产业从业人员份额的实际数值，曲线是根据实际数值拟合的指数曲线趋势线y=63.618e-0.0151x的图示，②利用这一趋势方程式对2004年之后的七年进行趋势外推可得出结论：在未来十年里第一产业从业人员的份额将会继续缓慢降低。同时，由于中国人口基数过大，在经过二十多年的经济体制改革后，第一产业还是吸纳着近1/2的劳动力，未来一段时间内我国人口还将保持一定的增长趋势，所以第一产业还将继续发挥蓄水池的作用。与过去不同的是，农业产业化进程的加快对继续留在农村从事农业的劳动力的技术要求提高很多。
最后，我们对第三产业从业人员份额的趋势进行外推，做出第三产业从业人员份额（Y3）对时序（x）的散点图并对数据进行曲线的拟合，如图5所示。
图5中，散点是第三产业从业人员份额的实际数值，曲线是根据实际数值拟合的指数曲线趋势线：y=15.855e0.0346x的图示，④利用这一趋势方程式对2004年之后的七年进行趋势外推可得出结论：在未来七年里，第三产业从业人员的份额将会继续快速上升，并超过第二产业成为吸呐从业人员的主要力量。从经济发展阶段看，我国处于工业化中期。2000年在三次产业的产值构成比例中，第一产业占10%左右，第二产业已占到70%，第三产业占到20%左右，按照库兹涅茨研究得出的一般模式，当第一产业产值比重降低到20%以下，第二产业比重上升到高于第三产业并在产值构成中占最大比重时，工业化进入中期阶段。在工业化中期，体现在就业结构上，就是第一产业劳动力大量向第二、第三产业转移，考虑到我国属于发展中国家的特殊情况，建国以来长期实行"优先发展重工业"的赶超型发展战略，形成第二产业产值过高、第三产业产值比重过低的扭曲的产业结构，表现在产业间的劳动力结构就是:改革之初，68.7%的劳动力滞留在第一产业内，第三产业的劳动力份额甚至低于建国初的劳动力份额。加之改革开放之后，第二产业内部减员增效、现代企业制度建立并逐步实施，第二产业吸纳从业人员的能力有限，第一产业转移出的劳动力将继续地大部分为第三产业所吸纳，第三产业已超过第二产业成为吸纳从业人员的第二大主要力量。发达国家第三产业从业人员占全部从业人员的比重一般在60%以上，即使是发展中国家如印度、马来西亚等国也已经达到50%。第三产业增加值每增长1个百分点，平均增加就业岗位85万个左右。每投资100万元可提供的就业岗位为：重工业400个，轻工业700个，第三产业1000个。在我国今后一段时期里，第三产业拉动就业的潜力仍然很大。⑤
我国劳动力就业结构的所有制结构变化趋势预测我们用时序（x）为自变量，时序数列私营及个体企业从业人员份额（Y4）为因变量来对私营及个体企业从业人员份额的变化趋势进行外推，如表5和图6所示。在图6中，散点是私营及个体企业从业人员份额的实际数值，曲线是根据实际数值拟合的对数曲线趋势线y=3.3039Ln（x）+0.0884的图示，⑥利用这一趋势方程式对2004年之后的七年进行趋势外推可得出结论：在未来几年里私营及个体企业对从业人员的需求会继续增加，将成为劳动力就业的一个很重要的途径。
劳动力就业结构的现状及变化趋势为职业教育发展的启示
第一，乡镇企业在有效增加产品供给的同时，在农村就地吸收了大量的农业剩余劳动力，成为农村增加非农就业的主要渠道。国有企业和集体企业在吸收从业人员方面的作用在逐渐减小。城乡职业教育要联合起来，为留在农村本土从事农业以及非农就业和进入城市第二和第三产业就业的农民，提供技术支持和技术保障，以实现科教兴农，加快农民增收的步伐，推动农业产业化、农村现代化、农村城镇化的进程。
本文为全文原貌未安装pDF浏览器用户请先下载安装原版全文
第二，劳动力就业结构中产业结构变化趋势和所有制结构的变化趋势分析表明，第三产业和中小企业、私营企业将成为劳动力需求增长较快的领域，提示职业教育要把“引导学生积极到第三产业和中小私营企业就业”的指导思想贯穿始终，并且要密切关注劳动力市场对人才的需求，用人才需求来引导职业教育的教学方向，结合专业特色、积极采用学习周期长短结合的“模块化教学”、“产学结合”的灵活而实用的教学模式，以提高教学效果，使职业教育能真正促成普通的劳动者向市场积极需求的能力型劳动者的转变。
第三，在教学过程中积极引入“创业教育”，多方面创造条件来引导、鼓励学生多渠道参与创业活动，不仅实现自我就业，还为他人提供就业岗位，从而为根本改善社会就业状况做出贡献。
注释：
①中国社会科学院工业经济研究所.中国工业发展报告1999[m].北京：经济管理出版社,1999:212.
②徐国祥．统计预测和决策[m]．上海：上海财经大学出版社，1998：82．根据统计学统计预测原理，因为第一产业从业人员份额的时间序列值的一阶差比率（Yx/Yx-1）基本相等，所以选择指数曲线模型来进行趋势外推，利用计算机自动计算出该指数曲线的方程。
③贾俊平．统计学[m]．北京：清华大学出版社，2004：365.
④徐国祥．统计预测和决策[m]．上海：上海财经大学出版社，1998：82．根据统计学统计预测原理，因为第三产业从业人员份额的时间序列值的一阶差比率（Yx/Yx-1）基本相等，所以选择指数曲线模型来进行趋势外推，利用计算机自动计算出该指数曲线的方程。
⑤参见《职业技术教育》2002年第4期第36页的“数字”栏目。
⑥徐国祥．统计预测和决策[m]．上海：上海财经大学出版社，1998:82．根据统计学统计预测原理，私营及个体企业从业人员份额的时间序列值的一阶差分、二阶差分、一阶差比率和一阶差的一阶比率均没有呈现出“相等或基本相等”的态势，本研究依据“排除原则”选取对数曲线模型来进行趋势外推，利用计算机自动计算出该对数曲线的方程。
作者简介：
张睿（1974―），西华师范大学教育经济与管理专业2006届管理学硕士，现在新乡医学院教务处教育教学研究室工作，研究方向为教育经济学、高等教育管理。
黄育云（1941―），西华师范大学教育科学学院教授，研究方向为教育经济学。
线上教学趋势篇2
驱动学校应用教育技术的关键趋势
地平线报告显示，近期趋势将会在未来一到两年内产生影响，中期和远期趋势将会在未来三到五年或更长的时间内产生影响。
近期趋势包括重塑教师角色，追求深度学习。学校教育将从“以教为中心”转变到“以学为中心”。对于教学过程来说，教师需成为学习主题及其过程的设计者、指导者与促进者。教师不再是学生获得信息和知识的主要来源，其主要任务是培养学生具备终身学习所需要的习惯和规则。中期趋势为增加开放教育资源关注度和促进混合学习；而长期趋势包括加强直觉技术应用和重建学校运行机制。
影响学校应用教育技术的重要挑战
地平线报告根据挑战的难度将其分成三类：一是“可应对的挑战”，即我们既能理解，又能知道解决之道的挑战，包括提供实景学习机会，整合个性化学习；二是“有难度的挑战”，是那些我们或多或少能理解，但是解决方法还不清晰的挑战，包括培养复合思维及交流能力，确保学生信息安全；三是“严峻的挑战”，指那些极其困难的挑战，它们几乎复杂到无法对其分类，并且在找到应对方案之前，需要更多的研究和数据来分析，包括应对新教学模式的竞争，推动正规教育与时俱进。
基础教育中技术进入主流应用的重要进展
目前，新媒体联盟遴选出6项具体技术，并按照进入主流应用所需要的时间分为三类，即在未来一年内采用的近期技术，在两到三年内采用的中期技术，在四到五年内才能进入教育主流应用的远期技术。1年之内：自带设备和云计算普遍应用；未来2至3年：游戏和游戏化与学习分析走进教学；未来4至5年：物联网和可穿戴技术进入主流。（摘编自中国教育报2014-8-27）
C20慕课联盟（地市教育局）在华东师大成立
2014年8月12日，在C20慕课联盟（高中/初中/小学）成立一周年之际，由华东师范大学慕课中心牵头，上海市静安区教育局、广州市教育局与苏州市教育局联合发起的C20慕课联盟（地市教育局）在华东师范大学成立，同时，“华师慕课”网也正式开通。
自C20慕课联盟（高中/初中/小学）成立一年来，华东师大慕课中心与C20慕课联盟先后召开了19场“慕课与翻转课堂现场观摩与研讨会”，受到盟校教师的极大欢迎，也为教学改革实践注入了动力。鉴于更多的学校有志于开展慕课与翻转课堂的教学改革实践，C20慕课联盟（地市教育局）应运而生。C20慕课联盟（地市教育局）旨在共同探讨慕课+翻转课堂的教学模式，以助推我国基础教育从知识本位向综合素质本位转化，推动教育公平，实现优质教育资源共享，全面提升我国基础教育质量。目前已有银川市、乌鲁木齐市、西安市、贵阳市等近20家地市教育局加盟，共同参与慕课和翻转课堂教学模式的改革实验。
线上教学趋势篇3
关键词：氯气与水反应；传感器；可逆性
文章编号：1008-0546（2016）10-0090-02中图分类号：G633.8文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.10.032
一、问题提出
氯气与水的反应是高中化学必修内容，人教版必修一和二两本教材对该知识点的呈现存在两种形式[1]，人教版必修一第四章第二节中关于氯水反应的化学方程式是用“”连接的[2]，但在必修二第二章中的“反应速率”一节中介绍可逆反应时，却直接举例氯水的反应是可逆的[3]，并未给出任何讲解说明。关于氯水反应的可逆性，教材缺乏过渡性衔接，该知识点在实际教学中又是难点[4]，为了帮助学生直观形象地建构知识，笔者拟从氯水反应的反应物、生成物角度，利用pH、o2和色度传感器多重表征来探究其可逆性。
二、实验仪器及试剂
试剂：氯气、饱和naCl溶液、naCl（固）、H2o、naoH溶液。
仪器：pH传感器、o2传感器、色度传感器、数据采集器、磁力搅拌器、锥形瓶、分液漏斗、三颈瓶、燃烧匙、烧杯、滴管、药匙、深色布块等。
三、实验步骤及图像分析
实验1：避光条件下，氯气通入水中后加入固体氯化钠的pH变化
（1）按图1所示装置组装仪器，三颈瓶中加入150mL的水，燃烧匙中加入少量naCl（固），连接好用pH传感器，用深色布块遮盖三颈瓶遮光。
（2）开启磁力搅拌器，打开分液漏斗活塞，滴加饱和氯化钠溶液，排出氯气，通入三颈瓶中与水反应，点击数据采集，观察pH曲线变化，变化趋势如图2所示。
（3）当曲线下降至基本不变时，关闭活塞停止通入氯气。保持遮光，旋转燃烧匙加入固体氯化钠，观察pH曲线变化，变化趋势如图3所示。
图象分析：
如图2，开始通入氯气一段时间后，pH下降至几乎不再改变，pH曲线进入平台，形成饱和溶液。验证了氯气和水反应生成了酸，即Cl2+H2oHCl+HClo，离子方程式为Cl2+H2oH++Cl-+HClo。饱和氯水为黄绿色，说明此时氯气并未完全反应，反应是可逆的。如图3，停止通入氯气后，向溶液中加入固体naCl，随着naCl的溶解，pH出现增大趋势，说明Cl-浓度的增大导致了H+浓度在减少，发生了离子反应：H++Cl-+HCloCl2+H2o，即HCl+HCloCl2+H2o，氯水反应是可逆的。
实验2：光照氯水的pH、o2、色度的变化
（1）按图4所示装置组装仪器，三颈瓶中加入150mL的水，连接好用pH和o2传感器，用深色布块遮盖三颈瓶遮光。
（2）开启磁力搅拌器，打开分液漏斗活塞，滴加饱和氯化钠溶液，排出氯气，通入三颈瓶中与水反应，点击pH数据采集，观察pH曲线变化，变化趋势如图5所示。
（3）当曲线下降至基本不变时，关闭活塞停止通入氯气。取少量氯水样品留用。保持密闭，点击pH、o2数据采集，摘除深色布块，光照三颈瓶，观察o2、pH曲线变化，变化趋势如图6所示。
（4）按图7所示装置，开启色度传感器准备采集数据，选择波长460nm并较准。向取样瓶中滴加氯水样品至3/4体积，迅速盖上瓶盖放入传感器中，关闭上盖，点击开始采集，观察色度吸收率变化，变化趋势如图8所示。
图5所示趋势表明，开始通入氯气一段时间后，pH下降至几乎不再改变，pH曲线进入平台，形成了饱和氯水。观察图7发现，光照饱和氯水时o2的百分含量增大，说明了光照时次氯酸发生了分解，pH减小、H+浓度增大。观察图8发现，光照饱和氯水时溶液的吸收率在减小，即氯气溶解减少，观察取样瓶中的氯水也可发现溶液颜色明显变浅。
结合pH、o2和色度图可知，由于HClo发生分解，使氯水反应平衡向正向移动，离子反应：Cl2+H2oH++Cl-+HClo，证明氯水反应是可逆的。
四、实验结论
利用三种传感器，通过避光条件下在饱和氯水中溶解naCl的pH监测和在光照条件下饱和氯水的pH、o2和色度吸收率图像对照分析，将传统实验的宏观现象表征和数字化传感器的曲线表征相结合得出氯水反应的可逆性的符号表征：Cl2+H2oHCl+HClo，其离子反应为：Cl2+H2oH++Cl-+HClo。在实际的课堂教学中，根据学生的实际情况，在必修1、2和选修4化学平衡移动的学习中，可以选择上述不同的呈现形式进行展示，该组实验现象明显，具有可操作性，可以激发学生学习兴趣，增强实验的探究性，教学效果好。
五、实验注意事项
1.新制饱和氯水时需用深色布块严密遮光。
2.o2传感器使用需装置密闭。
3.光照可选用自然阳光或手机光照射。
4.利用饱和食盐水排氯气是为了得到气流稳定的氯气。
5.实验中要控制氯气的量和少量尾气的吸收。
参考文献
[1]张映明.氯气与水的歧化反应是可逆反应[J].化学教学，2015（2）：91
[2]人民教育出版社课程教材研究所.普通高中课程标准实验教科书・化学1（第3版）[m].北京：人民教育出版社，2012：83-84
线上教学趋势篇4
在丰富的数字化资源以及各类学习支持系统的支持和辅助下，在线学习已经成为一种应用较为广泛的学习方式(曹良亮,2013)。将传统课堂教与学方式的优势与在线学习的优势结合起来的混合学习模式(袁磊,等,2012;王国华,等,2015;祝智庭,等,2003)被广泛应用到教学当中。
在云学习平台的教学模式中，学生学习行为的发散性较高，可控性降低，师生面对面交流机会减少，在学习过程中学生的学习困惑变得更加难以解决，需要教师对学生的学习过程进行有效指导。因此，教师的干预作用不能忽略，教学干预及其深入策略对学生学习效果的影响是一个值得研究的问题。
在云学习平台以及混合式学习方式的支持下，在线学习往往生成大量与学习相关的数据，这些数据为学习行为的分析、学业成绩的预测以及教学过程的干预提供了有力支持。通过收集学生学习行为数据并进行预测，可以避免挂科学生在最终测试环节中才被发现，帮助教师尽早了解每一个学生的学习进度和质量，了解每一个学生的真实学习水平，进而在学生出现诸如学习积极性和参与度降低等主客观问题时，教师能够实施有针对性的教学干预(龚志武,等,2015)。本研究基于云学习平台预测学生学业成绩后，对学生进行两轮不同层次的教学干预，探究教学干预对学生学习效果的影响。
二、文献综述
(一)混合式学习
混合式学习可以视为一种基于网络环境发展起来的教学策略。这种教学策略通常以虚拟学习环境为基础，通过基于计算机的标准化学习系统为在线学习的内容传递提供支持，是对在线学习的超越与提升(孔维宏,等,2008)。
混合式学习一般是指多种学习方式的结合，特别是指在线学习和面对面课堂学习的有机结合。采取混合式学习方式的课程可能组织的活动形式包括讲授、阅读、协作交流、任务驱动、问题解决、教学评价、互动讨论等多种方式。有学者认为，所谓混合式学习就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。只有将二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果研究表明，在混合式学习中，学习过程应以学生为主体，充分发挥学生的主观能动性，但教师的干预也起到了至关重要的作用。本研究正是对基于混合式学习的教学干预效果的研究。
(二)任务型教学法
20世纪80年代，任务型教学法逐步被人们认识并运用到教学中。它是基于认知、动机、功能和交际理论逐渐发展起来的一种新型教学法。这种教学法以学生为中心，以具体任务为学习动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示的任务成果为教学成就。任务型教学法突破了传统以教师讲课为主的单一讲授型教学模式，其教学指导思想从以教师为中心转向以学生为中心，充分体现了学生自身的认知能力(李建英,2014;徐坤,2014;李广才,2011)。
任务型教学法将学生任务完成情况作为评判学生学习效果的主要依据。本研究的研究数据来源于以任务型教学法为授课方式的一门教育必修课的学生任务成绩，以任务成绩作为学生学业成绩与学习效果的评判标准。
(三)教学干预及相关研究
教学干预通常是指各科任课教师借助各自课程的课堂教学平台，运用心理学知识，帮助学生了解自我改变自我的教学操作模式(张永华,等,2007)。基于混合式学习模式的教学干预被界定为：为了帮助学习者克服学习困难、顺利完成学习，以基于网络学习平台的学习过程数据的收集和分析为基础，针对每位学习者的具体学习状态而实施的各种支持性策略和指导性活动的综合(李彤彤,等,2016)。
国外学者的研究(philLisamark,2007;Barak,CarlaSaul,1996;Lorraineamela,2012)表明，教学干预可以通过调节学生的自我效能感对其情感认知、智力水平起促进作用，对教学质量与学生学业成绩的提高均有积极影响。信息技术层面的教学干预策略主要采取面对面交流与在线社交网络学习的混合方式，然后通过访谈、聚焦小组、在线交流的形式获得相关数据，分析被试的任务完成情况、行为表现、认知水平等，以此来评价教学干预的效果(Geoffmark,2015;wangHannafin,2005)。国内已有研究(李箐,等,2006;李庆春,等,2005)表明，教学干预有利于学生在学习过程中进行自我调整，提升知识技能水平，以此来取得更好的教学效果。在信息技术和教育技术领域，经常通过数据挖掘和统计预测模型，根据努力程度、平均成绩等多个变量来预测学生是否能够完成或通过该课程，任课教师通过得到的数据提供给学生有效的反馈信息，引导学生使用合适的资源等来完成教学干预，最终达到提高学生成绩的目的。
以教师的干预力度作为划分标准，教学干预分为浅层次的教学干预和深层次的教学干预。已有研究表明，两种教学干预对学生学业成绩均产生影响。在margaret等(2003)研究者的研究中，教师对学生在线论坛学习进行浅层次的教学干预，具体包括教师对论坛中学生问题的解答，鼓励学生参与论坛学习。研究表明，教师在在线论坛中有效的教学干预能提高学生参与论坛的热情，进而提高论坛的质量，最终在一定程度上提高学生的学业成绩。Yang等(2009)选取八年级的68名学生作为研究对象，随机分为实验组和对照组。两组学生均由同一个教师教授相同内容，每周2次，每次40分钟。在为期10周的实验中，对实验组进行深层次的教学干预，学生会定期得到教师对自己学习情况的反馈，教师会总结实验组学习任务完成情况并给出相应的指导。对照组则正常教学，没有特殊干预。研究结果表明，教师的反馈和总结对于学生的学习效果有积极的促进作用。
徐富明等(2007)选取天津某大学51名大一学生，进行融入式理解教学干预前后测准实验，其中实验班在正常教学中融入阅读元理解的教学干预。浅层次的教学干预方案为教师督促并检查学生对于阅读理解提问卡的使用，深层次的教学干预方案为教师每周拿出1小时重点讲解提问策略。对照班只进行正常教学，不使用阅读元理解教学干预方案。该研究表明，教学干预对于促进学生阅读元理解水平的提高有积极作用。
姜强等(2016)的研究指出，借助数据分析学习者特征(如学习习惯、选择偏好)，收集和分析学习者在网络学习活动中交互的大量信息，准确诊断学生的学习需求，预测学生的下一个行为，教师提供更加个性化、有效的教学干预策略，让学生更加主动地学习，有利于知识内化与建构，实现智慧学习。教师通过学习过程行为数据得知学生学习情况后，进行包括提供最佳学习方法和建议、提供极富针对性学习材料的教学干预，能够提高学生的有效学习比重，达到改善学生学习效果的目的。
已有研究多集中于传统课堂环境下的一种层次教学干预，未利用学生学习过程中产生的行为数据为教学干预提供有力支持，研究过程与结论并不完全适用于混合式学习。因此，本研究基于一门以云学习平台为依托的计算机专业教育必修课，对学生任务成绩进行预测，按照预测成绩对学生进行分组，选取中低分组部分学生进行两轮不同层次的教学干预，依此来评价教学干预对教学效果的影响与作用，为教师采取合适的教学策略提供理论依据与实证检验。
三、研究过程
(一)研究对象
本研究的研究对象为北京市某高校计算机科学与技术专业78名大三学生，其中男生26人(33.33%)，女生52人(66.67%)。他们均参与了一门教育必修课的学习，课程采用云学习平台(moodle平台、微信平台)和实体课堂相结合的混合式学习模式。在对研究对象使用moodle平台和微信平台的前测情况调查中，可以看到(表1)大部分学生使用过微信或moodle平台进行课程学习，这有利于课程的开展。在课程开展之后，通过四次任务的设置对学生成绩进行预测，自第三次预测任务开始，每进行一次预测之后，选取78名预测任务得分处于中低分组的学生，将其分为实验组与对照组。在课程进行过程中，对实验组学生进行教学干预，对对照组不进行教学干预。
(二)课程与教学干预设计
本研究基于一门某高校计算机科学与技术专业的专业必修课信息技术教育学科教学法。整个课程主要采用任务型教学法，由教师先讲解相关知识点，布置相关任务，然后学生在moodle平台上提交任务初稿，师生与生生互评，最后学生提交任务终稿。课程共设置四个任务，分别为：任务一：我认为信息技术好课的标准;任务二：试讲：教学基本功;任务三：试讲：教学方法的运用;任务四：试讲：一节课的教学。任务难度系数由低到高依次为任务一、任务二、任务三、任务四，其中任务三与任务四难度基本相同。
本次课程中采用的教学干预策略主要为，对学习成绩总体水平中下的学生，推荐学习方法补习或强化类的学习资源、学习工具等，根据学生的学习薄弱点，推送有关薄弱知识点的学习资源与指导建议。以教师干预力度作为分类依据，课程中的教学干预主要分为首轮浅层次干预和第二轮深层次干预。浅层次教学干预是指对被干预学生的任务作品提出基本建议，例如在平台中给出你需要更加努力，有问题可以随时与我沟通，每周进行一次实验组学生面对面质疑答疑活动。深层次的教学干预是指教师对实验组学生提交的任务作品进行细致点评，给出详细建议，例如本次任务你的完成情况不太理想，其中在教学案例的选择上存在问题，教学案例的选择尽量采用，建议分析XX期刊中的某几篇文献和案例分析，并在你的设计中尝试使用，与任务表现不理想的学生面谈询问详细情况、在线交流，每周进行一次实验组学生面对面质疑答疑活动。
具体的教学干预实施流程为，在任务二结束之后，依据对第三次任务的预测成绩，将全班学生分为高中低三组，选取预测成绩处于中低组的部分学生作为实验组，进行第一轮浅层次教学干预，主要包括对任务提出基本建议、师生在线交流、质疑答疑等。第一轮教学干预结束后，选取三位实验组学生针对第一轮教学干预进行访谈，结合访谈中学生的反馈与建议，设计第二轮深层次教学干预。在任务三结束之后，依据对第四次任务的预测成绩，再次将全班学生分为高中低三组，选取预测成绩处于中低组的部分学生作为实验组进行第二轮深层次教学干预，主要包括教师针对学生作品进行细致的点评与建议，师生面对面交流、师生在线交流、质疑答疑等。
(三)数据收集
1.基本统计
教学干预在获得学生任务二的实际成绩之后开始实施。依据多元线性回归预测模型，得到学生任务三的预测成绩之后，依据第三次任务预测成绩降序将学生进行分组。根据心理测量学的划分方法，将前27%划分为高分组学生，中间46%划分为中分组学生，后27%划分为低分组学生。综合考虑学生性别、表达能力、学习兴趣与积极程度等因素，从中分组选取18名，低分组选取10名，对这28名学生进行第一轮浅层次的教学干预。教学干预内容包括对任务提出基本建议、师生在线交流、质疑答疑等。
在第一轮教学干预结束之后，综合考虑语言表达能力、时间等因素，选取三位实验组学生进行访谈。访谈内容主要包括学生对于教学干预实施效果的评价、对于教学干预策略的意见与建议等，整合访谈结果进行第二轮教学干预设计。获得学生任务三的实际成绩之后，依据多元线性回归预测模型，得到学生任务四的预测成绩，选取任务四预测成绩处于中低组的28名学生进行第二轮深层次教学干预。教学干预内容主要包括教师针对学生作品进行细致的点评与建议，师生深入面对面交流、质疑答疑等。
2.访谈
为更好地了解第一轮浅层次教学干预对学生学习效果的影响，本研究在第一轮教学干预结束后选择三位实验组学生进行访谈。访谈内容主要围绕以下问题展开：对教学干预的方式是否满意?教学干预是否对成绩的提高有帮助?对教学干预的意见和建议?对访谈内容整合归纳，得到学生的主要建议为希望得到教师对其讲稿等具体有针对性的指导。基于此，在第二轮教学干预的设计与实施中教师更加注重提出客观性的指导意见，给学生提供更加有效、具体的反馈。
四、研究结果
(一)第一轮浅层次教学干预结果在获得全部学生任务三的实际成绩之后，计算任务二与任务三成绩均值，利用配对样本t检验在SpSS18.0软件中得到教学干预结果，如表4所示。其中，t为显著性检验统计量，依据t得出相应的显著性检验统计量的概率Sig。
分析第一轮教学干预实验数据可知，①高分组：未干预，任务三与任务二的平均成绩相比呈显著性降低趋势;②中分组：实验组学生任务三与任务二的平均成绩相比呈提高趋势，对照组学生成绩呈显著性降低趋势，整体呈降低趋势;③低分组：实验组学生任务三与任务二的平均成绩相比呈显著性提高趋势，对照组学生成绩也有所提高，但不显著，整体呈提高趋势。综合中低分组来看，实验组的平均成绩呈显著性提高趋势，对照组的平均成绩呈降低趋势，整体呈提高趋势。就全班来看，实验组的平均成绩呈显著性提高趋势，对照组平均成绩呈降低趋势，全班整体任务三与任务二的平均成绩相比呈降低趋势。
(二)第二轮深层次教学干预结果
在获得全班学生任务四的实际成绩之后，利用任务三与任务四的成绩(两人已补交任务三，共78人)，使用配对样本t检验的方法在SpSS18.0软件中得出成绩干预结果
分析第二轮干预实验数据可知，①高分组：未干预，任务四与任务三的平均成绩相比呈提高趋势，但无显著性提高;②中分组：实验组学生任务四与任务三的平均成绩相比呈显著性提高趋势，对照组学生成绩也有所提高，整体呈显著性提高趋势;③低分组：实验组学生任务四与任务三的平均成绩相比呈显著性提高趋势，对照组学生成绩也呈显著性提高趋势，但实验组学生成绩的显著性高于对照组学生，整体呈显著性提高趋势。
综合中低分组和全班整体来看，实验组学生任务四与任务三的平均成绩相比呈显著性提高趋势，对照组学生成绩也呈显著性提高趋势，但实验组学生成绩的显著性高于对照组学生，整体呈显著性提高趋势。从整体结果来看，全班整体成绩得到了显著性提高，这是因为任务之间具有相互递进关系，随着课程的不断深入，学生的学习能力得到了提高，任务二与任务三的学习积累也为任务四的顺利完成奠定了良好的基础。但从结果来看，实验组学生成绩提高的显著性大于对照组学生，并且第二轮教学干预成绩提高的显著性高于第一轮教学干预，说明教学干预具有提高学生成绩的效果，并且教学干预投入力度越大效果越好。
五、结论
(一)浅层次教学干预可在一定程度上提高学生的学业成绩
本研究对任务预测成绩处于中低分组的学生进行了两轮教学干预。第一轮浅层次教学干预主要包括对任务提出基本建议、师生面对面交流、质疑答疑等。在第一轮浅层次教学干预结束后，选取三名实验组学生进行访谈，了解教学干预的实施效果与学生对教学干预的建议。基于访谈结论，第二轮深层次教学干预内容主要包括教师针对学生作品进行细致的点评与建议、师生深入面对面交流、质疑答疑等。
从结果分析来看，在第一轮浅层次教学干预中，实验组学生的任务成绩有了一定程度的提高，并且低分组接受干预的学生任务成绩提高的显著性高于中分组学生。在访谈中，学生表示任务二结束后，任课教师主要采取你需要更加努力，有问题可以随时与我沟通的对任务提出基本建议与答疑质疑方式对其进行教学干预并起到了一定的效果，自身在得到教师的鼓励之后，更加认真、努力地对待下次任务，并在面谈中针对自身问题向任课教师寻求帮助，因此在任务三时成绩得到了较为明显的提升。但是，学生希望在接下来的任务中，教师可以给出更明确的建议，例如讲稿的具体问题和修改意见等。由此可见，浅层次教学干预虽然在一定程度上提高了学生的学业成绩，但是没有满足学生进一步的学习需求。
(二)深层次教学干预可以显著提高学生学业成绩，且效果优于浅层次教学干预访谈结果表明，教师应更加注重提出客观性的指导意见，使学生明白为什么、怎么做，这是学生最需要的，也是对他们帮助最大的反馈。因此，第二轮深层次教学干预设计围绕增加教师针对学生讲稿提出具体的修改意见和建议、师生面对面交流等展开。在第二轮深层次教学干预中，实验组学生的任务成绩有了显著性提高，并且低分组接受干预的学生任务成绩提高的显著性高于中分组学生，第二轮深层次教学干预对成绩提高的显著性高于第一轮浅层次教学干预。
以一位被干预者的任务讲稿为例，针对任务三教师提出的在教学案例的选取上需要更加生动并能够吸引学生的注意力，这个教学流程的设计缺乏与学生的互动。如果针对讲稿有任何疑问，请及时与我联系，根据讲稿修改意见，该学生在与任课教师沟通后进行了较为细致的修改，在任务四中讲稿存在的问题得到了较大程度的改善。在课程总结时该学生写道：在任务三到任务四的干预中，教师对我的讲稿提出了细致的修改意见，让我知道应该从哪些方面修改讲稿。教师会与我面对面沟通，对我的问题耐心解答，并告诉我一些学习策略，对我任务成绩的提高非常有帮助，希望以后的课程中可以继续。从浅层次教学干预到深层次教学干预，学生的学习需求得到了满足，教师干预力度逐步加深，学生的学习效果得到了优化。深层次教学干预使学生对自身的问题与不足有更加清晰的认知，有助于学生寻求合适的学习方法，能够发现问题、解决问题，提高解决问题的效率，增强学习自信心，使学习策略更加科学，从而提高学业成绩，改善学习效果。
(三)建议
在混合式学习研究中，应当多用实证研究去总结混合式学习中适用于学习者的策略(孙众,等,2015)。本研究的研究结果表明教学干预具有正向促进作用，学生对教学干预持接受与认可态度，教学干预对学生学业成绩具有提升作用，对低分群体的干预效果更显著。教学干预可以提升学生成绩，使学习效果得到改善，充分证明了教学干预的必要性和成效性(祝智庭,等,2013;蔡蕾,2009)。同时，深层次教学干预效果优于浅层次教学干预，表明教学干预的层次与其对学生学习效果的影响呈正向相关，教学干预策略的选取是不容忽视的。
教学干预要以学生为中心，针对学生在课程中实际面临的问题与需求，制定适合的干预策略。教学干预应该在混合式教学中进一步推广应用，在具体教学情境中，教师应当及时并准确分析学生的学习行为，设计具有教学理论特征的教学干预策略，采取相应的教学干预手段，及时纠正学生的学习行为，实现科学、及时、准确的干预，最终达到改善学生学习效果的目的。
六、结语
线上教学趋势篇5
一、数据、指标及计量方法的选择
(一)滞留率概念界定
远程开放教育学籍8年(16个学期)有效。在学分制背景条件和个性化学习需求下,学生最短3个学期可以修完学分,取得毕业证书。所谓滞留生,即超过学籍有效期仍没有毕业的学生。伪滞留生,我们定义为第4学期至第16学期在籍的学生,这部分学生虽然超过了最短学习年限但在学籍有效期内仍具备学习与毕业的资格。滞留率,即滞留生的人数在注册学生总人数中的比例,本文研究的滞留生范围包括伪滞留生、滞留生。滞留率=滞留生÷注册学生总数
(二)数据资料的分析与处理
1.样本数据来源
利用天津广播电视大学远程开放教育教务管理系统平台,提取2011年8月前的1999年秋季—2008年秋季18届学生的相关数据,主要包括:注册学生数、毕业人数、退学人数、专业以及地区等。
2.滞留率指标
滞留率与伪滞留率,因为2009年春季-2011年春季入学的学生无毕业生,故本文中的滞留率共涉及1999年秋季—2008年秋季18个届别的学生。不同专业的滞留率:共选取了三个具有代表性的专业,会计学、法学、计算机科学与技术。法学作为文法类专业的代表,计算机科学与技术作为理工类专业的代表,会计学属于综合性学科,招生时文理皆可。不同地区的滞留率:市区的滞留率,主要涉及总校本部五个直属学院以及市区的其他分校,共选取13个;郊县的滞留率,涉及郊区及县内的部分分校,共选取9个。
(三)计量方法
基于SpSS16.0对分层次滞留率、分地区滞留率、分专业滞留率进行t检验,进行差异比较。基于excel对总体滞留率和影响滞留率的各相关因子进行灰关联分析,找出影响滞留率的强关联因子、次强关联因子以及弱关联因子[1]。
二、滞留率的变化趋势分析与周期变化
(一)滞留率的总体概况
1999年秋季—2008年秋季远程开放教育共招生13万余人,毕业生人数10万余人,退学人数1万余人。如图1所示,1999年秋季—2008年秋季的学生总数、毕业生数、退学学生数整体呈曲折变化趋势。学生总数、毕业生数、退学学生数在2003年秋季达到最高值,此届招生总数为13,861人,占1999年秋季—2008年秋季学生总数的10.66%;毕业生数为11,074人,占毕业生总数的10.6%。从整个变化趋势来看,每年秋季招生规模要远高于春季,在2005年秋季以前这种变化趋势非常明显,2006年春季以后,变化趋势渐缓,招生总人数趋于稳定,固定在8,000人左右。表1显示,开放教育学生的滞留率比较稳定,变化趋势不明显,滞留率维持在0.1以下。滞留率最高的是1999年秋季入学的学生,滞留率为0.09;滞留率最低的是2002年春季入学的学生,滞留率为0.02。第一个毕业年的伪滞留率整体呈下降趋势,1999年秋季学生的伪滞留率达到最低点,为0.28。从2002年春季开始,第一个毕业年的伪滞留率呈逐年下降趋势,2006年秋季下降幅度最大,下降了27个百分点。出现这种现象的原因主要有:第一,2006年秋季之后,教育部有关规定要求,成人学习最短毕业年限为2.5年(5学期),故学生的第一个毕业年均在第5个学期,学习时间变长,学生有更多的时间来学习知识,获得课程学分;第二,2007年开放教育由试点转为常规,教学模式趋于稳定,教学质量也得到了大幅度的提升。2006年之前,天津电大为了支持学生个性化学习,在其它各项条件合格的情况下,允许学生1年半(3个学期)毕业。如2003年春季,为了提高检察院工作人员的整体能力,天津电大和检察院进行合作,设立了法学(检察方向)专业,学生在学习1年半(3个学期)之后,各项考试合格,就允许其毕业并为其颁发毕业证书。表1显示了第一个毕业年的伪滞留率和最后一个毕业年的滞留率,图2显示了各级学生不同学期的滞留率,整体呈不同程度的下降趋势。第3学期至第9学期下降趋势明显,平均降幅达到14%;从第9学期开始,下降趋势渐趋平缓,滞留率基本维持在0.1以下。学生在经过9个学期的学习之后,逐渐达到教学计划规定的要求,完成学习任务,顺利拿到毕业证,致使滞留率降低。
(二)滞留率的周期变化
把开放教育的滞留率划分为三个周期,第一个周期为3至6学期,第二个周期为7至9学期,第三个学期为10至16学期。周期划分依据为:一般情况下3至6学期属于学生的第一个毕业年所在学期,如表1所示;7至9学期开放教育的滞留率还处在剧烈的变化之中,如图2所示;进入第9学期之后,滞留率渐趋稳定,变化较小。第一周期处于第一个毕业年,滞留率相对较高,平均滞留率为0.49,如表1所示;第二周期,学生在继续学习了4个学期之后,毕业人数明显上升,平均滞留率降至0.13,两年时间下降了37个百分点;第三周期,滞留率相对稳定,平均滞留率为0.06,和最后一个毕业年的滞留率基本吻合。
远程开放教育具个性化学习的特征,学习者需要自我组织、自主制订学习计划并按计划学习。在第一周期,学生由于不适应远程开放教育学习模式,再加上学习者多是有职业的人,时间相对不宽裕,导致第一周期的滞留率较高,约有50%的学生不能按期毕业[2]。第一周期的退学率也相对较高,约占退学学生总数的95%。第二周期,随着学校支持服务功能的加强以及学生自主学习能力的加强,滞留率大幅度下降。最后一个周期,随着学习年份的增多,滞留的这部分学生自信心下降,学习积极性下降,毕业学生明显减少,滞留率变化幅度较小。
三、多视点的滞留率变化趋势分析与差异比较
(一)不同层次的滞留率变化趋势与差异比较
1.本、专科滞留率的变化趋势
2002年春季之前入学的本科学生,滞留率呈逐年下降趋势(见图3),下降幅度较大,说明开放教育的质量不断提升,毕业人数显着增多,天津电大远程开放教育逐步探索出属于自己的教育模式。2002年春季的滞留率达到历史最低点,仅0.01。2002年秋季—2006年春季的滞留率渐趋稳定,没有大的波动,均在0.06以下。其中,滞留率最高的两届学生是2005年春季和2005年秋季,为0.06。2006年春季之后的本科学生滞留率上升速度加快,主要原因是2006年春季之后的学生还没有超过八年的学籍有效期,仍有一部分学生会在今后几年拿到毕业证书,目前属于伪滞留阶段。2000年秋季入学的学生滞留水平明显低于1999年秋季学生滞留水平,下降幅度较大。2001年春季—2007年春季学生的滞留率趋于稳定,2002年春季学生的滞留率水平达到专科滞留率的最低点,为0.03。2007年春季之后的专科滞留率和本科滞留率相类似,出现逐渐上升的趋势,同是出于学籍8年有效期的原因,目前属于伪滞留阶段。从图3的变化曲线来看,开放教育的专科滞留率要略高于本科滞留率、总体滞留率,变化也相对比较剧烈,平均高出总体滞留率3个百分点。
2.本、专科滞留率的差异比较
由表2可知,本科滞留率的均值为0.0721,专科滞留率的均值为0.1089。经t检验,本科滞留率和专科滞留率之间存在显着差异,t统计值为7.655(p<0.05),专科滞留率显着高于本科滞留率[3]。
(二)不同地区滞留率的变化趋势与差异分析
1.市区和郊县滞留率的整体变化趋势市区的总体滞留率偏高,平均滞留率为0.12,高于总体滞留率和郊县滞留率的水平。从图4的变化曲线来看,市区滞留率的变化曲线高于郊县滞留率和总体滞留率的变化曲线,整体呈上升趋势。郊县滞留率则相对平稳,2006年秋季以前的学生滞留率基本维持在0.05以下。从整体来看,市区的滞留率高于总体滞留率,总体滞留率高于郊县滞留率,郊县滞留率处于较低水平。2002年春季学生的滞留率降至最低点,滞留率为0。2.市区、郊县滞留率的差异比较市区滞留率的均值为0.1221,郊县滞留率的均值为0.0468(见表3)。经t检验,市区滞留率和郊县滞留率之间存在显着差异,t统计值为7.11,p值为0.00(p<0.05),郊县学生的滞留率显着低于市区学生的滞留率。
(三)不同专业滞留率的变化趋势及差异比较
目前,天津广播电视大学开设的专业有40余种,本文选取三个具有代表性且招生人数较多的专业进行分析研究。会计学专业总人数25,549人,约占1999年秋季—2008年秋季总人数的20%;法学专业总人数16,673人,约占1999年秋季—2008年秋季总人数的12%;计算机科学与技术专业总人数较少,2,000余人,但它是理科专业中招生年数较多的一个具有代表性的专业。
1.会计学、法学、计算机科学与技术滞留率的变化趋势
线上教学趋势篇6
关键词：职业教育；教育预测；aRima模型
中图分类号：G40-03文献标志码：a文章编号：1673－291X（2008）06－0189－02
一、文献综述
基于时间序列数据的教育预测方法较多，主要有趋势外推法、人口离散预测模型、生命表法、灰色预测法、线性回归模型、分布滞后模型、Logistic模型、人工神经网络方法等。下面对这些代表性文献予以简单的概括。
曹志祥、高书国（2004）以全国及城乡全部0～17岁人口为高中阶段教育发展预测的基数，采取低预测、中预测和高预测三种方法，从普通高中阶段教育入学率的40％左右到85％之间，以每5个百分点为界对在校生规模进行具体预测，从而得到不同入学率下的2003―2020年全国高中阶段教育招生规模[1]。
李霞、刘家壮（2004）以基础教育发展为研究对象，在应用新增人口的离散预测模型基础上，分别建立了小学和初中招生数、分年级在校生规模、在校生总量、专任教师需求和补充规模的预测模型。
王金营、王绍杰（2006）根据2000年河北省人口普查资料构造出河北省教育生命表。在对2000年河北省教育状况作出合理分析的基础上，对未来20年内河北省各教育阶段升学率作出了高中低三种方案的设计
马守春（2006）根据1997―2003年自治区人口出生数，建立Gm模型用于预测若干年内新出生人数，并分别建立了基础教育阶段在校生总量和分年级在校生的预测模型。
谢作栩、黄荣坦（2000）以20世纪下半叶我国高等教育学生数和高等教育毛入学率的波动为研究对象，主要采用线性回归分析方法考察高等教育规模扩张过程的发展趋势，得到中国高等教育毛入学率的增长趋势方程，并外推出今后10年高等教育规模的发展趋势[2]。
邱雅（2005）运用带有自回归项的分布滞后模型对我国高中教育发展规模进行计量预测与分析。这种预测采用逐步推算的方法，分五个步骤进行：首先预测小学毕业生数；由小学毕业生数预测初中招生数；由初中招生数预测初中毕业生数；由初中毕业生数预测职前高中招生数；由职前高中招生数预测职前高中的规模[3]。
苗红、李全生、吴建伟（2004）采用logistic方程作为高等教育发展规模预测模型，根据时间序列回归确定模型参数，对1980―2002年的历史数据进行了拟合，并对高校在校生人口的比重进行了短期和长期预测[4]。
刘迎春（2005）运用matLaB神经网络工具箱的线性网络模型对上海市1980年至今的职业教育规模进行了分析，并比较了不同的输入向量个数、不同训练样本个数对预测结果的影响[5]。虽然线性网络能够在保证误差平方和最小的意义下逼近非线性问题，但它却不能够无误差地解决非线性问题。该方法还要求数据量足够多，这样预测的值就越精确。
从上述分析我们可以看出，不同的预测方法其建模思想、前提条件是不同的，对于教育预测而言，我们应该选择预测精度高、模型形式相对简单的方法。本文中我们将选用aRima模型，这是被普遍称之为博克斯――詹金斯（BJ）方法论的新预测方法，在“让数据自己说话”的哲理的指引下，着重于分析经济时间序列本身的概率或随机性质，而不在意于构造单一方程抑或联立方程模型。该方法既不需要设定一些关键参数（或变量），也不需要在预测最终变量之前先对模型中的相关变量作预测，因而能够降低预测的误差。
二、aRima模型的构建
为了构建aRima模型以预测湖南中等职业教育发展趋势，我们选取了中职在校生数（zxsrs）作为湖南中等职业教育发展规模的观测指标。通过搜集1978―2006年湖南中职在校生数的统计数据，运用eviews3.1软件，我们做出了1978―2006年湖南中职在校生数的折线图。从图形上看，中职在校生数带有明显的时间趋势，应该为非平稳序列。因此，我们对中职在校生数（zxsrs）做单位根检验，检验式中包括截距项，所得检验结果如表1所示，相应的检验式为：
（0.3080）
表1给出了检验结果（aDF＝0.3080）。很明显，该值比三个给定的临界值都大，可见中职在校生数（zxsrs）是一个非平稳序列。这样一来，我们就应该继续对中职在校生数（zxsrs）的一阶差分序列进行单位根检验。检验结果如表2所示：
从表2可知，aDF＝－4.3325，小于不同检验水平的临界值，可见中职在校生数（zxsrs）的一阶差分序列?驻zxsrst是一个平稳序列。因此zxsrst，～i（1），为一阶单整序列，可以用aRima模型来模拟其变化规律。
首先观察自相关系数和偏相关系数的图形，可以看出，序列的自相关系数是拖尾的，偏相关系数在5阶截尾，由此可以判断序列基本满足aR（5）过程。通过aRima建模发现，aR（1）、aR（2）、aR（3）、aR（4）的系数均没有显著性，因此，剔除这四项继续估计，所得估计结果如表3所示：
对应的模型表达式是:
D（ZXSRS）=2.6073+[aR（5）=-0.5022]（2）
Se=（0.7375）（0.2329）
t=（3.5352）（-2.1567）
R2=0.1813
为了判断模型（2）是不是对数据的一个良好的拟合，一种简易的诊断是求出模型（2）中的残差并计算这些残差的自相关（aCF）和偏相关（paCF）。残差序列的自相关图和偏相关图右侧给出相对于每一个滞后期的自相关系数和偏相关系数值。我们发现，没有任何自相关和偏相关是个别地在统计上显著的。最右侧prob列中的数字表示相应自由度条件下统计量取值大于相应Q值的概率。因为这一列概率值都大于0.05，说明所有的Q值都小于检验水平为0.05的分布临界值。自相关和偏相关的相关图表明，从模型（2）估计出来的随机误差序列是一个白噪声序列，我们没有必要再去寻觅其他的aRima模型了。
三、模型评价及预测
在利用模型（2）进行预测之前，我们需要对模型的预测功能进行评价。通常的做法是将整个样本区间分成两个部分，用前一段数据估计模型，然后利用所估计的模型对余下的数据点进行预测。一般是用85％～90％的数据进行估计，剩余的数据进行检验。通过实际值和预测值的对比，评价模型的预测功能。因此，我们先用1978―2003年湖南中职在校生数建立模型，对2004―2006年湖南中职在校生数进行预测，然后用2004―2006年湖南中职在校生数的实际值作为检验性数据，考察实际值与预测值之间的偏差。模型估计结果为：
D（ZXSRS）=2.5781+[aR（5）=-0.4922]（3）
Se=（0.8484）（0.2848）
t=（3.0389）（-1.7286）
R2=0.1424
利用模型（3）我们可以求出2004―2006年湖南中职在校生数的预测值。将这些预测值的点连成曲线，与实际值的折线图对比。从图中我们发现，2004―2006年的实际值与预测值几乎是重叠的，表明模型具有较好的预测能力。因此，我们可以依据模型（2）及1978―2006年湖南中职在校生数的实际值来预测2007―2011年的湖南中职在校生数，预测的结果如表4所示：
参考文献：
[1]曹志祥，高书国.全国高中阶段教育发展预测[J].基础教育参考，2004，（10）：8-11.
[2]谢作栩，黄荣坦.20世纪下半叶中国高等教育规模发展波动研究――兼21世纪初高等教育发展预测[J].教育研究，2000，
（10）：15-27.
[3]邱雅.我国高中教育发展规模的计量预测与分析[J].教育与经济，2005，（2）：48-53.
线上教学趋势篇7
论文关键词：人才结构，国内生产总值，灰色关联分析
优先培养人才，是许多国家实现跨越发展的成功经验，也是发达国家长期保持经济科技优势的重要原因。我国是发展中国家，实施科教兴国和人才强国战略是我国的发展方针，人才是社会文明进步、人民生活幸福、国家繁荣昌盛的重要推动力量，是我国经济社会发展的第一资源。因此国内生产总值，正视人才与经济发展的关系，对于实现社会科学发展、推进社会主义现代化具有重要意义。
1人才结构
人才结构包括三个方面的含义：人才整体中要素的数量；人才整体中要素的配置；各要素在人才整体中的地位和作用。三个方面缺一不可，而且任何一方面发生变动，其人才结构就会发生改变[1]。
人才结构的构成要素包括两个方面：人才结构的“质”与人才结构的“量”。人才结构的“质”综合体现在人才个体与人才群体两方面，其衡量主要从人才个体与群体的健康状况、知识水平、技能水平、道德品质、个人修养等方面考虑。而人才结构的“量”则通过人才在不同层次、不同职业类别、不同社会阶层以及不同产业部门、不同地区、不同城乡之间的分布与构成反映，这种分布与构成直接反映了一定区域或范围内的人才结构是否配置合理。本文从“质”和“量”两个方面总结我国人才结构特点，分析不同的人才结构对我国经济增长的贡献率，强调优化人才结构对经济发展、社会进步所起到的重要作用。
2国内生产总值及人才结构的变化情况
2.1国内生产总值的变化情况
2002~2008年间，随着我国科技进步及对人才关注程度的提高，我国经济呈快速发展的态势。根据《中国统计年鉴》所提供的资料，整理得到2002~2008年国内生产总值及增长数据（按当年价格计算），如表1所示：
表12002~2008国内生产总值值增长情况统计表（单位：万亿元）
年份
国内生产总值
增长率（%）
2002
12.03
9.66
2003
13.58
12.88
2004
15.99
17.75
2005
18.32
14.57
2006
21.19
15.67
2007
25.73
21.43
2008
30.07
16.87
注：资料来源：2002~2008年《中国劳动统计年鉴》
由表1可知：2002~2008年间，我国国内生产总值（GDp）呈现出逐年增长的态势国内生产总值，且一直保持较高的增长率。国内生产总值由2002年的12.03万亿元（按当年价格计算）增至2008年的30.07万亿元（按当年价格计算），增长18.04万亿元，增长了1.50倍，且年均增长率达到了15.55%。并且2004、2006、2007、2008各年的增长率均超出了2002~2008年间的年均增长率，说明我国经济发展呈增长趋势。
2.2人才结构的变化情况
2002~2008年间，随着我国对人才重视程度的提高，人才结构也随之发生了变化，根据《中国劳动统计年鉴》所提供的资料，得到2002~2008年人才结构变化的相关数据，如表2所示：
表22002~2008人才结构变化表（单位：%）
年份
未上过学
小学
初中
高中
大学专科
大学本科
研究生
2002
7.8
30
43.2
13.1
4.3
1.6
0.1
2003
7.1
28.7
43.7
13.6
4.8
1.9
0.1
2004
6.2
27.4
45.8
13.4
5
2.1
1.13
2005
7.8
29.2
44.1
12.1
4.5
2.1
0.18
2006
6.7
29.9
44.9
11.9
4.3
2.1
1.23
2007
6
28.3
46.9
12.2
4.3
2.1
0.2
2008
5.3
27.4
47.7
12.7
4.4
2.3
0.21
注：资料来源：2002~2008年《中国劳动统计年鉴》
如表2中数据所示，2002~2008年间，我国人才结构逐渐发生了变化，未上过学及小学受教育程度的就业人员比例呈下降趋势国内生产总值，高中及大学专科受教育程度的就业人员比例上升后又下降，初中、大学本科以及研究生受教育程度的就业人员比例呈缓慢上升态势，这与我国国内生产总值逐年增长的态势相吻合。初中受教育程度的就业人员从2002年的43.2%增长到2008年的47.7%，增幅4.5%；大学本科受教育程度的就业人员从2002年1.6%增长到2008年的2.3%，增幅为0.7%；研究生受教育程度的就业人员从2002年的0.1%增长到2008年的0.21%，增长了1.1倍，说明我国人才结构在2002~2008年间发生了实质性的变化。
通过以上分析，可以得出以下结论：初中、大学本科以及研究生受教育程度的就业人员结构变化趋势与国内生产总值的变化趋势相似，即对国内生产总值的贡献率比较大。但是，其它就业人员对国内生产总值的贡献也是不容忽视的，需要根据已有的数据作出进一步的分析的到。
图12002~2008年我国人才结构变化曲线图
随着展开科教兴国及人才强国战略以来，我国人才结构发生显而易见的变化，图1中清晰的反映了不同受教育程度的就业人员结构的变化趋势国内生产总值，这也推动了我国人才结构优化的步伐，促进了经济的进一步发展。
3灰色关联度分析
灰色关联度分析是依据各因素数列曲线形状的接近程度做发展态势的分析，在系统发展过程中，如果两个因素变化的态势是一致的，即同步变化程度较高，则可以认为两者关联度较大；反之，则两者关联度较小。灰色关联度分析可以依据因素数列绘制曲线图，由曲线图直接观察因素数列间的接近程度及数值关系，也可以对通过量化分析得出因素间的关联程度[2]。
3.1直接观察法
灰色关联度的直接观察法是通过将因素数列绘制成曲线图，从曲线图直观分析我国人才结构与国内生产总值之间的关联度。将人才结构与国内生产总值绘制曲线图，由于小学、初中、高中受教育程度的就业人员结构数据相对较大，因此图2-1为小学、初中、高中受教育程度就业人员结构与国内生产总值变化趋势图，图2-2为未上过学、大学专科、大学本科、研究生受教育程度就业人员结构与国内生产总值变化趋势图：
图2-1小学、初中、高中受教育程度就业人员结构与国内生产总值变化曲线图
由图2-1可以看出国内生产总值，从2002~2008年间，初中受教育程度的就业人员比例以及国内生产总值曲线图均呈现出上升趋势，而小学、高中受教育程度就业人员比例与国内生产总值变化曲线相似度较小，通过直观分析，初中受教育程度就业人员比例变化与国内生产总值变化关联度最大，即初中受教育程度就业人员对国内生产总值的影响较大。
图2-2未上过学、大学专科、大学本科、研究生受教育程度就业人员结构与国内生产总值变化曲线图
由图2-2可以看出，从2002~2008年间，大学专科、大学本科、研究生受教育程度的就业人员比例以及国内生产总值曲线图均呈现出上升趋势，而未上过学受教育程度就业人员比例呈现出起伏变化的趋势，与国内生产总值变化曲线相似度较小，因此，大学专科、大学本科、研究生受教育程度就业人员比例变化与国内生产总值变化关联度最大，即对国内生产总值的影响较大。
3.2灰色关联度量化分析
灰色关联度的量化分析法是通过将因素数列进行量化予以分析国内生产总值，意在找出它们之间的数值关系。量化分析一般分为四个步骤，即标准化（无量纲化）、求公式中所需数值、将数值带入公式求关联度系数、比较各关联度系数。
首先，选择2008年作为标准年份，即以2008年的各项指标数列为参照数列，将其他各年份的数据标准化成介于0至1之间的数据。如表3所示：
表32002~2008年标准化后的相关数据（以2008年为标准）
年份
国内生产总值
未上过学
小学
初中
高中
大学专科
大学本科
研究生
2002
0.4002
1.4717
1.0949
0.9057
1.0315
0.9773
0.6957
0.4762
2003
0.4517
1.3396
1.0474
0.9161
1.0709
1.0909
0.8261
0.4762
2004
0.5317
1.1698
1.0000
0.9602
1.0551
1.1364
0.9130
0.6190
2005
0.6094
1.4717
1.0657
0.9245
0.9528
1.0227
0.9130
0.8571
2006
0.7048
1.2642
1.0912
0.9413
0.9370
0.9773
0.9130
1.0952
2007
0.8558
1.1321
1.0328
0.9832
0.9606
0.9773
0.9130
0.9524
2008
1.0000
1.0000
1.0000
1.0000
1.0000
1.0000
1.0000
1.0000
其次，根据表3计算相关对应差数列及相关数值，如表4所示：
表42002~2008年对应差数列表
年份
|X0(K)-X1(K)|
|X0(K)-X2(K)|
|X0(K)-X3(K)|
|X0(K)-X4(K)|
|X0(K)-X5(K)|
|X0(K)-X6(K)|
|X0(K)-X7(K)|
2002
1.0715
0.6947
0.5054
0.6313
0.5771
0.2954
0.0760
2003
0.8879
0.5957
0.4644
0.6191
0.6392
0.3744
0.0245
2004
0.6381
0.4683
0.4284
0.5234
0.6046
0.3813
0.0873
2005
0.8623
0.4563
0.3152
0.3434
0.4134
0.3037
0.2478
2006
0.5593
0.3864
0.2365
0.2322
0.2724
0.2082
0.3904
2007
0.2763
0.1771
0.1275
0.1049
0.1215
0.0573
0.0966
2008
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
minmin=0即Δmin=0
maxmax=1.0715即Δmax=1.0715
最后，选取分辨系数，并将各数值带入相关公式计算关联度。由于分辨系数取值的大小对关联度结果的最终判断没有影响，在此，设分辨系数ζ=0.5，分别求出各比较数列对参考数列X0之间的关联系数ξi。然后根据如下公式计算关联度，即求比较数列所有数关联度的平均值。
（Δ0i=|X0(K)-Xi(K)|）
计算结果如下：比较数列X1对参考数列X0之间的关联度r1=0.5283国内生产总值，比较数列X2对参考数列X0之间的关联度r2=0.6164，比较数列X3对参考数列X0之间的关联度r3=0.6767，比较数列X4对参考数列X0之间的关联度r4=0.6532，比较数列X5对参考数列X0之间的关联度r5=0.6357，比较数列X6对参考数列X0之间的关联度r6=0.7256比较数列X7对参考数列X0之间的关联度r7=0.8288。
由于r1、r2、r3、r4、r5、r6、r7均大于0，说明个结构的人才对国内生产总值的增长都产生积极作用，但各自作用的程度却不尽相同。由r7＞r6＞r3＞r4＞r5＞r2＞r1，所以研究生、大学本科、初中受教育程度的就业人员与国内生产总值关联度最高，对国内生产总值产生的影响最大。这与直接观察法得出的结论相一致。
4结论与建议
通过以上分析可以看出，研究生、大学本科、初中受教育程度就业人员比例从2002年到2008年呈现出上升的趋势，并对国内生产总值的增长做出较大的贡献。其中初中受教育程度就业人员比例增速最快，这体现出我国九年义务教育体制发挥了积极作用，提高了我国人才市场整体的教育水平；研究生、大学本科受教育程度的就业人员比例呈上升趋势国内生产总值，说明我国人才市场高素质、高科技人员供给量与需求量都有所增大，进一步促进了我国经济的发展。但同时也反映出我国人才结构面临的问题，即初、中级人才多，高层次人才少；集成型人才多，创新型人才少，这严重制约了国家创新能力的提高，削弱了国家综合竞争力。因此，推进人才结构调整，有助于突破现代化人才建设瓶颈；有助于实现人才工作的协调发展；有助于构建社会主义和谐社会、建设创新型国家。针对以上结论，提出以下优化人才结构的建议：
首先，建立教育投入稳定增长机制：从结论总可以看出，初中受教育程度的就业人员对经济发展的作用排在第三位，这充分肯定了几年义务教育体制的积极作用。然而我国对教育的投入与发达国家相比力度不够国内生产总值，据统计，1999年世界各国财政教育经费投入占GDp的比重平均为5.5%，发达国家在6%以上，发展中国家的平均水平有4%，而我国财政教育经费支出占GDp的比重在2002年仅为3.4%[6]。为此，我国需要加大教育经费的投入力度，促进教育资源合理分配，全面提高人才队伍的整体素质。
其次，建立人才培养机制：现代经济社会对各专业、各领域的人才不仅是数量上的需要，而且也对人才的整体素质有了更有效的评价与考核体系。因此，启动人才培养计划，德智体美全面发展，才能表现出人才的能动性、创造性和自主性，不仅在人才数量上与现代化目标相适应，也要使人才结构与经济调整结构相适应，人才素质与经济增长速度相适应，实现人才市场的帕累托最优国内生产总值，最终达到推动了经济发展和社会进步的目的。
最后，建立国际合作交流机制：在经济全球化日趋深入的条件下，我国人才结构的优化既要充分利用国内的有利条件，又要鼓励我国人才多层次、宽领域、全方位参与国际合作与交流，不断更新知识，才能使各层次的人才既要学有专长，又要广泛涉猎；既要专精，又要博览，培养国际性人才，与时俱进，建立创新型国家。
参考文献
[1]杨益民.人才结构与经济发展协调性分析的指标及应用[m].安徽大学学报.2007:118-123.
[2]濮雪莲.灰色关联度极大化组合预测模区域人才需求预测中的应用[m].人力资源.2008:318.
[3]方伟，韩伯棠.科技人力资源分布密度与区域经济发展不平衡的关系研究[m].科技进步与对策2008:18-20.
[4]董克用.试论政府在人力资源开发中的作用[J].中国人力资源开发，2006(9):4-6.
[5]萧鸣政、饶伟国.基于人力资本的人力资源开发战略思考[J].中国人力资源开发，2006(8):10-14.
线上教学趋势篇8
关键词：信息技术；教育应用；发展展望
在国际教育信息化领域，近几年出现了很多的新兴技术，对教育也产生了不小的影响。信息技术在教育上的应用也呈现出了它特有的三个重要趋势，而这三种趋势无疑对于技术与教育的深入整合（Deepintegration）具有重要意义。
第一个是个性化（personalization），当前技术更加支持学习者自主学习，学习分析、大数据、发展性工具和软件可以帮助学生更加了解自己，也使他们在安排自己学习计划时体现更多的自主性。人们越来越有兴趣将新的数据来源用于个性化学习体验、形成性学习评价，以及绩效测评。这种兴趣推动着一个相对较新的领域――数据驱动学习与评价的发展。对于学习者、教育工作者和研究人员来说，学习分析已经可以帮助他们洞察学生的进步，同时提供与学生在线文本、课件及学习环境之间交互的情况。作为新兴科学的学习分析提供了统计和数据挖掘工具，以预先识别挑战、提高学习者的学习效果和个性化学生的学习体验。特别是近来在线学习的发展，学习者产生的指数级数据，可以更全面地反映其学习情况。
第二个是社会化（Socialization），越来越多的学习者习惯于在协作中学习，他们从学习伙伴那里获得的知识已经与从教师那里获得的基本持平了，而来自伙伴的知识更则具情境性。因此，社交媒体在学习者社会化过程中发挥着越来越重要的作用。而信息的获取也就随之显得尤为重要。这就要求了在未来几年，信息技术在教育中的应用应更致力于提供更多更好的开放教育资源（oeR）为学习者所用。oeR包含了各种各样的数字内容，包括完整的课程、课程材料、模块、课本、视频、测试、软件和其他知识传输的方法。oeR采用知识共享和可选的许可方案，能够更方便地传播知识、媒体和教育资源，保证这些内容可自由拷贝、自由加工、跨文化、共享和应用于教育。
第三个是移动化（mobilization），智能手机、平板电脑等移动设备变得越来越小、速度越来越快，越来越易于携带。学习者把这技术和设备作为身体的延伸，用这些设备做听、说、读、写、算等很多事情。移动设备的人机交互技术也比以前更加优秀，比如，使用手势就可以与之互动，而非以往使用的使用鼠标和键盘。使用摄像头就可以了解学生的面部表情，进而知道他是否已经理解和掌握。智能设备已经可以穿戴，戴到头上、悬挂在耳朵上，或是手腕上，而不是总拿在手上。从近期来看，无论是在基础教育还是在高等教育，学生群体越来越多地持有和使用便携设备，移动学习正在改变学生的学校学习和校外学习。“一对一”模式的提出以及“自带设备”运动的兴起，使全球不同国家或地区的学校开始支持学习者开展移动学习，移动学习时代已经到来。
纵观未来教育的发展，不难发现有这样些发展势头良好的技术：
首先，未来1至2年，在线学习、混合式学习和协作学习将会成为主要的教育范式。新兴技术的发展将会改变传统的教育范式，传统的教育范式已不能满足网络环境下的知识传授和学习需求。网络环境下的在线学习与各类课程的整合，将课程内容变得更加生动、灵活，也便于学生对知识的理解和掌握。在线学习与传统课堂学习整合而成的混合式学习情境，更能够激发学习者的创新思维，提供更多创新性活动以便学习者参与。在线学习支持的线上讨论区、学习空间等新型学习工具充分激发了学习者的协作意识，学习者运用新型的学习工具可以针对相关课程进行交流与学习，从而提高学习者的协作能力。
其次，未来3至5年，基于数据的学习与评价将会逐步应用到教育领域。随着大数据时代的来临，在学习、教学和管理过程中积累了大量的数据，充分挖掘这些数据的价值，使得学习、教学和管理服务成为新的研究热点。学习分析学正在悄然兴起，统计和数据挖掘工具，可以帮助学生实现个性化学习，教学更具有针对性，从而拥有更高的管理绩效。随着基于数据学习与评价的兴起，大量的自适应软件将会涌现，学习者可方便、快捷地选择合适的学习路径，从而提高学习者的学习绩效。
最后，在未来5年以后，在线学习将会进一步进化。随着高等教育规模的扩大和在网络支持下的在线教育的流行，在线学习早已被各大高校视为辅助传统面对面课堂教学的一种新的学习模式。高等教育机构正在试图开发各种在线课程来支持学习者的在线学习，维持大规模的高等教育人才培养。虽然传统意义上的在线学习对大学课堂教学的支持在人们心目中的地位已根深蒂固，但是随着新兴技术的快速演化，学习者对在线学习能够提供服务的需求进一步提高，传统意义上的在线学习模式已不能满足学习者复杂的、大量的学习需求。现在的在线学习对交互和自适应的强烈的要求，促进了新兴技术在在线学习中的运用，这也是对在线学习课程资源的设计实践提出的要求。
要让信息技术在教育中能很好地应用，为提升教育做贡献。其实就是要信息技术与教育能深度融合。教育也应充分的利用当今快速发展的信息技术，将那些适用于教育、对教育有利的信息技术加入教育当中，推动信息技术与教育的融合，实现教育信息化的跨越式发展。
参考文献：
[1]李运林.论教育与信息・信息技术[J]，2013（3）
[2]nmC地平线项目.新媒体联盟2015地平线报告高等教育版[J]，2015（2）
[3]胡永斌.国际教育信息化的现状与趋势―访新媒体联盟Ceo拉里_约翰逊博士[J]，2015（1）
[4]徐顺.2014年地平线报告对信息技术与高等教育深度融合的启示[J]，2015
[5]郑旭东.高等教育信息化的趋势与大学教学创新的未来：对2014年eDUCaUSe高等教育信息化十大议题的解读[J]，2014（8）
[6]黄荣怀.智慧学习环境重塑校园学习生态[J]，2014（6）
[7]梁卫权，李婷.地平线报告对我国高等教育信息化发展的启示[J]，2014（1）
[8]柯清超.信息技术与教育深度融合的新发展[J]，2013（8）
[9]教育部.教育信息化十年发展规划（2011--2020）[Z]，2012（3）
线上教学趋势篇9
论文摘要：互联网的快速发展，给教育电视带来了新的机遇和挑战。在网络时代，教育电视需要依靠自己不可替代的优势，不断地发展，创新高质量节目来满足观众的收视需求。
电视由大众传播媒介的舆论宣传工具扩展到了社会教育、学校教育和远程开放教育等领域。教育电视凭借着传递信息量大、传输质量高、视听效果好等优势占据了教育领域主流传播媒体的地位，为解决我国当时的教育资源短缺，尤其是教师资源短缺问题，以及为社会文化普及和科学文化知识的大规模传播发挥了很大的作用。
一、教育电视发展不可替代的优势
互联网建设发展的过程也是建立一个互联网传播环境的过程。在这个过程中，教育电视受到了前所未有的挑战，使现有的教育电视传播形式陷入窘境。面对挑战，在困境中冷静思索，我们会发现，现阶段在我国的互联网环境下，教育电视依然具有不可替代的优势。互联网的带宽问题是限制其发展的主要因素之一。宽带互联网技术虽然在一定程度上解决了传输带宽问题，但经过大幅度压缩的信号在图像分辨率和声音效果方面都是不可能和电视传播的质量相提并论的。要想利用高质量的视听效果达到教育目的，教育影视节目的电视传播途径仍然是现阶段的最佳选择。
二、网络电视发展策略
以中央电视台为代表的传统电视机构大力介入网络视频行业，央视的中国网络电视台、浙江卫视的新蓝网、上海文广的上海网络电视台等相继推出，与此同时，国务院决定加快推进“三网融合”进程，通过互联网协议向个人电脑、手机等终端设备提供视频服务的网站。网络宽带化推动互联网从图文时代进入视频时代，视频广告形态渐趋成熟，此时广电背景的网络电视台的兴起，预示着网络电视这种新的传播模式的确立，随着新旧媒体融合的深入，视频网站作为一种有影响力的新媒体，被纳入主流传媒格局已是大势所趋，网络电视将是未来视频综合门户的主要形态。网络电视台对视频网站的整合方式主要表现在传播者的整合、传播渠道的整合、传播内容的整合以及受传者的整合等方面，对网络视频传播业产生的影响将是深刻而长远的。
1．三网融合的发展趋势
伴随着网络媒体时代的到来，有线电视网络所孕育的产业机遇非常明显，宽带网的突起使三网融合的双向传播成为可能。三网融合后的有线电视网络视频类双向传播可以为我们提供internet接入、视频点播、电视电话、电视会议、电子商务等各项服务。西方发达国家的当前国际上的有线电视网络正在大幅升值，资本流向非常明显，新产业诞生的所有条件几乎都已经具备。而我国的有线电视在向数字化、多功能化、产业化和大规模联网方向发展的过程中，也应当成为未来信息社会新兴的网络媒体支柱。我们认为有线电视hfc宽带网络可以有效地将电信、电脑、电视三种传统网络合而为一，这也是在我国现阶段经济水平条件下，可供选择的通向信息高速公路的最佳基础网络。加快实现有线电视全国联网，将十分有利于加速国家信息化基础建设的进程，三网合一的模式也将加速国家网络经济规模的形成，从而带动相关信息产业尽快进入良性发展轨道。
2．放宽政策
网络电视是未来电视发展的趋势，所以，国家要推动这一趋势的发展，那么就需要在政策允许多家电视台或者网络公司拿到经营的牌照，形成良好的竞争机制。对与iptv紧密相关的有线电视网数字化改造，国家广电总局制定了明确的时间表，这将有利于iptv的发展，但iptv业务如何定位，iptv业务谁可以经营。一直以来国家广电部门都没有给电信或者宽带运营商发放电视频道或者节目经营许可证的计划，国家相关部门要尽快给出一个明确的答案。
3．实现网络运营商的融合
广电媒体布局新媒体无法绕开网络的选择，也没有自己的宽带网络。因此，广电媒体的网络电视布局最终必然要考虑能否与电信运营商合作以及如何合作的问题，这才是其新媒体战略能否真正实施的关键所在。众所周知，电信和广电行业彼此融合是我国未来网络电视产业的发展趋势。但是，在他们利益分争的现实情况下，网络电视产业的发展就只能依靠建立一条以内容提供集成商、网络运营商和设备制造商为主要环节的产业链。广电媒体虽然拥有强大内容资源，但是缺乏网络技术，所以只能通过与网络运营平台合作来发展网络电视，以内容换网络技术和网络影响力，实现产业延伸和增值。由此，我们进行不断的努力来达到与网络运营商的合作融合。
三、网络时代教育电视发展策略
1．教育电视数字化、网络化
从电视媒体技术的发展方向看，教育电视系统的全面数字化给教育电视带来生机。设备的数字化提高了电视频谱的利用率，信号抗干扰能力也大大增强；改善了电视节目的保存和复制质量，使节目质量跃上了一个新台阶；还可以实现条件接收，带来各种个性化的增值服务。我国的教育电视作为传播知识的重要媒体之一，应紧跟电视技术发展的步伐，要进一步加强采集、制作、传输等全过程的数字化平台建设。网络化是数字化的有益延伸和拓展，它将分散的、孤立的节目资源有机地结合起来，形成开放的电视多媒体网络，达到节目共享，不仅能提高供素材的实时利用率，也可以进行分工协作，节省大量的人力、时间。教育电视系统应该在现有基础上，最大限度的利用和发展大家公认的数字技术、网络技术组建跨领域的信息资源传播平台，建立起适应信息时代挑战的大传播机制，这对教育电视而言是生存和发展的基础。它将给教育电视注入新的活力，开拓出新的空间。
2．整合网络资源，构建良好传播环境
随着教育电视节目人性化的日益增强和受众参与意识的逐渐增加，电视单向传播的先天不足显得尤为突出。受众更愿意参与信息的创造、选择、阐释以及评价。这促使电视传播向交互传播变化，以满足受众将自己的愿望、要求、观念反映到节目中去的要求。应该在注重传播环境改善的基础上，丰富节目形式，注重受众的需求，充分利用新环境的交互功能，解答人们普遍关心的问题、满足人们的求知欲、求深欲和求新欲，并且根据受众反馈意见及时调整节目内容、风格等。
四、结束语
随着“三网融合”进入实质性阶段，传统媒体与新媒体的融合进程加速，将出现内容提供商、网络运营商以及终端设备制造商之间的融合趋势。广电推出网络电视的意图很明确，就是要整合内容、渠道乃至终端，做新媒体产业价值链的主导者。教育电视和互联网相互结合、相互渗透直至找到最佳结合点需要在实践中不断探索和总结。在这个过程中教育电视能否找到自己适应教育需要的“角色”并适应这种“角色”，将是决定未来教育电视发展的关键因素。
参考文献：
[1]周媛．电视教育的信息化发展趋向[j]．长春师范学院学报（自然科学版），2005，24，（6）．
线上教学趋势篇10
关键词移动学习；微课；mooC；翻转课堂
中图分类号：G434文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）04-0006-04
1研究背景
移动学习提供的碎片化、灵活可移动性、资源数字化和交互性学习逐渐成为一种新颖的学习形式。LearnDash创始人JustinFerriman指出的美国移动学习7个数据，显示移动学习在美国教育中趋向流行，应用实践也将得到广泛普及。同时根据研究报告称，中国移动网民数量正在高速增长，2013年底移动网民已达5亿多人，移动的网民数量在整体网民数中有81%的渗透率。这些不断激增的移动网民为移动学习奠定用户群体基础提供可能性，移动学习日益改变着人们的学习教育行为、习惯和形式等方面。青年群体已经成为进行移动学习的新晋力量，其使用移动学习的频率较高。《2014年中国移动互联网学习用户研究报告》指出，青年群体（大学生及30岁以内在职人员）对移动学习的使用频率比较高，约占总调查人数的70.2%[1]。移动学习在国内逐渐得到发展和应用，不但影响着教育领域的研究和应用，也改变着人们的学习生活习惯。
2研究方法
本文研究资料主要以“移动学习”为检索词语进行关键词检索项来检索中国知网文献检测系统的中国全文数据库。由于检索得到的文献数量极大，因此主要选取其中主要的五本期刊文献进行研究。其中文献囊括《现代教育技术》73篇、《中国电化教育》47篇、《电化教育研究》25篇、《开放教育研究》16篇、《现代远距离教育》12篇（共173篇）。上述五本期刊均收录在CSSCi核心期刊目录中，其中关于移动学习的研究文献能够代表移动学习在我国的研究水平和状况，本研究内容是真实有效的。针对筛选出来的文献资料，采用内容分析法和文献研究法，对检索出来的173篇文献进行分类量化统计，并对统计结果进行总结描述，以及分析部分文献内容，揭示移动学习的研究状况。本文使用microsoftofficeexcel2013和Sati作为数据统计分析软件。
2004―2014年每年文献总量统计主要统计2004―2014年上述五本收录于CSSCi核心期刊目录中的期刊所刊发的相关文献，对其进行逐年分类统计、总量统计和趋势预测。统计结果如图1和图2所示。
经过图1统计，可以看出关于移动学习的文献发表数量在近10年间总体趋势呈上升走势，在2009年和2011年相关文献发表量出现高峰。从这五本期刊每年相关文献总量来看，可以将近10年移动学习研究划分为三个阶段：2004―2007年相关文献发表量极少，斜率低而且趋势比较平稳，为移动学习研究新生阶段；2008年开始，关于移动学习的文献量一路走高，2011年发表30篇相关文献，移动学习研究成为教育技术领域的热点，这是移动学习研究生长期；2012年至今为每年都有15篇左右的相关文献发表，数量相较早期多，趋势平缓，偶有小波动，可见移动学习研究趋于成熟，研究已到深水区并开始转向实践应用。
经过图2统计，近10年间关于移动学习的研究文献体现上升趋势，2008―2011年各期刊发表关于移动学习的文献呈现高峰，这都与图1相印证。其次，《现代教育技术》期刊和《中国电化教育》期刊在近10年间收录近半数以上移动学习相关文献，总共140篇，可见这两本期刊是移动学习研究的交流主阵地。或者说，这两本期刊都关注着移动学习这个研究热点。
具体分析，移动学习新生期的相关文献发表数量较少，是大环境使然。移动学习从最初基更（DesmondKeegan）所作的报告，到2001年12月我国教育部高教司对“移动教育”立项，移动学习才得到国内教育技术领域大部分研究者关注。移动学习生长期相关的研究文献得到快速增加，得益于移动学习理论的大量研究，同时也受国内外移动网络通信和移动技术发展的影响。到了近期，3G/4G移动网络和智能手机广泛使用，国内移动互联网也日趋完善，移动学习理论研究更加深入，关于移动学习的研究也就趋于平稳。然而2013年mooC元年，mooC、微课、翻转课堂等新热点在国内教育技术领域得到广泛关注，使得2013年关于移动学习的研究者的精力分散而出现波动，但是其总体还是上升趋势。
文献关键词关系网络通过使用Sati文献题录信息统计分析工具以及netDraw数据可视化软件，将关于移动学习的173篇文献的关键词关系网络进行可视化分析。如图3所示，该图可以直观体现与移动学习所关联的其他研究关键点，如移动学习与网络技术手段、开发语言、技术平台、学习理论以及新型教学模式等研究点的关联。其中二度关联性较多的是移动学习资源、平台、数字化学习、泛在学习、情境感知、移动计算、学习模式等。
3移动学习的内涵与发展
基更站在远程教育的角度，在他的《学习的未来：从e-learning到m-learning》一书中指出，当前处在学习形式从远程学习到电子学习再到移动学习的进步性和交叉更替的发展阶段[2]。然而对移动学习还有其他不同的认识，其中有观点认为移动学习继承于数字化学习，是其扩展和延伸的一部分，也有认为移动学习具有不同于数字化或者网络化学习的移动性和情景相关性等特点，是一种全新的学习形式和技术手段等。国内黄荣怀教授在《移动学习――理论・现状・趋势》中提出：“移动学习是指学习者在非固定和非预先设定的位置下发生的学习，或者有效利用移动技术所发生的学习。”[3]
纵观国内众多移动学习研究，移动学习在实践中具备的共性大致有以下几点。
1）学习随时随地。这是移动学习的核心优势所在，大多数移动学习在实践中也遵循或者支持实现这一要求。
2）学习资源是数字化的。资源数字化是移动学习有别于传统学习形式的重要特征。
3）移动学习需要实现双向交互性。实现双向交互性就要提供实现师生间有效交互的手段，移动学习如果缺乏双向交互的特性，就同网络学习、网络课件学习无异。
4）在学习内容上是碎片化的。移动学习的移动特性使得其对学习认知也提出要求，如果按照传统知识的连续性传授，不利于学习者对知识的接受[4]。
对移动学习的内涵理解主要有以下几种看法：
1）移动学习是数字化学习和移动技术的有效整合；
2）移动学习是依托于移动通信技术以及具备双向通信功能的设备发生的泛在性学习；
3）移动学习作为远程学习方式的深入发展，其更具可移动性、灵活性，只要有适当的无线网络接入环境，就能够实现随时随地的学习。
综上所述，移动学习是基于移动互联和数字媒体技术，在非固定和非预设的位置发生的交互性碎片化学习。
总体划分，移动学习的发展可以分为前期阶段、中期阶段和后期完善阶段。在前期阶段，移动学习主要侧重学习资源的推送和呈现，充分利用硬件移动终端的便携性、灵活性和可移动的特征以及移动通信网络的覆盖来实现知识的移动传播。这一阶段区别于网络学习主要在学习依托的网络，移动学习是通过接入移动通信网络来实现，基于短消息（彩信）和基于wap协议内容浏览等为主要实现技术手段。在移动学习发展中期阶段，移动学习的研究从硬件设备和资源转移到移动学习对学习者建构知识结构的工具性作用。移动学习发展步向成熟期，逐步研究将环境和情景学习移动化，充分使得学习关乎生活、关乎情景等更真实全面的学习形式。随着无线技术的系统发展，移动学习平台的不断完善以及移动终端设备趋于智能化，移动研究将更加关注在生活环境和实践情景中进行的学习，倡导在特定情景中发生的有意义学习。
4移动学习的实现手段
如图3所示，与移动学习相关联的技术手段多种多样，研究者尝试各种可能的技术手段来实现移动学习的教学意义。2001年北京大学承担教育部移动教育项目，他们开发的短信教育平台投入教学实验，并进行移动计算、移动数据库、移动网站的研究等，开始了国内移动学习应用研究的先河。移动学习在我国经过了近10年的研究和发展，移动学习的相关理论和平台应用都得到发展。随着技术手段的不断更新发展，实现移动学习的形式也在变化。基于短信息、基于终端设备、基于社交媒体、基于云技术、基于流媒体、基于无线网络通信、基于移动浏览器链接（B/S）以及基于移动端应用程序（C/S）等实现移动学习的形式多种多样。纵观移动互联技术的发展，基于HtmL5的B/S实现技术、移动app、云技术以及社交网络等对移动学习的发展起到促进作用。
从移动学习接入方式来看，实现移动学习资源的有效利用，有短距离传输接入技术（如红外线、蓝牙技术）、wap协议接入网络技术、无线ap接入、2G/3G/4G移动通信接入等。这些接入技术手段为实现移动学习的可移动性提供网络技术环境。移动学习资源有文本、音视频、多媒体课件以及交互性资源等。随着移动接入技术带宽的提高以及费用的降低，使得移动学习资源多样化、数字化、多媒体化。
移动终端设备的日趋强大，为移动学习接入网络、传输多样化数字资源以及实现双向交互提供了硬件基础。其中基于手机的移动学习app开发广泛，三大主流智能手机平台的学习app数量激增。依托移动终端设备来构建真实的学习环境，使得学习随时随地而且方便快捷，这对于教育技术是一种重要变化。
5移动学习存在的局限
新时期移动学习依然存在一些局限性，在移动学习中的注意力问题、学习指导策略、学习路线等都有待解决[5]。移动学习的资源不是学习资源的简单数字化，其具有个性化和碎片化特征，满足学习者个性化需求，同时具备远程访问、浏览、检索和交互功能。这些因素影响着移动学习资源的开发以及费用问题，同时有些资源开发过于盲目，缺乏教学理论的有效支持，造成某些移动学习资源质量低下。由于设备硬件和平台的兼容性差，也造成资源建设的难度，不过随着HtmL5发展和跨平台技术的研发，这些问题将会得到解决。
6结语
移动学习是基于移动互联和数字媒体技术，在非固定和非预设的位置发生的交互性碎片化学习。移动学习经过十多年的研究和发展，正逐渐步入成熟应用期。移动学习具有广泛的粘合度，与教学理论、技术手段、新型学习模式等广泛关联。移动学习的局限性并不影响移动学习在人们生活中的使用，移动学习将会成为终身学习、泛在学习、碎片化学习的实践应用之一。研究探讨移动学习在校园使用乃至走进课堂，不单需要研究更好的移动学习环境、路线、指导方法等，也需要教育观念的转变。
参考文献
[1]沪江网，百度教育.2014年中国移动互联网学习用户研究报告[R]，2014.
[2]威戴斯孟德・基更.今天的移动学习[J].北京广播电视大学学报，2013：6-9.
[3]王佑镁，王娟，杨晓兰，等.近二十年我国移动学习研究现状与未来趋势：基于中西方对比的研究综述[J].现代远程教育研究，2013：49-50.
[4]叶成林，徐福荫，许骏.移动学习研究综述[J].电化教育研究，2004：12-13.
[5]王珏，赵呈领，等.移动学习及其实现的几个问题研究[J].高等函授学报，2006：6-8.