对人类学的理解篇1
关键词：在校大学生；人际关系；理解；处理
CollegeStudentsUnderstandingoftheDifferenttypesofRelationshipsandprocessingResearch
Haowen-qing,niUYong-hong,JiXin,CHenJiao,LUoXiao-ying,ZHanGtong,wanGYuan,LiJing,GUoShuang
(northSichuanmedicalCollege,nanchong637000,Sichuan,China)
abstract：objectivetounderstandthecurrentsituationofcontemporarycollegestudents'interpersonalrelationshipsandtheirunderstandingofinterpersonalrelations,thusthedeeperanalysisofthefactorsinfluencingcollegestudents'interpersonalrelationship,toadoptmeasuretopromotecollegestudents'harmoniousinterpersonalrelationship.methodsUsingmultistagerandomsamplingmethod,samplingatotalof364collegestudents,adoptsquestionnairesurveymethod,andusetheiBmSpSS19.0softwareforanalysis.Resultsinthefourdifferenttypesofrelationships,thestatusquoofteacher-studentrelationshipisthemostisnotoptimistic,relevantdepartmentsofthemeasuresshouldbetaken.Conclusiontherelevantdepartmentsshouldbetargetedtotakemeasures,closedistancebetweenteachersandstudents,sothatina"normalstateofharmonyandfriendly"relationswiththeteachersandstudents.
Keywords：Collegestudents;interpersonalrelationship;Understanding;Handle
当代大学生是21世纪的开拓者，是国家和民族的希望，不仅要掌握丰富的专业知识，更要注重综合素质的提高。大学生校园生活会遇到各种困扰因素，人际关系问题在所有困扰因素中处于十分突出的位置，大学校园生活中的人际关系无疑对大学生世界观、人生观和价值观的形成和定位有着重要的影响作用，对大学生的身心健康与个人发展也起到重要的影响[1]。大学生团体处于一个与社会半接轨的阶段,他们对事物的认知与高中生与社会人士皆有不同，他们的人际关系主要包括四个方面，即与同学的关系，与老师的关系，与家人的关系以及与室友的关系。对于不同类型的人际关系，每个人理解及处理的方式均有不同。
1资料与方法
1.1一般资料为四川省某高校在校大学生，采取分层随机抽样的方法确定研究对象。第一层从学校各专业随机选择5个专业，按照专业分层；第二层在每个专业按照年级分层，最后在各年级面向全体同学随机抽取研究对象，发放问卷400份。
1.2方法在同学的帮助下，调查员对被调查学生随机发放统一制定的调查问卷，采用当场发放当场回收的方式进行。调查问卷包括两部分内容：①调查对象的一些基本情况，包括年龄，性别，年级，专业，家庭所在地等。②分别对调查对象对4种类型人际关系的理解及处理的调查。
1.3统计学分析采用iBmSpSS19.0统计软件进行收据的整理及分析。
2结果
2.1调查问卷的回收率和有效率发放问卷400份，回收389份，回收率为97.25%。回收问卷中有效问卷364份，有效率为93.57%。
2.2一般情况364名在校大学生分布在大一、大二、大三、大四，所占比例分别为29.7%、23.6%、19.5%、27.2%。来自5个专业，分别是临床医学、护理、法医、影像、检验。来自四川省内的有244人，占67.0%，省外的有120人，占33%，比例符合该校实际人口比例。
2.3在校大学生的人际关系现状及分析，见表1。
从表1可以看出，有48.9%的同学认为自己的人际关系现状很好，自己很满意，而仅有4.7%的同学觉得自己的人际关系很糟糕。总体来说，该高校在校大学生的人际关系状况处于一个较好的水平。
2.3.1与同学的关系根据调查显示，大部分同学认为自己与同学的关系处理的较好，有40.9%的同学经常与班外的其他同学进行面对面的沟通交流，来扩大他们的交友圈。81.6%的同学提倡要经常与同学通过一些活动来联络感情。
2.3.2与老师的关系66%的同学认为自己与老师有距离，很少与老师沟通交流，他们对师生关系的理解定位于上好课就行，没有更进一步的接触。当对老师有意见时，57.1%的同学选择不会主动与老师交流。
2.3.3与家人的关系63.5%的同学认为自己与家人的沟通状况很好，他们与父母都会主动与对方联系，1/2的同学在想家的时候与父母的联系明显增加，他们认为上大学之后，与父母的关系与之前相比有所改善。
2.3.4与室友的关系大部分同学觉得与室友的关系很好，他们有很好的适应能力，能在短时间内适应不同地域、不同文化背景的差异。他们与室友产生矛盾时，能从自身寻找原因，及时化解矛盾。90.7%的同学认为聚餐等寝室内活动对增进感情是很有必要的，他们很乐意参加。
3结论及对策
从调查结果可以得知，在4种不同类型的人际关系中，师生关系的现状是很不乐观的，而对于与同学及室友之间的关系，大部分同学都能很好的处理。以上情况可以反映出一个现象:当今大学生人际关系中师生关系疏远同辈群体影响突显。主要是由于学生缺乏与教师交流沟通的技巧，进入大学之后习惯了家长和中学老师的主动关爱和沟通，还不习惯自己主动与老师交流，不知道怎样有效地与教师交流，缺少交际的方式方法和技巧，害怕自己的某些语言或行为得罪老师，于是不愿主动与教师交流。然而，同辈群体之间交流起来则不存在太多的顾忌，有心事或困难时更愿意与同伴倾诉，在同伴中寻求心理的共鸣[2]。研究表明同学人际关系存在性别差异，女生在处理与同学的交往关系时表现得普遍好于男生。究其原因，体女生在交往中，性格上相比男生的针锋相对的特点更显含蓄，因此也更易赢得他人的好感；②语言表达能力上的差异，女生在言语能力上要优于男生，这一方面是由先天因素所决定的：女性在大脑中与处理语言相关的普通神经细胞比男性多15%～20%[3]。在校大学生上大学之后，与父母的关系与之前相比有所改善。主要是因为他们有了一个相对来说独立的空间，没有了父母的束缚，可以随心所欲做自己喜欢做的事，另外，远离家乡在外求学的他们更加珍惜父母对自己无微不至的关心，而不认为那是没完没了的唠叨。
总而言之，当代在校大学生对不同类型的人际关系理解与处理的方式皆有不同，针对不同类型的人际关系，有关部门应根据相关情况采取相应的干预措施。概括地来讲，影响大学生人际关系的主要因素应该包括性格，环境，交际能力，学校的教育模式以及理解与处理问题的能力。为了促进在校大学生人际关系的和谐发展，在学生自身方面，应该提高自身的交际能力，多参加一些学校举办的集体活动，要正确地认识自己，反思自己，在多方面提升自己，完善自己，争取做一名21世纪的新型优秀在校大学生。在学校和社会方面，应该多为大学生们提供自我发展的平台，可以适当开设一些有关人际交往方面的课程，老师们也应该在教授课程之余，主动与同学们进行交流沟通，拉近师生距离，使当代大学生与老师的关系处于一种"亦师亦友"的和谐状态。
参考文献：
[1]张宝军.以规范和疏导为依托构建大学生和谐人际关系[J]．思想理论教育导报,2008,(3):228-232．
对人类学的理解篇2
数学分类思想，就是根据数学对象本质属性的相同点与不同点，将其分成几个不同种类的一种数学思想。它既是一种重要的数学思想，又是一种重要的数学逻辑方法。有关分类讨论思想的数学问题具有明显的逻辑性、综合性、探索性，能训练人的思维条理性和概括性。教学中可以从以下几个方面，让学生形成对分类思想的主动应用。
一、渗透分类思想，养成分类的意识
每个学生在日常中都具有一定的分类知识，如人群的分类、文具的分类等，我们利用学生的这一认识基础，把生活中的分类迁移到数学中来，在教学中进行数学分类思想的渗透，挖掘教材提供的机会，把握渗透的契机。如数的分类，绝对值的意义，不等式的性质等，都是渗透分类思想的很好机会。
学习了负数的概念后，及时引导学生对有理数进行分类，让学生了解到按不同的标准，有不同的分类方法，认识数a可表示任意数后，让学生对数a进行分类，得出正数、零、负数三类。讲解绝对值的意义时，引导学生得到如下分类：正数的绝对值是它本身，零的绝对值是零，负数的绝对值是它的相反数。通过对正数、零、负数的绝对值的认识，了解如何用分类讨论的方法学习理解数学概念。
又如，两个有理数的比较大小，可分为：正数和正数、正数和零、正数和负数、负数和零、负数和负数几类情况来比较，而负数和负数的大小比较是新的知识点，这就突出了学习的重点。
结合“有理数”这一章的教学，反复渗透，强化数学分类思想，使学生逐步形成数学学习中的分类的意识。并能在分类讨论的时候注意一些基本原则，如分类的对象是确定的，标准是统一的，各子项是互相排斥的。如若不然，对象混杂，就会出现遗漏、重复等错误。如把有理数分为：正数、负数、整数，就是分类标准不统一的体现。
二、学习分类方法，增强思维的缜密性
掌握用分类讨论思想解题的关键，在于搞清楚哪些情况下会引起分类讨论。下面就引起分类讨论的一些常见情况作一归纳：
1.根据数学的概念进行分类。有些数学概念是分类给出的，解答此类题，一般按概念的分类形式进行分类。
如：①按绝对值的意义进行分类。在化简|a－b|时，须分为a>b、a=b、a
2.根据图形的位置关系或形状的变化分类。三角形按角分类，有锐角三角形、直角三角形、钝角三角形。根据直线与圆的交点个数可分为：直线与圆相离、相切、相交三种位置关系等。例：①已知等腰三角形一腰上的高与另一腰的夹角为30°，底边长为a，求腰上的高。
分析：本题根据图形的特征，把等腰三角形分为锐角三角形和钝角三角形两类作高，可得两解。
②证明圆周角定理。圆心的位置有三种情况：角的边上、角的内部，角的外部。先证明第一种，然后通过作过圆周角顶点的直径，分别证明了另外两种情况，从而包含了所有位置情形的圆周角。它是根据图形的点和线出现不同位置的情况逐一解决的方法。
3.根据条件的开放分类。有些题目中的条件开放，致使求解结果不唯一，若对这类问题考虑不全面，时常发生漏解现象。
例：甲、乙两人在环形跑道上练习跑步，已知环形跑道一圈长400米，乙每秒钟跑6米，甲的速度是乙的4/3倍。现在甲、乙两人在跑道上相距8米处同时出发，问经过多少秒钟后，两人首次相遇？
分析：①本题不明确甲、乙两人是同向还是反向跑步。②如果同向未知谁在前谁在后，如果反向也未确定两人是相向还是相背，所以解题时应分类讨论，逐一求解。
三、引导分类讨论，提高合理解题的能力
课本中有不少定理、法则、公式、习题，都需要分类讨论，在教授这些内容时，应不断强化学生分类讨论的意识，让学生认识到这些问题，只有通过分类讨论后，得到的结论才是完整的、正确的。在解题教学中，通过分类讨论还有利于帮助学生概括，总结出规律性的东西，从而加强学生思维的条理性，缜密性。
一般来讲，利用分类讨论思想和方法解决的问题有两大类：一是涉及代数式、函数或方程中，根据字母在不同的取值范围内讨论解决问题。二是根据图形的点和线出现不同位置的情况，逐一讨论解决问题。
例：已知函救y=（m-1）x2＋（m-2）x－1（m是实数）。如果函数的图象和x轴只有一个交点，求m的值。
分析：这里从函数分类的角度讨论，分m-1=0和m-1≠0两种情况来研究解决问题。
解：当m＝l时函数就是一个一次函数y＝－x－1，它与x轴只有一个交点（-1，0）。
当m≠1时，函数就是一个二次函数y＝（m－1）x2＋（m－2）x－1。
当＝（m－2）2+4（m－1）=0，得m=0。
抛物线y=－x2－2x－1，的顶点（－1，0）在x轴上。
对人类学的理解篇3
关键词：类哲学人本主义哲学人本学类存在
一提到类哲学我们就想到人本主义哲学，甚至把二者混为一谈，这不仅使我们无法正确理解类哲学而且还对类哲学造成极大的误解，本文试图对这一问题进行澄清。
费尔巴哈第一个明确地在人的类本质意义上使用“类”概念。对类哲学与费尔巴哈的人本主义学说而言，我们必须认真区分“类”在这两种哲学中的不同的内涵，只有这样才能理解类哲学为什么非但不是人本主义哲学而且是对它的一个超越。
一、类的涵义
现代汉语词典把“类”定义为“许多相似或相同的事物的综合”，在辞海中，“类”被定义为“集合”“集”“种类”，这是我们日常生活中所讲的“类”，但在哲学上并不能对“类”做这种简单的理解。费尔巴哈第一次把“类”概念引入了哲学，主要用来表示人或人的共同性本质，他认为人之所以区别于动物，就在于人有“类”意识，人不仅把人的个体作为对象，而且能把人这个“类”作为对象；人这个“类”的共同性是理性、爱、意志力，它是人的绝对本质。费尔巴哈把“类”看成了人的本质，这种理解和我们所说的“类哲学”中的“类”具有一致性但并不完全相同，那么“类哲学”中的“类”究竟该如何理解呢？
可以用一句话来解释人作为类存在的内涵，即“人是有严格意识的否定性的关系型存在”。严格意识、否定性、关系型，这三点既是类的三层内涵，也是人存在的独特之处。首先，人有“严格意识”。这是费尔巴哈在区分人和动物时提出的，他认为动物只有自我感即只能以自己的个体为感知对象，人不但能以自己的个体为对象，更能以自己的类，自己的本质为对象。所以具有严格上的意识。“因为动物只有一种单纯的生活，人则有一种双重的生活：在动物，内在生活是与外在生活相等的，人则有一种内在生活和一种外在生活。人的内在生活是与他的类、他的本质相联系的生活。”其次，人是“关系型”存在。人不是孤立存在的，而是一种关系型的存在，这种关系不是外在于人的，它是人在生存活动中创生的，是一种人化的关系，它既是人生存活动的前提又是人生存活动的对象，离开这些关系人也就不能称之为人了，而其他的存在只能是一种联系型的存在，联系和关系是有本质上区别的，联系是一种自在性，而关系是一种自为性；联系是外在的、先定的、稳固的，关系是内在的、创生的、动态的。再次，人是“否定性”存在。这一点也是人作为类存在所独有的，人对他人、自然、自身的这种否定性存在不是一种纯粹的否定，不是单纯的和他人、自然、自身的分裂，而是哲学意义上的否定即统一中的否定，是在区别的基础上不断深化与他人、自然、自身的融合关系，追求一种天人合一的境界。而其他存在作为肯定性的存在，只是一种自在的与万物和自身合一，与人的自觉层次上的融合不可同日而语。
了解了“类”在哲学中的这种含义，我们就能进一步理解类哲学和费尔巴哈的人本主义的区别。
二、类哲学和费尔巴哈人本主义的区别
类哲学和人本主义哲学都是从人出发即以人为基点去解释一切问题的哲学学说，但他们对人的理解在本质上是不同的，类哲学是以现实的人及其生存活动为出发点，而费尔巴哈的人本主义学说则是以抽象的人为出发点。或者说类哲学是以动词性的人为出发点，而费尔巴哈的人本主义则是以名词性的人为出发点。
费尔巴哈的人本主义是在批判宗教神学和反对黑格尔思辨哲学中建构的，它认为世界上除了自然界和人之外，再没有其他东西。宗教的上帝是人的自我异化的产物，是人的自身本质的虚幻反映，不是上帝创造人，而是人按自己的本质创造了上帝。上帝的本质就是人的本质，神学就是人本学。反对把人分为两种独立实体，精神实体和物质实体，反对把精神看成是自足的，认为人是思维和存在的统一，思维的根基在于存在，应该承认人本主义在反对宗教神学和思辨哲学的斗争中的积极作用，但是他所理解的人虽然以感性肉体为基础，却是一个脱离了历史环境和社会关系的人。这样讲并不是说费尔巴哈没有看到人是一种社会性的动物，他也谈人是社会动物，认为人不仅需要自然，而且人与人之间是彼此互相需要的，孤立的个人还不具备人的本质，人是类存在物，人的本质包含在团体之中，包含在人与人的统一之中。可是，费尔巴哈所讲的团体，人与人的统一，并不是指社会关系，而是指的男女两性的差别。在他看来，“男人和女人合在一起”才是“类的实存”。也就是说，他认为人与人之间的关系主要是一种自然的道德伦理关系，而主要不是一种社会关系，这样也就不可能把连接人与人之间的关系看成是人在现实的生存活动的基点上创生的，而只能把关系理解为人一生下来就获得的、稳固的、自然性质的关系，这样来理解人的本质的性质，从根本上来说还是没有从人的现实性即社会性来理解人，还是把人理解为一种“人形动物”，因为他只是强调人的自然性。所以，费尔巴哈的人在自然性上是具体的，在社会性上是抽象的，费尔巴哈认为黑格尔用理性把人抽象化了，其实他只不过在相同逻辑的另一个极端用感性把人抽象化了。费尔巴哈仅仅看到了思辨哲学的无根基性，他把人作为哲学的根基，这本身是一个深刻的变革，但遗憾的是，他所理解的人只不过是自然性的、抽象的人，而不是具有社会性的、现实的人。
马克思和恩格斯肯定了费尔巴哈把人作为哲学研究的基点，但同时指出他的根本缺点即费尔巴哈虽然承认人是感性的对象但是不把人看做是感性的活动，也就是说他“没有从人们现有的社会联系，从那些使人们成为现在这种样子的周围生活条件来观察人们”，“他没有批判现在的生活关系，因而他从来没有把感性世界理解为构成这一世界的个人的、共同的、活生生的、感性的活动”。所以，“费尔巴哈从来没有看到真实存在着的、活动的人”。
三、对类哲学的认识
从上面的论述中，我们可以看到人本学和类哲学之所以有本质的不同，就在于前者仅仅把人理解为感性的对象，后者不仅把人理解为感性的对象还把人理解为感性的活动。如果仅仅把人理解为感性的对象而不理解为感性的活动，就会把人的本质理解为一种自然先定性，理解为一种外在于人的存在，这样也就把人理解为一种肯定性的存在，因而从根本上来说是对人的一种束缚。纵然费尔巴哈把人看成类存在物，但由于把人的类本质外在于人，所以这种本质只能是他给人构建的，而具有他所说的这样本质的人也只能是一种抽象的、非现实的人。类哲学一旦把自己的基点放在现实的人身上，其理论必然是变革的，而它之所以能把基点放在现实的人上，主要是把人及其本质看成是人自身生存活动的产物，这样也就把人的本质还给了人。
“人本学”由于把人的本质看成是自然先定的，那么单个人必然具有共同的、抽象的本质，这样就把人的个性给消除了，造成人的生活成了一种基本无差别的单一而又单调的生活。“类哲学把人的本质看成社会性的，这就表明，人的本质是一个社会变量，它必须通过个体去创造，也只能通过个体去体现。”类哲学认为，人的本质不是个体生命活动的某种抽象的共同性和普遍性。借用维特根斯坦的一个名词，人的本质只是具有“家族相似性”。也就是说人的本质要体现在每一个体之中，而这每一个体的本质又是通过自身的生存活动不断创生的，所以每一个体又有自己的特性。
只要我们把握到人作为类存在的三层含义，我们就一定会自觉地把类哲学和人本主义区别开，也会认识到，类哲学是对人本主义哲学的一种超越，根本点就在于，类哲学是把自己的理论基点放在了真正的现实的人身上，即它不但把人看成感性的对象还把人看成感性的活动。
参考文献：
[1]北京大学哲学系外国哲学史教研室编译.西方哲学原著选读下卷[m].北京：商务印书馆，1982：467.
[2]马克思恩格斯选集第一卷.北京：人民出版社，1972：50.
[3]高清海等.人的“类生命”和“类哲学”——走向未来的当代哲学精神.长春：吉林人民出版社，1998：240.
基金项目：本文系河南理工大学2012年度博士基金资助项目“中国特色对外战略形成中的文化因素研究”阶段性成果，项目编号：B2012-018。
对人类学的理解篇4
一、传授的误区
1.教师定位于已有价值观念和行为方式的承接，而不是让学生在阅读文本的学习过程中自觉地生成。我们对人类文化的学习，主要包含两个方面：一是要让学生在文本中学到前人积极的文化导向，如价值观、信念等，以及消极的文化规训，如纪律、惩罚等。前者如《搭石》，后者如《西门豹》等。通过教材的编排有序地学习人类文化，使学生了解当时社会生活，并让自己对现在与未来的生活变得有意义，充满理想与想象。二是让学生在人类文化的学习过程中陆续地感悟到新的文化走向。因为阅读文本中的文化知识同样体现着生成性的变迁，一切价值观念和行为总是随着时间的流逝而不断生成。显然，我们现在的阅读教学中对人类文化的学习，教师突显的是前人规范的积极的文化导向，而弱化了学生即时生成的新的文化走向。
2.教师强调的是把价值观念纳入到社会生活的群体当中去，而不是让学生个体在文化学习过程中认识自己，获得思想，提升自己的文化素养。人类文化的核心是价值观念，价值观念是学生进行价值判断的尺度。人类文化凝聚着人类的思想与历史发展过程，这些思想与过程经过学生个体的“内化”，可以形成学生个体的价值观体系。但是，教师往往强调的是让学生领悟社会生活群体所倡导的人类文化价值观念的“共性”，对于需要学生个体“内化”而形成的“个性”价值观体系却不重视。
3.人类文化的学习方法，教师还是采用讲授与理解学习为主，而远离了学生自我理解、体验与感悟的学习方法。人类文化的学习，应该在理解的基础上，多采用自我理解、体验与感悟的学习方法。就是理解也应该是以主体间（学生、教师与文本之间）对话为前提的相互多元理解。现在，教师所采用的理解，主要取决于教参与自己的“权威性”解释，要求学生理解的也仅仅是确认性理解，即总是要求学生把自己的价值观念纳入到体系与“共性”之中。教师所使用的让学生自我理解、体验与感悟，也是在接受预先规定的标准文化思想的基础上进行的。这样的学习方法，使得学生最终消融在文本规定的文化思想学习之中，而没有了自己文化思想上的触动与情感的激发，我们所期望的学生个体人文素养的提升也成了一句空话。
二、针对误区所采取的对策
1.教师要在阅读文本人类文化学习的过程中认同“人类文化”的同时，更要注重学生即时生成的文化感悟，使得文本的人类文化体现着生成性的变迁。如学习《蜜蜂引路》，当学生学到了文本预期的“引路向导”的文化导向以后，不可浅尝辄止，而是继续积极地探究形象，渗透对现实文化生活的思考：我的生活中也有“引路向导”；我的学习上也有“引路向导”；引路的向导可以是“人”，也可以是“物”但最好的是依靠自己的智慧去发现。这样的人类文化学习，真正体现了阅读文本是学生人类文化学习活动的创生处，是人类文化价值观念规范性与生成性相连接的“起兴”点。由此看来，阅读文本人类文化学习后的生成不是不可能，关键是否愿意尝试、敢于尝试。
2.教师要在阅读文本人类文化学习的过程中领悟“人类文化”的同时，更要注重突出多元文化价值观念的争鸣。教师既要尊重文本的人类文化的熏陶感染作用，但更应尊重学生在学习过程中的独特体验，注意人类文化的价值取向。例如，我在教学《甜的和酸的》时，发现教参无一例外地“嘱咐”该文本蕴含的价值观念是“狐狸骗人、狐狸狡猾！”果真是这样吗？我引导学生仔细阅读，体验狐狸说“这葡萄是酸的”这句话的情景与心态等，再与学生一起在课堂相互交流民间广为流传的“吃不着葡萄说葡萄酸”这句俗语的多元文化思想。最后与学生一起形成的共识是：说这句话有欺骗之意、狡猾之心，恐怕失之偏颇，有牵强附会和心存偏见之嫌。这句话无论在过去、现在，还是在将来，都真实地反映了人们对待学习、工作和生活的一种态度、一种心态、一种处事方式。如果让这些最有可能产生新的文化思想火花的地方，学生只能接受，而不能自主思考，那么，这样的人类文化学习就会显得苍白与尴尬。
3.教师要在阅读文本人类文化学习的过程中获得“人类文化”的同时，学会人类文化学习的方法，即让学生自我理解、体验与感悟
对人类学的理解篇5
关键词：法律解释；理性缺陷；意义模糊；语境转换；法治训诫
作者简介：魏治勋，男，法学博士，山东大学法学院副教授、博士生导师，从事法哲学、法社会学、法律方法论研究。
基金项目：国家社科基金后期资助项目“法律解释的原理与方法体系”，项目编号：12FFX016；山东大学自主创新基金项目（青年团队项目）“走向大国的中国法治：从法律体系到法治体系”，项目编号：iFYt1220
中图分类号：D920.0文献标识码：a文章编号：1000-7504（2016）06-0096-10
引言：“法治反对解释”之争
法律需要解释，只有经过合理解释的法律才是达成正当司法判决直接可用的规范依据，长久以来这已经成为法学者、法律人的基本共识。但近几年来，围绕法治是否需要法律解释的问题，国内学者却出现了看似不同的见解，并进而发展为一场延展数年的学术论争。在中国积极推进法治建设和司法改革之际，凡此种种争论无疑是有积极意义的。但学术争议及其催发的有益见解欲能切实地肥沃中国法治的土壤，还需要对这一问题予以审思明辨。
这一争论的起因是有学者提出了“法治反对解释”的命题。其认为，“反对解释”是法治社会的一个原则，该原则强调，对明确的法律规范尤其是强制性法律规范，法官等法律人应该直接认定其意义并加以贯彻，而不能解释，尤其不能过度解释。应当对法律规范的固有意义保持克制，尊重法律的权威。当下只注意到了规则与事实的矛盾，忘记了经千百年锤炼的法律能解决大多数案件的事实，一味强调政策、实事、价值、情势等等对法律的修正作用，导致法律被任意解释、曲解和法治的走样。我国法治建设需要反对解释的理念，要求法官奉行司法克制主义，核心是反对过度解释。反对解释的原则应是司法活动的重要原则，所有的法律解释都必须是根据法律的解释，这是法律解释的独断性要求。1而反对方意见认为，“法治反对解释”是一个假命题，法治反对的是过度解释；“认真对待法律规则”不能成为反对解释的理由；创造性解释不是司法过程的本质，也并未成为当代法治社会的主流观点。无论克制主义的还是积极主义的解释方法，都是反对过度解释的。解释之于法治不在于解释与否而是如何解释的问题。现代法治主义承认在法律文本意义不清楚的情形下法官解释的可能与必要，法治反对解释的立场仅仅对应于近代法治主义，而不能把它普遍化并上升为法治的一般原则。原意主义方法论与“法治反对解释”并非同一层次的问题，无论是原意主义、消极主义方法论，还是非原意主义、积极主义方法论，皆是通向法治之途的法律方法论而非法治的原则。2从两位学者的争论看，各自观点并非截然对立，反而在根本问题上存在着基本共识，那就是：他们都反对法律的过度解释，尤其反对法官将个人的价值立场带入法律解释，主张以法治精神和合理的法律方法规范法律解释。
问题是，为什么要在“法治反对解释”的论题下展开这一论争？在法治语境下，为什么要坚持通过解释适用法律？此一问题显然并未得到根本性的回答。法律作为人类理性的创造物，却反过来被运用为普遍性的社会秩序构造之手段，人类的规范化社会生活无不依赖法律来进行，人类正是通过构造法律这一抽象物自身来规划和调整自己的生活秩序，并因此前所未有地将人类的生活推进到一种稳定、持久而有序的较为理想的状态。可见，要回答前述问题，就必须深入结合人类自身的特性、作为人类创造物的法律的特性，以及人类运用法律的环境特性，才能作出较为深入、全面和系统的阐释。
一、人类理性的必然缺陷是进行法律解释的根本原因
人和动物最显著的区别之一，在于人是有理性的。但直到启蒙运动之前，人类对自己的理性并不充分信任，人类的生活和精神创造物往往充斥着很多蒙昧、迷信和专断的成分，而缺乏合理科学的设计和论证。为此，德国启蒙运动的领袖康德大声疾呼：“要有勇气运用你自己的理智！”[1]（p22）这是启蒙运动的核心原则和重要标志，人类思维从此开始步入理性的时代，理性要为自然和社会立法并成为检视一切事物的首要准则。启蒙运动高扬理性的结果，带来了人类理性的觉醒，而人类凭借其理性获得的成就愈加辉煌，人类就愈加迷信自己的理性。到了十九世纪，人类对自身理性的推崇和迷信已经到了一种无以复加的地步，表现在法律领域，则是人类相信凭借自己的理性能够制定出一部无所不包、没有漏洞、永不过时的大全法典，从此人类可以一劳永逸地遵照这部法典而生活在正义秩序之中。
近代以来，人类一直沉浸在这一理性迷梦中而拒绝反省，典型的表现有如下几点：其一，在立法方面，追求大全式的法典且严禁对法律作出解释。人类追求大全法典的第一个典型例证是拿破仑于1804年制定的法国民法典。对于这样一部体现人类完美理性的法典，其创造者对它寄予了近乎完美的政治理想，认为法国人从此可以根据这部法典构造起一种完美而自洽的生活秩序；为了防止法官对法典作出解释和修正，法国民法典特意在第四条和第五条规定法官不得以创制一般规则的形式作出裁判。当时拿破仑虽然没有禁止对这部法典进行评注和解释，但他要求有关这样的解释不要发表，而当第一本有关法国民法典的评注出版时，拿破仑惊呼：“我的民法典完了。”在同时期的德国，威廉二世主持编纂了内容极其周全和琐碎的大全式法典《普鲁士联邦法》，该法典条款数目达到17000余项，对当时已经出现、正在发生和预见可能发生的几乎一切人类行为都作出了面面俱到的规定；不仅如此，在这部法典的颁行敕令中，威廉二世明确禁止法官对法律规定作出基于任何理由的解释。这样做的原因其实只有一点，那就是立法者相信通过充分发挥人的理性制定出来的法典是不会有任何漏洞的，任何对法典的解释和修正都是多余的且只能带来理性所不乐见的干扰和混乱。其二，在法学研究方面，追求封闭完美体系的概念法学占据主导地位，从理论上排除法律解释。在十九世纪西方法学研究中占据主导地位的是迷信人类理性能够创制完美的大全式法典的法学流派――概念法学，它在法学领域的统治地位恰好与立法中崇信大全式法典的立法实践相呼应。“概念法学”的核心要义在于：“概念法学企图将法律体系构造为一个‘概念金字塔’，即整个法律体系都是由一个最基本的概念推理而来的，从这个最基础性的概念进行推演，就可以派生出第二级的法律概念，由此不断地推演并派生下去，则一个法律体系的概念金字塔就形成了。在概念法学看来，这样的‘概念金字塔’式的法律体系是不可能有任何漏洞的，法官因此也无需任何的自由裁量权，而只需机械地将法律事实涵摄于法律规则之下，就可以逻辑地得出正确的判决。”[2]对于概念法学的理论实质，考夫曼指出：“在意识形态上，潜藏于法律人思想中的这种制定法独占（制定法绝对主义）观念背后的，无非是法治国的理念，一如它在百年前被缔造时，而近日仍然活跃在我们当中，即使不再是不折不扣的。这种法治国本质上其实是法律国（形式法治国），在其中，国家仅仅赋予法律保障社会的正义、自由与安全之功能，而自然而然地仅赋予立法者形成法律之任务，其他国家机关皆不得执行此项任务，更遑论个别的国民。权力分立的学说在法律国中因此被解释为：所有的法律创造活动必须保留给立法，法官的‘权力’仅限于‘适用’立法者创造的法律。由此几乎必然地得出：所有的制定法外即超制定法的标准与衡量，特别是法官的每个法律创造活动，都被视为危害法治国及破坏权力分立原则。”[3]（p19）在十九世纪的欧洲，崇信理性的观念在立法领域与法学研究领域都获得了统治性的地位。立法权力与法学理论研究联手造成的后果是，当时的法官面对泰山压顶般的“神圣”法典，只能噤若寒蝉，不敢越雷池一步，由此铸就了“法官是法律的自动售货机”这样一个近乎传奇但却极其荒谬的论断。
这一进路坚持以法律制度和规则为中心关注（在这个意义上，它与职业法律人偏好的法律形式主义有许多一致之处），力求语境化地（设身处地地、历史地）理解任何一种相对长期存在的法律制度、规则的历史正当性和合理性（因此它又与法律社会学、哲学阐释学具有一致之处）。……就总体而言，这一进路反对以抽象的、所谓代表了永恒价值的大词来评价法律制度和规则，而是切实注重特定社会中人的生物性禀赋的以及生产力（科学技术）发展水平的限制，把法律制度和规则都视为在诸多相对稳定的制约条件下对于常规社会问题做出的一种比较经济且常规化的回应。[14]
从苏力对“语境论”的阐述来看，对于任何语言文本，对于任何法律制度，都不存在不受语境影响的理解和评价，因而对法律文本和法律制度的意义和价值的把握上，法律人必须时时刻刻地警醒自己要注意历史文化语境，要用“语境论”来重塑自己的思维和眼光。
除了上述三个层面的语境意义而外，对于语境问题，还应当注意如下两点：
其一，语境转换对语言意义理解的影响。语境的转换，或曰从一个语境到另一个语境的变换，同样会对语言的理解产生巨大影响。西方语言学所论及的语言的“在场”与“不在场”，讲的就是语境变化对语言理解的意义影响问题。在现实的日常交流环境中，对话的双方或者多方完全可以借助于置身于其中的语境，对任何一方说出的话语做到较好理解，然而一旦有一个外人进入，他很可能对在场对话者的语言无法理解，除非他很快能够把握对话的语境；同样，将这一对话语境中的任何一句话单独拿出来放到另一个语境中去理解，其意义可能大异其趣。包括法官在内的法律人在司法过程中对法律文本的表述，也会在相当程度上受到语境转换的影响而可能引发庭审争议，这是解释者需要预先虑及的因素。
其二，语言的某一含义与具体语境的对应关系问题。在某些情况下，对某一语句或语词的理解必须将其置于合理的具体语境中去，因为只有在某一语境中，某一语句或语词才会具有特定的含义，而不能对语境与语义的对应关系随意做出变更。例如，对于法律规范词“得”而言，对其义的理解就只能在具体的语境中加以确定。“得”这一语词具有多个方面的含义，在《辞海》中，“得”字有四种用法：（1）“得”字读作dé，是“能”“可”的意思；（2）作疑问副词，仍读dé，作“怎得”“得无”讲；（3）读de，作语助词，表示“效果”或“程度”，如“说得好”“好得很”等；（4）“得”字读作děi，作“必须”、“须要”讲，如《红楼梦》第94回：“这件事还得你去，才弄的明白。”[15]（p969）从《辞海》对“得”字的意义的解析来看，其中的两种用法可能具有规范性指向：第一，在法律文本中，“得”的含义是“可以”。例如我国宪法第三十一条规定：“国家在必要时得设立特别行政区。”也就是说，“得”字作为规范词，其“可以”含义所对应的是文本语境。第二，当“得”字作“必须”理解时，它所对应的语境则是口语语境。在正式的文本语境中和在口语语境中，规范词“得”的不同含义是不可以相互转换的。
四、在合理解释中理解和适用法律
法律是人类的伟大创造物，任何法律的存在总是历史的、具体的，没有永恒不变的所谓正义的法律，自然也就没有永恒不变的正义，我们只能在具体的、历史的解释中去理解和适用法律，并以此为追求具体正义的规范性限度。作为人类创造物的法律，它的意义与规范指向，自然会受到作为创造主体的人的先天禀赋与后天教化的影响，如此我们就不得不关注人类的理性能力与法律的关系，这种关系必然深刻地影响着法律自身的成色和我们对法律的理解。同时，法律是以日常语言为存在载体的，对日常语言的使用又受到语境的具体影响，如此我们又必须关注日常语言自身的属性和特点对法律的影响，要关注人类交往的具体语境对意义塑造方面的功用。正是在上述背景中，我们才有可能正确地理解维特根斯坦关于语言使用的如下论断：“我们的词所代表的是事物的本性，我们所言说的事物的本性取决于有关它们的语言的使用，正是借助于此，借助于它们的‘语法’，谈说它们才有意义。”[5]（p3）基于此，有必要倡言：所有法律人都应当关注法律语言的使用，提升法律解释的思维与能力。关注法律解释的制约条件问题及其方法技术的实现路径，就是关注正义实现的条件，就是对正义本身的关注。因为，“现代法律制度的每一个建构性要素及其运作过程的每一个环节，都表现出很强的技术性特征，这使得法律成为一种典型的社会技术。……法律技术本身也是法治的基本条件之一”[16]。如此而论，法治需要法律解释，尤其需要法律方法指导之下的合理解释，这是我们走向法治之途必须牢记的基本训诫。
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对人类学的理解篇6
关键词：非经济管理类专业；管理类课程；案例教学
随着我国改革开放和市场经济的逐步深入，社会越来越需要既懂专业技术又具备经济管理素质的高级人才。因此，在有限的时间和教育资源紧缺的双重压力下，在不干扰学生学习专业技术知识的前提下，如何把专业技术和经济管理知识较好地结合起来，是高校需要解决的一个关键问题，也是当今高等教育向社会输送合格人才的一个基本要求。现在许多高校将管理类课程作为非经济管理类专业的公共必选课或选修课，寄希望于该类课程的开设让非经济管理类学生了解管理、成本、质量、市场、效益等方面的知识，学会用企业管理理论、方法分析和解决实际问题，从而培育学生创新、创业的精神，为促进非经济管理类专业大学生顺利就业发挥重要作用。
一、非经济管理类专业开展管理类课程教学面临的现实难题
1.绝大多数学生对管理知识和技能的需求是潜在需求
从经济学的角度而言，现实需求是指已经存在的市场需求，潜在需求是指消费者虽然有明确的欲望，但由于种种原因还没有明确地显示出来的需求。潜在需求是十分重要的，在消费者的购买行为中，大部分需求是由消费者的潜在需求引起的。因此，企业要想在激烈的市场竞争中取胜，不但要着眼于现实需求，更应捕捉市场的潜在需求，进而采取行之有效的开发措施。经济管理类专业的学生和具有一定商业意识头脑的非经济管理类学生对管理类课程具有巨大的渴望和需求，所以接受这门课程较为容易。然而非经济管理类的大多数学生由于知识面不够广和接触社会较少，且受专业视角限制，从潜意识中认为只有本专业才是他们未来就业发展的方向，认为大学期间管理类课程与自己毫无干系。
2.专业课程和外语功课的过大压力势必排挤管理类课程
在大学期间，学生除了要完成本专业的基础课和专业课，还有大量的实验课程，为了顺利毕业和较好就业，还要努力学习外语，同时还要参与班级和学校的各种活动，在这样的多重压力下，大部分非经济管理类专业的学生对管理类课程相当排斥，具体表现在许多学生逃课、旷课，在课堂上研读外语和专业课等。
学生不愿意把精力放在管理类课程的原因很多。首先，是受传统认识的影响，除了与过去我们许多部门对科学管理缺乏重视有关，还源于历届学生的偏见、浅见，其中对管理课的轻视就是一种片面的、表面的认识，实际上是用感性认识代替理性认识。其次，这种传统的片面认识，既缘于对专业缺乏全面了解，同时也缘于对各门课程的真正地位缺乏基本了解。入学时，专业教育不足，学生难以准确把握专业，有时只凭直觉，认为本专业与管理工作是两个不相干的范畴。
3.课时较短使得教师难以进行全面深入的讲解
为了体现专业课程的主干体系，管理类课程作为边缘性的课程，在学生培养体系和培养方案中体现不出该课程的意义，与其他课程脱离，且一般限定在20～40学时，在这样短的时间内要把企业管理的各个章节进行充分讲解是一个非常困难的事情，这样反而让一部分学生认为是无足轻重的课程，与本专业关系不密切，因而也就应付了事，不是设法真正掌握，而是走过场。这样，便影响了教学效果。
4.学习方法和风格错位
文科解决的是形而上的问题，即人生的目的、意义、归宿，从哲学、宗教、艺术到心理学、社会学等，无不是为人生活的目的作出解释，解决人本身的问题，文科更注重精神层次，而人生的走向是需要精神去引导的。与之相对应，理科解决的则是形而下的问题，作为推动社会前进的工具。管理类的学科之于文科和理科在学习方法上存在明显的差异。如果说作为一名理科的学生，其专业知识的学习和思辨能力的获得处于同样重要的位置，那么作为一名文科学生，知识的学习更多的是为了获得一种思辨的能力。知识的学习，是观念的更新、能力的获得、智慧的升华的一种途径和工具。这种巨大反差带来的学生学习方法和风格的调整难度极大，而学习方法的不得当将直接影响学生学习的效果和对该课程的兴趣。
二、非经济管理类专业开展管理类课堂教学的建议
1.利用情景模拟或管理难题测验来激发学生的学习激情
学生之所以对管理类课程不感兴趣，不进行时间和精力的投入，关键因素是学生的需求处于潜在的甚至是排斥的状态下，这就使得教师在课堂设计和教学过程中如何激发学生对该课程的学习热情成为首要任务。通过多年的经验总结和许多担任此课教学的高校教师的探讨发现，在开始正式讲解相关管理学内容的前期，需要利用情景模拟或管理难题测验来激发学生的学习兴趣。
利用情景模拟或管理案例，让学生在较为现实的管理中先对自己的管理水平进行测验，由于情景模拟和案例情节简单易懂省时，而学生都以能够解决这些管理问题而自豪，所以能激发学生的互动热情。在学生的发言过程中，教师要进行提示诱导（千万不要进行批判），从中找到学生管理的弊端，并进行最终的案例和情景点评，从而让学生有种豁然开朗、“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的感受。这时，回答好的学生有种无比的优越感，回答存在问题的学生也意识到自身管理水平的缺陷，无论如何，大家都会在这种情景下逐步对管理产生浓厚的兴趣。
2.要对非经济管理类专业的管理类课程教学进行合理定位
学生对管理类课程不重视的总体原因还是对该课程的定位认识存在偏差。首先，需要明确的是，经济管理类课程的确不是非经济管理类专业学生的核心课程，不应存在于非经济管理类专业的主干课程体系内，但这不应被视为对管理类课程不重视，我们应该不断完善管理类课程体系及内容。重视教学内容的组织与编排，是利于摆正课程地位的一个方面。
其次，应加强专业宣传教育环节，这也是把各门课程的地位包括管理类课程正确置于专业整体之中的一个重要方面。高校与普通中学相比，明显的特征之一就是职业性，学生学习的一个重要任务就是掌握一门专业。因此，从学生入学到每一门课程的教学，都应该不断宣传和介绍专业，介绍本课程与专业的关系，把这一环节渗透到整个教学过程，帮助学生把教学计划中各门课程及各个教学环节给予恰当的定位，以利于专业人才的培养，避免因片面的、表面的认识而造成偏废。这不仅对学生是必要的，对教师也是必要的，而且教师应该首先把握专业对课程的要求，指给学生以正确的方向。从这个角度讲，如何使课程为专业服务，也应该是教学研究的课题之一。
3.利用案例教学，实现以点概面功效
作为非主干课程，非经济管理专业的管理类课程的学时较短也是一个无法改变的事实，对于课堂教学的教师来说，如何在短暂有限的课堂环节让学生了解到管理学的主要内容显得尤为重要。首先，要摒弃“满堂灌”的教学理念，这不是解决教学时间太少的借口和方式，这需要教师在上课之前充分了解学生的专业特性，根据学生自身专业的内容需求进行有针对性的选择性教学，既压缩教学内容，达到有限课时充分利用的效果，又实现学以致用的目的。其次，也是一个最为关键的解决手段，将商学科的典型教学方法——案例教学引入管理类课程的教学体系里，在课程安排上缺乏案例而只是概念性、理论性讲解将比较单调，也是不被学生重视的原因之一。管理学科作为一门科学性、艺术性、实践性和应用性相结合的学科，其特性决定了案例教学的基本手段。再次，利用案例教学可以实现以点概面的效果，可以通过一个企业案例对该企业进行战略管理分析、人力资源管理分析、生产运作管理分析、财务会计管理分析、技术创新能力分析等。因此选择一些恰当的案例进行剖析既调动了课堂气氛，又实现了节约课时、理论与实践有机结合的最终目的，使学生在快乐中学习，在有限的时空中全面了解管理学知识。
4.由浅入深，由草根语言到专业术语
授课中，我们要注意学生的差异性，因材施教。大二之后的经济管理类专业学生的管理理论基础较好，对专业术语并不陌生，而非经济管理类学生对经济管理专业术语经常是似是而非，教师认为的非常普通的经管类专业术语对于学生可能是闻所未闻，管理类课程的教师要经常提醒自己“隔行如隔山”这个简单的道理。在课堂教学中，主讲管理类课程的教师要用浅显易懂的日常用语来进行课堂教学，通过讲解让学生基本接受后，再用专业术语进行总结分析。这样学生才能逐步融会贯通，忌用专业术语来直接讲解或用专业术语解析专业术语，否则会曲高和寡。
5.授人以鱼不如授人以渔，管理非“学”而是“悟”
管理学课程的学习方法和理科的学习方法有明显的差异，理科更多的是要么静下心坐下来进行逻辑分析推导，要么待在实验室进行实验设计。而经济管理学科是以社会为背景进行的应用性探索，不需要太多的公式定理，如果只会待在教室潜心研读而不去接触社会进行思考和应用，将导致理论与现实的脱轨，这也可能是大家认为管理学科不严谨、教师和学生太浮躁的主要原因。
主讲管理类课程的教师要让学生明白，管理是“悟”而非“学”，就像《读大学，究竟读什么》的作者给我们的启示一样。例如：“宝洁公司推出了6个品牌，飘柔、沙宣、海飞丝、潘婷、伊卡璐和润妍，就算你没有使用这6个品牌中任何一种洗发水，你身边肯定会有人使用，你也肯定看过这些产品的广告。可是，你有没有想过这样一些问题，宝洁为什么要推出这么多个洗发水品牌呢？这些品牌之间又有什么区别呢？”通过在课堂上经常给学生这些提示，学生也会慢慢去从身边的实例进行反思。经济管理的学习是以关注身边的实践为出发点的，要让学生懂得将课堂学到的东西应用到身边的生活中，可以启发学生思考国家管理存在的问题、学校班级存在的管理问题及如何解决等，举一反三，进行深入的思考和反思，只有通过“悟”而非“学”，许多管理的道理才能自然而然地进入学生的大脑，成为他们思想体系的一部分。
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对人类学的理解篇7
关键词:类比迁移数学问题解决源问题靶问题
一、国外相关研究
纵观迁移研究的历史,早期的研究多集中在简单类型的学习类比迁移问题上,并且研究的学习过于简略,多见的是刊投于各种杂志上的关于学习迁移的小论文,这些论文一般没有对数学学习迁移作研究,有的文章只是谈别的问题是涉及数学学习迁移。二十世纪后半世纪以来,其中较多地考虑的是认知结构与学习迁移的关系,学习的程度与迁移量的关系,学习任务的难易程度对学习迁移的影响。六七十年代以来,认知派心理学家,如t.p.moran和Jeffries开始从问题空间的类比来研究问题解决过程的迁移,他们认为,迁移是提高空间的类比来实现的,个体通过已掌握的问题空间与新问题的某些部分相匹配,从而促进新问题的解决。因此影响迁移的因素是类比关系。作为较高级学习类型之一的问题解决学习,其领域虽不断被人们提到,但由于当时对问题解决加工过程研究的缺乏和不够深入,问题解决中的迁移的研究并没有受到应有的重视。Holyoak等人提出,类比迁移过程有两个重要环节,第一是类比源的选取,即搜索记忆中可供参考的解决方法和可供利用的例子,以确定新数学问题应该用哪个原理去解决,是数学问题的类化,第二是关系匹配,即把目标数学问题与原数学问题的各个部分进行匹配。
weaver1992年的研究发现了被试对数学问题结构的敏感性是很高的。尤其是对公式类型的敏感性。而Dellarose发现让学生对两道同性数学问题进行数量和关系的比较,他们的归类成绩要优于仅仅解答数学问题的学生。但是这种类比的比较也能否成功于程序性知识来解决新问题。
在数学教育界,类比作为一种进行数学发现和解决数学问题人的重要思想方法,向来受到极大的重视。波利亚在其名著《怎样解题》和《数学与猜想》中,站在方法论的角度,详细阐明了类比思维的本质、种类与作用。其后许多数学教育工作者做了许多拓展工作,但没有超越波利亚,没能揭示学习者在进行类比迁移时的微观过程,因而不能有效地提高教学。
Gick,Reed,Holyoak,Koh等人的研究指出,数学样例的表面内容只影响到提取,尤其是激发提取,一旦提取或找到合适的类比源后,接下来的应用不再受到表面内容的影响,而只是对数学问题所包含的结构信息敏感。而Ross的研究结论进行了修正。总的来看以往的研究尽管对数学样例表面内容在数学问题解决过程的具体作用有不同的见解,但都一致认为,数学样例的表面内容对于那些初步掌握原理的新手解决数学问题有重要的作用。
二、国内相关研究综述
分析国外具有代表性的关于数学问题定义,而曹才翰在《数学教育学概论》中指出:解决数学问题是人类面临的新情景、新课题,而自己却没有现存的对策时所引起的寻求处理数学问题的一种心理活动。所以他认为数学问题是一种情景。
七十年代以来,由于认知心理学的不断发展,研究者们越来越多地注意这个问题,成为八十年代以来迁移领域的焦点之一。研究者越来越对个体在问题解决中的相似性的认知和利用和它们的产生条件进行了大量的研究。
近年来,认知心理学在各种领域对数学问题解决都进行了广泛的研究,数学问题解决就是使某个数学问题获得解决的思维活动,许多数学问题解决的研究都发现,类比迁移在数学问题解决中起着重要的作用,因此把类比迁移和数学问题解决相结合,是当前认知心理学研究的一个热点。一个问题主要由三方面组成:目标情景,开始情景与引导从初始状态到目标的所有解决问题的途径。研究者发现人们可以通过对已解决的同类数学问题与当前数学问题的类比,为当前数学问题找到答案。特别是在最近人们在什么条件下能够识别和探索出数学问题之间的类似和共性,在数学问题解决中起着很重要的作用。
1.类比迁移的阶段划分
关于类比迁移的阶段,不同的学者有不同的划分,但在以下四个阶段上是一致的。
(1)原问题和新问题的编码和表征。
(2)在表证新问题的基础上对原问题的提取,有时也将它分为多个新问题的激活和一个新问题的选择。
(3)原问题映射到新问题,应用包括在原问题之间建立映射关系和改造原问题的原则以适应新问题的过程。
(4)在应用原问题解决新问题时的图式归纳,如果在对原问题进行编码时没有产生这样的图式归纳。
2.数学问题解决中类比迁移的有关研究
在数学问题解决中类比迁移是心理学研究的热点,而数学问题解决中类比迁移的研究是很零散的,数学问题常被当作研究数学问题解决中类比迁移的材料,通过实验去探索一般数学问题解决中类比迁移的规律,而很少把数学作为特别的学科去研究数学问题解决中类比迁移中的特殊规律。
最近15年有很多数学教育学者探讨了数学样例类比迁移数学问题,主要集中于三个方面:一是数学样例迁移学习加工机制的探讨;二是如何设计的数学样例进行有效的类比迁移。三是对主客观对类比迁移的影响,这些研究在数学教育界发挥了积极的作用。
对数学样例学习的信息加工机制的研究(裴利芳、朱新明、林仲贤,1997;莫雷、刘丽虹,1999;任洁、莫雷,1999;曲衍立、张梅玲,2000)从数学问题解决的角度对数学样例学习的研究,主要是考察数学样例在新数学问题解决过程中的作用,这里的数学样例与前面提到的原数学问题实际上是一回事,把从数学样例获得的抽象知识应用到新数学问题解决,就是类比迁移过程。这里讨论影响数学样例学习,类比迁移与结构获得的因素,同内外研究者对数学样例的表面特征、内在结构、学习方式等因素的研究,可以帮助我们提示数学样例学习影响因素。
随着数学样例学习的有效性的普遍证实,近些年来,人们的研究一方面集中于数学样例学习的加工机制,另一方面则集中于数学样例的设计,使之更符合学生的学习。有关研究指出,数学样例包含的信息可以分为表面内容信息与内在原理信息两个方面。
“数学样例或原数学问题的表面特征包括数学问题涉及的事物表述形式,情节等,它对新手解决数学问题有重要的影响”(Ross&Kennedy,1990)新手缺乏正确解决数学问题,结构式把握不住,因而在相关数学样例提取的过程中,容易为数学问题的表面特征左右。莫雷、刘丽虹进一步探讨了数学样例的表面特征对类比迁移的影响方式,他们让被试学习概率数学问题的数学样例后解决新数学问题。结果表明,当新数学问题的内在原理与数学样例相同时,两者表面特征相似有利于被试对新数学问题的类化,表面对应相似促进了被试注意新数学问题的结构,可以促进他们对数学问题的内在类比,从而提高数学问题解决的成绩,这里对数学问题结构和内在类比的强调,实际上说明了运用图式在类比迁移中的数学问题解决。
三、问题解决与类比迁移的关系
近年来,认知心理学者在各种领域对问题解决都进行了广泛的研究,问题解决就是使某个问题获得解决的思维活动,许多问题解决的研究发现,迁移在问题解决中起着重要作用,一个问题主要有三方面组成:目标情景,开始情景和引入从初始状态到目标的所有解决问题的途径,不管解决什么样的问题,都会有三个认知过程产生:问题表征,知识迁移和判断决策,人们没有自动化解决问题时他们是如何达到目标的(问题解决),什么东西促进了一个情景中所学的知识应用到不同情境中(迁移)。这两个概念是相关的,因为迁移是问题解决过程的一个关键部分(伴随着问题解决表征和评价),它是成功解题的核心,当人们在一个领域有问题,但对此几乎没有知识的情况下经常用类比推理。它包括表征问题,用它来通达与当前状态相关的熟悉领域的知识,然后评估利用通达的知识。类比推理对于解决新问题是一种有效的方法,研究者发现人们可以通过对已解决的同类问题与当前问题的类比,为当前问题找到答案。
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对人类学的理解篇8
摘要：类比推理在新课程教学中的运用十分常见，笔者通过对人教版生物教材的内容、背景和目的的分析发现，其一般展现在教材中较难理解、较重要的知识点上，其运用在一定程度上展示了生命科学发展的过程，可以将知识形象、具体化。
关键词：类比推理；新课程教材；运用特点
类比推理是人们根据两个或两类对象在某些方面具有相同的属性而运用类比发现对应关系和完成某些推理的一种思维方式，它是科学研究中最常用的思维方法之一。在生物学科的发展史上，有许多科学家运用类比推理的思维去了解重大发现的实例。比如，美国的遗传学家萨顿用蝗虫的细胞作为实验材料进行研究，运用类比推理的方法将看不见的基因与看得见的染色体的行为进行相应的类比，根据两者惊人的一致性，提出基因位于染色体上的假说。关于类比推理的实例在新课程中运用得十分常见，本人尝试总结人教版生物教材在类比推理运用方面存在以下几个应用特点：
1类比推理一般展现在教材中较难理解或是较重要的知识点上
在高中生物教材中，细胞的各组成结构和功能以及与Dna各方面有关系的知识，是生物最基础、最重要的内容之一，其中有些内容是基础的概念和原理，有些知识是相对较难理解的内容。教材设计中都运用了一定的类比推理，除了萨顿的假说之外，还有细胞学说的建立、渗透作用，等等。
在教材必修一中有七处是关于类比推理的，大约有60%是细胞方面的知识应用的类比推理。对于细胞结构自身的特点和相互的关系，在应用一定的类比推理的方法后，既可以使学生迅速地掌握和理解，也可以很好地熟记，并且可以更好地进行深层次的研究和记忆。在教材必修二中的五处关于类比推理的方法中，绝大部分都是关于Dna和基因方面的内容，其原因是，在这方面学生的认知和理解会存在一定的困难，想要更加直观地呈现其结构和内容，通过一定的类比推理，展现内在的结构功能特点是极其必要的。
2类比推理的运用在一定程度上展示了生命科学发展的过程
类比推理的思维在教科书中的应用贯穿于整个生命科学的发展过程，且与实际的生活联系是十分紧密的。在生命科学发展的过程中运用类比思维，能创造性地解决实际的问题，还可以提供假设、促进发散和创新思维等。
在细胞学说的建立过程中，施旺就运用了类比推理的方法。首先，施莱登观察到细胞是组成植物体的基本单位，施旺获取相关信息后，意识到既然植物体如此，动物体也很可能如此，在进行了相应的假设和推理后，延伸到了有关的领域。因此，他广泛地对动物各种组织进行研究，发现动物体也是由细胞构成的，验证了上述推理的正确性，在此基础上，他们对上述事实材料进行归纳概括，建立了细胞学说。
在讲述细胞的基本结构细胞膜、细胞质和细胞核的时候，运用类比思维是很接近实际生活的，使学生对于结构和功能的理解具有相当的直观性能。将细胞膜比喻成海关或者边防检查站，对进出细胞的物质进行严格的“检查”。将细胞质中的细胞比作细胞内部的一个繁忙的工厂，在细胞质中有许多忙碌不停的“车间”，这些“车间”都有一定的结构，学生可了解到细胞器的众多和分工的意义所在。
3运用类比推理将知识形象、逼真、具体化
类比推理具有直观作用，它把许许多多的生活中的点滴搬进教材、搬进课堂中，让学生体验其中的相似性，让他们自己体会和理解，这样掌握的效果是最佳的。教材中肯定会有具有深度的概念或是现象，提出后用最易懂的事物来进行解释，这样在理解的时候会更加轻松和形象，一定的实例会使内容更容易掌握和理解，这就是类比的奥妙所在。
在基因工程的工具所相关的内容中，基因的工具具有一定的深度，运用更加形象的比喻：基因的“剪刀”是限制性核酸内切酶，它能在特定的位置切割Dna分子；基因的“针线”是Dna连接酶，它可以连接Dna的片段；基因的“运载体”是质粒，将重组的Dna转运到受体细胞。这样，其中各自的功能和作用就一目了然了，也便于记忆和掌握。
类比推理在生物学学科教学中占据着举足轻重的地位，教师在课堂上进行合理的教学类比推理，有助于培养学生的创造性思维和解决实际问题的能力，有助于学生更好地理解原理和知识，并且通过扩展提高了学生对于实际知识的掌握，加深原理与知识的记忆能力，使学生的发散思维得到培养，从而使生物教学取得良好的教学效果。
参考文献：
对人类学的理解篇9
关键词：类比物理教学
一、类比法在物理教学方面的优势
与数学中公理和定理不同，物理课程中存在更多的定律和概念。定律是为实践和事实所证明，反映事物在一定条件下发展变化的客观规律的论断。学生通过类比把已学的知识和已具有的能力迁移到要新学的内容上来，这样就降低了学习的难度，能达到事半功倍的效果。
比如，在速度这节教学中，速度的引入可以类比初中学过的功率知识，让学生明白定义速度的目的是为了描述运动的快慢。这样学生不但理解了速度的概念还渗透了比值定义的方法。
比如，在学习“光的反射”和“光的折射”时，反射定律和折射定律有相似之处，反射光线和入射光线在同一平面内，同样折射光线和入射光线也在同一平面内；反射光线和入射光线分别位于法线的两侧，同样折射光线和入射光线也别位于法线的两侧；反射角等于入射角，而入射角和折射角是正弦成正比。这样通过类比思维，实现已有知识的升华和迁移，对新知识的理解和掌握十分有利，并且对形成结构清晰，联系紧密的物理认知结构具有重要意义。
类比不但可以在物理知识系统内部进行，还可以与其他知识或生活经历进行类比，这样加强了各学科之间的横向联系，使学生能把各学科知识融会贯通，并与生活实践相结合，相互渗透，促进其综合能力的提升。在“讲楞次定律”时，教师可以这样比喻“敌进我退，敌退我进”，外部磁通量的增加（敌进），感应电流自己激发磁通量与其抵消（我退）；外部磁通量的减少（敌退），感应电流自己激发磁通量给予补偿（我进）。另外，学生在初学许多物理概念时，很多细节非常容易混淆，如右手定则与左手定则，内能与机械能的相互转化，作用力、反作用力与二力平衡等。例如，在学习牛顿第三定律时，很多学生认为“作用力、反作用力”是大小相等，方向相反的两个力，而“二力平衡”中的两个力也是大小相等方向相反，由于这些相似性，导致了概念的混淆。那么，教师在课堂教学中就需要引导学生用类比的办法比较两个概念的区别与联系，相同与不同之处，避免对物理概念错误的理解。
二、类比法在解题方面的应用
学好物理学的重要途径之一就是要会用物理规律去分析问题、解决问题，而这一过程往往是以解题的方式出现。学生在平时会面对许多课后题、参考题，若教师能灵活地把看似情景不同而实质相同或物理过程相似的问题加以类比，可以启发学生思路，达到触类旁通的作用，也可以减轻学生的课业负担，给他们更多自我发展的空间和时间。下面，我以动量守恒中的人船模型举例说明。
在平静的水面上停着一条长为L质量为m的船，如果有一质量为m的人从船的一端走到另一端，求船和人相对水面的位移各为多少？
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由系统在水平方向动量守恒得出人船模型的特征：S人=■L，S船S人的大小和运动状态无关，■=■，在系统满足动量守恒的方向上，人船的位移与质量成正比；对S船=■L而言，分子m为船由一端移动到另一端的“净质量”，分母m+m为船和船上所有物体的质量和。
当然可以这样类比的题目还有很多，教师在教学中如能与熟悉的模型类比，运用其结论，必将触发学生灵感，提高解题能力。许多不同形式的物理习题具有相同或相似的特征，只要掌握一个问题的方法通过恰当的类比就可以解决很多问题。教师应该在教学过程中把解决问题的办法传授给学生，授之以渔，培养他们的逻辑思维和综合思考能力。
三、选择恰当的类比对象，防止滥用类比
教师在教学中引导学生运用类比法，对不易理解的物理概念和规律，特别是课程中的重难点的突破和突出，有非常重要的作用，能使一些原本不易理解的问题变得直观。但教师在教学中应用这一“法宝”时也应该有注意的地方。因为类比是一种或然性的推理，两个概念或两个规律在一些方面的相同或相似，并不一定得出它们在其他属性方面也相同或相似的结论。如在学习机械能和内能的时候，很多学生就会犯错误，学生认为机械能是动能、势能之和，内能也是动能、势能之和。学生就片面地认为机械能和内能是相同的。因此，我们物理教师在课堂教学运用类比法的时候一定要引导学生仔细分析和比较，选择恰当的类比对象，提高结论的可靠性。另外，类比对象应当形象而简单易懂，贴近生活实际，切忌以“难”比“难”，也不可把低级庸俗的事例作为类比对象。
类比法在我们的实际教学中，特别是理科教学中发挥了极其重要的作用，它激发了学生对知识的探索，运用发散思维对同一学科不同知识点以及跨学科知识点之间进行分析和理解。但是，我们在解决实际物理问题时，不可能只运用一种思维方法，而要引导学生把多种推理方法综合起来，如比较、推理、分析、归纳等，这样才能完整地解决问题。同时，我们在运用类比时要把握一个度，不能随意扩大，否则会起到相反的作用。教师在引导学生运用类比的方法解题时，除要学生注意不同对象的相似点和不同点外，更要强调的是事物的本质，从深层意义上进行类比，告诉学生哪些方面可以类比，哪些不可以、不必要类比，忽视这一方面会造成知识混乱。
德国数学家、天文学家开普勒说：“我珍视类比胜于任何别的东西，它是我最可信赖的老师，它能揭示自然界的秘密，在几何学中它应该是最不容忽视的。”类比法对知识的深化问题的解决有着重要的意义，是一种促进学生知识迁移，提高学生各方面素质和能力的有效途径。所以，在物理教学中，教师要克服类比自身的局限性，在掌握物理规律本质的基础上，恰当、适时地选择类比对象，让学生的知识经验融会贯通，促进教学质量的全面提高。
参考文献：
[1]遒伯.物理学[m].北京：高等教育出版社，2005.
[2]黄晋团.类比在物理教学中的应用.物理教学探讨，2006（4）.
[3]王晓凤.类比方法在物理学中的应用.邢台学院学报，2004（4）.
对人类学的理解篇10
关键词：分类理论；类别形成；知识效应
1.分类概述
人类个体的发展是在与环境的相互作用中进行的，在这一过程中，不仅要感知外界信息，而且要以一定的方式将数量极大的信息组织并加以存储。Collins等认为这种组织与存储遵循认知经济性原则，即通过把世界分解成各种类别以减少人们需要识别、学习和提取的信息量实现的（武海英，阴国恩，2009）。这种组织与存储信息的方式一般被认为是分类，通过分类可以使来自周围世界的数量巨大的信息得以有效编码，有序存储，并能快捷提取，极大地提高人类的认识效率。
2.分类的基本理论
2.1基于相似性的分类理论及其局限
关于人们分类的依据问题，较早以相似性的观点为主，这些观点都认为分类是根据类别成员彼此之间相似性进行的。比如，原型观主张，分类时会进行新样例与原型的相似性比较，新样例与哪个类别原型具有更高的相似性，则归到哪个类别；而样例观则主张，分类时会把新样例与所有类别和样例逐个进行相似性比较，新样例与哪个类别有更多的样例相似，则归到哪个类别。
medin提出了相似性的几个成分。首先，两个事物之间的相似性应随着其共有特征数量的增加而增加，随着共有特征数量的减少而减少。第二，特征与特征之间应该相互独立，而且必须以相加的方式来增加相似性。第三，构成相似性的特征应该处于同一抽象水平上。第四，这些原则应足以描述一个概念或类别的结构，概念在某种程度上应当是由一系列特征组成（medin，1989）。根据medin提出的相似性含义，可以发现相似观的一些局限性。相似观的常用方法是典型性判断，而人们可能并非总是用相似性来判断类别的结构，例如，在秘书休息背景中，茶被作为典型饮料；而在司机休息室的背景中，牛奶则变得更加典型。因此，虽然原型观或样例观等基于相似性的观点仍可以解释一些认知心理学中的现象，但它们的不足之处也是显而易见的。
2.2基于解释的分类理论
为了解决基于相似性分类理论的困境，大量的认知心理学家研究认为，概念更多的是与人们的知识和世界观有关，而不是先前就被组织好的。因此，提出了基于解释的分类观。
2.2.1基于知识的分类观
murphy和medin首先提出“基于知识”的分类观，认为概念和样例之间的关系是可用理论和支持理论的数据之间的关系类比。人们对事物的分类，不仅要对该事物各种客体、物理或事件的特征进行比较，而且还运用概念如何被组织的知识证明分类的合理性，并解释为什么某些样例可组织在某个范畴内。
2.2.2基于理论的分类观
在知识观的基础上，研究者又提出了“基于理论”的分类观，这种观点认为，并不是类别成员本身造成了相似性，而更可能像是在碰到具体刺激时个体对其进行了相似性判断。例如，在Labov1973年的研究中向被试呈现高度不变，宽度变化的碗形容器图片。实验中要求被试判断该图片是“碗”还是“杯子”。当要求被试想象容器内装有“马铃薯泥”（一种通常装在碗中的食物），更多的被试把原来判断为杯子的容器判断为碗（刘志雅，莫雷，2005）。显然，被试关于容器用途的知识影响了他的类别判断。
随着分类理论的发展，即继相似观之后，解释观被提出，知识和背景的作用开始受到重视，知识效应成为认知心理学领域的新热点。
3.类别形成中的知识效应
类别形成中的知识效应，是指人们的先前知识或背景知识对分类和类别学习活动的影响。已有研究表明，既有的理论和知识不仅影响了对事物的分类，而且深刻影响了类别的结构和表征。此外，近年来不断有新的研究报告指出，知识基础对年幼儿童的类别学习也有重要的影响。因此，为了能够提高类别学习的效率，研究类别形成过程中的知识效应就显得尤为重要了。
3.1类别学习中的知识效应
类别学习中的知识效应研究，大体上有两种取向：一是通过变换类别特征间的关系，考察人们对于特征相关的敏感性程度，由此推测已有知识在类别学习和类别表征中的地位；二是通过外显的指导或提供不同性质的类别标签，激活人们语义记忆中的相关知识，检验这些知识对随后的类别学习的影响，以及基于知识的加工与基于相似性的加工的相互作用。这两个方面的研究使人们相信，人们关于类别及其特征关系的先前知识和朴素理论（naivetheory）深刻地影响了类别结构，当类别结构和人们的先前知识相一致的时候，类别学习会受到显著的促进（张阔，阴国恩，王敬欣，2006）。
3.2类别建构中的知识效应
类别建构又称为非监控的类别学习，是指个体在没有外部指导和反馈的情况下，通过观察形成类别的过程。类别建构是人们类别形成的一种重要形式。murphy和medin等人提出，单纯的感知相似性不能充分解释类别的凝聚，自然类别的表征更多地是以理论和已有知识为基础。很多针对成人的研究显示，当类别结构和人们的背景知识或已有知识相一致的时候，基于结构的类别建构显著增加，体现出所谓的“知识效应”（张阔，阴国恩，王敬欣，2003）。
3.3分类中的知识效应
medin、Lynch和Coley等研究了三个不同类型的树木专家的范畴表征和归纳：植物学家，公园维修工人，和园林设计者。结果显示出前两组的分类很相似于那些科学分类，但园艺师的分类极大的受不同的树木在风景设计中作用的影响。然而，当要求从树木范畴和生物特征归纳时，园艺师就没有表现出这种影响，而严密地遵循科学分类进行。这一研究表明背景知识的习得对分类标准的影响。
4.结语
关于类别学习中知觉信息和先前知识的相互作用问题，存有争议。一些研究者认为，类别学习中机械特征和知识关联特征要竞争有限的注意资源，而知识会引导注意指向知识关联特征而忽略机械特征，从而抑制对机械特征的学习，最终形成了基于知识的图示。这种观点被称为经验不敏感假设。而与此相反的观点认为，先前知识并不能告诉我们关于一个新类别的一切，如果个体太依赖于先前知识而忽略类别的经验信息，将难以获得新知识。
因此，虽然既有知识在类别学习中的重要性已是不容置疑的，但对其影响机制的研究仍然不够深入，也有许多问题尚待澄清。而近年来，认知心理学和脑功能成像技术的结合，突破了对类别研究的传统方法模式，带来了许多与过去研究不同的理论观点，有望能够为解答有关知识效应在类别形成过程中的相关问题提供新的视角。（作者单位：天津师范大学）
参考文献
[1]武海英，阴国恩.4～6岁幼儿相似性判断与类别判断的知识效应.心理与行为研究，2009，7（4）：274～279
[2]medinD.（1989）.Conceptsandconceptualstructure.americanpsychologist，44（12）：1469～1481
[3]刘志雅，莫雷.概念和类别研究中基于解释的观点.心理科学，2005，28（2）：318～320