道德与法治教研方案篇1
【关键词】国内外；高校；思想道德修养与法律基础；实践教学；综述
实践教学是提高大学生思想政治素质、培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的重要途径，是有效体现“立德树人”这一根本任务的基本要求，是不断推进思政课教学改革的重要抓手。了解国内外高校对“思想道德修养与法律基础”课实践教学的研究现状，有助于进一步深化对该课程实践教学的研究，从而能提高课程教学的实效性。
一、国内研究现状综述
教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政〔2005〕5号）明确指出：高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。要建立和完善实践教学保障机制，探索实践育人的长效机制。加强组织和管理，把实践教学与社会调查、志愿服务、公益活动、专业课实习等结合起来，引导大学生走出校门，到基层去，到工农群众中去。要通过形式多样的实践教学活动，提高学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力，深化教育教学的效果。
柳礼泉等在《大学思想政治理论课实践教学研究》中，从合理定位、知行合一、基地教育、社会实践、阅读实践、案例教学、研究实践、校园文化、虚拟环境、必备条件、保障机制、立体评价、师者先行等方面对思想政治理论课实践教学进行了系统的研究。
戴艳军、杨慧民主编的《思想道德修养与法律基础课教学案例解析》教学参考用书通过“教学案例”、“思考讨论”、“案例点评”、“教学建议”等模块的设计，紧密围绕大学生关心的热点难点问题，精心筛选和解析了近百个贴近大学生的生活、学习、思想实际和心理需求，可读性强且极富教育启发意义的典型教学案例。为集中说明问题，该书对教学案例进行了较大幅度的加工整理，其内容是对本课程示范教材的拓展、深化和丰富，既可以激发学生的理论兴趣，又能够拓宽学生的理论视野，为该课程的实践性教学提供了丰富鲜活的素材。
贾培荣在《“基础”课实践教学的研究》中对“基础”课开展实践教学的重要意义、实践教学现状进行了论述，并提出了开展实践教学的建议。徐锋华、赵海燕、张春梅在《“基础”课实践教学探讨》中分析了该课程实践教学与一般教学活动的不同，并论述了实践教学的一些原则。王滨有在《高校“基础”课实践教学和德育活动刍议》中提出高校“基础”课要将理论教学与实践教学和德育活动有机结合，提高课程实效性。吴建国在《“基础”课实践教学探索》中重点阐述了该课程实践教学的意义。黄焕初在《“基础”课实践教学的目标与路径》中论述了该课程实践教学的目标定位、内容选择，并就其实施途径进行了设想。
杨军在《“基础”课实践性教学研究》中论述了“基础”课实践性教学的理论基础、特点、范畴，分析了该课程实践教学的现状，提出了实践性教学的体系架构。屈莲花在《高校“基础”课实践教学法研究》中论述了高校“基础”课的性质任务、主要内容及教学方法，分析了“基础”课运用实践教学法的依据与必要性以及实践教学法的类型、实施及效果。
二、国外研究现状综述
国外虽然没有开设专门的思想政治理论课，但都非常重视思想政治教育，在公民权利和义务教育、国民精神教育、道德教育、宗教教育和历史教育的旗帜下悄无声息地进行思想政治教育。
美国很重视对公民的“美利坚民族意识”教育。老布什在《重视德育教育》一文中强调：“必须把道德价值观的培养和家庭参与重新纳入教育计划。”美国极力强调学校德育环境对学生道德品质的影响，强调的是一种间接性、渗透性的教育注重实效性首先表现在正面灌输的同时，注重将课堂灌输与课外实践相结合，延伸教育宣传的时间和空间，避免生硬说教。
英国1988年颁布的《国家课程》把培养“有德行、智慧、礼仪和学问”的绅士作为教育的出发点，在政府规定普通学校八项基本目标中，有四项是思想政治教育目标。法国在学校开设了“共和国公民的伦理与道德”课程，其目标“在于使每个人获得自由和负有责任，在于培养集体观念，使每个公民成为有教养的人。”德国的思想政治教育主要通过政治养成教育和宗教教育开展，政治养成教育工作受到德国社会的大力支持并以法律的方式被明确规定。《联邦德国教育总法》规定：“培养学生在一个自由、民主和福利的法律社会中……对自己的行为有责任感。”
俄罗斯政府尤其是教育部门在思想政治教育的理论与实践方面进行了积极的探索，重建了思想道德教育的理念，重新恢复了思想道德教育的重要地位，如俄政府颁布的《学校思想道德教育发展纲要》中，不仅强调要提高思想道德教育工作者的社会地位，而且对这支队伍的补充及激励机制都做出了明确的表述。
日本在其规划的《21世纪教育目标》中认为：“只有重视思想素质的培养，才能保证人才的健康成长。”将“二战”后教育实现目标“智、德、体”的顺序改为“德、智、体”，呼吁学校思想品德教育应与其他学科有相同的地位，设置为必修课。
朝鲜十分重视对社会全体成员进行主题思想教育，并探索出了一系列思想政治教育途径与方法，例如：说服教育，通过摆事实讲道理来影响学生的思想意识，使他们自觉地接受先进思想，形成坚定的信念，克服他们在思想意识中存在的不足；榜样教育，利用正面的榜样进行感化是朝鲜学校进行思想政治教育的基本方法之一；课堂教育，主要是通过政治课和其他各种教学进行政治思想教育。
【参考文献】
[1].教育部.关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见.教社政〔2005〕5号
[2]柳礼泉.大学思想政治理论课实践教学研究[m].长沙：湖南大学出版社.2006
[3]戴艳军，杨慧民.思想道德修养与法律基础课教学案例解析[m].北京：高等教育出版社.2006
[4]贾培荣.“思想道德修养与法律基础”课程实践教学的研究[J].中国电力教育，2009.⑸
[5]徐锋华，赵海燕，张春梅.思想道德修养与法律基础课实践教学探讨[J].学习月刊，2006.⑼
道德与法治教研方案篇2
关键词：案例教学；改革；思想道德修养与法律基础
《思想道德修养与法律基础》（以下简称《基础》课）是高校思想政治理论课教学的重要课程之一，对大学生的成长成才起着重要的引导作用。大学生处在价值观形成和确立的关键时期，《基础》课的根本价值是立德树人，帮助大学生“把握好人生方向”，“扣好人生的第一颗扣子”。但是《基础》课“非主流”、“不好上”、“不愿学”等问题仍然在一定程度上存在，课程育人效果的“瓶颈”尚未完全得到突破。在全国高校思想政治工作会议上强调，“思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育的亲和力和针对性”。这就要求思政课要聚焦“主业”，多采用启发式、体验式、互动式的教学方法，针对大学生成长发展中的具体问题。案例教学正是结合并运用现实生活中真实发生的事为基础所写的案例，来进行对教材中理论知识的分析与讲解的方法。让学生在对于案例了解的基础上，用所学到的理论知识对其进行分析、讨论、表达自己的见解和看法，以达到巩固知识和掌握理论的目的。通过案例分析着力解决学生关心的现实问题和理论问题。真正做到贴近学生、贴近生活、贴近社会，让案例深入大学生的灵魂，以期达到对学生思想政治教育的目的。
一、《思想道德修养与法律基础》课程案例教学改革面临的问题及意义
（一）《思想道德修养与法律基础》课案例教学改革面临的问题
1.高职高专学生思想政治教育面临新形势与挑战当今时代，学生面临的内外环境日趋复杂。高职高专学生思想意识更趋多元化，价值追求出现功利化倾向。加之网络新媒体的冲击，出现教师与手机争学生的尴尬现象。学生坐不住、听不进、学不懂的现状，使传统思政课的教学方式受到了挑战。除去个别教师知识陈旧，高校管理中的重科研轻教学弊端和学生自治力弱等问题外，教师课堂讲授精彩度不够、教学方法单一仍为主要原因。2.理论与实践的相互脱节是思政课教学中突出的问题《基础》课是帮助大学生适应大学生活，提高道德修养与法律素质的一门必修课程。为了使该门课程更好的指导学生的实践生活，适当的教学方法的使用能够提高理论课程的实效性。理论与实践的相互脱节是思想政治理论教学中十分突出的问题。案例教学的功能之一就是努力将理论与实践联系起来，它对学生思考理论问题以及提高学生分析和解决问题的能力都有着积极的意义。3.案例选取与学生所关心的实际问题联系不紧密在《基础》课教学过程中，缺乏典型案例的分析论证，使学生注意力和学习兴趣受到影响。发端于西方的案例教学法，以理论与实践结合的优势，极大的提高了课堂讲授效果。自引入中国后，案例教学适应了法学等实践性较强的学科特点，提升了大学生解决问题的能力，日益受到高校教师的重视。但案例教学中仍存在案例选取随意、热点问题剖析不深、人才培养目标不强和实践应用欠缺等不足之处。在案例的选取和应用上，往往抽象的案例多，具体实际的案例少；理论讲解的案例多，贴合学生现实的案例少；观念性的案例多，实用性的案例少。以上原因导致高职高专思政课学生难学，教师难教，课程难上的现状。
（二）《思想道德修养与法律基础》课程案例教学改革的意义
当代大学生对《基础》课有较强的期望值，希望课堂讲授能与社会实践相结合，做到学以致用。《基础》课案例教学是提高课堂讲授效果的有效方式之一，通过思想道德修养部分的教学，起到对大学生思想正确引导的重要作用。通过案例使大学生意识到修身的重要性，以案例分析、思考讨论等形式为载体，用道德与技能相结合、做人与做事相统一的理念引领大学生的成长成才。通过法律基础部分的案例教学，使学生能够在学习、生活和今后的工作中运用法律的方式处理好各种纠纷问题。教师要结合当代大学生的特点和需求，用新方法、新工具、新手段讲授相对枯燥生涩的理论知识，在授课的同时方能实现育人和能力培养的双重效果。把《基础》课的知识点通过案例教学的方式讲授，不仅让学生在校学习阶段更好地构建自己的知识体系，提高学习技能和生活能力，更要在学生进入职场前的最后准备阶段树立正确的世界观、人生观、价值观、职业观，树立法治观念，成为具有较强法律意识的专业技术人员，使其终生受益，显现《基础》课的育人作用和更高的实效。
二、《思想道德修养与法律基础》课程案例教学改革的思路
《基础》课的教学目标在于培养学生的道德素质与法律素质，以达到学生立志，树德，做人的培养目标。而学生在长期应试教育的影响下，本身缺乏自主学习的能力和习惯，课堂中的参与度和活跃度都不高。案例教学在让学生主动参与教学和养成自主学习的能力和习惯方面能够有所成效。鉴于我院学生在理论基础上相对薄弱，兴趣不足，一般的教学案例很难达到满意的教学效果，因此教学案例选取贴近生活，贴近学生的真实事例，特别是挖掘我院学生自己的案例，必然能够提升教学效果，并且形成我院《基础》课的教学特色。案例教学需要学生和教师的共同参与，学生学多少与教师教多少成正相关。案例教学在开展过程中，不仅需要形成学生学习的共同体，而且也要求组织师生学习共同体以及教师学习共同体。尤其是在教师学习共同体的形成方面，在案例教学改革的实施过程中，我们应进一步强化教师学习共同体的建设，举办定期和不定期的研讨活动，讨论案例教学改革中遇到的各种问题，交流案例教学改革的心得，努力将案例教学的改革引导到既关注教学改革的实际效果又注重学术水平提升的良好境界。以教学改革带动学术研究，以学术研究促进教学改革。
三、《思想道德修养与法律基础》课程案例教学改革的组织设计
成立由学院教学副院长牵头的“《思想道德修养与法律基础》教学案例征集工作领导小组”（见图一），成员由系行政主任和各相关部门负责人构成。教学案例征集工作领导小组负责该课程案例教学改革的组织、支持、指导和协调工作。案例征集工作采用选定和志愿相结合的方法，建立“案例教学改革实施小组”，形成参与案例教学改革的基本教师队伍。目前，实施小组成员主要由思政教研室教师组成，具体负责实施《基础》教学案例征集与案例分析工作。此外，实施小组成员需在自己所任课程范围内，考虑课程内容的具体结构，选定适合的内容开展案例教学。在每一学年度，每位小组成员至少开展一个主题的案例教学。后续的改革将在过程中逐步确定。
四、《思想道德修养与法律基础》课程案例教学改革的实施方法
首先，案例教学内容的选定或开发是经过对该课程内容的系统梳理后做出的。即对本课程的教学，哪些需要通过系统讲授？哪些需要通过班级或小组的讨论？哪些需要通过案例教学等等有系统的思考。除本学期的案例教学内容外，对案例教学的后续内容也有所考虑。对所选定或开发的案例教学内容，要进行精心的设计，考虑案例教学的实施类型（如：是理论指向、实践指向；还是技能指向、综合指向等等。最好能把思考的过程和结果也记录下来，以便在以后的总结和研究中使用。其次，在案例教学的实施过程中，教师应当注重养成收集资料和记录过程的习惯。对在教学中遇到问题，要及时记下，并努力解决。对一些较为复杂和难以解决的问题，可在实施小组的研讨会上提出，由大家共同思考，共商对策。再次，一个主题的案例教学完成后，教师应当就本主题案例教学的过程和结果进行评价，在立足自己案例教学经验和理论反思的基础上，撰写出有关案例教学的教改论文，争取公开发表，尤其是在高水平的专业刊物上发表。最后，逐渐充实和完善《基础》教学案例集。在前期案例征集阶段，由案例征集领导小组组织全院范围进行先进事迹、典型人物等有关材料的征集，中期由公共基础课部思想政治理论课教研室进行案例整理，分析，汇编等工作。后期在教学案例集形成的基础上，汇集各类课程相关资源，建立《基础》课教学案例资源库，提供给任课教师共享使用。
结语
综上所述，将案例教学法引入《基础》课教学改革十分有必要，通过案例教学改革的有效组织与实施，能够最大限度地激发学生的学习兴趣，激活思政课堂的教学活力，激励思政教师的教学与研究，进而促进“教”与“学”的双向提升。用学生自己的案例去解读理论，从学生所感、所思、所想出发，引导学生学会运用理论解决自身的实际问题，真正实现从“学中来”到“做中去”。使思想政治理论教育通过案例教学的有效渗入达到育人与能力培养的双重效果。
参考文献：
[1]本书编写组.思想道德修养与法律基础（2015年修订版）[m].北京：高等教育出版社，2015.
道德与法治教研方案篇3
关键词：高职；会计；职业道德；法治；对策
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）01-0155-03
会计职业道德是在会计职业活动中应当遵守的、体现会计职业特征的、调整会计职业关系和各种经济关系的职业行为准则和规范。会计职业道德规范主要包括爱岗敬业、诚实守信、廉洁自律、客观公正、坚持准则、提高技能、参与管理、强化服务等。2000年7月1日施行的《中华人民共和国会计法》第三十九条明确规定：“会计人员应当遵守职业道德，提高业务素质。对会计人员的教育和培训工作应当加强。”专门为会计行业立法，本身就说明会计行业法治是刚性的，而且具有不可逾越的底线。但是，目前从事财务工作的会计人员遵守职业道德的现状不容乐观。部分会计人员法律意识不强，职业道德观念淡薄，违规操作、造假账，导致财务信息失真，恶性经济犯罪案件时有发生。这些与财会内部监控机制不健全，监督职能弱化有十分重要的关系，除了给经济工作带来一定的风险外，也会给企业组织、银行和国家造成重大的经济损失。有关统计资料显示，每年约有10万左右毕业生进入会计职业队伍。因此，对在校会计专业的学生进行有效的会计职业道德与法治教育是一种必须的源头教育，具有十分重要的意义。
高职会计专业职业道德和法治教育存在的问题
高职院校会计专业的会计职业道德和法制教育比较薄弱，具体体现在以下几个方面。
在课程设置上，会计职业道德课程处于较为边缘的地位高职院校在会计人才培养过程中，由于对会计职业道德在会计专业教育中的重要性认识不足，导致会计职业道德教育课程的设置与设计有很大缺陷。首先，部分高职院校的会计职业道德课被思想道德与法律基础课代替，而且由政治理论课教研室负责组织教学。从形式上看，主要承担对学校全体学生的思想教育和职业道德教育，但授课教师往往对会计专业的职业道德规范与《会计法》知之甚少，所选用的教材与所涉及的道德教育基本上与会计专业无关。其次，由专业课教研室负责学生专业知识和技能的培养与训练，很少有学校把会计职业道德作为单独一门课程纳入会计专业课程体系。有一部分学校会计专业课程虽然涉及会计职业道德，但是，由于课时及课程内容所限，专业教师很难讲透。再次，一般院校由学生管理部门负责学生的养成教育，很少把学生的日常表现与会计职业道德教育结合起来。从形式上看，思想道德与法律基础课、各种专业课及学生管理似乎都与职业道德教育有关，但从实质内容上看都难以让学生接受会计工作中真正需要学习的职业道德内容，会计的法制教育就更谈不到了。可见，在高职教育教学中，会计职业道德与法制教育没有受到应有的重视。
对会计专业的学生必须进行职业道德和法治教育的意识淡薄长期以来，由于会计职业道德和法治教育课程在高职院校会计专业课程体系中的边缘化，使得教师与学生都轻视职业道德和法治教育。一部分人认为职业道德和法制教育隶属于思想品德教育范畴，既然课程设置中有思想品德和法律基础课，也就不需要再进行会计职业道德和法制教育了。也有一部分人认为会计职业道德和法制教育与会计专业教育是风牛马不相及的事情，只要有高超的专业技能和专业知识就能做好会计工作。高职院校在会计专业建设与专业教学过程中，十分重视实验实训条件建设及学生实践动手能力的培养和考核，但是，由于过分强调学生对专业知识的掌握和专业技能的提高，就忽视了对学生会计职业道德和法制意识的培养，使得学生在学习过程中缺乏对会计职业道德和法制的感性认识，也忽视了职业道德和法制意识对于一个职业会计的重要性。这样的教育与教学，导致相当一部分学生在校期间没有树立起会计的职业道德观念、会计的法律意识、职业的风险意识、保密意识及责任意识。因此，当学生毕业之后，面临实际工作中的道德冲突时，就会感到无所适从。
对会计职业道德与法治的关系认识不清道德与法律关系密切，当二者发生冲突时就涉及它们的复杂性。这种复杂性往往会影响我们对会计职业道德与法治关系的正确认识。在一般意义上，不难认识道德观念与法律意识具有同一属性而且相互联系，也不难认识道德规范与法律规范之间有所重叠而相互包容。也就是说，凡法律禁止和制裁的行为，也是道德禁止和谴责的行为；凡法律要求和鼓励的行为，也是道德培养和倡导的行为。而在会计专业的范畴里，两者在发生关系的过程中，不仅是相互包容、相互补充，更重要的是相互作用，体现了高度的一致性。这种一致性体现在违反会计法律制度时，一定会违反会计职业道德，会计法律制度是会计职业道德的最低要求，即坚守会计法律是会计职业道德的底线，失去这个底线，会计的职业道德是很难形成和坚持的。这种一致性要求高职院校会计专业在进行职业道德教育的同时，一定要以法治教育为基础，法律基础教育一定要切合会计专业的特殊性。
加强高职会计专业职业道德与法治教育的对策
建设一支高素质、高水平的会计专业师资队伍要保证能充分体现会计职业道德和法治教育的人才培养模式的有效运行，关键取决于高职院校的教师队伍素质水平。高职院校必须建设一支数量上适应办学规模要求，学历结构、年龄结构与职称结构合理，具有较高思想素质和业务水平的专兼结合的师资队伍。教师队伍要适应人才培养模式改革，根据职业道德和法治教育的需要，要按照开放性和职业性的要求，增加会计专业教师中具有企业工作经历教师的比例，安排会计专业教师到企业财会部门进行实践锻炼，积累企业会计实际工作的经验，搜集会计职业道德和法规执行方面的典型案例。同时，要聘请企事业单位财会部门的会计专业人员到学校担任兼职教师，逐步提高兼职教师的比例，聘请专家、学者定期为学生举办有关会计职业道德、法律及人生观等方面的专题讲座，使会计职业道德和法治教育融入每位教师的教学活动之中，逐步成为学校教学活动的重要环节，渗透到会计职业道德和法治教育中。
在专业课程体系中，设置会计职业道德与法治教育课程，在专业教学中强化职业道德与法治教育根据高职会计专业人才培养方案与要求，在会计专业课程体系中，应专门开设“会计职业道德和会计法规”课程。通过该课程的教学，向学生传授会计职业道德与会计法的主要内容，使学生在专业课学习的过程中，熟悉会计职业道德内容，培养会计的职业理想，树立职业道德观念，增强法治观念，为毕业后从事会计职业打好道德和法律基础。“会计职业道德和会计法规”课的教学可以采取案例教学、课堂讨论等方法。在教学中，要特别重视学生鉴别是非能力和解决道德与法律冲突能力的培养。对学生进行职业道德和法治教育是每一位会计专业教师的职责。在专业课中，教师可以通过案例教学进行职业道德教育和法治教育。例如，在讲授“财务会计”课时，首先，应让学生充分认识到会计管理在经济建设中的重要性；其次，教师要结合社会实际案例设计课程。例如，讲存货计价，在物价上涨时采用后进先出法符合谨慎性原则，若某一企业采用先进先出法，则会虚增利润和资产，导致财务信息失实。又如，在“税务实务”教学中，要向学生传授基本的税收法律常识。讲到税收业务处理时，教师应教育学生按照税法规定的要求处理业务。在讲授“税收征收管理法”时，可运用案例教学向学生表明不按期纳税、偷税、漏税等违反税法的行为是要受到法律制裁的，使学生树立正确的纳税意识。
通过实习强化学生的会计职业道德和法治观念会计专业实践教学包括企业见习、会计模拟实训及顶岗实习等。通过实践教学，让学生了解会计整个工作流程与工作职责，是一个非常好的途径。在企业实习时，由于学生刚刚接触到会计的实际工作，可以让学生体验其未来将要从事工作的重要性和艰巨性。在实习岗位上，可以使学生了解坚持职业道德和法律意识的必要性，促进其职业情感、道德意志及法治观念的形成。顶岗实习是会计专业实践教学的重要组成部分。在顶岗实习中，实习指导教师要抓住学生与生产实际、岗位实际一线劳动者及单位负责人密切接触的机会，进行以爱岗敬业、诚实守信为重点内容的会计职业道德与法律教育，增强学生讲安全、守法律、重质量、求效率的意识。要教育学生向实习单位的师傅学习技艺，锤炼吃苦耐劳的意志，养成严谨认真、遵守规则的良好习惯，培养职业道德情操和法律意识。顶岗实习时，教师要特别注意以下问题：（1）要选择好的企业，对某些在行政管理上法治意识淡薄，会计监督制度缺位，有虚账、假账现象的企业要尽量规避。（2）要增强防范意识，一旦发现单位负责人和会计人员有违背职业道德和法律规范的行为，要及时进行消解，避免使学生产生意识上的困惑。（3）要让学生正确地认识社会现实，理性面对现实，强化职业道德和法治观念，养成良好的素质，坚定融入现实并逐渐与现实融合的信念。
开展“第二课堂”活动，加强会计职业道德建设和法治意识培养要加强校园人文环境和自然环境建设，完善图书馆、学生活动中心、创业园、第二课堂、体育场等校园文化设施，建设平安、健康、文明、和谐的校园，努力培养学生的职业道德情操和法律意识。首先，教师可以为学生订阅一些财会方面的报刊、杂志，引导学生访问一些职业道德与法制专家的博客网站，并结合社会实际让学生经常关注，目的是让学生学会如何在现实生活中识别和判断虚假会计信息，教会学生如何拒绝各种经济利益的诱惑。学生的职业判断能力提高了，职业道德水平和法律意识也就会逐步提高。会计专业班级要开展丰富多彩、积极向上的会计职业技能竞赛、文明风采竞赛、大学生创业及工作体验等活动，开展特色鲜明、吸引力强的主题教育活动，寓职业道德和法治教育于校园文化活动之中，为实现实践教学目标提供平台。
单纯靠讲解和说教是很难使学生形成职业道德和法律观念的，学校必须在学生学习的各个环节提出要求。专业教师要切实转变观念，潜移默化地使会计职业道德和法制意识深入学生心灵深处，通过“润物细无声”的榜样力量培养出德才兼备的会计人才。
参考文献：
[1]刘永泽，孙光国.我国会计教育及会计教育研究的现状与对策[J].会计研究，2008（2）：33-34.
[2]王学宝.会计职业道德[m].北京：科学技术出版社，2007：105-107.
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[5]孙长峰.会计职业道德教育之我见[J].财会月刊（综合版），2006（11）：78-80.
道德与法治教研方案篇4
研究性学习的概念及必要性
研究性学习不仅是指教学方法，更是一种重要的学习理念。与传统的以教师讲授为主的班级授课制教学方法不同的是，研究性学习是以问题为载体，通过学生主动探究对他们来说是未知的事物。虽然离不开教师的指导，但主要是以学生自己进行研究和学习的形式，以达到促使学生学会学习、形成创新能力的目的。正如美国教育家斯金纳对教育的诠释：“如果我们将学过的东西忘得一干二净时，最后剩下来的东西就是教育的本质了。”学校和教师在向学生传授知识的过程中，引导学生在学习知识的同时如何运用知识、培养学生创新的创新能力和实践能力，以达到“授之以渔”而非“授之以鱼”的目的，才是教育的真正本质。大学教育更应该如此。
高校思想政治理论课近年来受到许多非议，在于它的课堂教学实效性达不到预期的目标。
就高校思想政治理论课教师而言，与其他专业课教师相比，由于教材和教学内容已有明确的规定，几乎没有自由选择和发挥的空间；而且高校思想政治理论课，大都是大班教学，教学的重心在于教，师生间互动交流的重要环节往往被忽略。由于多方面的原因，高校思想政治理论课师资力量根本达不到教育部规定的师生比例，缺少的那一部分师资便只好由行政人员兼任或者通过外聘、返聘来解决，这一部分的师资队伍并不稳定，且不易进行有效的统一管理，也难以对他们进行专业知识方面的培训。就专职教师而言，也存在着部分教师知识面狭窄，对所教学科发展的前沿知识和发展动态缺乏了解，不能在教学内容上进行认真筛选和整理，更不可能对学生进行针对性教育的现象。由于教师在教学过程中掌握了主动权，故可能出现在授课的过程中，教师对自己熟悉的内容或者容易讲清楚的问题就不厌其烦地反复讲述，而对于自己不熟悉的内容或者较为复杂的问题、牵涉到较为敏感的话题就少讲或避而不谈，或者仅凭自己的感受和见闻作肤浅的解答或片面的分析，缺乏理论层面上的研究，不能使学生信服，而这些恰恰又是学生关心的热点、难点问题。
于学生一方而言，普遍对思想政治理论课学习缺乏正确的认识。认为思想政治理论课远没有专科课程重要，与就业、前途没有多大关系，学习这门课程甚至是浪费时间。有些大学生认为，思想政治理论课教学说教的多，内容抽象、空洞，与社会实际和自己所关心的切身利益存在较大差异，因而学习态度消极，提不起兴趣。于是，上课时出现了教师在台上口若悬河地讲，学生在台下玩手机、看书、睡觉、听音乐等现象。
长期以来，对高校思想政治理论课的批评声音是：传统的思政课教学活动教学目标单一，过分突出了教师传授知识的中心地位，忽视了学生的学习主动性和积极性，教学内容理论性过强，说教的内容多，无法调动学生的学习兴趣，考试时不注重知识和能力的迁移应用，仅仅要求学生将某些知识点进行复述。学生的考试分数是评价学生学习成绩的唯一维度等，这样的教学很难促进大学生思维能力和创新力的提升，导致思想政治理论课出现了投入大而收效小的局面。由于研究性学习所具有的特点是主体性、开放性、实践性，从而将研究性学习引入到高校思想政治理论课中，能够很好地解决这些问题。在这种学习中，变化最大的是教师角色，由知识的占有者和传授者转变成学生学习过程的指导者、参与者、合作者的角色，教师不仅要重视知识的传授，还要重视培养大学生的各种能力。面对学生研究学习的许多内容，教师几乎毫无专业知识方面的优势可言。就师生关系来说，师道尊严的传统关系趋于淡化，更强调的是一种平等的关系。教学过程方面，则更注重于发挥学生的主体地位，用集体合作方式进行有意义的建构学习。由于是以学生关心的问题为载体，能引起学生的学习兴趣、乐于探究、主动求知，从而能增强他们的问题意识和创新意识，提高他们主动获取信息、处理信息的能力。
研究性学习的教学方法
高校思想政治理论课研究性学习重在学生的学习和研究，但也离不开教师的指导。其教学方法可以是多种多样。参照其他学科的教学方法，结合高校思想政治理论课的特点，笔者认为，社会调查法是高校思想政治理论课中较为常用的方法。
高校思想政治理论课中的社会调查研究方法，是学生在教师布置的任务或提出问题的前提下，围绕研究对象，系统地搜集有关资料，并对资料进行分析、综合、比较、归纳，以发现社会现实状况、历史状况或存在的社会问题。一般来说，这包括三个步骤：首先是提出问题，即提出是什么社会问题；然后是为什么的问题，即寻找造成这个问题的原因；最后是解决问题，也就是提出解决问题的办法和方案。其成果形式为调查报告，比如《思想和中国特色社会主义理论概论》这门课程中“建设社会主义生态文明”章节，学生可以根据教材内容，结合自己身边的生态文明的状况，首先提出目前我国生态文明中存在的问题，即发现问题，提出为什么会这样的问题，以确定调查研究的专题；然后，围绕造成生态环境恶化的原因，进行调查研究方案的设计，确定调查的对象和范围，收集资料，并对资料进行整理、分析和统计，对造成目前生态环境恶化的原因得出结论；最后是解决问题，即为生态文明建设提供理论依据和建议。社会调查法运用于高校思想政治理论课研究性学习中，其优点是显而易见的：
一是有利于培养大学生学习思想政治理论课的兴趣，关注社会时事，用马克思主义、思想、中国特色社会主义等理论去指导分析、观察社会。
二是能促进学生自我调查能力素养的学习与提高。思想政治理论课程，理论联系实际最为密切也最为生动。学生积极主动参与社会调查，在提高了自身思想政治理论素养的同时，也认识到了社会调查的意义，掌握了社会调查的基本程序，开拓了视野，课本以外的知识得到了极大的丰富，从而培养了他们的实践能力及创新精神，使他们初步具备了“提出问题――分析问题――解决问题”的能力。可以说，社会调查法是教育与社会实践相结合的最佳途径，不仅符合教育发展规律，也有利于学生良好品质的形成。
三是适用广泛，调查形式上可以不拘一格。高校思想政治理论所开设的《思想和中国特色社会主义理论概论》《中国近现代史纲要》《思想道德修养与法律基础》《形势与政策》等课程中的很多章节主题，都可以使用这种方法。就调查形式来说，既可以通过测验、收集书面材料等途径来进行，又可以通过座谈访问、问卷等方式来进行。调查研究基本上可以不受时间、空间的等条件限制。其中有些内容，比如涉及到社会生活方面的，学生可以利用假期进行。
研究性学习的一般步骤
根据高校思想政治理论课的教学内容、特点和要求，研究性学习一般遵循以下几个步骤：
第一步：选择课题选择一个合适的课题，是研究性学习成功开展的重要前提和基础。教师可以根据教学内容，结合当前国际国内形势发展和学生的知识背景准备等实际情况，指导性地和学生共同讨论确定研究课题，并对课题的研究价值和可行性进行判断论证。对于学生而言，对研究性学习往往还缺乏感性认识，故选题时要注意选择与学生生活紧密联系、切入口较小的问题作为研究课题。以学习《思想道德修养与法律基础》课程中“注重道德传承，加强道德实践”这个主题为例，教师可以引导学生从几个方面思考：道德起源的社会基础是什么？道德的本质是什么？道德的功能和作用有哪些？道德与法律的区别和关联？封建社会、资本主义社会和社会主义社会道德观的异同？教师只是起引导作用，创设一种类似学术研究的情景。至于选择哪个研究课题，学生根据自己的兴趣和所学的相关背景知识，去自主发现和确定研究课题。课题需具有探究性、开放性、实践性和现实性的特点，其结论不是预设的，而是研究后得出的。课题小组是研究活动得以顺利开展的组织保证。学生可依照自己的兴趣、优势互补的原则自由组成课题组，人数取决于课题工作量的大小，一般为5人至7人左右。
第二步：制定方案研究方案就是为研究小组将要开展的工作做计划，是实施研究的前提。研究方案虽然在实际工作中可以不断调整，但是主体的结构需要事先制定。通过制定研究方案，学生们培养了研究工作的计划意识、明确了工作目标，这对下一步做好研究工作十分重要。选定课题之后，学生在教师指导之下，开始着手对课题研究进行整体的构思和具体的安排，包括：规划研究的目的意义和主要问题，研究所采用的主要方法、步骤和程序，课题组成员之间的分工，内容与方法、目的与步骤之间的关系，结题时间和结题方式，研究成果等。方案要具有科学性、可行性、易操作性。
第三步：组织实施这是研究性学习中最重要的主体性环节，是方案具体实施的过程。课题小组成员在获取大量原始资料、数据信息的前提下，进行汇总、整理、归纳与分析，从感性认识上升到理性认识，形成自己的独特见解和鲜明观点，提出解决问题的方法和建议。学生在此阶段培养了科学的态度和科研能力，以及观察问题、发现问题、分析问题和解决问题的能力。由于思想政治理论课的特殊性，教师还需把握学生正确的思想政治方向，避免得出违背党的路线方针政策的错误结论，或者钻入“死胡同”。
第四步：总结反思进入课题研究最后阶段，课题组成员对整个研究过程进行认真总结和反思，包括研究方案、方法、成果以及课题组成员的体验等各方面。在必要的时候，将研究成果制成多媒体课件，以便将研究成果借助多媒体课件形式展现出来。课件内容应包括课题名称、研究的目的、方案设计、成果内容、研究体会、研究中涉及的科学术语及资料的来源与出处等。最后是各课题组利用多媒体展示各自的研究成果，进行交流讨论，取长补短，从而获得收获和进步。
参考文献
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[4]刘湘辉，常丹.基于研究性学习的高校思想政治理论课“四环”教学模式研究[J].思想政治教育研究，2015（4）.
道德与法治教研方案篇5
关键字：工程师；国外；思想政治教育；培养
“卓越工程师教育培养计划”（简称“卓越计划”）是国家教育部贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》的重大改革项目，也是促进我国由工程教育大国迈向工程教育强国的重大举措旨在培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才，为国家走新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才强国战略服务，对促进高等教育面向社会需求培养人才，全面提高工程教育人才培养质量具有十分重要的示范和引导。培育出更多具有较高综合素质的人是高等教育的任务，这些人才应该具备“品德优良、知识丰富、能力突出”等素质，这些素质都可以通过思想政治教育获得并发展。
近年来，我国对工程师思想政治教育的重要性还没有充分的认识，学者普遍对这一领域的关注度较低，相关的研究在我国还处于初步发展时期。所以，由于工程师思想政治素质缺乏所造成的工程事故的数量与严重程度正呈现逐年上升的趋势。西方发达国家近年来在工程伦理教育上取得了很多的成就，在实践的过程中也累积了很多的宝贵经验，他们对工程师的工程伦理教育重视程度十分的高，几乎每个工程院校都开设了相关课程。相比之下，我国的重视程度不够，仅有一少部分工程院校开设了相关的课程，在这种现状下，我们可以大胆的对西方发达国家的经验进行学习和借鉴，全面提升我国工程师的素质。
1美国工程师的思想政治教育考察
1.1重视相关课程的日常渗透
美国的工程师培养经验在全球范围内都是十分先进的，政府和学校都对工程师的思想政治教育十分的重视。美国的各个州的授课内容都是不一样的，但大多数的工程院校所制定的计划往往都包括一些基础类课程，在这些具有共性的课程之中，处处都体现着思想政治教育的渗透。例如历史、公民等科目，在授课的同时，教师可以对工程技术人才进行爱国主义教育，使其更具备爱国主义精神；人文课程的开设是为了培养出更多综合素质高、对社会对家庭负责的工程技术人才；而政治这门课程刚是使工程技术人才认识美国的法律及制度，使学生知法懂法守法。
美国还特别重视在日常实践课程中渗透思想政治教育的内容。在我国，学校通常都只是在最后一年的学习中安排学生进入企业进行学习，不但时间较短，也没有做得到边学习边实践。而在美国，工程院校非常鼓励学生多参与到实践中去。不仅仅是实习，在学生日常的课程中都会穿插实践内容，经常安排学生到企业中进行体验和学习。在学生进入企业进行实践或实习的过程中，不但可以让学生尽早的接受到以后在工作中可以用到的知识，更使学生通过与企业在职优秀员工的日常工作接触，向他们学习爱岗敬业的精神和良好品德。
1.2重视案例教学作用
除了对工程师思想政治教育进行理论上的研究外，在实践环节上，美国也有很多我国可以借鉴的优秀经验。基于案例的讨论式学习是学生在学习的时对案例展开研究、进行讨论并对案例中处理事件的原有的方法进行分析，进行评价，或对针案例提出自己的方案，通过对比、交流、评价的方式进行学习。[1]1案例研究法是一种集合了多种研究路线的研究方法，不仅仅包含材料的采集，还要对其进行详细的剖析，是一种比较有效的，综合性很强的研究方法。这种通过研究案例再进行论的教学方法在美国工程院校应用的非常普遍，成为了美国工程伦理课程的特色之一，学生对这种教学方法接受程度也非常的高。在进行案例研究的过程中，由于其更具体更生动的研究方法具有趣味性，使学生产生了主动参与研究的意愿，从而产生良好的学习效果；在工程伦理学的教授过程中，还可以把案例教学法和角色扮演法相结合，由学生来演工程案例之中的角色，使学生对从案例中获得的知识和经验记忆深刻，受益良多。
1.3重视工程伦理课程
美国是工程伦理学的发源地，在1950年左右就开始出现了工程伦理学，经过了长时间的研究和发展，现在已经成为一个非常成熟的学科。美国对工程伦理课程非常的重视，大多数的工程院校都开设了工程伦理学相关课程并形成了系统的课程体系。教学模式多种多样，如讨论、写作、讲座、演示、案例分析等。同时，其评价体系也是十分的标准化。美国的工程伦理课程的教师都是工程伦理学的研究人员，工程伦理知识十分丰富。工程伦理学相关图书、出版物数量也很多，这些都是美国工程伦理学得以迅速发展的重要因素。
2德国工程师的思想政治教育考察
2.1政府对工程师思想政治教育十分重视
德国人一直都给人十分严谨的印象，对于工程师的培养更是如此。在上个世界50年代，德国工程师协会（ViD）就通过召开多次会谈，提出了“工程师的承诺”，认为工程师是一个伟大的职业，要为全世界人民的安全、幸福而工作，包括在任意一个国家，也无论是哪个种族的人。[2]2
VDi在2002年通过《工程基本原则》为工程师挑出了更高的要求，工程师在制造一种新的产品之后应该为产品的安全和质量负责。应让人们知道其使用的方式，和这种产品会带来的一些危胁；要让人们充分的了解产品的确切的信息”。[3]3这一要求不单单对工程的专业水平提出了要求，更让工程师明确了这个职业对于社会的意义和应该承担的责任，让工程师对工程伦理了解的更加全面，成为一个有责任感和职业道德的工程师。德国工程学校的思想政治教育体系比较健全，对培养的目标有着统一的要求，所以在课程的安排上也比较一致。教学计划、内容都十分统一。内容方面包括历史、政治、经济理论等等这些严谨、系统的工程思想政治教育体系为培养德国工程技术人才的能力结构，如获得知识的能力、表达能力、辩论能力、综合评价、运用理论来处理复杂的社会和政治和历史问题等，奠定了坚实的基础。
2.2借鉴政治社会化理论
作为德国思想政治教育目标的核心话语，“政治认知”和“政治参与”是紧密联系的。德国政府的任务之一就是要对国民进行思想政治教育，这也是政府推行文社会建设重要途径。在德国，思想政治教育由学校来具体实施，由德国政府主导。通过对各种效果良好的培养方法的运用，使工程技术人才政治品格得到了全面的发展，可以为社会的进步贡献自己的力量的同时，逐渐实现其社会化的过程。德国非常重视各种政治知识的灌输和政治技能的培养，以便其政治培养的目的得以实现；再通过不断的实践，使这种政治品格得到内化，最终使工程技术人才的政治素质得到提升。
2.3师资队伍素质较高
我国与德国的思想政治教育师资队伍组成非常的不同，在德国，学校的管理者、职业和心理咨询有关人员、神职人员等都涵盖在这个系统里。除此之外，德国的思想政治教育队伍还呈现出一个特点：非专职人员占了很大的比重，思想政治教育队伍中很多希望为教育事业做出自己贡献的义工，包括有学校的保健医生、精神病学家、心理学家、教育学家、心理学教育学专业的高年级学生及教师等。其思想政治教育队伍的组成，决定了这个队伍的综合素质普遍较高，队伍的稳定性也比较高。
3法国工程师的思想政治教育考察
3.1建设协调的思想政治教育环境
思想政治教育环境的整体协调对于思想政治教育目标的实现起着举足轻重的作用。法国为了建设协调的思想政治教育环境，做出了非常多的努力：一是重视文化环境的重要作用。为了保护本国的文化，每年法国都要投入大量的资金在出版业、电影业等文化行业。二是着力公共环境的建设。法国对名胜古迹的保护程度非常之高，还建设了文化设施，同时开放了许多的名胜古迹和法国具有代表性的建筑物，这些名胜古迹和建筑对老人免费学生半价，这是政府的规定。法国的历史文化和民族情怀都在这些建筑中得以很好的体现，这是法国向其人民进行思想政治教育的最好的方式之一。三是重视社会环境的建设法国一直都致力于建立一个良好的社会环境，通过各种社会活动形成了良好的思想政治教育社会氛围。
3.2将思想政治教育渗透到日常中
法国对工程师应具备的素养作出了以下规定：一是基本的文化知识，这是工程师能力的基本保证；二是专业知识，这是在未来进行工程实践的保障；三是较高的人文素养。[4]4其中思想政治教育是非常重要的环节。法国的学校在很多课程中都加入了思想政治教育内容，使学生在学习其它课程的同时强化了思想政治素质。学校还通过开展“公民、法律、社会教育”等日常教育活动和社会实践活动来对学生实施公民教育并形成公民素质。
3.3精英教育提升工程师综合素质
法国的精英教育是法国教育的特点之一。在法国，高等教育分成普通高等教育和精英教育。法国十分重视工程技术人才的培养，把工程技术人才视为国之栋梁，所以将工程院校纳入到精英教育之中，使其成为精英教育的一部分。
英教育的准入标准很高，相关的考试难度非常的大，人才挑选的标准比普通高等教育的标准更加严格，使得法国工程院校中的学生综合素质都较高，这也为其今后在工程院校的学习提供了良好的基础。由于精英教育非常严格的人才挑选标准，精英教育呈现出人数少、规模较小的特征。法国的工程学院学制是五年，在这五年的时间里，工程院校会对学生进行全方位的培养。不但对专业知识的传授和实践能力的培养特别的重视，对其人文素质和思想政治素质也有着很高的要求。法国工程学院培养出的学生各方面素质都很强，在工程实践之中，可以更好的为国家和社会贡献自己的力量。
4西方国家思想政治教育经验总结
4.1思想政治教育更加隐性
近些年，西方发达国家的思想政治教育呈现出一个明显的特征，就是把思想政治教育悄无声息的渗透到各学科之中，比如心理学、社会学等等。在重视实现思想政治教育目标的同时，更重视受教育者的思想发展变化的方向。
我国的思想政治教育一般采取先计划、然后再运用传统灌输方法，对学生进行思想政治教育的传授。当今时代，更加隐形的思想政治教育已经被大多数国家所应用。我国也应该与时俱进，对西方隐蔽、更“润物细无声”的思想政治教育方法大胆进行学习。
4.2重视工程技术人员的主体地位
西方国家对工程技术人员进行思想政治教育时，在一定程度上给予受教育者选择的权利和自由，注重对工程学院的学生进行引导，学生可以根据自身的需求来选择学习的内容等，在尊重学生的同时教育学生。西方国家针对工程师进行思想政治教育的目标是使学生拥有良好的素质和强烈的社会责任感及职业道德，以便在工程实践中可以对遇到的问题或突发的工程事故有处理的能力。
4.3更加注重综合素质培养
西方发达国家更加注重工程师综合素质的培养，而不是一味的追求理论考试的成绩。例如在法国和德国，学生在毕业之前就必须掌握一个合格的工程师所需的技术和能力。不仅包括理论知识，还包括实践能力、社会责任感、职业道德等等。而在中国，学生往往在毕业时都不能马上去企业接手工作，而是要接受一系列的相关上岗前培训。使我国的工程师缺少了国际竞争力。在以后的工程实践中更是要处理很多由于社会和经济不断的发展而带来的各种问题，要适应时代，还应具有一定的国际竞争力，从而成为工程界的杰出人物。所以，我国工程师应该掌握的专业知识和综合素质都应得到加强。
“卓越工程师教育培养计划”明确了人才的培养目标，不再单一注重工科知识，制定的新的对工程技术人才的培养计划和要求，注重人文社科类课程在工程技术人员培养中的重要作用，以便在不久的将来可以培养出一批具有国际竞争力的现代化工程技术人才。
4.4重视实践活动
重视实践教学是西方发达国家的教育优势之一，工程学院的学生通常在入学之后，就开始接受一些实践教育。工程院校通过与企业的合作，搭建实践教育平台，为学生提供了大量学习和体验真实工作内容和环境的机会。这些实践都被穿插于日常的学习之中，学生在这种实践过程之中可以获得许多在理论课堂上无法获得的宝贵经验，同时也可以使学生通过工程实践活动提升其思想政治素质。
在我国，这种实践通常都只是在最后一年到企业进行实习时才可以实现，学生的实践机会相对较少，不能充分的发挥实践教育的作用，使教育效果大打折扣。对于工程技术人才这一特殊群体进行思想政治教育时，应该把理论与实践相结合，寻求更多可以让学生参与到实践之中的机会。除了与企业合作，安排学生进入企业学习体验之外，还可以邀请一些模范工程师进入校园为学生进行讲解，使学生尽量多的接触到真实的工作场景和真正在一线从事工程实践活动的工程师，通过对工程师的技术和品格进行学习，改正自身的不足之处，获得更加全面的发展。
4.5工程伦理学强化工程师职业素养
工程伦理学是一门交叉学科，在1990年左右出现在美国。西方国家非常注重工程伦理素质的培养，例如在美国，工程与技术认证委员会提出一个合格的工作师必须受过工程伦理课程的训练。美国国家科学院在《2020年的工程师：新世纪工程学发展的远景》中提出：“工程师应具备的能力素质包括受过正规系统的教育，有全球公民意识，具有一定的指挥、分析、处理事物能力，具有较高的道德素质等等。未来工程师应具备关键素质要素有九个，可以准确的对事物进行剖析，在工程的进行中运用各种灵活的方法，具有一定的创新能力，可以顺畅的与人沟通，掌握基本的商业原理，指挥能力，较高的道德品质素养，可以适应各种环境，持续的进行学习。[5]5目前，国内的工程伦理学没有得到应有的重视，应该借鉴西方经验，找出适合中国国情的工程伦理学本土化的方法。
参考文献
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道德与法治教研方案篇6
关键词：思想道德修养法律基础正面案例反面引导
中图分类号：G642文献标识码:a文章编号：1672-1578（2009)5-0094-01
“思想道德修养与法律基础”(简称“基础”)课程，是高等学校思想政治理论课课程体系的重要组成部分，是一门用马克思主义理论指导大学生成长成才的新课程。“基础”课的开设，为高校全面而有效的开展思想政治教育工作尤其时对学生进行道德和法律教育提供了契机。要使基础课真正成为学让学生真心喜欢、让学生积极参与、让学生终身受益的课程，教师应当超越传统的教学模式，切实改革基础课的教学方式、方法，进行具有前沿性、探索性和开创性的教学创新活动。有关课题组在某地几所高校进行文娟调查时发现，大学生认为影响思想政治教学效果的主要原因中，教学方法问题占27.6，名列第一。教学实践证明，“思想道德修养与法律基础课中案例分析教学，是使学生从真实感受中得到启发教育的重要方法。”案例教学法，是指在教学过程中，紧密结合需要解决的理论问题，联系社会生活中发生的典型实例，以说明或者证明教学内容，引发学生学习和思考的兴趣，培养学生认识和解决问题能力的一种教学方法。在基础课教学过程中，选用一些贴近学生、贴近教材内容、贴近课堂的经典或者典型案例，可以提高学生的学习兴趣，避免纯粹枯燥的理论讲解带给学生审美疲劳，分析案例，可以培养学生理论联系实践的能力，做到学以致用，并增加对社会实际的了解和理解。案例教学还能创造更多的机会让学生参与教学过程，形成师生互动的教学模式。
按照案例反映的社会意义来划分，可以分为正面案例和反面案例。正面案例是指能够反映国家和社会生活中真善美和国家发展的重大成就的具体事例，能够使人心情愉悦兴奋、积极努力向上。反面案例是指反映国家和社会生活中的假恶丑和民主法制缺陷的案例，它使人心情消极郁闷，沉重愤怒，并且产生改变现状的强烈愿望。基础课教师在运用案例教学法使，正反面案例都需要运用。榜样的力量是无穷的，正面案例的运用当然可以催人奋进，产生高山止的效果，但反面案例却具有强烈的警世意义，“知耻而后勇”，只有铲除愚昧落后才能建设一个道德和法治昌明的社会。
基础课教师一定要注意运用反面案例所要到达的目的，不能是为了迎合学生的口味，也不能是老师为了逞一时口舌之快发泄对社会的不满。运用反面案例是，老师心理必须明白，正面引导才是最终的目的，一定要牢记思想政治课教学的宗旨，以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人。“一些大学生不同程度地存在着政治信仰迷茫、思想观念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏，艰苦奋斗精神淡薄、团结写作观念较差、心理素质欠佳等问题。”存在这种现象在社会上存在一定的现在基础，基础课教师如果一味地讲社会的正面、都是唱赞歌会引起学生的反感。因此，恰当的运用反面案例，并加以正确的引导，拨开迷雾，解答学生思想上的困惑，可以事半功倍地效果。
运用反面案例，要注意以下原则和做法，从而达到预定的教学目标。
1反面案例和正面案例要相结合的运用
总体来说，一门课还是以正面案例为主，要达60％以上。先进人物的模范事迹老师要在课堂上需要大力弘扬，我国社会主义改革和市场经济建设中涌现的好人好事要宣传。在爱国主义这一主题时，正面案例可以讲金晶舍身护奥运火炬的事例。也可以讲我们学校所在地发生的事情，如三元里人民如何浴血抗英等故事；还可以讲学生身边发生的好人好事，旨在告诉学生爱国也可以从身边做起，从小事做起。在反面案例方面，笔者可以讲中国青年歌手大奖赛中某些选手对中国文化的盲目和无知。正反案例地运用恰当地说明了爱国主义的意义。
2用反面案例说明正确的道理
一般来讲，学生都比较关注国家政治生活中发生的问题和社会的阴暗面。反面案例不仅仅是为了渲染课堂气氛，否则就会产生负面的导向，诱发学生的心理倾向。教师一定要心理有数，目的明确，运用发面案例的目的是为了说明和论证正确的道理和理论。如，在讲解大学生要具备一定的法律意识时，教师会引用刘海洋硫酸泼熊案，目的在说明大学生树立法律意识的重要性和必要性。在“网络道德”时，会讲到2007年度高考新闻人物――四川南充考生张非，曾先后考上北大、清华却又屡次因沉迷网络而被退学的事例。另一则是，湖北高考奇才周剑因沉迷电脑游戏“四人名校三次退学”的事例。通过选取这样现实生活中新近发生的、具有现实意义的真实案例来说明教材中的理论要点，能有效地激活课堂教学，帮助学生充分认识到“网络自律”的重要性，并进而在现实生活中践行网络自律精神。
3应该引导学生探讨如何解决社会问题
社会是不断曲折前进的，在前进的过程中总有一些新的问题产生。改革开放三十年，我国的市场经济在不断地完善，但是道德上的缺陷也不断的暴露出来并渗透到学校里来了。在讲到社会主义诚信道德时，笔者讲到有些大学生存在着考试作弊的现象，并且探讨如何诚信考试的问题，做到每个学生都能忠于自己的内心：如考试前大力宣传诚信考试的重要性，让学生从思想上重视考试；加大对作弊学生的惩罚力度，以制度来约束。由于政治课堂的专业所限和时间所限，太专业的问题不可能太多探讨，但可以在有限的专题教育探讨中帮助学生增强分析解决社会和自身存在问题的能力。
4要适时进行实践教学，安排学生进行访问、参观、社会调查和关注反面案例的跟踪报道，从而用事实强化正面引导
实践教学时基础课教学的组成部分，要实现思想政治教育的内容从书本真正进入学生的头脑，有一个重要的途径时不能忽视的，就是安排学生进行社会实践。在实践中，学生身体力行、耳濡目染社会发展的脚步和丰富多彩的气息，从而矫正一些对社会偏激的看法。实践教学的方法有很多，如社会调查、参观、访问、参加青年志愿者活动等等。如社会公德这一节时，要求同学们来调查大学生社会公德状况，通过调查，同学们发现自己所在的这一群体存在着许多公德缺失的状况。在调查报告中，许多同学提出解决措施，受到良好的教学效果。
参考文献：
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[2]朱慕菊.走进新课程[m].北京：北京师范大学出版社，2002.
道德与法治教研方案篇7
【关键词】实践性教学教学策略思想政治大学生思想道德素质
【中图分类号】G642【文献标识码】a【文章编号】1674－4810（2014）08－0076－01
思想道德修养与法律基础是高校思想政治理论课程的重要组成部分，历来受到教师的高度重视。在推进课程系列教学的过程中，光有课堂的授课、讲述还是远远不够的，必须引入更多的实践教学内容。随着新课程标准的下放以及教学改革的持续推进，将实践性教学的模式更多地移植到思想道德修养与法律基础教学中，无疑是新时期教学工作的重要抓手，也是提升学生实践应用能力的重要依托。尤其在新时期，对实践性教学的策略和方法进行探讨，还是很有意义的。
一精心设计实践性教学方案及内容，开展有效的组织准备工作
思想道德修养与法律基础是思想政治理论课程的一个延伸，也是近年来高校政治教学的重点课程，其难度在于课程要求与社会实践、重点时政相结合，切忌浮于表面、脱离实际。因此，广大教师在考量教学方案的时候必须充分掺入实践课程的因素，即以实践性教学策略为抓手，深化学生对该课程内容的理解和认知，最终提升学生的实践思维能力、应用能力与综合素质。教学的主要目标是让学生们在掌握基本理论知识与内容的前提下，尽可能地参与社会实践，做到理论与实践的有效结合，最终帮助学生提升思想政治修养与道德文化素养，为其更好地成长、就业和参加工作打下坚实的基础。对教师来说，开展实践性教学，首先要做的就是精心组织和设计实践课的方案、策略，完善实施步骤，开展前期有效的组织与准备工作，确保万无一失。
如教师要在结合教材内容与教学大纲的基础上，将理论课与实践课有机统筹起来，为更好地突出教学的有效性做好准备。要制订完善的理论课授课计划表，完善实践课的组织时间、周期、计划与评估方案，对实践课的效果、作用进行预先评测。实践教学要与教学活动紧密联系，形成统一的整体，引导学生们不断地参与广泛的社会实践，提高思想政治素养、法律意识与道德修养，最终提升学生们的实践应用水平。
二实践性课程要贴近实际与学生需求，注重细节的落实与控制
思想道德修养与法律基础课程的实践性教学不是纸上谈兵，更不是长篇大论，而是需要落实到具体的实践操作中。实践性课程内容的选择必须贴近社会生活实际，符合学生们的基本需求，能够启发学生们的智慧与精神，帮助他们切实地提高。如教师可给出几个社会调查的题目或方向，然后让学生们自主选择参加有效的社会调查，形成系统的调查方案和报告，最后让学生们写出感受与对策。再将调查报告选题发放给学生们以后，教师可组织调查的步骤与流程，引导学生们按照步骤精心调查，得出第一手的资料和数据，然后开展进一步的分析、研究。通过实践性教学，可以很好地帮助学生形成社会实践的意识，同时参与到社会事务的解决中来。以实践性教学为依托的思想政治教学工作力求贴近生活实际，锻炼大学生的实践操作能力，也是新时期高校教学的基本诉求所在。
三广泛引导大学生开展社会实践活动，提升学生的实践意识与能力
各种各样的社会实践活动是培养大学生参与社会活动意识和能力的有效路径，应成为广大教师的可行性选择。与社会实践活动相结合的理论调查、研究等，也可以全面深化大学生的实际能力，促进教学的全面发展。如教师可利用新生参加军训的机会，使学生了解到一些国防知识和条令条例，懂得军队里纪律严明、令行禁止的原则，培养雷厉风行的作风、吃苦耐劳的精神以及集体荣誉感。使学生了解我们的军队，增强国防意识，时刻准备捍卫祖国。
大凡此类的社会实践活动都是实践性教学课程可以采取的有效措施，也是教师增加与学生们良好关系的机会。在此活动中，学生的实践意识和能力得到了提高，教学水平也会“扶摇直上”。
综上所述，思想道德修养与法律基础课程的重要性不言自明，而教学工作的难点也在于实践性教学的推进。坚持“理论结合实际”，全面深化实践性教学的有效性，一定可以取得教学工作的不断进步。
参考文献
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道德与法治教研方案篇8
在我国教育领域，“大小德育”之争可谓是长期横亘在德育理论科学化道路上的一个“老大难”问题――早在1980年代，它就被摆在了德育理论工作者面前[1]。问题的表述本身很简单：德育概念的外延应该是大于“道德教育”（“大德育”）还是应该等于“道德教育”（“小德育”）？“大德育”论者主张“德育”还应包括思想教育、政治教育、法治教育①、心理健康教育等等；“小德育”论者则认为，“学校德育指道德教育较为妥帖，相反则问题较多”[2]。
在充分汲取了“大德育”论点的基础上，“小德育”的代表人物之一檀传宝教授曾提出过一条相对折衷的原则――“守一而望多”：在坚守“德育=道德教育”的前提下肯定“大德育”其余部分的重要性及其与道德教育之间的联系[3]。“守一而望多”的提出，对于调和“大小德育”的矛盾以及保障我国德育工作平稳向前发展起到了十分积极的作用。然而，“大小德育”的问题若不彻底解决，我国德育理论的科学化进程必然深受掣肘。那么，在“守一而望多”提出十几年后，我们是否可以在其基础上作更进一步的探索呢？
一、问题的本质：在“提纯”与“保全”之间
汉语中的“德育”最初源自日本对斯宾塞《教育论》的标题“education：intellectual，moralandphysical”中moral的意译[4]，即道德教育。笔者所知最早使用“德育”提法（不包括古代“德”“育”两字的偶然连用）的汉语文献是1897年康有为整理的《日本书目志》。其中，把《德育原论》《德育新论》等日文书归类于“教育门”“道德修身学”纲内[5]。1906年王国维在《论教育之宗旨》中将“德育”与“智育（知育）”、“美育”合称为“心育”，并将“心育”与“体育”并列，其中“德育”指的同样是道德教育[6]。1928年出版的《教育大辞书》[7]和《中国教育辞书》[8]也都把“德育”理解为道德教育的简称。
新中国成立后，在传统思维观念、苏联教育学以及根据地传统的综合影响下[2]，包含思想教育和政治教育在内的“广义德育”逐渐成形。1957年毛泽东在阐述教育方针时因循旧说将德育与智育、体育并列。而既然思想、政治教育只能被划分在“德育”里，“大德育”的概念由此获得合理性。后来由于片面强化政治教育，导致“德育”在很长一段时间里成了“政治教育”的代名词，甚至干脆被后者所替代[9]。在20世纪80年代以前，“大德育”仅仅是一个逻辑上的存在，在中国教育政策和教育实践中并没有被采用过[10]。
进入20世纪80年代以后，“德育”概念呈现出两方面的变化：一是“德育即政治教育”的观念逐渐淡化，道德教育在“德育”中的天然“席位”得到重视和恢复[11]；二是随着时代的发展，除了政治教育、思想教育、道德教育以外的法治教育、心理健康教育等越来越多的教育内容被归入德育范畴，出现了“德育概念泛化”的问题。“只要有一个新的教育内容不属于智育、体育、美育，似乎就肯定应归到德育的名下，甚至被认为是德育改革的新举措。”[12]德育概念的泛化导致人们在使用“德育”一词时根据不同的理解各行其是，对相关的理论与实践发展以及国内国际学术交流产生了不利的影响。在此背景下，学者们提出了“大德育”和“小德育”两种概念命名方案。两种方案其实都反对德育外延的“无限拓展”，主张其边界应当明确和统一，但是在外延的具体界定上存在着分歧。
“小德育”方案主张“德育”一词用来单指“道德教育”较妥。尽管相关论者也常从语言习惯、学科分类、国际交流等多个角度对其进行论证[9]，但该方案的核心主张其实可以概括为拒斥德育概念泛化所带来的“混杂性”――也即“德育是个筐，什么东西都可以往里头装”[2]。“混杂”的德育概念主要带来了两方面的后果：其一，由于个体的政治、思想、道德、法制、心理等方面的发展机制差异较大[13]，把这些内容强行统一在“德育”名下容易导致彼此间的相互混淆乃至张冠李戴，不利于各领域自身的理论发展[9]；其二，在实践中容易使道德与政治、思想、法治或心理及其教育问题在性质上相互混淆，致使对相关问题的误判而误诊[2]，比如用处理政治问题的方式处理道德问题等等。根据这一思路，任何“德育>道德教育”的方案都可能被认为是“混杂”的，从而也就会产生上述两方面的问题，而“德育=道德教育”也就成了唯一能够保证德育概念“纯度”的可选项。所以说，“小德育”方案的本质可以概括为对德育概念的“提纯”。
与“小德育”不同，“大德育”方案主张“德育”应指包括道德教育在内的某个外延更大的概念，其中比较有代表性的观点是把德育看作是思想教育、政治教育、法治教育、道德教育的总称[10]。“大德育”论者承认德育内部诸成分间的区别[10]――也就是不否认“混杂性”的存在――然而他们认为，与“小德育”的“纯度”相比，“大德育”因其“全纳”而更有被采纳的价值。正如王逢贤在反驳“小德育”时所言：“不论从何种引申意义上解释‘德育即道德教育’，都涵盖不尽现代德育的广泛而丰富的内容。”[10]“大德育”论者的核心关注在于：如果采取“小德育”方案，就会造成政治、思想、法治教育等成分陷入既不属于“德育”，也不属于其他各“育”的尴尬处境，进而导致相关教育内容被边缘化甚至于被取消。在“大德育”论者们看来，德育外延的界定并不是一个单纯的概念辨析问题，而是关涉到我国教育事业整体布局的导向问题：“侧重某一方面德育的同时，对德育的其他方面也要兼顾，不能顾此失彼。这就是德育的外延和组成部分的理论所应起到的理论导向作用。”[10]“大德育”方案的本质，可以理解为出于导向作用的考虑对德育概念所进行的“保全”。
把“大小德育”放在一起考察，不难发现它们其实都是以“消除对方之弊”为出发点的：在“小德育”看来，“大德育”因其“不纯”而可能阻碍学科的健康发展；在“大德育”看来，“小德育”则因其“不全”而可能产生错误的理论导向。“大小德育”之争的本质就是在德育概念的“提纯”和“保全”之间的选择。众所周知，两弊相权应取其轻，“大小德育”之所以长期对峙，正是由于在上述两弊“何者为轻”这个问题上难以获得统一的看法。
我们认为，两个方案长期对峙的事实本身可能就暗示了问题的答案，那就是两弊之间根本就没有“轻”者――不良的学科发展与错误的理论导向都是我们不能承受之“重”――这也就意味着“提纯”与“保全”只有兼顾才是唯一的出路，而这在逻辑上又是不可能的。那么，“大小德育”难道只能成为一个永远解不开的死结么？
任何一个长期困扰人们的两难问题的解决，通常涉及某种思维方式的转换，物理学上的著名公案“光是波还是粒子”就是典型的例子。“大小德育”两个方案虽然结论相反，但背后的推理模式却是一致的。这个模式可以看作是由两个事实判断和一个价值判断构成：
事实判断（一）：a和B两方案只能二选一。
事实判断（二）：a方案有弊端x，B方案有弊端y。
价值判断（一）：相对于x，我们更不能接受y。
结论：我们应该抛弃B方案，采取a方案②。
“大小德育”双方对事实判断（一）和（二）其实并没有太大的分歧，只是在价值判断（一）上持相反的立场。在上述推理模式中，如果我们提出“x和y都是不可接受的”这样一个“价值判断（二）”，似乎就只能得出“a方案和B方案都不可选”的结论。然而，以上所有都是以承认事实判断（一）和（二）为前提的，而问题似乎恰恰就出在事实判断（二）上：它把a与x的关系以及B与y的关系绝对化了。
作为“语词―概念组合”（命名方案），“大德育”和“小德育”本身都是中性的，它们的所谓“弊端”其实都是在实践过程中人们所犯或者可能犯的错误。这些错误与命名方案之间的联系并不是必然的――命名方案并不是各种问题的根源，人才是。把命名方案与使用该命名方案的人所犯的错误之间的因果关系绝对化，就会把焦点转移到方案的选择上而忘记了我们最初的目的并不是选择a或B（这个选择本身并不重要），而是消除x或y。由于x或y的存在转而去否定a或B（无论aB是什么），总有因噎废食之感，倒不如想办法把x或y本身解决掉来得直接。这样看来，“大小德育”之争与其说是一个理论问题，不如说是一个实践或者行动上的问题。
换言之，“大小德育”之间其实可以任意选择：或者采用“大德育”方案，但同时必须给出避免其内部各成分之间相互干扰的解决办法；或者采取“小德育”方案，同时也要给出防止“大德育”中除“道德教育”外的其他成分被弱化或取消的合理方案。这两条路当中只要走通一条，则“大小德育”之争可解。
我??下面所尝试的是第二条路。
二、思路的转换：从“名词选择”到“概念重建”
第二条路的核心问题是：如果选择“小德育”的立场，该给“大德育”安排怎样的下场？
先来看看“小德育”论者在这条路上的进展。既然“德育”一词已经被用来指称道德教育，显然就必须另选一词来指称包含道德教育在内的“大德育”。在这个新词的选择上，陈桂生建议用“社会教育”[14]，黄向阳建议用“社会意识教育”[9]，檀传宝则建议用“社会性教育”[2]。然而，这些新词迄今都没有得到足够多的响应――“最好的办法当然是找出一个词来替代‘德育’以符广义德育之实，但问题是现在没人提出令人信服的词语来替代它”[15]。从表面上看，“小德育”方案似乎只能止步于此。
然而，这真的仅仅是一个“名词选择”的问题吗？
我们认为，“小德育”论者们所提出的几个词之所以没有被接受，并非是因为它们“不令人信服”，而是因为“给大德育另起个名字”这件工作本身并不解决问题――正如画饼无法充饥，所以任何饼类都不会受到欢迎一样。名词的选择充其量只是给“大德育”换一个标签而已，并没有从实质上降低其混杂性，也没有对其内部诸成分在失去“德育”尊称后如何避免被弱化或取消给出建设性的意见，难怪乎应者寥寥。
显然，任何一种德育成分想要避免被弱化或取消，归根到底要依靠相关学科的自身发展――如果政治教育、思想教育、法治教育都能建立起科学的理论体系，拥有经典的研究范式和丰硕的研究成果，自然不至于为了失去区区一个“德育”之名而自危。就此而言，表面上对立的“大小德育”实则唇齿相依：“大德育”的良好发展才是“小德育”方案得以通行的关键因素。只有理解了这一点，才能明确在概念问题上的努力方向：除了择定名词以外，还必须重新考察“大德育”概念的内涵与外延，使它从一个混杂的、模糊的概念转变成一个明确的、清晰的同时也是更有生命力的概念，使德育诸成分在新的概念框架下获得良好的发展前景。基于“大小德育”之争曾经涉及的各种讨论，这项工作还应满足以下四个要求：
第一，从形式逻辑上来说，一个真实的概念至少要做到外延与内涵明确。檀传宝曾提出“大德育”“大”要大得有边界、有标准[2]，就是对其概念外延应该有明确的要求。王逢贤从“大德育”立场出发，把“德育”的外延限定在思想教育、政治教育、法制教育、道德教育四者之和的边界内[10]，也是为了不使“大德育”大得漫无边际的一种值得尊敬的努力。然而，外延的明确只是上述问题的一个方面，如果不能明白地揭示出一个概念的内涵（本质属性），固定的外延边界依然无法构成一个真实的概念，而“大德育”之“混杂性”的主要成因就在于内涵的缺失――因为不知道“德育”的本质属性是什么，所以就缺乏用来判断一个对象是否属于“德育”的明确标准，这才是“什么都可以往里装”的根本原因。比如下面这个具有代表性的“大德育”定义：“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”[10]该定义的内容虽然丰富，但若剔除其中与“德育是什么”（概念）无关的“德育应该怎么做”（观念）的成分，其主干部分似乎并没有跳脱出定义者自己曾批判过的“列述德育外延”的定义方式[10]，也即没有指明“思想、政治、法制和道德几方面素质”的共同属性，而仅仅是将它们罗列在定义中而已。反观“小德育”一方，虽然檀传宝并未就“社会性教育”给出明确的定义，但陈桂生和黄向阳都曾指出，他们所说的“社会教育”或“社会意识教育”就是以社会意识（形态）为内容的教育，这倒可以算是对“大德育”内涵为何的一种回答。
第二，在当前德智体美四分法的大框架下，“大德育”的外延不应侵犯体育、智育和美育的“领地”，否则就是给当前的教育理论和实践添乱了。在我们看来，“社会意识（形态）教育”（无论采用什么语词）正是止步于此：在马克思主义话语体系中，“社会意识”有广义和狭义两种理解，而即使是狭义的“社会意识”也至少包括政治、法律、道德、艺术、哲学、宗教等部分，因此“社会意识（形态）教育”就理应涵盖上述几方面的教育――包括“艺术教育”在内，而这显然与美育发生了重叠。
第三，新的“大德育”概念必须有足够的理论资源作为支撑，否则就只能是一个无根的、悬空的概念。为了使相关德育成分得到健康的、可持续的发展，新概念的背后必须有足够的“理论资源”，恰似植物的生长需要强劲的根系一样。“大德育”之所以长期以来“发育不良”，一个重要的原因就是其中“道德教育的研究比较充分，理论建设的成果较多，而政治思想教育理论却几乎还是一片空白”[9]――这意味着“大德育”作为一个整体所拥有的理论资源是相当匮乏的。我们知道，道德教育的理论资源主要来自两方面：一是关于“道德”本体的理论，也就是自古希腊以来高度成熟的伦理学；二是关于“道德发生”的理论，也就是20世纪以来获得巨大进展的“道德发展心理学”。相比之下，思想教育、政治教育、法治教育虽然有马克思主义哲学、政治学、法学等“本体理论”，却缺乏相应的“发生理论”。至于更高层面的“社会意识（形态）教育”，不仅尚没有在哲学（包括伦理学）、政治学、法学之上形成统一的“社会意识（形态）理论”，“社会意识（形态）发生学”更是闻所未闻。这样看来，“社会意识（形态）教育”恐怕未必会比旧版的“大德育”有更多的发展潜力。
第四，为新的“大德育”所择定的语词最好在相关领域的国际交流过程中便于翻译――至少要做到让英语世界的研究者容易理解。这一点本来是“大德育”的主要局限之一――“世界上大多数国家的德育均指道德教育，英语中也只有‘moraleducation’与之相对”[2]，导致“‘大德育’的概念框架，不利于我国教育界同国际教育界进行富有成效的交流和对话，不利于我们充分地从国外的德育研究成果上吸取对我国德育有益的经验教训”[9]。有了这个前车之鉴，新语词的英语译名最好是西方学者一听就懂，立刻就能与我们展开交流和对话的语词。以这个标准来衡量，“社会意识（形态）教育”（Socialideologyeducation）似乎也不是一个很好的选择。
总而言之，“大小德育”之争的解决，必须从“名词选择”转向“概念重建”。而重建后的“大德育”的概念至少要满足外延与内涵明确、与其他各“育”不重叠、理论资源丰富以及便于国际交流等要求。经过综合考虑，我们认为（经过重新辨析和界定的）“社会性教育”也许是一个不错的选择。
三、“社会性教育”的内涵：在两种不同的“社会性”之间
我们之所以在名?~上选择檀传宝所提出的“社会性教育”而非陈桂生的“社会教育”或黄向阳的“社会意识教育”，除了前面提到的原因以外，也是考虑到“社会教育”这个概念歧义过多[13]，而“社会意识教育”则有些晦涩冗长，且其译名依然不方便国际交流，还容易与“思想教育”的英译“ideologicaleducation”相混淆。如前所述，檀传宝提出“社会性教育”的背景是为了解决在“小德育”的前提下，用什么语词来指称“大德育”的问题――在该语境中，“社会性教育”只是作为一个用来替换“德育”的语词而存在的，并未涉及对“大德育”内涵与外延的重新考察，而这正是我们――在上述学者工作的基础之上――接下来试图要做的事情：一是通过定义揭示“社会性教育”的内涵，二是通过列举或划分界定“社会性教育”的外延。考虑到对“大德育”来说，其内涵的确定是最棘手和最重要的，我们就先从这一任务开始。
显然，获得“社会性教育”内涵的关键在于对“社会性”三个字作何理解，这就要求我们先确定这个词的词性――这里的“社会性”是一个形容词还是一个名词？如果是一个形容词――如同“愉快教育”中的“愉快”――那么“社会性教育”指的就是具有社会属性的教育；如果是一个名词――如同“生命教育”中的“生命”――那么“社会性教育”指的就是以“社会性”为内容的教育。我们认为：在这里把“社会性”理解成形容词是十分令人费解的，因为教育本来就是人类的一种社会活动，所谓“具有社会属性的教育”是同义反复，其外延与“教育”完全相等；如果把“社会性”作为一个名词也就是教育内容来理解，倒是可以通过对“什么是社会性”的进一步思考探索出一个具有独立地位的概念来。
如果“社会性教育”中的“社会性”是一个名词，那么它所指的就不是教育活动本身的“社会性”，而是其中受教育者个体的（人的）“社会性”。在这里，我们又遇到了一个棘手的问题：人的“社会性”在汉语中其实是一个多义词，至少常用来指称两个比较接近但其实颇为不同的概念。如果我们希望“社会性教育”内涵明确，就必须在这两者当中做出选择。
（人的）“社会性”的第一义主要通行于哲学领域。在马克思主义哲学当中，“人的社会性”是“人的社会属性”的简略说法，即“人区别于动物的本质属性的总和”，包括能制造工具进行劳动、能进行理性思维、能按一定的伦理道德观念行动等多方面的内容[16]。这个概念是为了回答“人的本质”问题――也就是“人区别于动物的本质属性是什么”而产生的，是马克思主义哲学关于该问题讨论的一个副产品。既然“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[17]，因此（马克思主义哲学认为）人在本质上区别于动物的正是其“社会属性”，也即“社会性”。《辞海》对“社会性”的释义就属于这一范畴，即认为社会性是“社会成员参与、适应个人之间或群体之间关系的必然倾向和本质属性，是人们受社会因素影响制约的结果，也是人类区别于动物的基本标志”[18]。
（人的）“社会性”的第二义主要通行于心理学领域。根据《心理学大辞典》上的解释，这种“社会性”指的是“动物个体倾向与同类，甚至异类动物亲近和相互交往的特性”[19]。在发展心理学上，围绕这一概念形成了个体“社会性发展”研究领域。《教育大辞典》中虽未收录“社会性”，但却收录了与之接近的两个词条：一是“社会性本能”（socialinstinct），“指生物体生来就有的一种合群或交往的倾向……早期的社会心理学家如麦独孤等也持有这种观点，并认为人的行为和动物行为有相似性，群集性是人的本能之一”[20]；二是社交性（sociability），“指喜欢与别人相处、对别人表现友好和主动进行交往的个体合群倾向”[20]。这两个概念显然也都属于心理学上的“社会性”范畴。
我国学者很早就发现了这两种“社会性”的差别。陈会昌就曾经从广义和狭义的角度对“社会性”进行过类似的区分：“广义的社会性指人在社会上生存过程中形成的全部社会特性的总和，包括人的社会心理特性、政治特性、道德特性、经济特性、审美特性、哲学特性等等，它是和人作为生物个体的生物性相对而言的。狭义的社会性指由于个体参与社会生活、与人交往，在他固有的生物特性基础上形成的那些独特的心理特性，它们使个体能够适应周围的社会环境，正常地与别人交往，接受别人的影响，也反过来影响别人，在努力实现自我完善过程中积极地影响和改造周围环境。”[21]
广义的（哲学层面的）“社会性”与狭义的（心理学层面的）的“社会性”表面看起来十分相似，在许多研究中也常被混淆乃至互换使用，但其实存在着巨大的差异：首先，两者的外延范围不同。广义的“社会性”外延极为广泛，几乎包括人类所有区别于动物的“高级属性”；而狭义的“社会性”则指向一种（或一组）具体得多的心理特征或行为倾向。其次，两者的学科特征不同。前者是哲学概念，具有“思辨性”和“极限性”等特征；后者则是科学概念，具有“实证性”和“精确性”等特征[22]。再次，尽管同属逻辑学上的“属性”范畴，这两种“属性”的属性却是不同的。前者是人类相对于其他动物而言的“本质属性”；而后者却是人类和动物共同具有的特征，属于人类的“非特有属性”。
我们认为，如果以重建“大德育”概念的四个要求作为衡量依据，则“社会性教育”一词中使用狭义的“社会性”概念较为妥当。理由如下：
首先，广义的“社会性”作为哲学概念所具有的“思辨性”和“极限性”（类似“真”、“善”、“美”）使它不太适合作为“大德育”的概念基?a来使用。“思辨性”意味着我们只能在抽象思辨的过程中从直觉上把握这一概念，而无法对其进行实证意义上的观察和测量，这显然不利于相关科学理论的发展；“极限性”意味着其内涵趋向于无穷小而外延趋向于无穷大[22]，这不但会使明确界定其内涵和外延变得不可能，还为广义的“社会性教育”成为又一个“什么都能往里装”的概念留下了巨大的空间。
其次，广义的“社会性”过于宽泛，几乎等同于“人性”，据此建构起来的“社会性教育”就成了把“生物人”培养成“社会人”的活动，而这其实就是广义的“教育”本身。这一“社会性教育”的“尺寸”显然太大了――它不仅侵犯了智育和美育的领地，而且实际上已经把两者都包含在内。相比之下，建构于狭义“社会性”概念之上的“社会性教育”则可以相对比较明确地同智育、美育和体育区别开来――个体的社会性发展显然与其认知/智力、美感和体能方面的发展是不同的。
其三，如果对基于广义“社会性”建构起来的“社会性教育”稍加考察，就会发现它其实与“社会意识（形态）教育”颇为接近，这意味着它与后者一样存在着“理论资源匮乏”的问题：一方面，作为一个高度抽象的概念，研究广义“社会性”的“社会属性学”――如果存在的话――只能是当前所有人文社科的总和，这与“社会意识形态学”的尴尬是一样――无所不包以至于无从下手；另一方面，由于无法为“社会属性”找到一个具体的研究对象，相关的发生学研究也就无从谈起。正如就（与其相对的）“自然属性”而言，我们可以研究动物、植物乃至人类的某种自然属性的发展，但却无法研究“自然性”本身的发展一样。相比之下，狭义“社会性”的本体理论可以从社会学与社会心理学中获取，其发生理论则由发展心理学提供，在理论资源的丰富性方面显然远远胜出。
最后，在英语世界中，尤其是受马克思主义影响比较小的欧美国家里，广义的“社会性”并不是一个足够通行的概念，甚至可以说是比较冷僻的。这使得广义“社会性教育”的翻译难度并不亚于“大德育”或者“社会意识（形态）教育”。与之相比，狭义“社会性教育”的译名“Socialeducation”在英语世界里则很容易理解，对西方学者解释起来相对容易，在国际学术交流的过程中可能遇到的障碍也较小。
明确了“社会性”的含义，我们就可以给“社会性教育”下定义了。叶澜曾经给“教育”下过一个较科学的定义，即“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[23]。在此基础上，我们认同陈桂生关于“教育”是一个带有褒义的“规范词”的观点――“对身心的消极影响，不算是‘教育’”[24]，并据此对叶澜的定义进行微调，将教育理解为“有意识的以促进人的身心发展为直接目标的社会活动”。“社会性教育”作为“教育”的一个子类，必然是以影响人的身心某方面的发展为直接目标的，而这个“某方面”显然只能是作为“社会性教育”发生理论核心概念的“社会性发展”。这样，“社会性教育”就可以理解为“有意识的以促进人的社会性发展为直接目标的社会活动”。如果把“教育”作为“属+种差”定义式中的“属”来使用，则社会性教育的定义就是以促进人的社会性发展为直接目标的教育。
四、“社会性教育”的外延：基于“社会关系”的划分尝试
下一个任务是考察社会性教育的外延，使其“对外有边界，对内有区分”。在这个问题上，首要任务是避免重蹈“大德育”大得漫无边际的覆辙。“大德育”的泛化除了历史原因以外，逻辑上的根源来自两点：一是概念上的内涵缺失，导致判断一个事物是否属于“德育”缺乏明确的标准；二是语词上的一词多义――中文里的“德”除了指品德、道德以外，还可以指“德性”。而所谓“德性”其实就是被社会认可并赋予价值的“事物的属性”（《辞海》），这就意味着任何个体“属性”的培养从逻辑上来说都可以纳入“德育”范畴――包括体育、智育、美育在内――只要我们把“健康”、“智慧”、“美感”都理解为“德性”或“美德”就可以了。通过对基于狭义“社会性”理解的社会性教育给出明确的定义，我们已经解决了一词多义的问题。那么在此基础上，社会性教育的外延应该包括哪些呢？
最简单的办法是把原先“大德育”的外延――也就是道德教育、思想教育、政治教育和法治教育等等――不管三七二十一先放到社会性教育名下，再看看有没有什么其他的可以加进去。然而，这样做等于是沿袭“大德育”外延划分的旧有模式，使社会性教育继续依附于原来的概念框架，是典型的“新瓶装旧酒”。我们认为，社会性教育的外延必须做到既包含“大德育”的主要成分，但又不和“大德育”雷同――如果两个概念的外延完全相等，无论它们的名词差异有多大，它们都只能是同一个概念。
为了避免和“大德育”雷同，我们就不能简单地把各种“XX教育”直接列为社会性教育的外延，这也就意味着我们面临的不仅仅是一个外延划分的问题，还是一个外延列举的问题――或者说，外延的列举和划分在这里表现为同一个任务。如果说一个概念外延的划分可以根据对已知外延的具体属性进行归纳入手，那么外延的列举则只能以其定义为依据。既然社会性教育是以促进人的社会性发展为直接目标的教育，那么最自然和符合逻辑的列举/划分方式就是从其核心概念也就是“社会性发展”入手――社会性发展有几种，社会性教育就有几种；社会性发展的外延如何划分，社会性教育的外延就可以做相应的划分。
社会性发展（socialdevelopment）主要是一个发展心理学的概念，那么发展心理学里对这个概念是怎么划分的呢？主要有两种划分方式：一是把社会性发展等同于道德发展，比如李丹的《儿童发展心理学》[25]和贝里曼等人的《发展心理学与你》[26]；二是认为社会性发展除了道德发展以外还包括自我认知、性别角色、人际关系、攻击行为、利他主义等方面的发展等等，比如国内张文新的《儿童社会性发展》[27]、俞国良等人的《社会性发展心理学》[28]，国外谢弗的《发展心理学》[29]、贝克的《儿童发展》[30]以及瑞斯的《人类发展》[31]等书都使用了相似而略有差异的划分方案。从发展心理学的现状和未来发展趋势判断，第二种方案似乎是主流。
可惜的是，上述两类方案都不能满足我们的要求，因为它们与其说是在划分社会性发展，倒不如说是在划分“关于社会性发展的研究成果”，其划分依据实际上是发展心理学相关领域的“研究主题”。比如，第一类方案之所以把社会性发展等同于道德发展，主要是因为当时关于道德发展的研究比较充分，而关于社会依恋的研究尚未出现或不成气候，至于“自我认知”、“亲（反）社会行?椤薄?“性别角色”等等也是在心理学的发展进程中陆续涌现的“研究主题”，因为有了足够分量的研究成果而得以在相关教材中占据一定的章节。换句话说，发展心理学现有的分类方案所关心的是“我们关于社会性发展的知识可以分成几类”，而非“社会性发展本身可以分成几类”。这可能是因为后者对发展心理学家来说并不重要，也可能是社会性发展领域的知识体系的确存在进一步整合的空间。
既然发展心理学里找不到现成的方案，我们就只能自己动手。我们下面将提出一种基于社会关系的“社会性发展”外延划分方案，其基本假设是：社会性发展的本质可以理解为社会关系的发展。限于篇幅简单论证如下：首先，一切社会性发展都至少涉及一种社会关系，比如社会依恋涉及亲子关系、亲社会行为涉及同伴关系、性别角色涉及同性或异性关系等等；其次，社会性发展发生于个体与社会尤其是个体与他人的相互作用当中[28]，这种相互作用在社会学上叫“社会互动”（socialinteraction）[32]，而社会关系其实就是对社会互动性质的概括？?s？?，因此社会性发展必然是发生在某种社会关系当中――没有社会关系，就没有社会性发展；第三，社会关系的建立以某种社会互动的成功也即个体某种社会性发展的成果为前提――没有社会性发展，也无法形成社会关系；最后，社会性发展的起点――一般认为是婴儿与母亲（或其他抚养者）发生第一次社会互动之时――也是个体最早最简单的社会关系（亲子关系）建立之时，两者的发生在时间起点上完全重合。
如果接受社会性发展的本质是社会关系发展的观点，那么社会性教育就可以理解为社会关系教育，即以促进人的社会关系发展为直接目标的教育。这样，社会关系的划分依据就可以作为社会性发展进而也就是社会性教育的划分依据来使用。社会关系的划分方法不止一种，比如可以从情感的角度划分为友好关系、敌对关系和情感无涉关系，也可以从利益的角度划分为合作关系、竞争关系和冲突关系等等[32]。经过综合考虑（限于篇幅本文中不展开），我们认为，从社会关系主体是个人还是群体的角度来划分最能满足相关研究的需要，也就是把社会关系划分为个人―个人关系、个人―群体关系和群体―群体关系这三大类。于是，社会性教育的外延也就可以相应地划分为个人―个人关系教育、个人―群体关系教育和群体―群体关系教育。
五、新方案的好处与待解决的问题
我们现在已经完成了界定社会性教育的内涵与外延的工作。那么，这个新的“大德育”概念及其配套的外延划分方案对于我国的教育事业究竟有什么意义呢？为了回答这个问题，我们需要先做一些基本面上的分析。
首先，社会性教育的外延是否囊括了“大德育”的各种成分呢？人与人之间的道德关系、个人与国家或政党之间的政治关系都属于社会关系的范畴，因此道德教育和政治教育就属于社会性教育的内容；法律作为由国家制定或认可并强制其公民遵守的行为规范，起着调整各种社会关系的重要作用，因此法治教育就也属于社会关系（社会性）教育；至于以“三观”为主要内容的思想教育，如果把它理解为个人与自己的关系教育是否妥当呢？这一点可能存在争议，有待进一步的论证和思考。
其次，社会性教育是否满足了我们先前提出的四个基本要求呢？这方面我们在对“社会性”作二选一时已经涉及过：相对于原来的“大德育”，社会性教育的内涵与外延是相当明确的，杜绝了使其泛化的可能性；狭义的“社会性教育”与智育、体育和美育均不重叠；社会性发展与社会关系（社会互动）分别是心理学和社会学的重要研究对象，相关的理论资源较为充足，研究前景十分广阔；社会性教育的译名“Socialeducation”在英语世界不仅容易理解，而且几乎没有什么歧义（汉语里容易与之混淆的“社会教育”的译名是“Societyeducation”），相比于几乎完全无法翻译的“德育”可算是完胜。
除此之外，我们还十分惊喜地发现，把社会性教育引入当前的教育理论与实践还会带来一些意外的但却是极有价值的收获。
第一个意外收获是从概念上为全学段德育理论的统一奠定了基础。由于自身发展的相对独立和对心理学的天然依赖，我国的学前教育领域自20世纪80年代中期开始就很重视儿童社会性发展方面的研究[33]，与之相关的“社会性教育”概念也早已通行：1998年庞丽娟就曾撰文对这一概念进行过辨析[34]，2000年我国的第一位学前教育博士后张博则进一步将这一概念与狭义的“社会性发展”相关联[35]。近年来，“社会性教育”似乎已成为学前教育研究中一个重要的新兴领域[36]，其地位日益显著[37]，不仅有相关的专著问世[38]，以之为主题的学术会议也开展得如火如荼[39]。不难发现，本文中所定义的“社会性教育”与学前教育领域现有的“社会性教育”完全是同一个概念。这也就意味着：一旦“社会性教育”作为新的“大德育”被接受，它就成了一个贯通学前教育、中小学教育和高等教育的“大统一”概念，其意义堪比物理学上电力与磁力的统一，为相关领域的理论建设描绘了一幅颇令人激动的前景。
第二个额外收获是回收了“无家可归”几十年的“群育”。“群育”最初是随着斯宾塞的“群学”（社会学）在近代中国出现，民国时期受蔡元培等人的推动，成为当时教育方针的“五育”（德智体群美）之一，至今在新加坡[40]以及我国香港[41]、台湾[42]地区等地依然通行。新中国成立后由毛泽东确立了“德智体”三育的教育方针，之后又有“德智体美”和“德智体美劳”的提法，而群育却始终不见踪影，其职能基本上为集体主义教育所替代，尽管后者其实并不能完全涵盖前者的内涵[43]。近年来虽有论者提出在教育目标层面恢复“群育”的必要性[44]，实践中也有学校进行过这方面的探索[45]，但总体而言，“群育”依然失落于大陆的教育理论与实践之外。如果以“社会性教育”作为概念框架来重新理解“大德育”，就等于是为“群育”的回归打开了一条顺畅的“绿色通道”：以培养个体“群性”为目标的群育，本质上就是个人―群体关系教育，天然属于“社会性教育”的一部分，而其与德育的关系问题（这原本是群育回归的最大障碍之一）也在新的概念框架下被消解了。
第三个额外收获是为相关的教育理论与实践提供了一次范式转换的机会。以道德教育为例：尽管从涂尔干到科尔伯格，理论界对所谓“美德袋”或“德目主义”的批评不可谓不多，但无论是西方的品格教育学派还是我国的品德教育传统都依然属于“德性教育”或者说“道德品质教育”的基本范式，也就是把道德首先理解为一种社会行为规范（道德规范），再把遵循这种道德规范的个人理解为拥有一种相对应的品质（道德品质，即品德），而道德教育的任务就是在个体身上培养出这些品德――根据对品德要素和结构的不同理解[9]又产生了各种相应的培养方法或“德育模式”[46]。与之相比，社会性教育所指向的“社会关系教育”则提供了另一种完全不同的思路：以“孝”这一传统私德为例，道德品质教育旨在培养学生“孝敬/孝顺”的品德，而社会关系教育则旨在培养良好的“亲子关系”。我们无从知晓这种范式上的转换对相关教育理论与实践会产生怎样的影响――可能根本就不值一提，但也可能是革命性乃至颠覆性的。关键在于，这种因概念变化而导致的范式转换之前并不多见，所以也许值得我们做进一步的思考和探索。
“始生之物，其形必丑。”作为解决“大小德育”问题的一把钥匙和改造德育基本理论的逻辑起点，“社会性教育”这一概念在起步之初必然会面临许多难以克服的障碍。比如前面提到的思想教育在其中的定位就是其一，此外像社会性教育与其他各育的关系，社会关系门类的进一步细分以及如何在该框架下重新建构道德教育、政治教育和法治教育的基本理论等等都是当前看来颇为棘手甚至可能是短期内无法解决的难题。然而，一个更重要的问题也许是：我们是愿意给这个新生的丑婴一次机会，由它带我们走一条也许是前途未卜的新路，还是愿意停留在“大小德育”的老路上僵持到底呢？
注释：
①当前我国一般用“法治教育”取代以前的“法制教育”。在本文中凡引用前人论述时将保留原文中的“法制”，而在一般行文时则使用“法治”。
道德与法治教研方案篇9
关键词:思想道德修养与法律基础;精品课程;建设
中图分类号:D422.62文献标识码:B文章编号:1009-9166(2009)014(c)-0108-01
希望通过精品课程建设,使学生通过“思想道德修养与法律基础”课程的学习,学到最深刻的人生哲理,最贴切的生活启迪,最透彻的人生感悟,最动人的人生体验。对学生产生广泛而深远的影响。
一、精品课建设的核心――精练教学内容的选择
《思想道德修养与法律基础》是一门思想性与科学性、知识性与综合性都很强的学科,教学内容十分丰富、广泛,而教学时数又很有限,所以,精品课建设必须贯彻“学马列要精,要管用”的原则,努力改变过去系统性与完整性的固有教学模式,重点提炼出一些学生普遍关心的重要理论与实践问题给予回答。首先,讲授内容要“精”。精讲的内容应选择那些大学生普遍存在、特别关注、需要提高和端正认识的重大问题,或是改革开放和现代化进程中的重大问题。这些重大问题既涉及到对国家“以德治国”和“以法治国”方针政策的理解,也涉及到大学生自身思想道德修养的提高和法律法治意识的增强。通过对《思想道德修养与法律基础》课程中重点、难点、热点问题的分析和讲解,引导和帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观,提高他们为祖国、为人民的事业服务和奉献的自觉性和责任感。其次,讲授内容要“新”。生活是鲜活的,大学生是一群思想活跃、思维敏捷、善于思考而又处于我国社会发展的转型时期和个人生活的重大转折时期,他们在对知识渴求的同时,也急需老师对他们所关心的新环境、新生活、新变化和新困惑、新问题给予正确的引导,对他们所关注的中国经济社会发展中的许多重大问题给予有说服力的解释。因此,《思想道德修养与法律基础》的讲授内容不能沿袭以往的“大而全”的体系,而一定要从学生的思想实际出发,按照变化了的社会生活和大学生面临着的新的现实挑战,进行“内容新、观点新、视角新”的课堂教学,这样既体现了时代性,又具有现实感。
二、精品课建设的关键――教学方法的优化
教学方法的改革要以教学观念的转变为先导,以“学生为本”,教学贴近学生思想实际。切实抓好课程讲授这一教学的基本环节,灵活采用启发式、参与式、研究式和案例式等教学方法,力求生动活泼,以情动人,以理服人,努力提高课程教学的感染力。积极探索适应实施新课程方案的教学方法,对于学生而言,在教学中应打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限,注重理论联系实际,注重该门课程教学的针对性与时效性,引导学生学习。注重素质教育,注重在教学中培养学生的心理承受能力与自我调节的能力,培养学生良好的心理素质。修身养性,提升道德素质。培养法律思维方式,树立法治观念。采用情景教学、案例教学等方式,注重情感教育,以情动人。通过课堂活动,充分利用现代化教学手段,活跃、丰富课堂。寓教于乐。教师编写电子讲稿、网络课件,案例库、试题库、试卷库等,制作精彩一课,丰富和优化教育资源,利用现代化的教育信息技术手段将精品课程的相关内容上网开放,实现优质教学资源共享,为有效实现师生互动搭建平台,提高教学质量和人才培养质量。在强调改革教师教学方法的同时,要改变学生传统的单一依靠教师的学习方法,提倡学习方式多样化,一是学生自主学习,充分利用教材、教学参考书、报刊杂志、网络、影视媒体等进行学习,提升自己的理论修养。二是参与性学习,积极参与老师在课堂上组织的各项活动,在活动中培养合作精神,体验情感,提升人格。三是在实践中学习,如修身养性、正确地交往、旁听法院庭审、参加案件处理、组织模拟法庭的活动,注意收集社会上的先进事迹,模范英雄人物事例,作为自己学习的榜样,并运用所学法律知识和思想道德理论,分析社会上发生的现实案例等,加深对书本理论知识的理解,积极学习,好好做人。同时要求教师积极引导学生自主学习、主动探索社会现实与自我成长的问题,通过调查、讨论、访谈等活动,丰富自己的阅历,促进自身的全面健康发展。
三、精品课建设的保障――师资队伍建设
重视教师队伍建设是加强和改进高校思想政治理论教育课的基础。培养什么人,如何培养人,高校思想政治理论课教师在其中负有重要的责任。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中指出:“思想政治理论课教师是马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者,社会主义意识形态和精神文明的传播者,要不断提高马克思主义理论素养,提高科研能力和教学水平,做坚定的马克思主义者,做教书育人的表率,做大学生健康成长的指导者和引路人。”加强教师队伍的培训和培养。“道德与法律”是一门综合性强的课程。道德属于伦理学的范畴,法律属于法学的范畴。原有的教师大都擅长其中的一门学科,这就需要对教师原有的知识结构进行相应的调整和补充,必须加强教师的培训和学习。为此,教育部组织了几次相关的培训,、教育部从2007年5月起,将连续组织5年,每年6期,每期规模100人,为期一个月的高校思想政治理论课骨干教师研修班。类似的培训,将打造一支适应新世纪新阶段高校思想政治理论课教学的骨干教师队伍。同时,该门课程的教学还涉及到人文社会科学领域的相关学科,要求老师具有深厚的人文社会科学素养。学校要经过几年的努力,通过精品课程建设,培养出知名的优秀教师。加强师德建设。该门课程的教师既要做传授知识的“经师”,更要善于做育人的“人师”。在政治思想上、道德品质上、学识学风上,以身作则,率先垂范,走在整个教师队伍的前列。“道德与法律”课程老师应该把学生的思想政治教育作为事业来经营,爱岗敬业,以高尚的人格魅力去感染学生,作学生品德形成的引导者、心灵发展的疏导者、生活选择的参谋者、学生成才的指导者。
作者单位:广东食品药品职业学院
道德与法治教研方案篇10
一、商法知识与技能教学方法的改革
1.模拟商事实践教学法。与法理学、民法等注重理论素养的课程教学不同,商法是一门实践性、操作性非常强的法律课程。许多商法规则属于技术性的抽象规定,比如关于票据无因性、背书连续性的规定等并没有深奥难懂的法学原理,但法律如此规定完全是为了票据实务操作的便利。“这就要求商法学教学应让学生在把握商法原理的基础上,获得技术性商法规则的实际操作能力,将条文的商法和课本的商法转化成为自己可以运用的商法”[1]。因此,商法的教学更要注重学生对技术性规则的掌握、理解和运用。在商法教学中,除了采用案例教学法、模拟法庭教学方法让学生理解、熟悉商法案件外,还要创新教学方法,其中一个重要的方法就是模拟商事实践的教学法。要安排、指导学生进行商事实践,模拟公司创办,了解公司的设立、管理、运行等程序;进行票据实务操作,练习使用汇票、支票款项往来业务;进行证券投资尝试等等。这不仅有利于培养学生的创业能力、实践能力,也有利于学生深刻认识商法规律。通过亲身体验,学生对商事主体的组织制度、治理规则以及商事交易的效率与安全设计会有更透彻的理解与把握。
2.判例教学法。判例教学法是以判例为教学素材,组织学生分析判例中的案件事实、判决理由,总结学习判例中的法律规则与原则,锻炼法律职业思维方式的法律教学方法。判例与案例教学法不同,案例教学法中的案例既可以是法院实际裁判的案件也可以是为了教学而人为虚构的案件,判例教学法中的判例必须是司法实践中经过法院判决已经发生效力的案件。判例教学法源于英美法系,“美国的法学教育教科书被称为‘判例汇编’,其内容有各种各样的判例和对判例所做的注释、所提的问题、所附的文章、所列的参考文献等,教学与考试主要是针对判例所进行的讨论、辩论、分析、评价。课程设置和课堂教学都强烈地表现为通过研究判例来掌握法理与文史教育法条,通过研究判例培养学生像法官、检察官、律师那样去思考问题、分析问题、处理问题,其考试的目的、方式、内容也是在判定考生是否分阶段地具备法律职业所必需的学识和综合应用能力”。判例在我国不是正式的法律渊源,但判例教学法在商法教学中具有重要意义。
这是因为:其一,判例教学法通过对判例事实与判决的分析,能够培养法律职业者对事实和规则的分析、区分能力。判例教学法将判例作为基本素材,要求学生参与到教学过程中学习把握法律的规律性,从而运用法律要求的思维对具体事实作出判断。判例教学法突破了传统的教师讲授、学生识记的教学方法,注重互动教学,以对法律规则、案件事实的分析和讨论为内容,不仅促进学生自己思考,还有利于师生在争辩讨论中共同进步。判例教学法是一种独特的教学方法,它让学生在课堂上学到了法律应用方面的技能,能够独立地运用法律原则、规则解决法律纷争。
其二,一些特殊的商法制度必须通过判例予以学习。比如我国《公司法》修订后在第20条、第64条规定了公司人格否认制度,但在公司人格否认制度发源地的大陆法系国家以及英美法系国家,其公司人格否认制度都是通过判例确立的。公司人格否认是对公司人格个案的否定,是为了实现公司制度的利益平衡和公平正义,必须在个案中衡量否认公司人格的条件是否具备。我国《公司法》虽然规定了公司人格否认的客观要件、主观要件、后果要件,“公司股东滥用公司法人独立地位和股东有限责任,逃避债务,严重损害公司债权人利益的,应当对公司债务承担连带责任”,但何谓滥用公司法人独立地位和股东有限责任、何谓公司债权人利益受到严重损害,应该在个案中明确。只有通过判例教学,才能更好地了解公司人格否认制度的适用。3.专题教学法。商法中的许多知识是专题性的,如果按照教材的章节进行讲授,很可能会使学生的学习不深入、知识零散,无法形成一个系统,专题教学则会成为教学方法的一个必要补充。
比如,在公司法课程中讲授公司独立人格时必须讲授股东有限责任制度,因为正是股东有限责任制度使得公司的人格真正独立,也使得公司人格有了独立的前提;但如果股东滥用有限责任制度,公司独立人格就失去了独立的条件,就有可能名不符实,这就需要在个案中否认。这些知识如果不在一个专题中贯通地讲解,学生很可能一知半解。所以,专题教学法能够深入地针对一个问题进行分析、思考、论证,让学生对该领域的知识作一个全面整理,从而有助于提升研究能力,培养发现问题、分析问题、研究问题的能力。此外,我国传统的考核学生学习效果的形式主要是卷面考试,这种方法已经不适应现代社会对创新性人才和应用性人才的需求。“传统的法学教育中,应试主导了考核和评价方式,学生并没有认真地去理解法律法规的深刻内涵,体会法律的基本精神,而是为了应考纯粹的死记硬背。应试教育在强调专业知识、强调知识唯一性的同时,也就扼杀了学生创造的可能性”。因而要探索注重考查学生应用能力的考试方式,撰写专题分析报告等可以作为教学方法和考试的新形式之一。教师在每个学习阶段列出与教学内容相关的必读书目,要求学生选定内容进行研读并写出专题报告,然后对学生的专题报告进行具体的指导。按照由浅入深、由简单到复杂的规律,不断强化学生的综合能力。
二、商法法律职业道德课程设置的改革
1.把法律职业道德课程融入商法教学当中。近年来,我国法学教育得到了蓬勃的发展,但在表面繁荣的背后却隐藏着重大的教育缺陷。一方面,各个高校在扩招政策下大量招收法科生;另一方面,法学教育过于强调知识教育和司法考试的通过率,导致学生的综合素质不高,法律职业道德缺位。许多法科生毕业后,由于缺乏基本的职业道德素养,不能领会法律职业对于法治国家建设的重大意义,即使走上相关工作岗位也难以有大的作为,甚至还会发生违法乱纪的行为。而目前教育部确定的法学专业14门核心学科中没有单独地设置法律职业道德课程,因此必须把法律职业道德课程融入各个法律专业课中。商法教学中注重商法法律职业道德教学原因在于:其一,商法法律规范并不是单纯的技术规则,商法的制定内涵了一定的价值判断、利益衡量和对公平正义的追求,如果不深刻学习领会法律职业道德的内涵,就很难领会商法法律规则和原则,而正确的法律职业道德的形成则会帮助学生以符合法律职业思维的方式去理解、应用商法。比如,我国《票据法》第13条规定,票据债务人不得以自己与出票人或者与持票人的前手之间的抗辩事由对抗持票人。但是,持票人明知存在抗辩事由而取得票据的除外,票据债务人可以对不履行约定义务的与自己有直接债权债务关系的持票人进行抗辩。票据债务人不得以自己与出票人或者与持票人的前手之间的抗辩事由文史教育对抗持票人,这是为了保护持票人的善意和票据的流通性,但持票人明知存在抗辩事由或与票据债务人有直接债权债务关系时就失去了善意的可能性而不再予以保护。
这都是法律惩恶扬善的表现,与人们普遍的道德观是一致的。其二,正义的法律需要有正义感的职业者去实施,现在的法科生是未来的法律职业者,他们必须具备一定的行为操守,才能保证执法的公正和公平。比如我国《法官法》第7条就规定,法官应当履行下列义务:清正廉明,忠于职守,遵守纪律,恪守职业道德。我国最高人民法院印发的《中华人民共和国法官职业道德基本准则》也要求法官应当具备忠于职守、秉公办案、刚正不阿、不徇私情的理念,惩恶扬善、弘扬正义的良知,正直善良、谦虚谨慎的品格,享有良好的个人声誉。商法中的许多规则赋予了执法者一定的裁量权,比如《公司法》第183条规定公司经营管理发生严重困难,继续存续会使股东利益受到重大损失,通过其他途径不能解决的,持有公司全部股东表决权百分之十以上的股东,可以请求人民法院解散公司。这是司法强制解散公司的规定,但经营管理发生“严重”困难、股东利益受到“重大”损失的把握往往依靠法官的自由裁量。为了保证法官不滥用自由裁量权,一定的法律职业道德就成为其必须具备的防线。