心理学科学性的表现篇1
关键词：大学生；心理素质；认知品质；个性；适应性；调查
中图分类号：B844.2文献标识码：a文章编号：1673-9841（2014）03-0086-07
一、引言
心理素质是在中国素质教育背景下提出的本土化概念。自20世纪90年代以来，心理素质作为素质教育的重要组成部分，经历了“忽视一关注一重视”的发展过程。心理素质在维护和促进学生的心理健康，开发学生潜能和促进能力发展，培养学生良好品德，塑造完整人格以及提高学生适应力等方面占据重要作用。教育部在《普通高等学校大学生心理健康教育工作实施纲要（试行）》（教社政厅[2002]3号）中提出，高等学校大学生心理健康教育工作的指导思想和主要任务之一是要以提高大学生的心理素质为重点，强调要优化心理品质并提供提高心理素质的方法。教育部在《教育部2014年工作要点》（教政法[2014]1号）中进一步强调要“深入推进大学生心理健康素质提升计划”。林崇德认为心理健康教育的关键在于提高学生的心理素质。张大均则一直强调“维护学生心理健康的根本途径是培养其健全的心理素质”。王鑫强通过近一年的追踪研究也证实个体的心理素质对心理健康状态（比如抑郁和生活满意度）有直接作用。既然心理素质如此重要，那么现阶段大学生的心理素质究竟呈现什么样的状况？在个体因素和背景因素上存在什么样的差异？导致这种状况的原因是什么？要想了解并进一步培养优化大学生的心理素质，则有必要先弄清楚这些基本问题。但现有的心理素质现状研究存四点不足：第一，部分研究仅探讨某一特殊人群心理素质状况，比如师范生或西部大学生，未能全面有效反应普遍大学生的现状；第二，部分调查样本的年限已久，大多是在近十年前后，而辛自强通过横断历史的元分析发现，近十年来青少年心理健康水平在下滑，这预示着可能现代大学生心理素质水平也在变化；第三，部分研究是基于作者主观经验的总结，而非客观调查的分析；第四，以前研究在做统计推断时均仅从推论统计的显著性水平进行判断，并未结合效果量指标真正显示自变量对依变量的实际影响。鉴于此，在科学修编大学生心理素质量表的基础上，抽取五大地区大学生共2100人，通过比较他们在个体特征（性别、年级、专业、是否学生干部）和背景特征（家庭背景：父母教养方式；学校背景：学校层次）上的差异，分析我国大学生在心理素质水平和结构上的特征，为学校心理健康教育提供事实依据和参考。
二、方法
（一）调查被试
从西北、华东、华北、西南、华中地区抽取有效被试1931人，具体分布如下：男生850人、女生1066人、缺失15人；大一924人、大二620人、大三318人、大四56人、缺失13人；文科572人、理科697人、工科380人、艺体248人、其他10人、缺失24人；学生干部546、非学生干部1361、缺失24；自评为权威型父母教养方式899人、专断型230人、溺爱型227人、忽视型298人、其他为277人；重点本科378人、普通本科1365人、三类本科55人、专科119人、缺失14人。
（二）调查工具
本研究的工具是参考心理素质的相关文献和量表，以王滔等2002年编制的《大学生心理素质问卷》为基础，依照心理测验学规范修订而来。《大学生心理素质量表》由三个分量表共118道题（包含信度题3个，测谎题3个和重复测量题1个）组成。分别是认知品质分量表（共44道题目，包含精致性、深刻性、敏捷性、开放性、好奇性、发散性、目的性、应变性、表现性、迁移性、意识性和监控性），个性品质分量表（共37道题目，包含求知性、求成性、情绪体验性、情绪调控性、坚韧性、自制性、独立性、自我认知性、自我体验性和自我调控性），适应性分量表（共30道题目，包含学习适应性、生活适应性、生理适应性、人际适应性，社会适应性和职业适应性）。
该量表所有项目均采用五点记分制（非常不符合、比较不符合、不确定、比较符合和非常符合），以单选迫选形式进行调查，得分越高说明心理素质越好。该量表具有良好的测量学特征，各因素的a系数在o.51到0.84之间，大部分均在o.60到0.70之间，分量表的a系数分别为o.91、o.87和0.88。多位专家和硕博士研究生对因素定义及项目表述的反复考察保证了本量表的内容效度。相关分析和验证性因素分析也表明量表具有良好的结构效度。总之，通过试测、初测和正式测量过程中反复的探索保证了本研究工具具有良好的信效度。
（三）数据处理
以班级为单位进行团体测试，所得数据应用SpSS17.0软件进行处理。
三、结果与分析
此调查样本较大，微小数据差别也会造成显著差异而致误判，故采用“效果量”指标（该指标不依赖样本大小而能反映自变量和因变量的关联强度）来检验数据差异的实际意义。对独立样本t检验的效应量的估计通常用d值，科恩（Cohen，1988）给出的估计0.2、0.5和0.8在行为科学中分别对应于小、中和大的效应量。方差分析的效应量通常用η2度量，科恩（Cohen，1988）约定小、中和大的效应量的η2分别对应着0.01、0.05和o.12。
（一）大学生心理素质总体特征分析
为考察大学生心理素质的总体特征，对心理素质各因素的平均数和标准差进行统计，其结果见表1。因各因素所包含的题项数量各有不同，因此，表中的平均数和标准差都是全体被试在各因素上所有项目的平均数和标准差，最高5分，最低1分，中点3分。从下表中可见，心理素质的总均分是3.43，认知品质总均分为3.39，个性总均分为3.43，适应性总均分为3.46，各心理素质成分得分在2.94到4.36之间，其中最低的是自制性和独立性，最高的是应变性和求成性。
（二）大学生心理素质的性别差异
分别以认知、个性和适应性中及其下属因素和总心理素质得分为因变量，性别为自变量，进行独立样本t检验，并计算效果量指标d值。结果表明，男女生在认知特性及其下属深刻性、敏捷性、应变性、表现性、意识性及监控性和适应性中的学习适应性得分上具有实际的差异（d>0.2）（见表2）。
（三）大学生心理素质的年级差异
因变量同上，以年级（大一、大二、大三和大四）为自变量，做单因素方差分析，并参照效果量指标η2，发现不同年级大学生在精致性、求成性和生活适应性得分上具有实际的差异（η2>0.01），多重比较发现，在精致性上一年级非常显著地高于二、四年级（p
（四）大学生心理素质的专业差异
因变量同上，以不同专业类型（文科、理科、工科和艺体）为自变量，做单因素方差分析，并参照效果量指标η2值。结果发现，不同专业学生的整体心理素质、认知特性及其下属发散性、应变性和表现性，个性下属的坚韧性和独立性，适应性及其下属的学习适应性、社会适应性和职业适应性上均存在实际性的差异（η2>0.01）。进一步多重比较发现，在总体心理素质、认知特性和人际适应性上艺体生和工科生显著地高于文科生和理科生（p
（五）大学生心理素质在是否学生干部上的差异
因变量同上，以是否担任学生干部为自变量，做独立样本t检验，并参照效果量指标d。发现学生干部与非学生干部在整体心理素质、认知特性及其下属开放性、好奇性、目的性、应变性和表现性，个性及其下属情绪体验性、自我认知性、自我体验性和自我调整性，适应性及其下属社会适应性和职业适应性上均存在实际的差异（d>0.2），且前者非常显著地高于后者（p
（六）大学生心理素质在父母教养方式上的差异
因变量同上，以父母教养方式（权威型、专断型、溺爱型和忽视型）为自变量做单因素方差分析，参照效果量指标η2值。结果发现，不同父母教养方式下的大学生在整体心理素质、认知特性及其下属的深刻性、发散性、目的性和表现性，个性及其下属求知性、情绪体验性、坚韧性和自我调控性，适应性及其下属学习适应性、生活适应性、社会适应性、人际适应性和职业适应性上均存在实质性的差异（η2>0.01）。进一步多重比较发现，在其他方面权威型均非常显著地高于专断型、溺爱型和忽视型（p0.05），在情绪体验性上权威型与溺爱型无显著性差异（p>0.05）。此外，在坚韧性和学习适应上其他父母教养类型均显著优于溺爱型（p
（七）大学生心理素质在学校类型上的差异
因变量同上，以学校类型（重本、普通本科、三本和专科）为自变量做单因素方差分析，并参照效果量指标η2值。结果发现，不同学校类型的大学生在认知特性及其下属深刻性、敏捷性、目的性、表现性、意识性和监控性，个性及其下属求成性，适应性下属的学习适应性、生活适应性和生理适应性上存在实际的显著性差异（η2>0.01）。进一步多重比较发现，重点本科院校在认知特性及其下属的深刻性、敏捷性和监控性上显著优于普通本科、三本院校和专科院校，在目的性、表现性和意识性上重本和普通本科同时优于三本和专科，各级差异显著（p
四、结论与建议
（一）结论
本研究探讨了大学生心理素质总体状况，并初步比较了不同性别、身份、年级、专业、家庭教养方式和学校类型学生之间的差异，得出如下结论：
1.我国大学生心理素质整体上偏属于积极正向范畴，但是总体水平亟待提高。
2.我国大学生心理素质各成分发展不均、喜忧半参。
3.男生在认知品质及学习适应性上的得分整体高于女生。
4.心理素质并不会随着年级的增高而增长，其中在精致性、求成性和生活适应性方面表现出一、三年级显著优于二、四年级的趋势。
5.学生干部心理素质优于非学生干部，并在认知、个性及适应性上均有表现。
6.不同专业大学生心理素质存在实质性的差异，呈现出艺体类>工科>理科>文科的趋势；并主要体现在认知品质和适应性上。
7.不同父母教养方式下的大学生心理素质存在实际的差异，呈现出权威型最优、专断型和忽视型相近、溺爱型最差的趋势。
8.不同学校类型大学生心理素质存在结构性差异并各有特色。
（二）建议.
1.加强对心理素质培养的重要性、急切性和务实性的认识
本研究发现大学生总体心理素质得分为3.43，虽尚属正性范畴，但离“比较符合”（4）尚有较大距离，这表明我国大学生心理素质水平仍需大力提高。同时，可见心理素质结构内部不同因素的发展水平参差不齐，比如应变性和求成性均超过4分，但独立性、自制性均低于3分，且学习适应性和职业适应性等得分均偏低。这凸显出大学生意志品质和重要领域适应能力的发展较差。这提示我们要进一步强化对心理素质培养重要性和急切性的认识，在注重整体发展提高的同时，要重点关注弱势因素，将全面发展和重点加强相结合以使个体心理素质获得健康而完整的发展。此外，还可见心理素质水平整体上并没有随年级增长而提高，这表明了心理素质发展的特殊性，也凸显了心理素质教育需要增强务实性。心理素质本身是一个多层面的复杂系统，兼具相对稳定性和衍生性，心理素质的提高并非一朝一夕的事，在心理素质培养的过程中必须认识到心理素质培养的重要性、意识到心理素质培养的困难性、注重心理素质培养的实质性、强调心理素质培养训练的延续性。只有这样才能在进一步完善心理素质教育的指导方针并真正贯彻落实心理素质训练的基础上真正提高个体的心理素质，从而从源头上减少层出不穷的大学生心理健康问题。
2.以正视差异性为重要准则，因地制宜地开展心理素质培训
调查发现，不同性别、专业、父母教养方式和学校类型的大学生在心理素质水平或结构上存在差异，这些差异为我们更好地进行心理素质训练提供了很好的启示。首先，我们需要正视差异，这就要求我们在入学之初就建立完整而有效的心理素质档案，并收集其他的重要个体背景变量，比如父母教养方式等。其次，在差异分析的基础上我们需要进一步探究差异产生的原因，比如不同专业上的差异可能与不同专业本身的学科属性有关，也可能是受不同专业就业前景认识对大学生自身期望、计划和实践等的影响。最后，在明确差异及可能性原因的基础上，既要有组织有针对性地提高弱势群体心理素质的水平，又要重点关注多个弱势因素结合下的高风险性个体或群体，因地制宜地选择群体团体辅导、课程训练模式或个体咨询辅导模式以更好提高大学生心理素质水平。
3.以实践活动为中心，将课堂与生活串联到心理素质教育培训之中
心理学科学性的表现篇2
［关键词］朝鲜族大学生心理幸福感
［中图分类号］B84［文献标识码］a［文章编号］1009-5349（2012）11-0186-01
幸福，是人一生追求的目标。从古至今，对幸福的理解，不尽相同。近年来，国外在幸福感的研究上呈现出繁荣的状况，主要有以“快乐论”为基础的主观幸福感（SwB）和以“实现论”为基础的心理幸福感（pwB）。本研究采用定量研究的方法，通过问卷调查，研究朝鲜族大学生心理幸福感的现状及人口统计变量对朝鲜族大学生心理幸福感的影响。
一、研究过程
研究被试：选取延边大学朝鲜族本科生为被试，共发放问卷650份，回收问卷627份，有效问卷612份（大一163份、大二160份、大三156份、大四133份，其中男生共254人、女生共358人，文科共300人、理科共312人），回收率为96%，有效率为98%。
研究方法：主要采用问卷调查法，对回收的数据用SpSSforwindows11.5进行t检验、方差分析等。
研究工具：采用Ryff编制的《心理幸福感量表》，包括良好关系、独立自主、环境控制等6个维度，共84个项目，采用六级评分。本研究中量表的alpha系数为0.95。
二、研究结果
（一）朝鲜族大学生心理幸福感现状
朝鲜族大学生心理幸福感各维度的平均分水平均超过50分，与其他维度相比，良好关系维度（m=59.71）和个人成长维度（m=60.64）得分最高，而自我接纳维度（m=53.57）和独立自主维度（m=51.20）得分最低。可见，朝鲜族大学生心理幸福感总体上表现出积极的特点。
（二）人口统计学变量对朝鲜族大学生心理幸福感的影响
为了了解人口统计学变量（性别、年级等）对朝鲜族大学生心理幸福感的影响，对数据结果进行了差异性检验。
1.性别的差异性检验
结果表明，在pwB总分（t=2.81，p
2.学科的差异性检验
数据显示，除了独立自主（t=1.58）外，心理幸福感的其他方面在学科上均产生了显著的差异，即朝鲜族文科生在自我接纳、良好关系、环境控制、生活目标、个人成长以及pwB总分上均表现出比朝鲜族理科生幸福感水平高，但在独立自主上文科生和理科生的幸福感水平相当。
3.年级的差异性检验
为了了解年级对鲜族大学生心理幸福感的影响，对年级进行了单因素方差分析，但结果并没有发现心理幸福感的各维度在年级上有显著差异，也可以说是在年龄上并不存在显著差异，即朝鲜族各年级学生的心理幸福感水平相当。
三、结果分析
研究结果表明，朝鲜族大学生心理幸福感总体上表现出积极的特点。大学生群体的心理发展趋于成熟，自我同一性已进入整合期，对于自我的认识较为准确，且延边大学处于少数民族地区，特殊的环境背景使得朝鲜族大学生在入学初，并未感到特别困难的社会文化适应，而之后的就业选择也由于其语言优势而较为顺利。因此，朝鲜族大学生心理幸福感水平较高。
Ryff的研究发现，几乎所有年龄阶段女性的良好关系得分都比男性高，这与本研究结果一致。朝鲜族传统的家庭类型多为男主外女主内，朝鲜族男生传统的“大男子主义观念”会在男女平等的信息化时代受到冲击，使其幸福感水平低于朝鲜族女生。而女性自身细腻、坚韧、隐忍的性格特点也决定了其不但能体到会自己身心的变化和发展，也能很好地表达自己的情感体会，使得女性在心理幸福感水平要好于男性。
有研究发现，在良好关系、环境控制等方面，文科生得分高于理科生，本研究结果亦如此。文理科学科特点不同，文科偏重人文社会类教育，要求有很强的言语表达能力和丰富多样的情感体验，而理科生偏重自然科学教育，注重逻辑思维的训练和动手能力。特别是朝鲜族非常重视人文社会科学，重视本民族的历史文化传承，这可能是朝鲜族文理科生在心理幸福感水平上产生差异的原因之一。
国内外研究发现，心理幸福感在年龄上存在显著差异，这与本研究结果不一致。本研究被试多在20～22岁间，随着社会的发展，大学生对自我实现及潜能的激发有着更多的期待和实现机会，每个阶段都会有不同的自我实现需要，比如低年级可能更多表现为对独立自主、人际关系等方面的实现，而高年级则更多表现为生活目标、个人成长等方面的实现，但并不会随着年级（年龄）增长而产生较大差异。
心理幸福感是个体心理健康很重要的方面，因此提高朝鲜族大学生的幸福感水平大学生拥有积极的幸福感水平，不但可以促进个体的发展，也对促进民族融合以及和谐社会的发展也有十分重要的意义。
【参考文献】
心理学科学性的表现篇3
关键词大学生，理想教师形象，因素分析。
分类号G446
1前言
大学教师是大学教学过程中的重要主体，大学教师的境界与修养深切地关系到人才培养的质量。教师的人格特征、能力以及情绪等都会对学生的发展产生影响[1]。在教育问题日渐被关注、教师形象研究日益引起社会重视的同时，出现了许多论述教师素质、教师修养、教师角色的文章与专著。如张承芬的研究发现，在学生心目中，教师应具备的最重要的心理因素居前几位的是：客观公正性、移情性、角色认同、有恒性、责任感和非权势等[2]。王泽农对200名师范生进行了理想教师标准的问卷调查，结果表明中国学生将“热爱学生”、“为人师表”作为理想教师最重要的品行［3］。范龙堂的研究结果表明：中学生最喜欢的理想教师应真心实意地做学生的知心朋友、具有专而博的复合型的知识结构、掌握生动幽默与因材施教的教学方法，并且具有严格管理与关心爱护相结合的教学管理方式［4］。
已有的研究多集中于理论探讨及描述性统计，本研究采用自制的词表，用主成份分析法考察现代大学生心目中理想教师的形象，旨在引起教师对自身发展的关注，从而在教育中提高自身素质，适应时代的发展潮流，更好地促进学生的进步和发展。
2研究方法
2.1被试
从烟台市一所普通大学随机选取大一至大四学生160人进行施测，剔除无效数据（包括被试只做一部分题目或回答有规律，如全选“5”或全选“3”等）后，有效被试148人。其中大一40人、大二36人、大三40人、大四32人，男生71人、女生77人，文科生77人、理科生71人。平均年龄是21.47岁。
2.2词表的制作
首先采用开放性问卷进行调查，随机选取大学生40人，要求被试尽可能多地写出描述他们心目中理想教师的词，时间不限。问卷收回后，由2名心理学教师、2名心理学本科生和2名中文系本科生对被试列出的理想教师特征词进行归类，合并意义相同的词，对含义不明确的词慎重处理。如果词比较有代表性则保留；若无代表性且意义不明确可舍去。然后选出频率显著较高的词，共50个。每个词随机排列形成正式量表。词表采用5点计分，从1到5分别代表从“最不符合的”到“最符合的”，分数越高代表越符合理想教师形象。
2.3正式施测
每个年级选取文理科两个班，每个班选取数量相当的男女同学，由研究人员担任主试，并向被试保证资料
保密，且答案没有好坏对错之分。
2.4数据分析
对调查的数据进行因素分析和差异检验，所有分析均在SpSS10.0上进行。
3结果
3.1大学生心目中的理想教师形象的因素分析
用主成份分析法对评定结果进行因素分析。结果表明，Bartlett系数为3515.256，说明变量间有共享因素。Kmo值为0.809，p=0.000，说明适合做因素分析。特征值大于1的因素共有14个，可解释67.765的变异。但根据碎石图（图1）的情况以及综合考虑各种因素，抽取4个因素为合理，可解释40.598的变异，各因素的特征值和解释的变异量见表1。进行斜交旋转后，详细结果见表2。
从表2中可以看出，大学生对心目中理想教师的形象主要集中在教师人品、授课、仪表以及科研水平4个因素。结合表1、表2，可以看到因素1（人品）的重要性较高，说明大学生心目中理想教师的形象最重要的是要有高尚的师德，并且能和同学及时进行沟通交流，尊重他们，做他们的良师益友。学生对教师在授课的能力和技巧方面都有较高的要求，比如要求他们讲课生动有趣，并且灵活、有自己的风格、对问题有自己的见解等。
3.2不同性别年级及学科大学生心目中理想教师形象的差异
检验性别、年级及学科变量在四个因素上的主效应及交互作用，结果见表3。
从表3中可以看出，不同性别的大学生在“讲课生动，见解独到”（F（1）=3.965*）这个因素上主效应显著；不同年级的大学生在“大方得体，成熟稳重”（F（3）=3.146*）这个因素上主效应显著；不同学科（文、理）的大学生在“专业过硬，科研水平高”（F（1）=4.703*）这个因素上主效应显著；性别和年级间在“公正平等，师德高尚”（F（3）=4.317**）这个因素上有交互作用。性别和学科间，年级和学科间，以及性别、学科和年级间在任何因素上都没有交互作用。
进一步的分析发现，在“讲课生动，见解独到”这个因素上女生（m=4.3304）比男生（m=4.1813）对教师的要求更高一些；在“大方得体，成熟稳重”这个因素上，二、三、四年级间无明显差异，均高于大一学生对教师的要求；“在专业过硬，科研水平高”这个因素上，理科生（m=3.983）比文科生（m=3.786）对教师的要求更高一些；“在公正平等，师德高尚”这个因素上，一二三年级的女生比四年级的女生对教师的要求更高一些，呈下降趋势，而一三四年级的男生比二年级的男生对教师的要求更高一些，呈上升趋势。
4讨论
4.1大学生心目中理想教师形象
虽然大学生在生理上已成熟，独立性和自主性有所增强，但他们的进一步发展仍然离不开教师的引导；虽然现代化的教学手段为学生自我学习、自我提高、自我教育提供了便利的条件，对教师的传统地位有一定冲击，但教师的形象会直接或间接影响学生的思想观念和行为举止。
从本文调查的结果看，教师最重要的形象是“公正平等，师德高尚”，即对教师人品的要求，真正的师生关系是一种以尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础，需要对学生正确指导的民主型师生关系。此外还包括“讲课生动，见解独到”；“大方得体，成熟稳重”；“专业过硬，科研水平高”，对教师的授课能力、仪表以及专业科研能力提出了一定的要求。荀子曾说过：“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师”［5］。所以高校招聘教师不应单纯看重应聘者的学历和毕业院校的名气，而应对应聘者的师德素养、语言沟通能力以及人格魅力进行多方面考察以建立和谐融洽的师生关系，提高高校教育质量。
4.2授课能力与技巧方面对教师的要求
教育不是简单、机械的重复，而是需要较高智慧的创造性劳动。教育智慧集中表现在教师授课能力与技巧方面，还表现在教师感受判断学生随时可能出现的新状态、新问题的能力方面。
从调查的结果看，在“讲课生动，见解独到”这一因素上，女生比男生对教师的要求更高一些，女生更希望老师能够讲课生动有趣并且有激情，不照本宣科，有自己的见解。这可能是因为女生比男生更感性，对一些外在、形象的东西更敏感，在教师的授课方面就表现为希望教师能够讲课不要按部就班，要生动有意思，能引发她们的兴趣；就像购物时，男生更看重物品的实用方面，女生则会把不管有没有用的物品买回家，而只是因为它漂亮有趣。
4.3对教师仪表方面的要求
作为一名教师就要为人师表，为人师表必须言传身教，言传和身教密不可分。如教师要做到衣着打扮整洁干净，美观大方；行为举止文雅礼貌，稳重端庄；教态自然典雅，从容潇洒等。教育大师蔡元培说得好：“大学教育的旨趣就是以美感来完成其道德，以美来实现其理想。”尤其是青年教师，作为新一代知识分子，更应注重自我形象，通过美的品格来陶冶塑造学生，以“随风潜入夜，润物细无声”的精神来感召和影响学生［6］。
调查的结果显示，大二、大三、大四的学生在仪表方面对教师的要求没有差异，均高于大一的学生对教师的要求。这是因为大一新生刚从高中升入大学，受高中的紧张学习的校园文化影响还很大，对自身及周围人的仪表还不是很看重，仍然比较重视学习，对教师的仪表自然要求不高；随着时间的推移，到大二时，大学生已将慢慢融入大学的校园环境，穿着时尚的衣服，理着个性的发型，大多数学生已经跟高中时的形象判若两人，对自身的仪表形象要求更高，因此对别人的仪表也会更加关注，对于与其接触比较频繁的老师的仪表，要求自然会越来越高。
4.4对教师专业科研水平方面的要求
韦伯曾说过：“学术已达到了空前专业化阶段，而且这种局面会一直继续下去。无论就表面还是本质而言，个人只有通过最彻底的专业化，才有可能具备信心在知识领域取得一些真正完美的成就”［7］。高校教师承担着发展高等教育事业、培养高级专门人才的重担，这一时代使命对教师的专业科研水平提出了更高的要求。教师只有确定了对知识的执着追求，不断充实自己，不断追踪掌握世界自然科学和社会科学的最新成就，不断发挥创新意识，才能提出创造性成果，争取科学研究中的不断超越。
由于理科的知识比文科的知识更具严密的逻辑性和推理性，比如数学、物理、化学上的好多问题的答案是独一无二的，而文科上的许多问题的答案和解释是丰富多彩的，对一些问题的见解也“各人有各人眼中的哈姆雷特”；理科教师必须有过硬的专业科研水平才能更好地解答学生的疑问，培养学生严密的逻辑分析能力，而文科教师在这方面要求稍低一些，因此理科生比文科生对教师的专业课科研水平要求更高（在“专业过硬”上要求最高）。
5结论
第一，当代大学生心目中的理想教师形象应具备四项主要特征：公正平等，师德高尚；讲课生动，见解独到；大方得体，成熟稳重；专业过硬，科研水平高。
第二，在“讲课生动，见解独到”这个因素上女生比男生对教师的要求更高一些；在“大方得体，成熟稳重”这个因素上，二、三、四年级间无明显差异，均高于大一学生对教师的要求；在“专业过硬，科研水平高”这个因素上，理科生比文科生对教师的要求更高一些；在“公正平等，师德高尚”这个因素上，性别与年级的交互作用显著。
参考文献
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tHeiDeaLteaCHeRS′CHaRaCteRiStiCSFoRUnDeRGRaDUateS
ZhangQiaoming,CuiHuanjuan
(Schoolofpsychologyandeducation,LudongUniversity,Yantai264025;Schoolofeducation,SuzhouUniversity,Suzhou215021)
abstract
心理学科学性的表现篇4
关键词：认知心理学；认知神经科学；科学主义；理性主义；还原论
中图分类号：B84文献标识码：a文章编号：1001-4608（2012）03-0103-07收稿日期：2012-01-01
作者简介：孟维杰，博士，黑龙江大学教育学院教授150080
一、认知心理学：人的心智从表征化到网络化
从当初的认知科学到现如今的认知神经科学，它大体经历了三个主要研究范式：符号范式（symbolicparadigm）、联结主义范式（connectionparadigm）和具身认知范式（embodiedparadigm）（Campbell&Group，2007，p，1）。认知心理学第一阶段是符号范式。符号范式以表征理论和计算理论为指导，以信息加工观点来实现对人的认知结构与功能的研究。表征理论是把认知看作是心理表征，即任一心理状态除了是它自身，它还再现着对象世界。它包含着关于对象世界的内容，或者更进一步说它包含的内容是涉及对象世界的意义；计算理论把认知看作是加工操作，即任一心理状态可以按照一定的逻辑规则变换为另一种心理状态。那么，在无限多样的认知活动中，就可以抽取出一个有限的形式系统和一组有限的算法规则。在这样的理论支配之下，符号范式的研究规则是，把人的认知系统比作是计算机，主张计算机不仅仅是研究心智的工作，恰当程序化的计算机，加之正确的输入和输出，本身就拥有与人类意义相同的心智，可以呈现各种与人相同的认知状态。纽厄尔（newell）和西蒙（Simon）均主张人工智能与人类心理可以统一于物理主义基础上（newell&Simon，1990，p，109）。人类的心理具有与计算机同样的信息加工性质，只有在物理主义基础上，人类心智才能得到客观与恰当的解读。只是，计算机的符号操作过程着重的是符号形式计算，而不是符号内容理解，或者说是从原本一体的句法和语义中分离了句法内容（葛鲁嘉，1995，第91页）。认知科学的计算心灵与现象心灵之间的关系一直就处于纠缠不清之中。因此，认知主义符号范式注重的是技能的或软件的描述水平，把心智看作是信息加工系统。
如果说符号模型注重以计算机为模板，探索的是人工智能加工机制，那么联结主义则效仿神经元相互联结的特性，这主要得益于神经网络的技术手段在模式识别应用中的价值体现（胡谊、桑标，2010）。联结主义范式以生物大脑的抽象结构和信息的并行加工作为理论模型，强调认知及其相应的心灵状态的一种突显属性（emergentproperty），即在简单的联结之中产生智能行为。其主要目标不是建立脑活动的模型，而是以一个类似于脑神经元网络的系统建立认知活动模型。它不是把认知解释成符号计算，而是注重网络的整体活动，它是由类似于神经元的基本单元或结点所构成。在联结主义看来，心理表征就在于网络突现的整体状态与对象世界的特征相一致。所以，它采纳分布表征和并行加工理论，强调的是网络的并行分布加工，注重的是网络加工的数学基础（葛鲁嘉，1995，第91页）。联结主义基于神经系统，或者说通过脑的生物工程来类比人的认知活动，把分布的表征和计算看成是认知加工。在这一点上，联结主义似乎要比符号表征范式更为接近人的认知活动。虽然符号范式和联结范式的观点与主张不同，但它们都接受了心理表征理论和认知活动计算理论的前提假设，换言之，主客两分及其相应的主体对客体的精确表征是形成正确认知的前提和基础（叶浩生，2010）。
从上述对认知心理学两种范式演变历程中，可以看出，两种范式的研究趋向都为自然式和分析式，都受制于源自笛卡尔身心二元论所导致的本体论、元素主义和个体主义。实际上，这样的理论基础假设是忽略了所有人类特有的参与的即时意识和现实（immediaterealityofconsciousness）。在两者看来，人的鲜活生活经验（livedexperience）都仍然被认为是次要的，只有能够找到能解读出人的认知活动机制与规则才是主要的（叶浩生，2010）。“正是由于认知写接受了笛卡尔的心灵概念，因而它倡导的是一个抽象人的概念……”（prillehensky，1990）。同时，“哲学本体论的问题主要并不在于“本体”的虚构性质，这当然也是一个问题；主要在于这种理论失落了人、瓦解了人的现实世界，这才是根本的（高清海，2004，第417页）。因此，对于认知心理学发展而言，无论是胡塞尔意义上的认识论，还是海德格尔意义上的本体论，都需要融合现象学的视角，进一步阐释脑与心理的关系（胡谊、桑标，2010）。
二、认知神经科学范式：认知心理学与神经科学的契合
认知神经科学是从上个世纪80年代兴起的研究心脑关系的研究趋向，其特点是强调多学科、多层次、多水平的交叉，研究旨在阐明认知活动的脑机制，即人类大脑如何调用其各层次上的组件，包括分子、细胞、脑组织区和全脑去实现各种认知活动。认知神经科学主张利用认知心理学与神经生物学方法对复杂的运动、意识、注意、语言以及学习记忆等高级神经机能的生物学机制进行研究（Gazzaniga，1995）。它把行为、认知和脑机制三者有机结合起来，试图从分子、图触、神经元等微观水平上和系统、全脑、行为等宏观水平上全面阐述人和动物在感知客体、形成表象、使用语言、记忆信息、推理决策时的信息加工过程及其神经机制。当下，认知神经科学一个重要的发展及其利用神经影像技术，对正常人进行某种认知操作时的脑活动模式进行无创伤性的功能成像。在探讨人类心理活动的脑机制方面，认知神经科学有其独特的无损伤性研究手段，即在大量借鉴认知心理学的行为实验方法基础上，广泛采用了脑功能成像技术。脑功能成像技术可分为两大类，一类是基于脑代谢或脑血流变化的脑功能成像（主要是pet和fmRi），一类是基于脑电或脑磁信号的脑生理功能成像（主要是eRp）。目前，pet和fmRi等研究大量使用的是组块设计（blockeddesign）实验范式，这种实验设计能得到较高的信噪比，适于思维等脑高级功能的研究；与pet和fm，Ri不同，eRp在前两者出现之前，就已成为广泛使用的技术，其独特的分辨率优势使其成为人类心理活动脑机制研究的另一重要手段。由于fmRi和eRp彼此在空间分辨率和时间分辨率上具有互补的特点，因此，同时记录被试脑活动的eRp和fmRi信号使eRpfmRi的优势同时得到发挥，已经成为目前人类心理活动脑机制研究的一个重要选择方向（刘昌，2003）。
三、范式检讨与文化自觉
应该说，从上个世纪50年代兴起的认知科学带来的重要观念突破在于超越了行为主义否认心智的狭隘观点，承认复杂行为和认知能力是经内在状态即心智的调节完成的。认知心理学研究范式是将心智的内部状态视为抽象表征水平的逻辑或计算过程。认知神经科学是从生物学视角来追溯人类认知发展水平，人类的生物神经系统并不同于计算机软硬件系统，功能主义或表征计算无法充分予以刻画。纵观从认知心理学到认知神经科学研究范式的发展与演变轨迹，不难看出，在其并不平坦的探索过程中，始终是以笛卡尔“二元论”理念为核心，对自然科学精神的推崇始终是其不变的基调，人文精神与文化操守则日渐式微，范式检讨与文化反思之声也从来没有停止过，这折射和反映出心理学研究整体范式的转变和对人的心智探索的深化。
1.科学主义上位
显然，从认知心理学到认知神经科学，其内在的研究过程与研究理念及研究方式突显出浓郁的科学主义情结。科学主义是科学思想体系突出的、持久的特征。它以认识论和本体论为前提预设。认识论以只有人类的认知活动才是科学信念为前提假设，从而使科学的地位在社会范围内不断得以拓展和提升；本体论是人类立足现实，通过概念化的逻辑关系去追求超越现实存在以外的本质、永恒原则和绝对真理，以便规范、理解和说明现实万物存在及其变化的实质和规律，并将其转化为独立体系，这使人们有可能超越时空局限去直接认识和把握事物之间的内在本质关系。而能做到这一点，似乎只有科学才能为之。巴鲁姆曾经指出，科学隐含着一种科学的职业精神，即认为有关研究问题的所有思想形成都应模仿科学的方法和假设一尽管科学本身并不是面向所有宇宙奥秘（Less，1996）。当科学被推崇到至高无上地位，并被认为是惟一有价值的认识活动时，其实，就产生了“科学主义”。
诞生于上个世纪五六十年代中后期的认知心理学尽管纠正了行为主义的外周论，但是其基本特征依然是在控制条件下对心智进行抽象表征和符号加工。只有在控制条件下，对心智进行类比计算机的信息加工处理，才能实现认知心理学对人类心智的探索从黑箱转向透明。正如有学者断言，“外部世界并没有进人大脑影响行为……因此，认知心理学研究重心在探索抽象水平上的表征。经典的假设是，信息的存储是极其抽象的因此，才能跨行业应用（Dietrich，2007）。”认知神经科学亦如此。一般的说，认知神经科学也是在实验室控制条件下，不仅要找出认知事件或行为事件相关的细胞机制或者大脑区域的活动，而且要找出解释这些事件的机制，即从分子、图触、神经元等微观水平上和系统、全脑、行为等宏观水平上全面阐述人和动物在感知客体、形成表象、使用语言、记忆信息、推理决策时的信息加工过程及其神经机制，从中在人类心理与神经过程之间建立起内在关联。在认知神经科学研究中，认知科学家使用封闭的、没有内部相互作用的系统机制作研究，试图通过提供这种系统机制来隔离和解释事件，借助描述机制以知觉经验和记忆的方式解释回忆的能力，这个机制可以用来获得、保持、提取和使用信息。所以，从控制的层面来说，认知心理学与认知神经科学的研究方式、研究过程与研究理念，无不体现和渗透着浓郁的科学主义价值观的追求，为心理学搭建和支撑起了视野恢宏、理论宏大、方法精致的科学世界，心理学在认知心理学与认知神经科学推动下，科学主义情结日益凸显，从而在科学殿堂中树立起堂皇的科学形象。
2.理性精神越位
从哲学发展历史上，有两种视角来指称理性（崔月琴，2003）：一种是从本体论视角，被称之为传统理性。这种理性被视为宇宙之本源和世界之灵魂一一种本体论意义上的实体，是世界客观的秩序原则，以柏拉图和黑格尔为代表。传统理性哲学将理性视为无所不包，决定着万物的总体结构、运行秩序和格局，并一直致力于人与理性的客观秩序的和谐；另一种是人性论认识视角，被称之为启蒙理性。在传统理性统治的时代中，科学被界定为对超越时空界限，永远追求自然法则的一种精神。人类的理性能力独立于感知和身体运动；理性是一种自治的能力。所谓自治就是可以与身体相分离。理性在心理学追求自然科学的过程中，渐渐成为了维系和支撑心理学科学化水平的基本精神和规则，并将其发展到极致，上升到了理性“主义”的高度。从根本上而言，无论是信息加工心理学还是同时经历了“心理学转向”的早期认知语言学和认知人类学，都在追求一种普遍理性形式。这就是当时的所谓的“时代精神（李其维，2008）”。认知心理学中表征模式与网络模式其实就是在控制条件下试图实现对人内在心智的探索。这种探索从实验室环境设置，到实验过程控制，再到信息的输入与输出对比，实际上是在科学理性精神支配下，以价值中立的立场，以精致的机械图景式自然科学传统为支配，人的心智系统被视为是机械性、线性存在，以严格和精心设计的实验室环境为背景，以标准化、规范化和量化的实验程序为手段，以计算机类比人类大脑，期望能建构起在时间和空间中关于人的具有普适性的心智体系。认知神经科学中理性主义精神体现的更为明显。它以神经生物学研究技术与研究方法，彰显逻辑力量的话语方式，中立研究立场与普遍性结论为根本特征，把行为、认知和脑机制三者有机结合起来，从分子、神经元等微观水平上和系统、全脑、行为等宏观水平上全面阐述人和动物在认知与信息加工过程及其神经机制。这种研究模式是为了实现其研究的普遍性和客观性，将人的心理与人的神经系统建立关联，从中找到人类心理的具有普适性的解说。因此，认知心理学与认知神经科学出于对理性精神的操守，不断成就心理学自然科学的模式和传统，也为自己获得了自然科学自身规定性、合法性和合理性。事实上，它们的研究在学理上所从事研究依旧是替代性研究，就是以对心理行为研究代替现实生活中人与人关系研究，对理性思想崇拜代替对个人与群体研究，对抽象人格特质研究代替了现实生活中真实个体身份研究，对抽象的“心理”实体研究代替对心理日常现实研究（周宁，2005，第39页）。这种替代性研究其实是理性主义过渡张扬的直接体现，其结果是把认知心理学与认知神经科学中的“人”从丰富多彩的社会环境中被抽离出来，置于狭隘的科学实验环境中，成为了平均化、平面化、匿名化、结构化及抽象化的“人”。因为科学心理学从始至终一直贯穿着理性精神和逻辑分析思维，心理学家希望确立人的行为和心理功能元素周期表……文化被看作是情景因素，并没有包含在设计当中（Kim，2000）。
3.心理学生态性失位
心理学“生态性”是针对心理学实验室研究许多人为因素，脱离了日常生活事件而提出来的（傅荣、翟宏，2000），探讨的是如何能获得实验的严格性而又要保持实验的生态学效度，即心理学实验室研究过程与研究结果的真实性问题。“生态性”来源于生态学（Barker，1968，pp，124-136）。生态学研究有机体与其环境之间相互作用及规律，并探讨生态环境对有机体造成影响的科学。它主张人类的天性亲近自然，亲近生命，具有一种生态无意识。这种生态无意识潜藏于内心，是一种自我观念在内心扩展结果，最终成为一种有机体与生态系统生活的认同和相互渗透的自我意识。（Barker，1968，pp，5-14）
事实上，由于个体具有能动性、自主性和创造性，环境就不再是对个体的简单刺激，个体也会对环境产生反作用。行为与环境之间关系的双向互动性、发展性和关联性，可使有机体获得适应，并在此基础上充分实现自主的能动性。心理学家卡思玛指出“文化提供了物质与符号工具。人类正是通过文化去适应他们所处的生态环境与社会环境，并建构关于世界与自我的观念，即遗传信息与文化信息交织在一起，共同形成人的心理发展过程”。（Kashima，2000）从这个层面来讲，认知心理学与认知神经科学研究范式都面临着生态性效度缺失的尴尬。很显然，认知心理学与认知神经科学将人视为一种客观的自然存在，在精心设计特定的实验环境中，以精致的实验方法为支持，履行着严密的实验程序设计。然后，将得出的实验数据经统计分析后，客观地寻求人的心智与神经过程之间的关联，力求做到结论的外推性和普遍性。这里，其实是将人类心理从其所生长的“生态环境”中被剥离出来，被看作是一个单一、纯粹、抽象的“心理”实体，去除可能会影响和制约实验过程和结果的“生态性”因素，以符号表征、神经元网络及神经基础为研究模式，以计算机或脑无损伤成像设备为研究工具，让人的心智面对有限的若干刺激，期望着实验程序和结果与预设相同，然后将实验结果推广到现实生活中的人类。这种类推式研究必然会产生生态学效度失真的问题，正如有学者指出的那样，实验室研究知道对理解现实生活中的知觉价值很小，因为考虑到实验室知觉研究人为性，而在现实生活中我们却无法看到实验室环境中所设计的一切，这就严重地影响了对人的知觉在现实生活中解释的信度（winter，1996，pp，239-241）。“就人的心理过程来说，心灵和世界是一个更大或整体的共同组成部分，相互分享着它们的特性。其中，情境变得非常重要，因为脱离了情境就无法理解任何东西”（Yanchar，2005，p，172）。所以，认知心理学和认知神经科学有关生态学效度问题既关涉到其研究结果的外推的广度，同时，也影响到研究过程的普适性，这是两者在追求科学化过程中为确保科学性和精确性而牺牲其生态性所不得不付出的代价之一。
4.逻辑语词体系错位
与其他形式的科学一样，认知心理学与认知神经科学充满了逻辑语言。通过语词分类，把知觉混沌的世界秩序化，从而便于认识和实践，这既是一种需要，也是一种本能（石中英，1999，第86-97页）。当语词逐渐演绎，伴随着人类理性的无限膨胀，它已经成为一种思维表达的工具，演变成一种中性的、客观的、无意义的、简单的“符号”。以这些特质为特色的“符号”发展成为概念和判断的表达手段以后，其实，它已经放弃了丰富性和充分性的语词意蕴而获得了科学概念，具有了抽象性和确定性的新的形式。从而，语词仅仅作为一个单纯性和中立性“符号”而日益孤立起来，彼此之间已经失去了联系。每一个语词只有依靠自身种属的分类系统和逻辑联系，按照一定的发生程式才能与其他语词发生联系。于是，逻辑演绎力量不断得到发展、壮大和膨胀，以至于发展出了一个越来越庞大的逻辑语词体系。所以，精确性、确定性、准确性、普遍性、同一性等特质成为了科学语言的标志和语言诉求（石中英，1999，第170-171页）。
认知心理学与认知神经科学秉承了自然科学中逻辑语词的精致性和中立性，奠定了逻辑语词的优势地位，至于心理学中具有丰富表达意义和智慧的理解性语言，如隐喻语言或日常语言，因为其并不具备逻辑语词的精确性与客观性，所以，也就在认知心理学与认知神经科学话语表达体系中失去了话语权。认知心理学与认知神经科学中存在大量的凸显以简单性、抽象性和精致性为特征的逻辑语词或话语元素，如神经机制、神经元、神经网络、人工智能、符号表征、计算表征、语言结构、心智类比、结构方程等，其研究过程是在精确控制实验室中，以计算机、eRp、pet、fmRi等作为研究工具，以生理学语言、数学语言和神经生物学语言为话语方式，构建起以最简单的逻辑语言形式来阐释和说明最复杂的人类心理心智，并追求普遍适用性的一种准则。因此，从一定层面上而言，认知心理学与认知神经科学以无所不包的科学精神建构起结构化、平面化和抽象化的逻辑语词世界。只是，这个过于理性和客观的科学世界已经远离了人的现实生活世界。这样的逻辑语词世界只能容存我们的身体，却无法安顿我们的灵魂。
5.人的主体性缺位
西方心理学历史上，还原论（reductionism）始终伴随其科学进程。还原论是主张把高级运动形式还原为低级运动形式的一种哲学观点。它认为现实生活中的每一种现象都可看成是更低级、更基本的现象的集合体或组成物，因而可以用低级运动形式的规律代替高级运动形式的规律。还原论派生出来的方法论手段就是对研究对象不断进行分析，恢复其最原始的状态，化复杂为简单。只是，还原论一旦从适用走向极致，它的作用则会走向反面，所产生的直接结果就是心理学中人的主体性迷失。认知心理学基于计算隐喻，心智被认为是按照某种程序对符号进行的操作。第一代认知科学的任务就是去为各种心智活动构建各种算法和程序（Stin，1990）。在认知心理学中，符号加工模式被还原为信息的接受、编码、提取和输出过程，信息在各个独立的加工单位中依次得以处理，最终输出信息。所以，认知心理学将人脑类比计算机，人工智能等同于人的智能，智能运作类比计算机信息加工，这是典型的还原论模式。有学者指出，第一代认知科学的最大成功与最大失误在于对于符号表征及其计算的假设过于依赖，以至于把“人的智能”与“人工智能”完全等同起来，模糊了心与物的界限（杜晓霞，2009）。认知神经科学主张利用认知心理学与神经生物学方法对复杂的运动、意识、注意、语言以及学习记忆等高级神经机能的生物学机制进行研究，即通过脑认知成像技术所观察的乃是伴随心理现象而发生的脑神经生理活动。它采用分子生物学方法，寻找各种认知活动的神经系统分子基础，在细胞以下基因分子水平对脑的实质进行探讨；单神经元放电和脑皮层场电位的记录让人们能在细胞水平了解认知功能的神经电生理的基础等。所以，以还原论视角，认知神经科学是从神经与大脑的层面来回答和解释“大脑如何创造精神”这一核心命题。正如有学者主张，认知神经科学是还原的，所以它不能完全解释一个人的心理。它最多只能说明神经事件与认知或行为事件之间的相关。文化、历史条件等是理解人类知识和行为的真正相关因素，神经科学对这些没有真正解释（杜晓霞，2009）。丹尼斯就对认知神经科学的发展趋势表达了警醒与反思，他说：“心理学正面临着在某些心理学研究的过程中完全受到各种脑研究驱动的危险”，他指出，认知神经科学“不能取代心理学的行为层面的研究，因为所有的神经科学实验设计必须基于已知的心理学的知识”（荆其诚，2006）。我国有学者也很清醒地认识到，通过脑认知成像技术所观察到的乃是伴随心理现象而发生的脑神经生理活动。凭借这些生理活动往往难以区分复杂丰富精神活动的特异性，因此现今认知神经科学的研究尚不能用来寻求心理现象的因果解释，众多研究只是揭示心理现象与脑神经活动的相关关系。所以，需警惕丧失心理学研究的主体性而迷失自我，避免走入企图将心理现象还原为生理现象的盲区（张卫东、李其维，2007）。
结论
当下，认知心理学在困境中出现了转向，开始强调把认知放到实际生活中加以考察，将认知的本质视为一个活的身体实时（realtime）环境中的活动，因此出现了以具身认知（embodiedcognition）概念为核心的第二代认知科学。强调情境性、具身陛、动力性是第二代认知科学的首要特征（叶浩生，2010）。第二代认知科学有着这样基本的理念，即人的鲜活经验的变化，可以由脑与行为的变化来说明；反之亦然。认知科学从符号范式、联结主义范式到聚身范式，其实是暗含了这样的一种心理学视角转变：从自然的到自然的与现象的整合（胡谊、桑标，2010）。如果说第一代认知科学的符号计算范式展示了人类有意识的符号思维活动的重要特点，即一种遵循规则的逻辑能力，但是这个范式不能充分地描述常常是无意识的身体水平的认知和行为方式，具身认知方式则不是描述的、序列的、离线的（off-line），而是协调的、并行的、在线（on-line）（Clancy，1997，p，1）。两者之间的关系，不能作非此即彼（either-or）的取舍，而是应该采取克兰西深入分析的“既-又”（bothand）的综合方法，“最重要的是，我不认为描述的模型是错误的而情境认知是正确的。相反，我的宗旨是揭示不同观点如何可能调和”。（Clancy，1997，p，3）
心理学科学性的表现篇5
[关键词] 职业群体；妇产科护士；人格特征；心理健康
护士是一个特殊的群体，工作的性质要求她们不仅要具有良好的职业素质，还要具有稳定健康的心理素质。近年来国内有不少针对护士心理健康的研究报告。多数研究结果表明临床护士的心理健康状况普遍低于普通人群。随着医学模式的转变。人们不仅注重身体健康而且更加关注心理健康。护士的心理健康状况不仅关系到自身，而且也直接影响着护理服务质量。特别是精神科、急诊科、妇产科、iCU的护士更是如此。护士的工作质量不仅关系病人的生命安危，关系千家万户的悲欢离合，还关系到医院的社会声誉。因此，要求护士必须具有良好的职业素质和心理素质才能胜任工作，才能更好地为人类健康服务。为了探讨护士个性特征对心理健康的影响，提高护士的心理素质和护理质量，更好地使护士在工作岗位完成护理工作，本研究对唐山市3所二甲医院，2所三甲医院的妇产科护士进行个性特征与心理状况的调查研究。了解妇产科护士的个性特征与心理健康水平的关系，为在妇产科选拔和培训护理人员时提供一定心理学的资料。
1 对象与方法
1.1 对象唐山市3所二甲医院和2所三甲医院中抽取122名妇产科护士；其中护士职称的65人，护师43人，主管护师11人；护龄1年以内的9人，2～5年的40人，6年以上的70人；年龄30岁以下的70人。30～40之间(包括30岁)的34人，40以上(包括40岁)的15人；具有中专学历的57人。大专学历的57人，本科学历的5人。
1.2 方法 于2007年8月至2007年9月应用SCL－90症状自评量表和艾森克个性问卷分别对5所医院的妇产科护士进行测试。研究采用随机抽样的方法，以整个妇产科护士群体为测试单元，从唐山市3所二甲医院和2所二甲医院中抽取122名妇产科护士进行了测试，有效问卷119份，有效率达97.5％。
1.3 工具 ①症状自评量表(SCL－90)：强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性。本量表各项目均为5级评定制。0－从无，1－轻度，2－中度，3－相当重，4－严重。②艾森克个性问卷(eysenckpersonalQuestion。mire即epQ)：采用湖南医科大学龚耀先修订的艾森克个性(成人)问卷(epQ)。epQ量表包括内外向(e)、神经质(n)、精神质(p)和掩饰性(L)4个分量表。③采用SpSS11.0进行数据处理。
2 结果
2.1 妇产科护士的心理健康状况妇产科护士的心理健康各因子得分和总分与全国常模进行比较，结果见表1。
由表1可知，妇产科护士的心理健康水平明显高于全国常模。不仅表现在心理健康的总体水平上，而且表现在心理健康的各个因子的得分上明显低于全国常模。
2.2 影响妇产科护士心理健康状况的因素分析分别对妇产科护士的职称、年龄、护龄和学历与她们的心理健康状况进行相关分析，结果见表2。
由表2可知，妇产科护士的职称与心理健康状况总体得分呈显著正相关，即职称越高，心理健康总体水平越低。将妇产科护士的职称与其心理健康各因子得分进行相关分析发现，妇产科护士的职称分别与心理健康中的强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、恐怖、偏执和精神病性7个因子得分呈现出显著正相关；妇产科护士在心理健康总体上的得分与护龄之间不存在显著相关；但将妇产科护士的心理健康各因子与护龄进行相关分析发现，护龄与躯体化因子得分呈显著正相关。即护龄越长，躯体化程度越严重；妇产科护士的年龄与心理健康中的躯体化、强迫、抑郁、焦虑、恐怖、偏执和精神病7个因子得分呈显著负相关。年龄越大，妇产科护士的心理健康7因子水平越差，妇产科护士的学历不影响他们的心理健康水平。
2.3 妇产科护士人格特征状况的影响因素将妇产科护士的人格特征与各种因素进行相关分析。结果见表3。
由表3可知，妇产科护士的职称与护士的人格特征各方面呈现出正相关，但护士的职称只与内外向呈现显著正相关。职称越高，妇产科护士越外向；职称越低，妇产科护士越内向。妇产科护士的护龄与她们的人格特征中的精神质和神经质呈正相关，与内外向星负相关，但是相关程度都不显著；妇产科护士的年龄与她们的人格特征的精神质和神经质呈负相关，与内外向呈正相关，但相关程度也不显著；同样的，妇产科护士的学历与内外向、神经质呈负相关，与精神质量正相关，相关程度也不显著，说明人格特征不受护龄、年龄和学历的影响。
2.4 妇产科护士心理健康状况与人格特征状况的关系结果见表4。
由表4可知。妇产科护士在心理健康的躯体化、强迫、焦虑、敌对、恐怖、精神病性和总分方面与精神质存在显著正相关，在其他方面与精神质没有表现出显著正相关；同时妇产科护士在心理健康的各个因子和总分方面与内外向、神经质均表现出正相关，但是相关不显著。
3 讨论
3.1 妇产科护士的心理健康状况研究结果可知，妇产科护士在心理健康方面的阳性检出率达到了17.65％，这与国内学者的研究结果有所不同。如董其芳，刘春文，赵世华对重症监护病房护士的心理健康研究发现，护士有心理问题的检出率为7％，程金莲2000年的研究发现，200名护士中心理问题检出率为26.5％。
本研究发现，妇产科护士的心理健康水平明显高于全国常模。这与国内多数研究的结果一致，但也与国内一些学者的研究有所不同。如张静应用SCL－90对246名护士的心理健康状况进行评定并与全国常模比较后发现，护士在强迫症状、恐怖、偏执、精神病性4个因子上的得分均高于全国常模。杨映萍等采用SCL－90对4所综合性医院在岗540名护士进行调查显示，护士心理健康水平明显低于全国正常人群和一般正常女性。陈琳等对136名精神病院的护士进行症状自评(SCL－90)并与中国常模进行比较，结果显示，精神病院护士在躯体化、焦虑和抑郁3个因子上的得分与中国常模相比有显著差异意义。梁绮美对精神科护士心理的研究结果则显示，精神科护士在人际关系、焦虑、强迫和抑郁4个因子上的得分明显高于国内常模。雪丽霜等人2005年对助产士的心理健康状况研究发现，助产士在躯体化、强迫、抑郁、焦虑、恐怖、精神病性和SCL－90总分上的得分均显著高于
全国常模。安风荣等对精神科与普通内科护士心理健康的比较发现，精神科护士在强迫症状、抑郁、焦虑、恐怖、偏执、精神病性和总均分上的得分均显著小于普通内科护士。潘淑琴等人对北京市216名护士长的心理健康状况研究发现，护士长在抑郁和恐怖两个因子上的得分明显高于全国常模，而在强迫、人际关系敏感、焦虑、敌对和精神病性5个因子上的得分明显低于全国常模。耿庆妍，于琪2004年对急诊医护人员的心理健康研究发现，急诊科医护人员在躯体化、抑郁、人际关系敏感、焦虑、恐怖和精神病性因子上的得分显著高于全国常模。殷俊风等人对精神科临床护士心理健康状况的研究表明。148名护士在偏执和恐怖两个因子上的得分明显低于全国常模。分析其原因，可能有以下几个方面；①不同研究者在应用SCL－90时采用的积分方法不一致，导致结果出现不一致。②在被试群体的选择上，不同的研究者所调查的对象的年龄、工作性质、所属医院的级别以及样本数量的大小不同造成了结果的不一致。
本研究还发现，妇产科护士的心理健康水平受年龄和职称的影响。即年龄越大，心理健康状况总体水平越差。妇产科护士的职称与心理健康状况总体得分呈显著正相关，即职称越高。相对而言心理健康总体水平越低。这与国内学者杨映萍等的研究结果和郎艳霞总结的结果基本一致。分析其原因，随着年龄的升高，由于多种因素的影响，妇产科护士的适应能力下降，同时随着职称的升高。护士承担的责任也越来越繁重，因而心理健康水平会随年龄和职称的升高而下降。
心理学科学性的表现篇6
摘要：利用量化研究的方法，对随机抽取的四川省四所高校的437名贫困大学生发放心理复原力量表和心理健康自评量表进行测量，并对测量的数据进行整理、分析，结果表明：贫困大学生的心理复原力水平良好；文理科学生心理复原力存在显著差异，但不存在性别差异。贫困大学生心理复原力能有效地预测其心理健康水平。
中图分类号：B842.9
文献标志码：a文章编号：1009－4474(2012)04－0108－04
ResearchontheRelationbetweenthepsychologicalResilienceandmentalHealthofpoorCollegeStudents
wanGChen1a,DaiYan2,Leiming1b
(1a.psychologicalCounselingCenterofemeiCampus,SouthwestJiaotongUniversity,emei614202;1b.psychologicalResearchandCounselingCenter,Chengdu610031;2.FacultyofeducationalScience,SichuannormalUniversity,Chengdu610038,China;)
Keywords:poorcollegestudents;psychologicalresilience;stressfulevent;situationalcrisis;situationalstress;mentalhealth
abstract:inthisresearch,weusedthequantitativemethodstostudytherelationshipbetweenpoorcollegestudentspsychologicalresilienceandmentalhealthfromtheperspectiveofpositivepsychology.throughthecollationandanalysisofthestatisticaldatafrom437randomsamplesinSichuanprovince,wefoundthatpoorstudentshadagoodlevelofpsychologicalresiliencewhichexhibitedsignificantdifferencesbetweenstudentsofliberalartsandscienceanddisplayedsimilarityingender.poorcollegestudentslevelofmentalhealthcanbeeffectivelypredictedthroughtheirpsychologicalresilience.
一、问题的提出
社会中的每个个体都有可能在生活中遇到各种应激事件。有研究表明，心理症状与应激事件呈显著的正相关〔1〕。贫困大学生作为社会中的特殊群体，面临周围环境、角色地位、生活习惯、学习方式等的变化，他们所遭遇的应激事件与同龄人相比会更多、更集中，对其心理健康的影响也更大。因而，对贫困大学生心理健康状况的探讨一直是近年来心理学关注的重点。目前的研究主要集中在有关贫困大学生的心理健康、援助体系的构建、心理贫困等方面〔2~5〕。且现有的研究成果中，对贫困大学生消极心理的研究较多，而对积极方面的探究比较少；弥补性的建议或措施比较多，预防性的建议或措施比较少。
近年来，随着积极心理学研究领域的扩大，学者们在探讨心理压力问题的时候，一般将心理压力看成是个体的处理方式、认知评估或反应的行为。在这三种观点的影响下，人们开始关注个体在压力情境下积极应对的结果，即其从危机事件或压力情境中恢复原有良好适应（positiveadaptation）状态的能力，由此形成心理复原力（resilience）的概念。随着研究的深入，心理复原力逐渐成为心理健康领域的重要组成部分。由于不同学者对心理复原力的探究或是从实证的角度出发，或是从经验和对心理复原力概念本身的理解出发，使得心理复原力至今尚无一致的定义〔6~7〕。目前对心理复原力的研究主要从以下三个方面开展：一是将心理复原力视为抗拒困境而促进或修补健康，从而恢复正常适应的能力〔8〕；二是将心理复原力看作是个人与环境互动的过程，也就是“在明显威胁（significantthreats）情境中成功适应而发展的现象”〔9〕；三是将心理复原力看作克服困境恢复良好适应的功能或比预期还要好的行为结果〔10〕。
综观现有研究成果，虽然心理复原力的研究已较为广泛，但对贫困大学生的心理复原力现状及其与心理健康关系的研究，不管是理论的探讨还是实证的研究均未见到。鉴于此，本研究从积极心理学的视角描述贫困大学生心理复原力的现状，并探讨其与心理健康水平的关系，为找出能使其正确应对外界的压力情境的措施提供实证依据。
二、研究方法
1．被试
随机对四川省四所高校（包含教育部直属高校、省属高校、独立学院）的贫困大学生发放问卷488份，回收有效问卷437份，有效率为89.6%。其中，文科学生231人，理科学生206人；男生209人，女生228人；获得奖学金的学生134人，未获得奖学金的学生303人。
2．研究工具
（1）心理复原力量表。该量表是根据wagnild等编制的心理复原力量表（RS）和Hiew等编制的心理复原力特质量表（tRS）编写而成，它包括个人能力、自我及生活接纳、自我调控和心理社会支持四个维度。量表由43个项目组成，采用Likert五点记分方式，分别用1~5代表“非常不同意”到“非常同意”。得分越高，表示心理复原力水平越高。
修订后的心理复原力量表内部一致性信度为0.851。在结构效度方面，使用验证性因素分析，Kmo系数为0.903，Bartletts球形检验达到0.000显著水平(χ2=4939.037，df=903)；通过主成分分析和极大值旋转，能够解释总变异量的38.3%，各项目的负荷在0.45~0.76之间。这表明修订后的心理复原力量表在信度和效度上已达到测验的要求。
（2）心理健康自评量表。该量表从心理健康问题症状以及其三个维度（身体症状、心理症状和社会适应不良症状）来评价个体的心理健康水平，从康乃尔医学指数（Cmi）、症状自评量表（SCL-90）和自测健康评定量表（SRHmS）中挑选出的30个相关项目组成，采用Likert五点记分方式，1~5分别代表“非常不同意”到“非常同意”。量表采用反向记分法，分数越低，表示心理健康状况越好。
该量表的内部一致性系数为0.905，分半系数为0.876。在结构效度方面，Kmo系数为0.927，Bartlett’s球形检验达到0.000显著水平(χ2=4793.066，df=435)，量表能够解释总变异量的43.75%。项目负荷在0.227~0.803之间。这表明心理健康自评量表有较好的信度和效度，可以作为测量贫困大学生心理健康的工具。
3．数据分析与处理
对437人实施的两种量表的测试数据均采用SpSS12.0软件进行处理和分析。
三、研究结果
1．贫困大学生心理复原力的现状
本研究首先分析了测试对象的心理复原力及各分项维度的状况，并计算出心理复原力总均分和各维度的均分，见表1。
2．贫困大学生心理复原力的差异分析
为了了解贫困大学生心理复原力各维度在性别、文理学科、是否获得奖学金等方面的差别，将心理复原力各维度分别按照性别、文理学科、是否获得奖学金进行均值检验，结果见表2。其中n为样本数，m为平均值，SD为标准差，t为t检验值。
表2显示，贫困大学生心理复原力水平在性别及是否获得奖学金上不存在显著差异；在文理科上，贫困大学生心理复原力水平以及个人能力和自我调控两个维度差异显著，且文科学生得分高于理科学生得分；获得奖学金的贫困大学生在心理社会因子上得分显著高于未获得奖学金的贫困大学生。
3.贫困大学生心理复原力与心理健康水平的关系
为了研究贫困大学生心理复原力与心理健康水平的关系，将心理复原力水平及各维度与心理健康问题症状以及各维度进行相关分析，结果见表3。
表3显示，心理健康问题症状及其各维度与心理复原力及各维度均呈负相关。因此，心理健康问题症状及其各维度分值越高，表明其心理健康水平越低，由此可见表3数据反映出心理健康水平越高的贫困大学生，其心理复原力水平越高，反之则心理复原力水平低。
将数据进一步进行回归分析。以心理复原力及各维度作为预测变量，考察它们对贫困大学生心理健康的预测作用，结果见表4。
表4显示，心理复原力中的个人能力、对自我及生活的接纳程度能有效预测贫困大学生心理健康水平。
四、讨论
贫困大学生与一般大学生相比，面临的应激事件更多，而且应激事件对其影响更加明显。但研究结果表明，贫困大学生心理复原力的整体水平处于良好状态，这说明他们对危机情境反应的修正能力较强，能调节或缓和危机情境对自身的影响。这可能与贫困大学生的生活环境有密切的关系。他们一般都是在艰苦环境里磨练成长起来的，贫困造就了他们早熟的秉性，挫折磨练了他们不屈的性格，因此，坚强是他们普遍具有的心理特征，这一点可从韩春伶等人的研究中得到证实〔11〕。由于家庭经济原因，不少贫困大学生从小就养成了独立生活的能力，遇事比较有主见，并能主动适应外界的生存环境。研究发现，文科类贫困大学生的心理复原力水平尤其是在个人能力维度上高于理科类的贫困大学生，这可能与文科学生注重发散性思维和平时比较注重综合能力的培养有关。研究还考察了获得奖学金的经历对贫困大学生心理复原力的影响，结果表明，获得奖学金与未获得奖学金的贫困大学生在心理社会支持方面存在显著差异，获得奖学金的贫困大学生在心理复原力各维度及总分水平上高于未获得奖学金的贫困大学生。这可能是由于获得奖学金带来弥补性的积极体验，有助于促进贫困大学生心理复原力。有文献报道，短暂或漫长的积极经历一般不会对心理复原力产生太大的作用，只有那些要么可以克服危险因素，要么可对危险因素造成的损害进行弥补的积极经历才会对心理复原力有明显的保护作用〔12〕。
心理复原力是个体从困境或压力情境中恢复、修复或促进健康的特质，这些具有良好适应性的特质对个体的心理健康状况会带来不同程度的影响。阳毅以SCL-90作为外部效标对此进行研究，结果表明，心理复原力在个体应对压力事件，避免心理疾病，维持心理健康等方面作用明显〔13〕。本研究显示，心理复原力水平及各维度与心理健康水平各维度存在相关关系，而相关分析和回归分析的结果表明，贫困大学生的心理复原力水平能够影响和预测其心理健康状况，这说明心理复原力水平越高的贫困大学生，其心理健康状况越好，反之则心理健康状况越差。但是心理复原力是外部困境或压力与心理健康之间的调节变量，心理复原力自身也受到多种保护因子的促发和影响，因而心理复原力与心理健康之间的关系并非简单的相关关系。对于这个问题，笔者将在今后做进一步的研究和讨论。
五、结论
经过上述研究讨论，对贫困大学生心理复原力与其心理健康的关系得出以下结论：
(1)贫困大学生的心理复原力水平良好。
(2)贫困大学生心理复原力在性别、是否获得奖学金上无显著差异；在文理科上差异显著；文科生的个人能力和自我调控水平明显高于理科生；获得奖学金的学生在心理社会支持上显著高于未获得奖学金的学生。
(3)贫困大学生心理健康水平与心理复原力的水平呈极显著负相关，同时心理复原力水平能有效地预测心理健康水平。
参考文献：
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心理学科学性的表现篇7
[关键词]科学教育素质教育心理健康
科学教育要走向素质教育，这是科学教育工作者的共识。心理健康教育是素质教育的重要组成部分，然而有些科学教师只注重学生科学文化素质的培养，忽视了学生的心理健康教育，他们认为这个教育只须学校通过开展心理健康专题教育来完成。我觉得这种认识是片面的，因为学校教育是以学科教学为依托和支撑的，课堂教学在学校教学中处于中心地位，心理健康教育只有通过学科教学才能得以全面落实。本文对心理健康的涵义、。实施心理健康教育的必要性及科学教学中实施心理健康教育的途径和方法谈谈我的几点认识。
一、心理健康的涵义及实施心理健康教育的必要性
心理健康是指一个人具有良好的心理品质和健全的人格，即一个人心理上有比较完善的发展，有健康的个性，能适应客观环境，使个人心理倾向和行为与社会现实要求之间有着和谐完美的关系。世界卫生组织对健康下了这样的定义：“健康不仅仅是没有疾病，不仅仅是身体不虚弱，而必须是一种生理上和社会适应性上的完好状态。”这一定义揭示了健康具有以下三个基本要素：(1)生理方面――无躯体生理性疾病；(2)心理方面――无心理性疾病；(3)社会适应方面――具有社会适应能力。在这些要素中，(2)、(3)均属心理健康范畴。健康的体魄是搞好学习，做好工作的基础，而健康的心理则是搞好学习，做好工作，适应环境所需的精神力量。心理学调查表明：一个人能否成功，知识和智力方面的因素仅占30％，而非智力因素占70％。人所进行的一切实践活动，都是在心理活动的支配下完成的，心理素质好，则可以充分发挥人体本身具有的巨大潜能，反之就会使潜能受到压抑。
由此，我联想到近来心理调查结果显示越来越多的中学生存在着心理问题，厌学或缺乏自信。这表明，当前对学生进行心理健康教育是亟待解决的问题，是有着十分重要的现实意义的，或者说，现代社会呼唤加强学生的心理健康教育。事实上，大量的研究与实践经验都表明，心理健康教育和其它的教育一样需要与科学教学活动相结合，需要“润物细无声”的意识和观念；良好心理素质的培养仅靠有限的时间、空间是难以实现的，同样需要在科学的教学中来完成，只有将心理健康教育的思想、内容渗透到教师大量而具体教育教学工作中去，才能把心理健康教育真正做到实处。
二、科学教学中实施心理健康教育的途径和方法
就科学教学而言，心理健康教育不是游离于教学之外的附加任务，而是与知识、技能的传授和能力的培养紧密相结合的，是在科学教学过程中有计划、有目的，潜移默化地进行的。
1．心理健康教育贯穿于教学的各个环节和阶段
备课前，要对学生学习的基本情况(包括心理健康状况)作比较深入细致的了解，备课时要根据学生的心理特点设计教学方案，使学生能享受到成功的喜悦，满足自身发展的需要。在课堂教学过程中，要鼓励学生大胆发表见解，激发学生探索知识的勇气，唤起全体学生攻克难关的信心和决心。我在讲《日食和月食》这节课时，考虑到学生虽然能听懂但却难以真正掌握，为了使教学更加形象具体，我在课堂上组织学生进行示范表演：将开着的灯光当太阳，让一个学生举着小球当月亮，另一个学生站着不动以头当地球。然后让举着小球的学生在灯泡与另一个学生之间转，当灯光、小球、与另一个学生的脸在同一直线上时，另一个学生说他看不见“太阳”。其它学生也从阴影中看到了这一点。通过示范情境的创设，学生为他们能真正掌握月食知识而高兴，感到学习是一种轻松，充满乐趣的事。在练习讲评中，要表扬学生的独创性解法，鼓励学生勇于创新。在考试讲评中，要注意表扬及时、批评恰当等等。结合不同的教学内容，适当补充介绍科学史，向学生介绍科学家不畏险阻、前仆后继的史实，使之受到百折不挠、大胆创新的科学态度的熏陶和教育。结合课程特点对学生进行科学与社会、科学与环境关系的教育，培养学生关心社会、关心环境，关心他人的意识。提倡学生互改作业，使学生学会尊重别人，培养对他人负责的精神。
2．科学实验是实施心理健康教育的一条重要途径
实验教学是科学教学的重要内容，也是培养学生严肃认真的科学态度、不畏艰难的科学勇气、活跃创新的科学思维的有效手段。在学生实验中，由于实验动机一致，同一实验小组的同学如能取长补短、操作协调，定能取得好的实验结果。相反，如果组内各人都孤僻、自卑、胆怯，或各人都爱表现自己而轻视对方，实验小组人际关系不和谐，就难以取得好的实验结果。在教学中应注意对后面一种学生进行心理疏导，使他们认识到团结协作的重要性，培养其团结协作精神。另外，教师的积极态度是学生在学校建立积极生活体验的前提，而这种积极的生活历程，正是心理健康教育所必需的。做实验时，即使注意力高度集中，也难免会失败，若是失败了，要帮助学生分析失败的原因，并鼓励学生不要灰心，直至成功，所以完成实验的过程，其实也是磨练学生意志的过程，这种不折不挠的顽强意志是健康心理素质的重要体现。实践表明，凡是受到教师关心和信任的学生，往往具有良好的心境、较强的学习信心和学习积极性，容易获得教师所期望的学习效果。而经常受到教师冷遇和训斥的学生，则不仅在学习上丧失信心，影响学习效果。对其个性发展产生不利影响，因此在教学上，教师应更多地关心和信任学生。例如在挑选科学课代表时，鼓励学生自愿报名(往往有许多学生报名)，然后有意从中挑选单科成绩较差的学生作为课代表。由此向全班同学传递一种信息，这就是教师相信所有同学都能学好。由于课代表跟任课教师接触较多，就可以得到教师更多的指导、关心、爱护和信任，学习进步往往较快。而他的成功又为本班同学树立了榜样，学生会普遍认为：他能学好，我为什么不能呢?对那些经过努力后，成绩仍不理想的学生，要帮助他们找出症结所在，重新修订学习目标，改进学习方法。取得进步时及时给予热情鼓励，使之体验到成功的愉悦，增强学习的自信心，克服自卑心理。对那些学习成绩一向很好的学生，可以在适当的时候有意给他们制造一些困难，如让他们参与一些探索性实验，提一些相对较难的问题让他们来解答，使他们经历挫折和失败，培养他们应付挫折和失败的能力，在人生的道路上勇敢地扬帆向前。
心理学科学性的表现篇8
关键词：学习兴趣；高中生；历史学科
中图分类号：B848
文献标识码：a
文章编号：1003－5184(2013)04－0349－06
1 引言
早在两千多年前，孔子就提出过“知之者不如好之者，好之者不如乐知者”。第一位自觉地把心理学作为教育学理论基础的Herbart(1901)十分重视兴趣，提出了以兴趣为基础的教学观，认为人有多方面的兴趣，而教育就应当以此为基础，教师应把引起和培养人的多方面兴趣作为自己的一项任务。后来thornedilke(1913)发展了兴趣理论，提出兴趣有助于学习，认为满意或愉快的刺激有助于学习，而烦人的和不愉快的刺激则有相反的效果。我国研究者也提出了兴趣的“信息－目标”理论，认为兴趣产生于信息获得过程中心理目标的激活(形成)及其发展变化，并且由于激活的心理目标对心理过程的引导作用，兴趣反过来又作用于认知过程、组织信息加工，以利进一步获得所需要的信息，将该心理目标所包含的可能运动或未来状态展开为现实(章凯，张必隐，1996，2000)。
在兴趣与学习关系方面，一些学者进行了实证研究。Lazarns和Kent(1983)发现兴趣比智能更能促进学生勤奋学习，并促使学生取得优异的学习成绩；章凯和张必隐(1996)发现大学生被试的兴趣对文章的理解具有显著的促进作用，兴趣水平高的读者对所读内容表现出更强的推理能力，并且在阅读中会表现出更高的元认知水平；Schiefele等(1992)证实了兴趣对理解文章有着独立于背景知识、一般智力、言语智力和短时记忆能力之外的作用；Brown等人(1986)发现初中生的学习效率明显的受学习兴趣的影响；陈毓芳等(1981)发现小学生的学习成绩和学习自信心与他们的学习兴趣存在正相关，且这种正相关随着年级升高而递增。不过有研究表明学习兴趣存在性别差异(Jersild＆tasch，1949)，也存在智力和人格特质差异(林崇德，1994；李洪玉等，1992)。
对于具体学科的学习兴趣，也有一些实证研究。mitchell(1992)曾分析过中学生数学学习兴趣的结构，并建立了扩展式兴趣模型。就历史学科学习兴趣的研究，近年来我国一些学者和实际研究工作者也做过相关探讨(邓小星，2003；何勇，2000；李淼阶，2000；李莉姝，1999；刘青秀，1999；朱高琴，1999；赵泽进，2003)。
虽然在有关中学生历史学科学习兴趣的研究方面，我国部分学者和历史教育工作者提出了自己的积极建议和观点，但从发展心理学研究角度，以实证的方法，就高中学生历史学科学习兴趣的影响因素及培养方法等方面进行研究还比较少，研究深度亦不够。文章希望通过问卷调查的方法，考察中学生历史学科兴趣的影响因素以及历史学科兴趣的发展特点，并在此基础上，提出培养高中生历史学科学习兴趣的方法与途径。
2 研究方法
2.1被试
选取天津新华中学、天津海河中学、天津华宁中学三所学校高一至高三年级共577名学生*为被试。共发出问卷600份，收回577份，其中有效问卷567份(具体见表1)。
2.2研究工具
研究工具为自编的“历史学科学习兴趣调查表”。该量表在前述对学习兴趣的定义、特点以及影响兴趣形成与发展的因素关系的基础上，参考mitchell(1993)编制的数学学科学习兴趣量表，结合中学生在历史学习中的实际情况，通过广泛调查，反复修改后形成。其内容包括5个维度，共44个问题。量表采用5点Likert量表，其中1为非常符合，2为比较符合，3为不确定，4为比较不符合，5为非常不符合。在44个正式测验项目中，正向题目25道，采用反向计分方法，即选择“1”计5分，选择“2”计4分，选择“3”计3分，选择“4”计2分，选择“5”计1分；反向题目19个，采用正向计分的方法。对于全量表和各分量表来说，分数越高，表明学生相应方面的历史学科学习兴趣水平越高。
5个维度的含义分别为：(1)个人兴趣：指学生在日常生活中，对历史学科的主观兴趣，这也是每个个体原发性的兴趣调查；(2)情景兴趣：这个维度主要是指学生在什么环境中学习历史知识；(3)意义性：意义性是指学生对历史学科的社会价值的认可程度；(4)参与性：主要是指学生日常参与历史学习时的参与程度；(5)启动难题：启动难题主要是指学生在学习历史知识时所遇到的智力启动信息，例如教师在授课时，先提出一个问题，以启动学生的思维活动。
3 结果
3.1问卷质量分析
3.1.1问卷的信度
问卷采用了Cronbachα系数作为信度指标(见表2)。根据心理测量学的要求，问卷信度分值大于0.7即可接受。该问卷各分量表的Cronbachα系数基本上都在0.7以上，而且全量表的Cronbachα系数为0.93，这说明整个问卷以及各分量表的信度是较高的。
3.1.2问卷的效度
以总量表分为潜变量，各分量表的分数为观测变量(假定各分量表所代表的变量之间是相互独立的)，使用LiSReL8.03，对所构想的高中学生历史学科学习兴趣的结构进行了验证性因素分析。从表中可以看出，X2／df=35.65。这是一种模型与观测数据的拟合度，其值越小表明拟合程度越高，较公认的标准为X2／df
3.2高中生历史课学习兴趣的特点
3.2.1个人兴趣
经问卷调查，不同特征学生的历史课学习个人兴趣维度的基本数据情况见表3。多因素方差分析发现，高中生在历史的个人兴趣维度上，年级、性别和学校类型的主效应都显著，F(2，5868)=6.659，p
3.2.2情境兴趣
经问卷调查，不同特征学生的历史课学习情境兴趣维度的基本数据情况见表4。多因素方差分析发现，高中生在历史的情境兴趣维度上，年级、性别和学校类型的主效应都显著，F(2，5868)=12.850，p
3.2.3意义性
经问卷调查，不同特征学生的历史课学习意义性维度的基本数据情况见表5。多因素方差分析发现，高中生在历史的意义性维度上，学校类型的主效应显著，F(2，5868)=6.288，p
3.2.4参与性
经问卷调查，不同特征学生的历史课学习参与性维度的基本数据情况见表6。多因素方差分析发现，高中生在历史的情境兴趣维度上，性别的主效应都显著，F(1，5868)=4.409，p
3.2.5启动难题
经问卷调查，不同特征学生的历史课学习启动难题维度的基本数据情况见表7。经多因素方差分析发现，高中生在历史的启动难题维度上，年级、性别和学校类型的主效应都显著，F(2，5868)=5.454，p
3.3历史学科学习兴趣各维度与学习成绩之间存在的关系
高一学生的历史成绩与历史学科学习兴趣的各维度上的得分都呈显著正相关；高二学生的历史成绩与历史学科的个人兴趣维度上的得分呈显著正相关；高三学生的历史成绩与历史学科的个人兴趣、情境兴趣、意义性、启动难题维度上的得分呈显著正相关。
4 讨论
4.1高中学生历史学科学习兴趣的结构特点
兴趣是学生学习最直接的动力，“浓厚的学习会使学生产生积极的学习态度，促使其自觉主动的学习，学习起来必然比较轻松愉快，效率会大大提高；如果学生对学习无兴趣，则会产生厌学情绪，影响学习效率，又怎么会有好的学习成绩呢?”(尹鸿藻，毕华林，2000)高中生历史学科学习兴趣形成的因素，应该结合学习过程综合考虑，在这几个因素中，高中生历史学科学习兴趣的形成主要取决于学生对历史学科的“个人兴趣”，如果学生对历史学科的“个人兴趣”比较强烈，就有利于其他维度的学习兴趣的形成。
4.2历史学科学习兴趣的发展特点
4.2.1历史学科学习兴趣的性别差异
高中生在“历史的个人兴趣”、“情境兴趣”、“参与性”和“启动难题”四个维度上，性别的差异显著，男生在这几个维度上的分数显著高于女生。
许多研究表明：男女两性在学习中的差异是有先天遗传因素的影响的。与女性相比，男性更倾向于抽象思维。课程改革以来，高中历史学科要求培养学生具有较高的历史思维能力，如对历史事件、历史现象的认识，从感性阶段上升到理性阶段，要求学生在掌握基本历史知识的基础上，通过分析、比较、归纳、综合等思维，形成立体知识结构。从这一角度讲，在一般情况下，男生相比女生具有一定的优势。
但后天环境、教育等诸多方面的因素所起的作用也不可忽视。社会与家庭对男女两性的未来期望值和所树立的榜样不同：对男性的期望通常较高，希望他们从事富于冒险的、有进取心的、吸引人的职业，如政治、军事、经济、技术科研等领域的工作，一旦男孩对相关的学科感兴趣，就会受到来自家庭、社会的积极鼓励与较高的评价。历史就是这样一门综合性较强的学科，其学科特点使得男生本身就对历史学习的个人兴趣较强，因而易于被教学情境所激发，乐于主动参与学习过程和深入地探索和思考有关问题。女性则不然，一般的期望和榜样多是从属性的，如料理家务或办公室、服务等工作。这些与男性相区别的对待方式降低了女性的能力信念并限制了她们的职业抱负，使女性往往以依赖性、无雄心和以情绪性的方式行事，在这种社会性别教育观念的影响下，必然会对女性学习心理产生影响，从而也影响到对历史学习的兴趣。
4.2.2历史学科学习兴趣的年级差异
在“个人兴趣”维度上，高二显著高于高一和高三。目前高中仍文、理分科学习，“重理轻文”的现象普遍存在。当然理科学生就业面广，机会多，相对待遇优厚，这使得高中生即使对历史学科感兴趣也多选择学习理科。高一学生选择学理的占多数，因而对历史学科的个人兴趣相对比选择学文的高二、高三学生低。但是高三学生的高考压力远远大于其它年级，其对历史的个人兴趣被“考入理想大学”的目的支配着，所以获取相对较高总分的目的冲淡了其对历史的个人兴趣。
在“情境兴趣”维度上，高一显著地高于高二和高三，高二显著高于高三。一般来说，低年级学生对学习环境因素的敏感性较强，高一学生是高中学段年龄最小的，其学习历史的兴趣更多地依赖于外界环境因素，尤其是课堂情境因素的影响，注意课堂上对知识的获得。如果学生喜欢他的历史教师，或者教师所采用的教学形式新颖、内容有趣，就会对历史学习感兴趣，反之，则不然。高二、高三学生则由于其年龄的增长或已选择了学习文科，因此其对历史学科的内在学习动机较强，外部因素的影响相对减弱。而高三低于高二，则从侧面反映出由于高考在即，教学的功利性增强，教学情境设计的趣味性降低的情况。
4.2.3历史学科学习兴趣的学校类型差异
高中生在“个人兴趣”维度和“情境兴趣”维度上，市重点校与普通校之间存在显著差异，市重点校高于普通校。有关研究表明，学生学业成绩优良与学生的学习兴趣、学习能力、学习目的性等诸多心理因素关系密切。市重点校的生源素质明显高于普通校学生，其对历史学科的个人兴趣相对是较高的；同时，市重点校重视教学硬件、软件建设，教学环境好，师资力量强，重视教法研究，教学水平较高，对这类学校学生的历史学习兴趣有进一步促进作用。
在“启动难题”维度上，市重点校与区重点和普通校之间都存在着显著的差异：市重点校高于区重点和普通校。由于历史学科时空跨度大，具有过去性、具体性、综合性强的特点，学习中对历史问题的思考，往往要求学生具有较广泛的知识基础、较强的逻辑思维和知识迁移能力，这在理解或解决具有一定深度的历史问题上表现得尤为明显。对于市重点中学的高中生而言，他们扎实的基础知识、良好的学习习惯和强烈的求知欲使得其有能力、也乐于思考有一定深度和难度的历史问题。
4.2.4历史学科学习兴趣各维度与学习成绩之间存在的关系
高中生各年级学生的历史学习成绩均与其“个人兴趣”显著相关，高二尤其明显。高三学生的历史成绩还与历史学科的“情境兴趣”、“意义性”、“启动难题”维度呈显著正相关。
首先，历史本身就是一门容易引起人们兴趣的学科，古今中外、包罗万象，与当今许多现实问题密切相连。其次，高二年级开始文理分科，选择学文的学生中，有相当一部分对历史本来就有浓厚的兴趣。第三，对于文科学生而言，历史处于“主科”的地位，无论是学校、家庭以及学生个人，其对历史学科的重视程度是空前的。另外，高三学生的历史成绩还与历史学科的“情境兴趣”、“意义性”、“启动难题”3个维度上的得分相关显著。到高三年级时，学生对于历史学科的认识已不仅仅停留在个人兴趣的层面，而对历史学科的意义性认识增强。从长远看，历史学科对于提高他们的人文素养，丰富他们的知识，培养他们全面地、辩证地、深入地分析、认识问题的有至关重要的作用；从现实中看，历史作为高考科目，学习成绩直接影响其高考成绩；此外，高考是对学生中学阶段学习情况的总考查，试卷区分度高，综合性强，复习阶段要进行高强度的考前训练，教师会在课堂上就发现的学习问题及时讲评，因此，学生对课堂教学情境有一定的依赖性。学生在复习中，增强了其解决难题的能力，从而获得了成功的体验，因而也逐渐乐于解决具有一定难度的历史问题。
5 总结
5.1影响高中生历史学科学习兴趣形成的心理因素主要包括“个人兴趣”、“情境兴趣”、“意义性”、“参与性”和“启动难题”五个方面。
5.2高中生在历史学科的“个人兴趣”、“情境兴趣”、“参与性”和“启动难题”四个维度上，存在着显著的性别差异：男生对历史的学习兴趣显著大于女生。
5.3高中生在历史的“个人兴趣”、“情境兴趣”两个维度上，年级的差异显著：在历史的“个人兴趣”维度上，高二显著地高于高一和高三；在历史的“情境兴趣”维度上，高一显著地高于高二和高三，高二显著高于高三。
心理学科学性的表现篇9
如何提升高校核心竞争力，可以说是“仁者见仁，智者见智”。大学制度创新、竞争教育平台的建立以及管理体制的完善等对于高校核心竞争力的提升均具有重要作用，但本文认为学科建设是高校教学、科研水平提高的基础，是提高人才培养质量，提升办学实力，体现办学特色的核心工作，是高校发展的龙头，是高校核心竞争力形成的关键。学科建设提升高校生产力。学科建设的核心是学术研究，学术研究和教学具有共性，都需要勤于实践，不断探索。教师在进行学术研究的过程中，深入思考、刻苦钻研，训练了发现问题、分析问题和解决问题的能力，提升了自身的学术素养，无形中也提高了教学水平；学术研究中积累的思想、方法、知识和技能运用于教学，将有利于教学内容的拓展，教学手段的转变，教学理念和形式的创新和改革，有利于提高人才培养的质量。“以学术研究促进教学，以学术研究引导教学”，已经成为现代大学教学的一个重要特点。没有学术研究的教学，只能是照本宣科，缺乏深度和创意，没有活力。一流的学术研究才有一流的教学水平。学科建设实现高校发展力。学科建设的载体是学术研究，直接目的就是提升高校的科研能力。通过学科建设，凝练学科方向，整合培育特色及优势学科，建立学科基地及学术团队，学校的学术研究才会有坚实的基础，也才会有更大的潜力和更广阔得前景；同时，特色优势学科的建立必然形成学科资源的不断聚集，产生辐射溢出效应，这不仅有利于吸引更加优秀的人才，而且有利于各种科研项目特别是部级重大课题的申请和承担，为学校教师的学术研究提供正确的方向，难得的机会以及充足的科研经费。学术研究是大学的标志，也是高校核心竞争力形成的关键，其基础便是学科建设。学科建设增强高校吸引力。高校的吸引力不在于高楼林立的校园，不在于窗明几净的教室，重要的是大学特有的人文素养与人文精神，是数代师生形成并传承下来的文化底蕴，是大学浓郁的学术气息和氛围。而这些的基础在于学科的发展，学科是高校的象征,充分体现了高校的特质,是高校的灵魂所在；国内外高校的知名度和吸引力大多建立在自己的优势学科之上，例如国际上有沃顿商学院的商学、麻省理工大学的理工学，国内有清华大学的工学，人民大学的经济学等。学科建设不仅对高校的发展起到了引领性作用，而且决定了高校的品味和等级。一个不重视学科建设的高校，一个没有学科发展的高校，不能称之为一个真正的高校，也就不会产生较强的吸引力。
2学科水平体现高校核心竞争力
学科建设通过提升高校生产力、发展力和吸引力会大大增强高校的核心竞争力，学科发展水平则体现了高校的核心竞争力。一个核心竞争力较强的高校，其必然表现出较高的学科水平。为了通过学科的发展水平来定量测算高校的核心竞争力，我们尝试采用因子分析的方法提取各学科发展背后隐匿的公共影响因子，近似衡量高校的核心竞争力。因子分析模型如下：X1=a11F1+a12F2+…+a1mFm+e1……Xp=ap1F1+ap2F2+…+apmFm+ep模型中X1，X2，…，Xp是可观测的随机变量，这里指各学科的发展水平；F1，F2，…，Fm叫做公共因子，它们是在各个观测变量的表达式中都共同出现的因子，是相互独立的不可观测的理论变量，这里指学科发展水平所体现的各种共同因素。e1，e2，…，ep叫做特殊因子，是影响各学科发展所特有的因素，各特殊因子之间以及特殊因子与所有公共因子之间都是相互独立的。根据可比性和可得性两个原则，本文根据武书连2012年的中国大学排行榜，在排名前350名的高校中选取学科门类较为齐全的132所高校，学科选取了各高校较为普遍的理学、工学、经济学、法学、文学和管理学六大学科，学科水平的衡量采用武书连公布的大学学科排名的相关数据计算。因子分析过程中，抽取变量采用主成分分析方法，抽取条件为初始特征值大1，因子得分采用回归方法。分析过程如下：Kmo统计量的值为0.834，Bartlett球形检验的p值为0.000，表示各学科发展水平之间的相关性较强，比较适合做因子分析。由相关系数矩阵计算知提取的公因子的方差贡献率为68.67%，计算共同度，除工学以外，其他五个学科的共同度均超过了65%，表明该公因子足以描述各学科的综合发展水平，并对它们具有一定的解释力。公因子在各学科发展水平上均具有较大的载荷（如表1），充分反映了各学科的综合发展水平，可理解为高校基于学科发展的核心竞争力因子。利用回归方法可求出高校核心竞争力的函数表达式（回归系数如表1）。利用该公式可得132所高校的核心竞争力的得分，表2列出了132所高校中核心竞争力得分前十名的高校，并同时列出了武书连计算的这10所高校的大学排名及相关学科排名。如表2所示，北京大学尽管大学排名为第二，但其核心竞争力得分第一，其次是浙江大学和清华大学；北京大学和浙江大学的竞争力得分接近，与其他8所高校得分差距较大，同时这8所高校的核心竞争力相差不大，这说明我国高校核心竞争力已经形成了不同的等级和层次。同时，核心竞争力强的高校具有较多的优势学科，其优势学科排名均在全国前十位。最后，10所高校的核心竞争力排名和武书连的大学排名基本一致，表明计算结果具有一定的可信度。
3基于学科建设的高校核心竞争力的提升
①设计合理的学科结构，促进学科非均衡发展。合理的学科结构是高校核心竞争力提升的基础。一所高校不可能在所有学科门类上都占尽优势，高校应根据自身的办学条件和办学特色，针对市场对人才的需要，着眼区域经济社会发展的需要，从自身学科专业结构的现状出发,对学校的整体学科结构进行设计，形成“人无我有，人有我特，有所为，有所不为”的非均衡的可持续发展的学科布局。
②加强优势特色学科建设。加强优势特色学科建设是高校保持核心竞争力的根本途径。高校优势特色学科的发展对于其他一般学科具有重要的示范和辐射作用，能够带动一般学科教学和科研水平的提高，是一般学科吸引人才、聚集资源的重要依托。高校应从比较优势出发,集中人力、物力建设那些基础雄厚，特色鲜明，实力强劲的学科，特别是能适应本地区经济社会发展需要的学科。
③注重学科之间的交叉与融合。充分发挥优势特色学科带动作用，加强学科的交叉与融合是高校核心竞争力不断提升的动力。未来的学科发展，一定是多学科相互交织相互融合的共同发展。高校在学科建设过程中，应充分发挥特色优势学科的作用，进行学科的交叉与融合，这样不仅能带动其他学科的发展，而且能培育出一批新兴交叉学科，进一步强化学校的学科优势和特色。
心理学科学性的表现篇10
关键词:科学精神;初中物理;单元;教学设计
1单元视域下初中物理科学精神培养存在的问题
科学精神是人类科学探索经验和教训的凝结．是科学的灵魂与核心，它使科学具有理论的普遍性、结果的可检验性、逻辑的严密性、构造的简单性以及价值的多重性等宝贵品格［1］．科学精神主要包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要素［2］，是六大核心素养之一．《义务教育物理课程标准(2011年版)》提出:物理课程要让学生学习初步的物理知识与技能，经历基本的科学探究过程，受到科学态度和科学精神的熏陶，促进学生全面发展［3］．由此可见，培养学生科学精神具有重要意义．但在日常教学中，教师往往重视物理知识与技能的教学，而忽视科学精神的熏陶．具体而言，存在以下问题:学习知识浅表化，科学精神培养趋隐形化．当前的物理教学设计比较关注知识本身，较少关注知识中蕴含科学精神的挖掘，未将知识、方法、精神的培养视为物理教学的整体．再加上科学精神本身具有内隐性，在“遮蔽”的知识中，科学精神难培养．学习参与表面化，科学精神培养趋静态化．科学精神形成于学生在深刻参与物理活动过程中的批判与质疑．但在现实课堂中，学生学习被动接受多，主动思考少;模仿操作多，深刻思考少;学生学习没有全心投入，在“静态”的思维中，科学精神难形成．学习评价单一化，科学精神培养趋表层化．科学精神需要真实合作．但在现实课堂中，教师因为拥有评价权，完全掌握课堂方向，导致学生合作学习会出现“为合而合，合而不作”等问题，合作与学生精神世界缺少联接，在“单一”的评价中，科学精神难深刻．这些问题，需要我们从教学设计与实践中进行破解．钟启泉教授认为:“基于核心素养的单元设计是撬动课堂转型的一个支点”［4］．而单元学习因其具有整体性、相关性、系统性等特征［5］，这些特征与解决科学精神培养的问题相匹配．因此，我们尝试将单元设计思维与科学精神培养进行相互勾连，寻找初中物理科学精神培养的路径与策略．
2单元视域下初中物理科学精神培养的设计
以“电与磁”一章为例，结合科学精神三个基本要点，通过形成单元知识序设计，培养学生理性思维;通过单元问题链设计，鼓励学生批判质疑;通过单元探究梯设计，促进学生勇于探究，培养学生的科学精神．
2．1注重知识的内涵挖掘，构建单元知识序，促进理性思维，让科学精神从“隐性”到“显性”
理性思维是一种建立在证据和逻辑推理基础上的思维方式．《中国学生发展核心素养》对科学精神之理性思维的主要表现描述如下:崇尚真知;能理解和掌握基本的科学原理和方法;尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度;逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等［1］．理性是从一些信念到另一些信念的真达能力．所以，理性精神的核心是求真．求指“求取，探索”，真指“本原”［6］．即探索本原、追求本原．物理教学中的求真指的是:学生针对经验事实，收集足够的证据，然后对收集的证据通过逻辑推理得出结论，判断观点正误，让他们学会从复杂的现象中拨开重重迷雾，探索物质的本质、属性、运行规律，让自然界呈现出它本原的样子．案例1:在《义务教育物理课程标准(2011年版)》中“电与磁”这一单元的学习主要有以下目标:(1)知道磁体周围存在磁场并能说出其证据．(2)通过实验认识通电导线周围存在磁场，知道通电螺线管周围磁场的特点．(3)通过实验认识通电导体在磁场中受力方向与磁场方向、电流方向有关．(4)通过实验了解导体在磁场中运动时产生感应电流的条件．结合单元目标及教材目录，笔者从整体上把握单元结构，形成单元知识序．将“电与磁”分为三个部分．第一部分“磁现象磁场”:介绍常见的磁体与磁场知识．第二部分“电生磁”:介绍奥斯特实验及其应用．第三部分“磁生电”:介绍电磁感应现象及其应用．通过罗列核心知识，结合单元知识链，让理性思维显性化(见表1)．在物理教学中，理性是科学知识的基石与灵魂，要培养学生的科学精神，首要就是培养他的理性精神．康德认为:人可能正确地从生活经验中得到知识，而从无序的生活经验到有序的知识，正是因为有理性的加工．在本案例中，笔者对单元目录进行分析，梳理单元核心知识点，形成单元知识逻辑序，并寻找知识背后所对应的“求真”元素．在这些过程中，学生独立思考、重视证据和逻辑推理的意识都会得到增强，有利于促进学生理性思维的发展，让科学精神培养从“隐性”走向“显性”．
2．2注重探究的整体驱动，形成单元问题链，引发批判质疑，让科学精神从“静态”到“动态”
所谓质疑批判，是指人用一种非常缜密的怀疑态度看待各种事物和从事各种活动．《中国学生发展核心素养》对科学精神之批判质疑的主要表现描述如下:具有问题意识;能独立思考、独立判断;思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等［1］．在物理教学中，教师通过问题驱动与串联，引发学生的自我认知冲突，在分析论证中逐渐纠正错误，可以培养学生的批判质疑精神．案例2:“磁场”部分的问题链设计如图1所示．我们通过“指南针为什么能指南北?”这个熟悉但不一定熟知的生活情景问题引入，能很好激发学生的学习兴趣;通过4个连续性的问题，串联有关磁极、磁场、磁感线等核心知识，通过问题驱动，引导学生从感性走向理性．而“地磁场有哪些特征?”的设计作为学习支架，将学生的思维引回到核心问题上，最终指向核心问题的解决．这样问题链的设计不仅串联核心知识，更重要的是串联学生的思维，有利于学生科学思维的培养．“电磁转换”部分的问题链对比设计如图2所示．从单元整体的设计视角，进行对比设计，从电动机、发电机的现实情景引入，以“电与磁之间是如何转换?如何设计实验?如何观察与测量其磁场特点?”为问题链．通过现实情景—设计实验—电磁转换的相互运用和问题链，加强科学探究中要素“设计实验”的培养．突出科学探究的“实践证据与科学论证”．另一方面基于“自然界中各种自然现象之间应该存在着相互联系”思想，通过“电生磁”推理“磁生电”．这种思维方法与探究设计有利于学生进一步形成“世界是由物质构成的，物质之间是相互联系的”物理观念．没有批判．在本案例中，笔者基于单元设计视角，通过问题链的设计，驱动单元的整体探究，从而让学生经历真实的批判质疑过程;让学生初步形成“我爱我师，我尤爱真理”的批判质疑精神，让科学精神从“静态”到“动态”．
2．3注重合作的深度学习，架单元探究梯，导向勇于探究，让科学精神从“平面”到“立体”
探究是人在遇到问题时产生的一种探求答案的欲望和伴随而来的一系列思维和行为方式．《中国学生发展核心素养》对科学精神之勇于探究的主要表现描述如下:具有好奇心和想象力;能不畏困难，有坚持不懈的探索精神;能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等［1］．在物理教学中，教师应当针对学生的疑难困惑刨根问底，引导学生设计实验探究，使得学生在合作中形成多元路径、多条思路与多种可能，拓宽学生思维，可以培养学生勇于探究的精神．案例3:从单元视域下，“电磁感应”这一节是本单元核心，能很好地培养学生理性思维、质疑能力、探究精神．在“电磁感应”教学设计中，为了突破电磁感应现象实验设计的难点、突出勇于探究的要素，我们把实验过程分为三大模块:一是“线圈的一侧在磁场中静止时”的三种情况．二是“线圈的一侧在磁场中运动时”的三种情况．三是“导线静止而磁体运动时”的三种情况．并进行不同层次的设计(见表2－4)．三个小组进行实验并交流分享，形成九种情况，得出实验结论苏霍姆林斯基说过:“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是发现者、研究者、探索者．”在本案例中，教师引导学生将总实验分解成子实验，通过不同层次的设计，让探究过程形成阶梯式上升，让探究不断深入．在这个过程中，引导学生自主设计实验方案和实验记录表，通过表格的分类与梳理，通过小组合作实施，让学生人人参与．在“参与式学习”中，体验探究者的角色，通过分工、合作促进学生勇于探究精神的养成，从而让科学精神从“平面”到“立体”．
3单元视域下初中物理科学精神培养的关键点
物理教育是培养学生科学精神的重要场域，物理学科核心素养中的“科学态度与责任”也隐含科学精神培养的要求．就课堂教学而言，科学精神的培养还要注意三个结合．真实情景+核心问题结合．科学精神的培养以问题为支架，以情境为载体，突出问题与情景的匹配，突出情景与问题的整合，以科学探究活动为明线，以实验为抓手，以科学精神教育为暗线，学生核心素养的培养才能得以落实．学生主体+教师主导结合．科学精神的培养主体是学生，这一点毋庸置疑，所以我们在设计过程中要加入学生提问、探究、实践;但同时，这一过程也离不开教师的主导作用，教师通过精心设计、精准预见、精彩准备，为科学精神的落实保驾护航．科学精神+人文精神结合．科学精神和人文精神都是人类精神的内在组成部分，单独强调一方面不可能建构完整的人类精神世界．所以在教学设计中，教师要关注科学与人文的结合，让核心素养在科学精神与人文精神的融合中形成．
参考文献:
［1］张会亮．我国科学教育政策的梳理分析［J］．科普研究，2017，12(04):77－82+88+108－109．
［2］吴建鹏．大概念视角下高中物理大单元教学建构与设计———以“牛顿运动定律”教学为例［J］．中学物理教学参考，2021，50(11):25－27．
［3］中华人民共和国教育部．义务教育物理课程标准(2011年版)［m］．北京:北京师范大学出版社，2012．
［4］钟启泉．单元设计:撬动课堂转型的一个支点［J］．教育发展研究，2015，35(24):1－5．
［5］杨思锋．单元教学设计———以人民教育出版社版《物理》(九年级)“电与磁”一章的教学为例［J］．物理教学，2020，42(10):37－41．