智能建造的认识篇1
为什么？
2011年德国汉诺威工业博览会上，德国相关协会提出工业4.0的初步概念，此后由德国机械设备制造联合会等协会牵头，来自企业、政府、研究机构的专家成立了“工业4.0工作组”，进一步加强工业4.0的研究并向德国政府进行报告;2013年，德国政府将工业4.0纳入《高技术战略2020》中，正式成为一项国家战略。目前，德国正计划制订推进工业4.0的相关法律，把工业4.0从一项产业政策上升为国家法律。德国工业4.0在很短的时间内得到了来自党派、政府、企业、协会、院所的广泛认同，并从一个来自民间的概念迅速演变国家产业战略，现正从一个产业政策上升为国家法律。工业4.0能在这么短的时间内在全国形成共识，有其偶然性也有必然性，这种认识来自于德国长期以来把工业作为国家经济的基石，来自于信息通信技术给工业带来的革命性影响，也来自于新一轮科技革命中对德国工业地位的担忧。概括起来，主要是三种意识：危机意识、机遇意识和领先意识。
危机意识：德国是传统的科技工业强国，但是在新一轮产业技术革命中，传统的竞争优势受到了来自各方面的挑战，一部分新兴产业成长乏力，各界对德国未来发展表现出某种忧虑。这种忧虑包括了对新兴产业创新能力的忧虑、对传统产业竞争优势的忧虑和对国家产业战略方向的忧虑。
机遇意识：尽管德国各界对有些产业发展得不尽如人意表现出了忧虑，但对德国传统优势产业的竞争力还是表现出强烈的自信，认为德国工业经济发展面临许多机遇，如庞大的、快速成长的智能装备市场，全球新一代信息技术与制造技术融合的趋势带给德国的是巩固和强化技术优势的机遇。
领先意识：在新一轮技术革命和产业变革中，德国人有危机感，也看到新机遇，并试图在工业领域继续保持全球领先的地位，其基本途径就是在向工业化4.0迈进的过程中先发制人，与世界制造强国争夺新科技产业革命的话语权，抢占产业发展的制高点。他们在努力实现五个领先：理念领先、技术领先、产业领先、标准领先、市场领先。
是什么？
与国际社会关于第三次工业革命的说法不同，德国学术界和产业界认为，前三次工业革命的发生，分别源于机械化、电力和信息技术。他们将18世纪引入机械制造设备定义为工业1.0，20世纪初的电气化定义为2.0，始于20世纪70年代的生产工艺自动化定义为3.0，而物联网和制造业服务化迎来了以智能制造为主导的第四次工业革命，或革命性的生产方法，即工业4.0。德国工业4.0战略旨在通过充分利用信息通讯技术和信息物理系统相结合的手段，推动制造业向智能化转型。
工业4.0是一个发展的概念、动态的概念，是一个理解未来信息技术与工业融合发展的多棱镜，站在不同的角度会有不同的理解;工业4.0是互联，是集成，是数据，是创新，是服务，也是转型;工业4.0是CpS，是智能工厂，是智能制造;工业4.0是国家战略，是企业行为。
但从根本上来讲，工业4.0是一种在信息技术发展到新阶段产生的新的工业发展模式。从终极目标来看，工业4.0不能为技术而技术，核心在于提高企业、行业乃至国家的整体竞争力。从企业来看，通过工业4.0可以实现劳动生产率大幅提高，产品创新速度加快，满足个性化需求，减少能耗，提高产品质量和附加值大幅，增强企业核心竞争力显著;从行业来看，通过工业4.0可以建立起高度协作的创新服务体系，提高整个行业的资源配置和运行效率;从政府来看，通过工业4.0进一步巩固德国制造业优势，抢占新一轮产业竞争的制高点。
如何看？
我们看待德国工业4.0，既要有国际视角，更要有中国视角;既要有技术视角，更要有转型视角;既要有理论视角，也要有实践视角;既要有政府视角，也要有企业视角。只有这样，我们的观察才有针对性、指导性和现实性，才能更好地实施两化深度融合战略。
德国的工业4.0与我国两化深度融合，如出一辙、异曲同工、殊途同归。2014年11月8日，苗圩部长在接受《人民日报》专访时说，我国提出的两化深度融合战略与德国提出的工业4.0战略如出一辙、异曲同工。尽管中德两国工业化阶段不同、企业水平不同、技术基础不同、主导产业不同、运行机制不同，但面对新一轮产业技术革命的趋势，有相同的危机感和紧迫感，都认识到了发展的机遇的挑战，都有举全国之力抢占新一轮产业竞争制高点的战略意图，两国的战略在核心理念、发展重点、方法路径等方面也比较相似。
工业4.0是德国制造的新品牌、新名片。当提到德国时，我们会联想到高可靠、高精密、高质量、高安全的德国工业产品，德国制造作为一种品牌已成为德国的重要资产，这是德国人历经百年而打造的，但德国人并不满足。在新一轮信息技术革命背景下，要赋予德国制造以新的内涵。德国工业4.0是德国工业发展的新理念、国家的新战略，更为重要的是，它正在成为德国制造的新品牌，为德国的工业体系贴上新的标签，它在强化德国制造原有的内涵基础上，赋予了新的内容，即高技术、高品质、高效率。
德国举全国之力实施工业4.0战略。德国工业4.0战略的实施是“举全国之力”、“集中力量办大事”的国际版。工业4.0作为一个新理念凝聚了德国各界的共识，并演变成了共同行动，这种共同行动跨越了党派、中央、地方、企业、行业协会、研究院所，你能看到德国强大的组织和动员能力。
标准、技术、人才是优先行动。如何将工业4.0的理念和战略转化为具体行动，德国人提出的系列行动计划，包括标准化、网络设施、信息安全、流程再造、人才培训、法律政策等，这些都是重要而且必要的行动，但如果一定要更聚焦到三个最核心的行动上的话，那可以考虑将标准、技术和人才作为工业4.0最优先考虑的领域。
同样面临着信息安全这一全球性问题。信息技术越普及、越深化，信息安全问题就越突出，企业实施工业4.0的一大挑战和困惑就是，工业生产智能控制的信息安全问题，这既是一个企业的挑战，也是国家的挑战。德国各界对此有清醒的认识，并把工控安全作为工业4.0需要解决的核心议题。
怎么干？
德国工业4.0战略给了我们很多启示，我们要结合中国的实践，坚定不移地实施两化深度融合战略。
凝聚行业共识，把智能制造作为两化融合的主攻方向。智能制造是两化深度融合、德国工业4.0、美国产业互联网概念背后的最大公约数，包含产品、装备、生产、管理服务的智能化。把智能制造作为两化深度融合的主攻方向，就是要把握全球新一代制造技术变革的新趋势，以实现重大智能装备和产品的自主可控为突破点，以推广普及智能工厂为切入点，以提升制造企业研发、生产、管理和服务的智能化水平为落脚点，完善制造业国家创新体系和综合标准化体系，建设智能制造人才培养体系，打造制造业竞争新优势，实现中国制造的跨越式发展。
整合产业资源，把增强智能装备和产品自主发展能力作为智能制造的突破口。尽管产品智能化已走过了很长的历史进程，但从新一代信息技术的潜能来看，我们现在所看到的产品智能化处仍处于起步阶段，在未来30年乃至更长的时间尺度内，重大装备和产品的智能有可能走向成熟。因此，需要围绕重大装备和大宗消费品的智能化，整合科技创新资源，打造贯穿全产业链的新兴信息技术推广应用服务平台，增强重大智能产品的自主发展能力。
突出试点示范，把推广普及智能工厂作为智能制造的切入点。发现最佳实践，总结行业经验，加强交流推广，开展试点示范，是过去几年推进两化融合工作的基本思路，也是德国推行工业4.0的基本方法。西门子、大众、宝马、博世等在讲到智能制造时，都提到他们所认为的最能体现工业4.0理念的全球最佳智能工厂，而且有许多是在中国。在行业及区域层面推广智能工厂和智能制造体系应当是下一步可以考虑的重要工作方向。
创新体制机制，把培育新业态、新机制、新模式作为智能制造的核心任务。在新一轮产业技术变革中，在抢占新一轮产业竞争制高点的过程中，我们要充分认识到中国在互联网经济的优势，这一优势是德国及欧洲国家所不具备的。如何持续创新体制机制，把互联网与工业融合创新这篇大文章做好，事关工业由大变强的整体战略布局。这需要我们理性客观认识互联网经济在智能制造战略布局中的地位，积极培育引导新技术新业态新模式，加快推进制造业服务化。
坚持标准先行，把制订智能制造标准化作为智能制造的优先领域。把握智能制造发展的特点和规律，整合国内标准化资源，学习借鉴德国工业4.0标准化路线图以及美国先进制造和工业互联网标准建设的工作思路和组织方式，加快智能制造标准化体系建设。如，加快制定智能制造标准化路线图，尽早启动优先急需领域标准化制订工作，建设和推广企业两化融合管理体系。
夯实产业基础，把构建自主的信息技术产业体系和工业基础能力作为建设智能制造的重要支撑。现在业界经常讲的一句话是我们的计算机产业“缺芯少魂”，沿着这个思路展望一下十年后的产业格局，当十年以后越来越多的产品高度智能化的时候，我们会不会也面临智能汽车、智能机器人、智能穿戴、智能家电、智能工厂等这些产品“缺芯少魂”的局面。当英特尔、高通、博通、英伟达等芯片巨头，以及苹果、谷歌、微软等软件互联网巨头在三四年前已围绕智能汽车在芯片和操作系统进行全方位布局的时候，我们有理由对智能产品未来的空心化问题表示忧虑。构建技术领先、自主可控、安全可靠的信息技术产业体系的任务更加紧迫而艰巨。完善面向智能制造的网络基础设施、增强电子信息技术支撑服务能力、强化工业基础能力势在必行。
智能建造的认识篇2
内容摘要:随着人类思维水平的提高,在社会财富创造中,知识主导已经演进到更高层次的智慧主导。知识是过去思维、经验的成果,可以进行复制、转载和学习,与此相对,智慧(比如灵感、创意)无法复制,是个人创新性思维的结晶和迸发。可以认为当今世界已经步入智慧经济时代,或者说,知识经济的后一个时代是智慧经济,它是智慧经济化和经济智慧化相统一的过程。基于此,本文认为有必要建立智慧经济学研究框架,以对当今经济形态进行科学解释,在经济发展过程中,逐步推进智慧经济化,在未来竞争中占据主导权,进而实现经济智慧化。
关键词:智慧经济知识经济解释理论框架
知识与智慧的关联与区别
到目前为止,人类根据推动经济发展主导要素的演变,分别定义了农业、工业等经济形态。知识经济概念的提出,是从强调知识在经济社会所扮演的重要作用出发的。因此,各国在定义这种经济形态均使用英文词汇“Knowledgeeconomy”,我国在翻译该词汇也将其定义为“知识经济”。为明确知识与智慧的差别,本文先研究有关权威工具对知识与智慧的定义。
关于知识的定义。根据《辞海》的解释,“知识”是指人们在社会实践中积累起来的经验。从本质上说,知识属于认识的范畴,其表现形式是人类全部自然科学、社会科学和文学艺术成果的总和。根据《中国大百科全书•教育》的解释,所谓知识,从其反映的内容而言,是客观事物的属性与联系的反映,是客观世界在人脑中的主观映象。从其反映活动形式而言,有时表现为主体对事物的感性知觉或表象,属于感性知识,有时表现为关于事物的概念或规律,属于理性知识。通过上述定义,可以推出,知识主要是人类以往经验或技能的积淀,包含前人的智慧,只要具备相同的前提条件,通过在相同条件下的运用,可以取得与以往一样正确效果的人类认识。
关于智慧的定义。在《辞海》中,智慧是指对事物能认识、辨析、判断处理和发明创造的能力。《新华字典》(2004)中智慧指对事物能迅速、灵活、正确地理解和解决的能力。通过上述定义可以知道,智慧强调的是一种能力,也可以说是在已有知识的基础上,对知识进行创见性的加工,独辟蹊径,形成新的解决问题的方式方法,本身是一种全新的创造性思维形式,是知识基础上更高层次的深加工和再运用。它强调解决问题思维过程的创新性结晶,如火花、灵感、创意等。
从上述概念可以归结出知识与智慧的区别有以下几点:
知识是对以往人类经验和智慧的总结,而智慧是在以往知识更高层次的运用和加工。知识主要描述人类对以往实践的认识,这种认识是反映一定时期和一定条件下思想和情感的信息,而智慧是根据以前的知识,结合新的情况和环境,进行创造性的运用和思维,形成新的条件下被证明为正确的解决问题的方法和知识。
知识强调可以在相同条件下重复永续运用,而智慧强调短时间的创造性思维。知识是对以前认识的总结,在相同条件下可以永续运用,在时间上具有永存性,而智慧在某种程度上,是人类解决某些问题进行创造性思维中短时间内产生的,在时间上不具备永存性。
知识是智慧生产出来被记录的结果,而智慧强调知识创造的过程。智慧一旦被记录下来,就成为知识,可以与他人以同样的方式拥有和利用该知识,在空间上可以无限复制自己,而智慧很难复制。而智慧往往是思维对某一问题的创新性思维的过程,强调专有性,它因环境、对象而转移,可能在此时此地被创造出来的解决问题的方式方法,在彼时彼地无法运用。
智慧经济学的提出
从上述智慧和知识概念上的区别,笔者认为知识经济概念不能全面描述人类智慧在创造社会财富中越来越重要的作用,运用知识经济概念概括当前经济发展形态不贴切,有必要建立新的经济学概念,即用智慧经济概念来概括当前经济形态更为准确和完整。
知识经济本质上是智慧迸发推动的结果。作为知识经济的主导产业,信息技术、知识产业其实都源于创新性思维、依赖于智慧的迸发。其一,知识经济强调技术创新,而这种技术创新本身是智慧创造的结晶。知识经济时代知识更新周期缩短,对国家和企业来说,进行知识创新具有决定性的意义,而这个过程就是智慧的创造与涌现,是智慧创造速度、质量、数量的全面竞争和比赛。如日本在20世纪80年代初,平均每年引进技术高达2207项,促进了国内经济迅速腾飞。由此可见,已有的技术也就是以前的知识是可以复制、重复运用。但后期日本模仿和复制过多,而本身技术创新能力较弱,创新能力不足,结果导致日本经济的竞争力不及美国。其二,知识经济强调产品创新,而产品创新是思维火花、创意等智慧迸发。知识经济强调产品个性化、特色化生产和设计,其本质上属于智慧的属性。一方面,知识可以复制,并运用同一标准进行生产。而智慧具有专有性,它针对特定的需要和特定的环境而被创造出来,环境变化就会导致失败。另一方面,满足个性化的需求,需要创新性的产品。有学者指出,标准化的产品永远是“旧”产品,容易被市场淘汰,而“个性化”的产品永远是“新”产品,新的产品往往需要创造,而创造更需要智慧。其三,知识经济强调生产管理方式创新,而这种管理创新往往是智慧的成果。科技产品的创新与运用,需要企业生产活动的组织与管理模式也随之发生根本变化,而这种模式的变革需要进行创新性思维,结合已有的管理科学知识、行为知识,在更高层次上进行再造,创造出更多的管理智慧。
智慧的大量创造、迸发已经逐渐替代知识、资本等要素成为经济增长的决定性因素。目前,知识经济的重要产业――信息产业,在发达国家国内生产总值比例已达到40%-60%左右。在当前信息产业竞争中,取胜的关键因素是“思维运行时间”而不是“机械运行时间”,也就说是“智慧的运行速度”、“智慧的组合和创造”决定企业创造财富的速度和企业的命运。因此,经济增长的重要推动作用是大量技术的创新和运用,而大量技术的新发明就是智慧的发现、运用,将经济的快速发展归因于技术和知识的运用不全面,毕竟知识是过去认识的总结,如不进行再创新,也就是进行大量智慧劳动,就无法解释创造、技术的新发明大量涌现的根本原因。
智慧的重要表现方面“创意”在逐步改变和创造生活。创意本身是属于智慧的范畴,并非知识所能全部概括的。英国是全球最早提出和发展“创意产业”的国家。据其定义,“创意产业”是指那些从个人的创造力、技能和天分中,获取发展动力并通过对知识产权的开发,创造潜在财富和就业机会,以促进整体生活环境提升的产业。据统计,1997-2001年间英国以文化为主体的创意产业年增长率达到8%,是同期英国总体经济增长2.6%的3倍多,成为英国发展最快的产业。美国是全球文化创意产业最为发达的国家,从1996年开始,文化创意产品超过其他所有传统产业,成为美国最大宗的出口产品。到2002年,美国文化-创意产业产值达到5351亿美元,占GDp的比重达到5.24%。另据有关专家介绍,目前创意经济每天创造220亿美元的产值,并以5%的速度递增。这充分说明,以创意为代表的产业在推动经济发展将发挥越来越重要的作用,而创意本身属于智慧的范畴,因此,智慧的创造、消费实际上已经成为推动社会发展的原动力,成为经济快速发展新的加速器。
智慧经济学研究的理论框架
作为一个新提出的概念,笔者借用知识经济概念的某些提法来定义智慧经济。他认为智慧经济是指建立在智慧的发现、创造、运用、消费基础上的经济,智慧通过各种途径渗透到生产力诸要素的各个方面,智慧资本在社会财富创造中越来越起到决定性的作用。智慧经济时代生产和消费的主要内容表现为智慧的生产和消费,它是智慧经济化和经济智慧化相统一的过程,是和农业经济、工业经济、知识经济相对应的一个概念。
(一)智慧经济发展的动力
1.智慧经济内在驱动力。人是智慧经济时代的内在驱动力。在这个时代,人不断地实现智慧经济化,推动人类生产力不断改变。同时,创造智慧主体的人,在将智慧经济化的过程中,逐步将智慧内化到人类的生产生活中,改变人的思维活动和生活方式,推动人类经济社会活动由以物质和服务等有形产品生产为主转变为以智慧生产、创造为主要内容的新的生产活动,从而实现经济智慧化。因此,人的“智慧”是智慧经济化发展的无穷动力,人是智慧经济时代的核心和目的,是智慧经济化和经济智慧化的直接创造者。
2.智慧经济外在推动力。智慧经济发展涉及智慧培养途径、环境、转化等方面,因此,可以将智慧经济外在推动力分为:教育力。教育是启迪、开发人的智慧的前提条件,而教育培养模式是否适应智慧经济时代的发展要求,是发展智慧经济的关键;环境力。营造鼓励智慧生产、创造文化,社会环境是推动智慧经济发展的重要因素;制度力。在智慧经济时代,国与国核心竞争力表现在制度力的竞争,能否建立有利于智慧创造和开发的制度是发展智慧经济的重要基础;整合力。智慧经济时代要实现经济智慧化,必须整合智慧创造与创新各种综合力量,形成推动智慧的生产、交易、流通的统一链条;分配力。在以前历次经济形态中,人们没有对分配的重要性给予足够的重视,其实在某种程度上,分配力也是生产力。在智慧经济时代,智慧生产和创造出来,必须借助先进的分配模式,将智慧资本参与经济成果的分配,调动人们创造智慧的积极性,从而才能推动智慧向为智慧成果转化。
(二)智慧经济时代的产业分类
借鉴庄一召《关于智慧产业》对智慧的分类并根据其在智慧经济中的不同表现形式,可以把智慧经济时代的产业分为三类:创新性智慧产业、发现性智慧产业和规整性智慧产业。
创新性智慧产业。主要指从无到有地创造或发明新的东西。如策划、广告、软件、影视、艺术等都需要新的创新,可以归属于创新类智慧产业的范畴。
发现性智慧产业。主要指发现本来就存在,但随着时展、认识提高或科技进步、被新认知的东西。一些科学研究,如天文、物理、考古、地理学等可以归属于发现类智慧产业的范畴,另外,新闻由于涉及深加工也可以属于发现类智慧产业的范畴。
规整性智慧产业。主要指可以运用现有的规则如法律、法规、制度、政策、方针、方法等来调整、梳理、矫正、改变已经存在的东西。如司法、会计、教育、培训、出版等都属于规整类智慧产业的范畴。
(三)智慧经济的主要特征
在智慧经济时代,人的智慧引导着知识进化,知识的进化孕育着智慧的大发展。一般来说,智慧经济具有如下特点:
1.主要资本是智慧资本。与以前的农业、工业、知识等经济形态相比,在智慧经济时代,智慧取代劳动、资金、知识等要素成为创造社会财富的主要要素,相应的智慧资本成为社会的主要资本。智慧经济中,智慧资本是第一资源,谁拥有智慧资本,谁就是社会财富的主导者。智慧资本发挥作用主要通过品牌资源、概念创新、知识产权、创意发展、智慧的再创新和再消费进行。智慧经济时代,人是智慧的载体,因此智慧精英是智慧经济社会培养的主要目标。
2.消费对象主要是智慧的消费。智慧经济时代的消费,本质上就是消费智慧、运用智慧的新型消费模式,也就是消费智慧、观念、创意等精神财富的过程。
3.资源配置的主要对象是智慧的分配。在智慧经济中,智慧成为稀缺资源,智慧主要通过市场机制进行科学、合理、综合、集约的配置,而不像工业文明时代对土地、石油等短缺资源的配置。因此,在智慧经济时代,对智力资源(人才和智慧)的占有比工业经济中对稀缺自然资源(土地和石油)的占有显得更为重要。
4.主导产业主要是思维、观念等产业(第四产业)。联合国组织把现有知识经济自主产业分为:信息科学、生命科学、新能源与可再生能源科学、新材料科学、空间科学、海洋科学、有益于环境的高新技术和管理科学(软科学)技术。在智慧经济时代,主导产业不仅涵盖以往产业中的智慧创新,还涵盖了创意等产业、与智慧生产相关的服务业,以及思维产业、观念产业等(笔者称之为第四产业)全新的新型产业态。
5.竞争主要是培养智慧人才模式的竞争。智慧经济时代教育应该是启迪、开发智慧的教育,其重要环节是建立启迪智慧的教育模式。智慧经济时代要求培养、开发人的智慧,培养一个有智慧的人,让人掌握创造智慧、发现智慧、运用智慧的方法,让每个人的智慧尽可能发挥、展现。与此相适应,在智慧经济时代,国与国之间的竞争是智慧创造能力的竞争,更是培育智慧人才模式的竞争。谁在开发人才智慧的培养模式上占据先机,随就把握了竞争的主动权。
(四)发展智慧经济的思路
加强对智慧经济形态的研究。目前,国内有部分学者从不同侧面开展了智慧在经济学中的运用,以及经济生活中对智慧的研究,还没有正式形成智慧经济学理论研究框架。为此,需要国家从战略层面支持智慧经济学基础研究,重点研究智慧经济学的研究范式、对象、机理、内容、产业等问题,探讨智慧经济社会如何形成的过程、资源如何配置、如何形成主导产业等重大问题。特别要结合目前国内开展的“知识城”建设的实践,进行深入理论探讨,形成比较完善的智慧经济学研究体系。
建立有利于智慧经济发展的教育培养模式。目前我国高等院校的人才培养模式没有按照启迪、开发人的智慧的模式进行人才培养,这是造成我国高等教育落后于主要发达国家的重要原因。美国等发达国家的教育侧重于启发人的思维,启迪人的智慧,而不是在知识拥有上超过我们,是在智慧创造能力上胜出,更主要的是在培育智慧的模式上领先于我们。因此,某种程度上说,美国等发达国家的教育培养模式是符合智慧经济时展要求的,与此相适应,其经济形态已部分进入了智慧经济时代。而我国教育目前仍停留在知识学习、复制或部分创新阶段,还没有转入启迪人们智慧的教育模式阶段,不适用于智慧经济时代对人才培养模式的要求,与此相适应,我国经济总体形态上仍处于工业经济、知识经济和部分智慧经济三种经济形态交织的混合时代。为此,必须对我国高等教育进行整体性的改革和创新。逐步建立高校办学公平竞争机制,如综合实力前20名部属高校开展公私合办试点,允许个人和企业通过冠名等形式资助高校办学,扩大办学自。
抢占智慧经济时代主导产业发展的先机。要按照“先智慧经济化、后经济智慧化”的原则,进一步营造鼓励推动智慧创造的良好环境,选择创意、思维、观念等产业,以及与智慧生产相关的服务业作为推动智慧经济化的先导产业,国家从财政、税收、规划、智慧产权保护等方面,全面支持这些产业的发展。尝试开展“智慧城”建设,建立智慧产业创新园区,健全孵化机制,培育未来在智慧经济竞争中占据主导地位的智慧产业,通过推动智慧经济化,进而最终实现经济智慧化。
参考文献:
1.刘韧.潘石屹的智慧经济[J].知识经济,2002(4)
2..“头脑风暴”助推重庆“智慧经济”――院士献计重庆发展观点集萃[J].当代党员,2009(10)
3.夏征农.辞海[m].上海辞书出版社,1979
智能建造的认识篇3
作者简介：
丁峻（1958―），男，宁夏中宁人，杭州师范大学研究员、研究生导师；研究方向：认知哲学、认知科学、教育哲学。
基金项目：
本文系作者主持的浙江省社会科学规划项目《当代西方的具身理论研究》(11JCZX02YB)的阶段性成果。
摘要：人类的知识系统可分为“本体知识”和“对象性知识”；本体知识由自我经验、自我情感、自我概念、自我意识等系列要素构成。主体唯有借助具身认知方式才能真正内化外源知识，进而以审美方式建构本体知识、运用投射方式输出思想成果和行为图式。因此，我们应当把建构本体知识作为大学教育的核心内容、把培养学生的元认知能力作为大学的根本价值目标，以便借此体现大学对人类文化的全息传承与综合创新的社会功能。
关键词：本体知识；人格智慧；元认知；大学；文化创新
中图分类号：G40-055文献标识码：a文章编号：1008-2646（2012）02-0014-08
几千年来，人类的心智发生了巨大的嬗变；这主要归因于教育所传导的知识价值。大学的文化集成了古今中外的人才成长与成功经验、凝聚了全人类的顶级智慧与美感人伦品格，因而成为提升师生员工自我表现、创造力、审美诗意、爱心良知和精神变革的动力源泉，并有助于激发校园内外人们的好奇感、奥妙感、求知欲和探索精神。因而，基于知识创新的大学教育遂成为引导人们认知精神世界与创新内在价值的不可或缺的核心平台。
与之同时，人类的环境与生态、情感与行为也日益呈现出种种危机境况：“现代人虽有能力改变一切，却忽视了自身的发展。……惊人的科学技术成就迫使人类丧失了某些最重要的观念，从而使我们的内在世界失去平衡、外在世界失去协调、前途难以预测。”[1]
造成上述本体性危机的根本原因究竟是什么、我们应对挑战的智慧之道又在何方？本文拟结合大学文化的传承与创新命题，就长期被忽视的人的本体价值建设等根本问题进行具体深入的探讨，以造益我国大学的教育理念更新与知识载体创新。
一、智仁勇精神：人类文化的精华、人格文化的枢纽
人类自古以来对自身（尤其是审美之道、创造之谜）最感兴趣，杰出人才则是体现人类的顶级智慧与崇高情怀的卓越典范；他们的审美情操和创新智慧遂成为天下大众心向往之的人格精神与事业理想的“标准参照系”。
那么，名人文化所体现的人类文明的精华究竟是什么？杰出人物用以孕育创造性情感与思维能力的人格结构具有哪些文化标志、认知焦点、闪光亮点和价值特征？进而言之，中国大学应该如何建构用以回应“钱学森之问”的思想路径？上述问题乃是值得我们深究且非常有趣和极为复杂的元问题。
1.为何“天人一性”、“物我一体”的认识论是传统智慧精华
中国古代哲学认为，圣人之用心，皆以天地万物为一体。天下事事物物、形形，万万分殊，但都不离一心，心一贯万物万事，心具有众理，盖天人一性也，物我一体也。
人之所以能尽己尽物之性、知性知天，是因为天人一性、物我一体。换言之，每个人既是独立存在的生命体，也是浩瀚宇宙的一分子；他既是认知的主体，也是认知的客体或被认知的对象。他可以通过认知自我来感悟宇宙的特殊规律，进而综合与推导出宇宙的一般规律。若非一性一物，就不可能实现尽己尽物、知性知天。因此可以说，尽己则尽物，知性则知天。
换言之，人的本体世界与作为人类对象的客观世界都具有本质相通的变化规律、真理与价值特征；因为人类与万物的孕育、生成、发展、壮大、成熟、退化及消亡和转化过程，均基于宇宙创生与湮灭的总体性规律。人类的本体世界由多元系统综合构成，其中包括生物生理生化物理系统、心理心智精神系统、社会历史文化与种族特质遗传系统、脑体物质系统和分子量子神经信息系统，等等。上述诸种复杂系统的形态、结构、功能及其信息演化过程，无不时时处处精妙映射着对象世界乃至宇宙时空的相关本质特征及其运变规律。
2.真诚人格的认知催化效能
针对人格所具有的认知价值，儒家很早就做出了相当全面深入的智性阐释，进而肯切地表述了情知意互动互补与协同发展的辨证关系:一是《中庸》所确立的“诚意”人格坐标及其所具有的“尽人性”、“尽物性”、“赞化育”和“参天地”的主客观认知效应,二是孔子所概括的“知仁勇”三达德之人格规范及其“知天―知人―知己”、“爱天―爱人―爱己”、“顺天―益人―弘己”的社会实践价值。它由此凸现了儒家伦理文化的现代认知意义及其深蕴的科学基础,也为我国的大学对中国古典文化进行价值开掘与创新演绎,对传统人格精神进行批判扬弃和取精用弘提供了深厚的思想资源和可操作的认知路线。
孔子指出：“唯天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天地之化育，夫焉有所倚！”（《中庸・三十二（诚意）》）[2]为何“诚意”能具有如此重要的作用呢？这是由于“诚者，天下道也；诚之者，人之道也。”（《中庸・二十（治国）》）。孔子在此把“诚”作为天道与人道实现相互契通的本体标志。
那么，如何能够使天道与人道相贯通、使天性与人性相濡染呢？孔子指出：“知、仁、勇三者，天下之达德也。所以行之者一也……及其知之一也……及其成功一也。”（《中庸・二十（治国）》）。可见，作为“天”与“人”之“三达德”且“以诚贯之”的知、仁、勇，遂成为人们用以契通天道与人道的根本法门和修行途径。也即是说，唯有人们在思想活动和实践活动中以诚心实意来贯通整合并内外修行“知、仁、勇”之三达德之时，才会逐步实现知天知人知己、爱天爱人爱己、造益社会和实现自我根本价值的人生理想！
“唯天下至诚为能化”（《中庸・二十三》）。在此，孔子深入阐释了“诚意”与“明知”相互作用的辩证关系：由诚心而实现明心（自知），由自知到知人、知物。同时，他又强调了真诚的人格行为对主体认知与完善自身、他人、社会和自然的深广的价值辐射功能：“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”（《中庸・二十二（诚意）》）。
孟子有言：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。”（《孟子・卷十三・一》）。可以说，这是孔孟对儒家伦理文化的认知价值和启智功能的完整释说。儒家从至诚可以尽性、从尽自我之性到尽他人之性、从尽人之性到尽物之性、从尽物之性到尽天地宇宙之性，对伦理人格促进人性的内在发展和物性的全面发展做出了价值时空层面的逻辑递进与认知阐释。这对于当代中国大学的文化传承与创新、中华民族的理性精神复兴和中国社会的制度文明创新等战略事业，都具有高远深邃的智性启示！
知仁勇发源于诚心、又复归诚心，孔子据此而完成了儒家伦理人格对主客体世界进行认知与完善的历时空摄取、共时空整合与超时空创新之文化价值使命！
3.真诚人格意识对成全自我与万物的决定性作用
现代心理学认为，人的情知意唯有实现了内在统一及协调练达之后，才能形成独特而和谐的人格意识及其个性精神。不妨借用一句话来认识孔子三位一体人格论的心理学效应：“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇”（《中庸・章句》）；“智者不惑，仁者不忧，勇者不惧”（《论语》二十八）。
那什么是“知”与“仁”呢？“知者使人知己，仁者使人爱己”（子路）；“知者知人，仁者爱人”（子贡）；“知者自知，仁者自爱”（颜渊）。可见，孔子的仁知观包括了自知自爱、知人爱人、被知被爱这三大系列的情感规范与认知观念，体现了平等互动、自觉自愿、自主自由的“存在本体”认识论思想。
仁知统一，意味着人道与天道、伦理与逻辑、主体与客体、情感与思维的和谐统一，由此从历时空的经验世界和共时空的逻辑天地导向超时空的理念王国，进而推动个性主体形成全新的人格意识和个性精神体系，在美感、理智感、道德感相互融通的基础上走向审美与创造的自由灵通美妙境界！由是观之，孔子的仁知勇三位一体人格论，实际上是人本化的精神宇宙层面的理想人性建构理论，其意义已经超出伦理修行的范畴，具有认知和创造的源头动力价值与精神奠基功能。
总之，真诚的人格意识是主体贯通与整合知仁勇（人格三达德）的核心力量。孔子把诚意视为成全自我之仁的大道，由此导向成全万物的认知之道，内外之道相通、内外之性相合；主体据此得以知天地、知人我、知明行。可见，真诚的人格意识乃是主体练达人格能力和提升个性智慧境界的不二法门。
二、人格智慧得以生成的本体知识论基础
以上讨论了以仁智勇为特征的人格价值及其本体认知效能，笔者在此将之称作“人格智慧”（或本体智慧），以区别于我们在认识与改造客观世界时所动用的“客观智慧”、“物性智慧”或对象性智慧。以下侧重探讨人格智慧得以生成的本体性知识基础。
1.当代教育的理念误区与知识观盲区
众所周知，知识是智慧的必要性基础。然而，对于诸如“知识如何转化为（人的主体性）能力”这样的问题，现当代的高等教育却无法回答之。其根本原因在于，教育仅能作用于人的客观知识或对象性知识，后者则需要由学习者转化为自己的本体知识；本体知识的升级活化与内在映射导致人的元认知能力廓出，元认知活动基于自我参照系而实现对客观世界的具身认知与对象化映射。
在这方面，国内外学者提出了很多关于知识的定义与分类方法，譬如“认知性知识”和“工作性知识”（巴顿），“个人知识”与“组织知识”（野中郁次郎），环境知识、专家知识与自我知识[3]；本采夫提出了情感性知识、认知性知识和体用性知识[4]；考斯米德斯认为，可以将人类的知识分为理论性知识、实践性知识、经验性知识和规范性知识[5]；艾斯特指出，情感也是一种主体性知识，没有情感体验就无法内化客观知识；情感有助于促进主体的认知目标定位及知识建构。[6]
与之有别，笔者基于主客体价值坐标，提出与“对象性知识”相对应的“本体知识”观、与“客观智慧”（或对象性智慧）相对应的“本体智慧”（或人格智慧）观[7]，进而据此深入揭析本体知识与人格智慧之间奇妙复杂的相互关系，借此为我国高等教育的文化发展与理念创新提供某种思想启示。
其社会动因在于，当代的大学（包括中国与外国的大学）尚未形成以人为本的知识观，因而它们无法基于人的本体知识之建构机制、升级方式、转化路径和认知操作原理来创制实施“客体知识-本体知识-人格意识-元认知系统-本体智慧”的具身认知教育理念，更无法形成用以促进学生的人格智慧向客观智慧转化的合情合理的思维创新教育理念。
譬如，我国的教育活动依然停留于传播客观知识这个初步环节，尚未影响人的本体知识系统，进而致使学习者无法形成个性化的元认知能力。可以说，本体知识的建构空白乃是我国教育存在的根本缺陷，片面的知识观、实用性的人才观和功利主义的教育观乃是我国教育滞后的思想症结。
再如，我国大学所培养的学生普遍缺少下列高阶人文素质：
（1）个性化的“哲学、美学、科学”三位一体认知理念与自我意识。它是人们用以认知自我与世界、构建假说与理论、设计实验选取数据、建构模型表征、解释已知和预见未知等科学理性活动的精神意识元坐标。当代的大学生及成年知识分子尽管学历高、外语好、专业知识精深、实验技术先进，却无益于科学猜想或理论假说之孕生。
（2）新颖生动、美妙灵通的多元想象能力，包括艺术想象力、科学想象力、本体想象力等。国人（从青少年到成年人）呈现出想像力贫乏的严重倾向，多数人对知识、专业、职业工作缺乏如痴如醉的爱趣，从而难以大舍大取、献身于斯；脑袋空空，提不出问题、无力建构理性假说，而是按书本或别人的模式来做研究、搞实验，从理论到技术鲜有独创或建树。
（3）丰富而独特的文化经验及个性化的概念建构能力。知识经验狭窄单一，概念视域偏狭陈旧、表象结构窄促、思维状态单调滞化、推理时空局限、想像天地窄小。
（4）内外一致和理性化的人格行为范式。我国的部分大学师生、知识界和其他各界的不少人士，都表现出日益浓重的人格行为取向的功利化倾向。
总之，人类知识创新的根本之道在于“万物备我、格内致外”。然而，我国的教育暴露了严重的价值目标错位和耗竭人心的形式化倾向、严重制约了青少年之情知意本体能力的创造性发展，呈现出“借物役心，扭曲人性”的可悲效应。因此，我们迫切需要革除旧弊、激活大学的文化传承与创新功能；具体而言，我们亟需基于人的认知发展规律进行教育观、知识观和价值观的彻底更新，进而据此建构人性化的科学的教育理论与方法论。
2.本体知识观的人文主义价值基础
孔子把诚意视为修练人格智慧（知仁勇）的根本基础、将致诚看作获得情感自由、认知自由和意志自由的内在坐标（即“从心所欲不逾矩”的情知意规范）。这与西方古典文化及近现代哲学所推崇的“人本主义”精神价值观及文化教育哲学不谋而合。
现代人本主义教育思想重视人的价值，强调受教育者的主体地位、知识需求、潜能特质与个性尊严，追求人的情知意的个性化、和谐性与全面性发展。人本主义教育哲学的核心理念包括两大内容：
一是形成有关人性及个性世界的本体知识论。人是不可分割的整体，若想了解人、研究人，必须从人的整个脑体心身系统着眼，深入全面客观地认识它们的发生、形成、发展、转化、成熟与衰亡的内在规律、精细准确地把握个性主体用以调控其“情知意行”的内在机制。唯有掌握了人的情感、心智与行为发展规律，大学才能据此形成清晰明确、富于前瞻性和批判性整合性的传承与创新文化的基本框架，进而借此合理筛选出那些需要被传承的古今中外文化内容。
二是形成学习主体用以发展与转化本体能力、实现自我价值的本体创造论（系统）。每个人都有自己的需求和意愿，有自己独特的能力和经验，有自己特殊的的痛苦与快乐，有自己与众不同的潜能特质与价值理想。因而，每个人都需要基于自己与众不同的本体知识系统来发展自己的元认知能力，进而依托“自我参照系”将元认知能力转化为认知客观世界的对象性智慧，最后经由身体系统的系列中介而表达与实现自己的人生价值。
笔者认为，本体知识是学习者转化客体知识的认知中介，据此形成的基于“自我参照系”的元认知框架决定了个体的对象化认知水平和行为方式。因此，当代大学教育的核心目标应当聚焦于人的本体知识，以深度体现“以人为本”的教育理念、真正实现人的个性化情知意之自由自主和全面协调的发展。其中，自我认知框架决定了人的对象化认知能力。
其根本原因在于，主体对自我身心能质的真切认知、充分发挥和完满实现，乃是人的根本需求与无上理想之所在。因此，我们的高等教育应当首先注重发展学生的“自我意识”，促使“自我认知能力”的形成和“自我价值”的内在实现与外在实现。
3.本体知识的内涵与价值分析
与对象性知识相对应，本体知识即是主体用以体验、重构、认知、评价、预测和管理自己的情知意活动的内在认知资源，其中包括元记忆、元体验和元调节等认知操作要素，也包括主体对自我与社会、自我与自然、自我与科学、自我与宗教、自我与艺术、自我与伦理、自我与家庭、现实与理想等相互的价值关系认知、互动作用认识与行为主导图式。
（1）本体知识的基本内容
一是本体性经验（或者说是指向自我的感性认识或经验性知识）。它包括自传体记忆，有关自我的情感经验与文化经验（包括艺术经验，科学经验，宗教经验，道德经验，游戏经验等），自我对话经验、自我幻想与身体经验，等等。
二是本体性概念（或者说是有关自我的知性认识或符号性知识）。它包括三大结构：1.共性知识（包括自我的群体特征、社会属性、种族与人类属性，生物学结构与功能等相关知识）；2.个性化知识（包括自我潜能，自我特长，自我情感特征，自我性格倾向，自己的思维方式，自己的人格类型、能力优势及弱点，自我的行为方式等）；3.工具性知识（包括自己所形成的个性化的科学概念、艺术概念、生活概念、技术概念、宗教概念、生命概念、自然概念、宇宙概念等）。
三是本体性思想（或者说是指向自我的理性认识或理念性知识）。它包括个性主体的自我意识、情感理想、认知策略、人格框架、价值观、行为图式与发展战略等内容。主体以此解释自我的历史、调节自我的现实图式、设计和预测自我的未来进路。
（2）本体知识的价值品格
在现当代人的心目中，所谓的知识主要指客观世界（特别是自然世界）的科技知识，所谓人的认知与创造能力主要指对科技文化的内在转化与操运水平。我们对人的自我体验、自我认知和自我建构等内在过程缺少关注、研究和教育实践。
第一，指向自我的经验性知识有助于个性主体在历时空层面将客观经验、对象化情感和社会化价值分别转化及还原为主体自身的主观经验、本体情感和个性价值。其所具有的感性化具身体验之价值品格，有助于矫正目前基础教育的感性缺失倾向。
第二，指向自我的符号性知识系统既有助于个性主体在共时空层面转化及体用其所摄取的各种对象性符号知识，也有助于主体将本体性知识再次投射到新的对象时空及新的对象目标之上、进而借此实现对外部世界的移情体验和换位思考。
第三，个体形成的指向自我的理念性知识，实际上折射了主体自身的本质价值与精神理想，体现了主体对自我世界的内在规律、价值真理与发展战略的科学认识，反映了主体高阶转化及能动创用对象世界之多元规律和真理认识的理性精神建构水平；它们集中体现为个性主体的自我意识、元体验-元认知-元调控水平。
（3）客体知识转化为本体知识的具身机制
人类的学习行为实际上是主体借助对象之镜来观照自我和实现自我的精神内创方式。换言之，客体知识唯有被学习主体借助具身认知方式而转化为自己的本体知识之时，才能发挥其两大核心作用：一是对人的移情体验能力的强力催化和深广拓展，二是促进创造性想象能力的效价升级与理性化意象生成。
第一，将客观经验转化为学习者本体经验的具身化体用原理。主体所加工的客观知识分别被主体的镜像神经元系统转运至经验性时空、认知性时空和哲理性时空，进而由大脑前额叶的情感体验中枢进行价值评价、由认知中枢进行机制分析，再由前运动区进行具身预演、由语言活动区进行符号匹配，最终形成个体对客观知识的三大认知转化产物：本体性经验、本体性概念、本体性理念。
第二，将客观规则转化为学习者之认知规则与思维策略等本体知识的对象化迁移原理。人们在认知过程中需要对内心的知觉表象展开二度创造、二次发现和二度体验，进而将认知结果投射到虚拟性和实体性对象之上，借此实现自我与对象的认知价值。
第三，将客观规律、客观真理与客观理性转化为学习者的精神规律性知识、思想理念性知识还价值真理性知识的高阶具身内化原理。譬如，主体在创建科学知识的系列过程中，首先需要生成感性表象，继而生成知性概象，最后生成理性意象；其实质是将科学的客观形式逐步改造为主客观合一的“间体世界”与“镜像时空”；其间，主体将客观化的科学内容转化为本体性的生命感觉、知觉规则与理性意识，由此实现了理性价值的本体建构任务。
三、人格智慧的建构机制与映射原理
教育的核心目标应当聚焦于人的本体知识，以深度体现“以人为本”的教育理念、真正实现人的个性化情知意之自由自主和全面协调的发展。其中，本体知识的审美建构乃是学习者发展认知能力的先导目标。其原因在于，人的本体性情感发展位于认知发展的首要阶段，自我认知框架决定了人的对象化认知能力。[8]
1.人格认知的自我参照系
笔者认为，本体知识是学习者转化客体知识的认知中介，据此形成的基于“自我参照系”的元认知框架决定了个体的对象化认知水平和行为方式。其中，高等学校在引导学生建构本体知识、形成元认知能力、完善人格智慧并使之转化为社会性智慧的决定性过程中，始终发挥着至关重要且无可替代的独特作用。
（1）善于借助表象世界的对象之镜来观照自我、体验自我、发现自我的独特新质、不断充实与提升自己的本体经验，进而建构感性时空的镜像自我。
（2）善于借助概念世界的对象之镜，对自我的本质特点展开符号还原、镜像具身和概念认知，进而建构知性时空的镜像自我。
（3）善于借助意象世界的对象之镜来观照、体验、预演和投射自己的人格智慧，据此建构理性时空的镜像自我。
总之，未来的大学教育应当将理念要素、情感要素、认知要素和经验要素渗透于具身性的教学过程中，以便借此满足他们的高阶精神需要。这种需要既包括主体在知识内化过程中创造与感受具身预演和虚拟映射之妙境的自我审美动机与个性潜能诉求，也包括其在知识外化过程中实施与体验具身操作和实体投射之神奇效能的智性乐趣和自我实现的愿望。
2.人格智慧的操作结构：元认知与本体工作记忆
（1）元认知意识与人的本体发展
为了提升学习者的个性化体验与思维创新能力，我们需要树立以学生的元认知能力为根本目标的能力教育观。其根本原因在于，元认知能力决定了学习者对客观世界的认知水平与改造/创造能力。
1）元认知的基本内容：元体验（涉及自我表象或本体经验特征），元概念（涉及自我价值属性、发展特征与思维规则），元调节（涉及自我意识及理念策略执行程序等）[9]。作为客观世界运动规律的心理表征法则与操作模式，元认知理念是调节其他元认知活动的核心因素。
2）元认知的体用方式：“情感管理”和“认知管理”。与之相关的原则或方法论主要涉及学习者对知识和行为的情感分配、认知分配及思想加工图式。学生只有通过深入学习“认知管理”和“情感管理”的科学方法，方能提升对自我（情感、思维、意识和行为）的认知水平。
（2）本体工作记忆
为了借助元认知系统实现对自我情知意活动的认知、体验、调节和完善目的，学习主体还需要动用工作记忆。工作记忆主要是指人们为了解决某种内在或外在问题，或实现某种思想目的的过程中，从自己大脑中现有的信息库中选择性提取的与上述目标密切相关的理念性、策略性、概念性、情绪性、程序性、情景性、身体性知识。其中，来自元认知系统的元调节网络，具体负责提供相关的理念性知识，借此来引导与调试个体的工作记忆活动。
更为重要的是，人的元认知能力的发展需要学习者依托自己的“本体工作记忆”（包括情绪工作记忆、思维工作记忆、身体工作记忆）、“本体知识”系统和“自我参照系”坐标。在这方面，笔者所开拓建立的“本体工作记忆系统”（其中包括身体工作记忆、情绪工作记忆、书写动作工作记忆、言语动作工作记忆等重要内容）[10]，对于主体建构自己的本体知识、发展本体能力、创新本体价值、完善本体智慧、体验本体幸福等内部实践活动来说，都具有根本性的支撑意义。
3.人格智慧的映射原理
那么，我们所获得的基于本体知识而形成的人格智慧又是如何获得空间映射的呢？可以说，认知自我不但是认知对象世界的内在参照系，更乃是实现自我之能力与价值的思想基础；认知自我又需要基于人对自己的具身体验、情感理想和认知理想等感性内容与理性预设。
（1）具身预演和内在映射
人学习知识的深层方式主要涉及“知识预演-虚拟映射”这个认知操作序列；其间，教师必须引导学生对课程知识进行具身性转化、创造性活化与本体性催化。[11]具体而言，我们在内化客观知识时，一方面要依托自己的审美理念来确定认知目标、学习策略和信息加工方式（形成审美意象的理念驱动力），另一方面要听从自己的情感反应、有选择地重组各种感觉信息，以此作为内在模拟客观情景和创造虚拟意象的认知框架，进而将自己的情感体验、情感评价、思想假设等创新产物虚拟投射到内心的对象世界及“间体世界”之中；一俟这种内在的知识预演和虚拟的价值映射图式在反复操练之中趋于完善时，我们才能形成真正的创造性思维与价值实践能力。
然而长期以来，国内的大学教师习惯于向学生机械灌输抽象的客观知识与刻板的操作性技能，缺少对教学内容的情感投射和情趣渗透，造成知识传导脱离学生的内在需要、无法使他们借此生成本体知识，致使多数学生对学科知识感到乏味厌倦，大大降低了学习效果。为此，弗里曼深刻地指出，“教书匠”与“教育家”的唯一区别，在于前者仅仅为学生搬运陈旧知识，后者则为学生烹调新鲜可口的知识大餐。[12]
这提示我们，人所学习的文化内容需经由具身体验而转化为主体自己的心脑与身体之相应的活动状态――即不同层级的个性化的认知表征体系，如此方能真正造益于人的内在创造与价值感悟，切实满足大学生的高阶精神需要：在知识内化过程中创造与感受具身预演和虚拟映射之妙境的自我审美动机与个性潜能诉求，在知识外化过程中实施与体验具身操作和实体投射之神奇效能的智性乐趣和自我实现的愿望。
（2）移情换思，重构自我
伯斯纳指出：“对大多数青少年学生来说，其学习效能不佳的根本原因并不是他们缺乏学习能力，而是由于他们不知道如何使自己的情感与认知活动相匹配。他们天生缺乏这种科学方法的训练；因而教师需要向学生传导有关元认知的操作方法。”[13]
因而基于新型的本体知识观，教师应当把学习者体验自我、认知自我和创新自我作为教学的核心内容与主导方式之一：即借助本体映射来体验自我，通过具身认知来理解他人和人类情感，获得“从他物中反映自我”、“从他物中享受自我”的拟人化品格[14]，继而缘此发现自然规律、领悟科学价值，品味艺术美、自然美、道德美、科学美之情韵奥妙，进而持续提升重构自我、实现个性理想和精神价值的内在能质。
（3）双向发现与自我实现
可以说，正是由于主体发现了自身和对象世界的完满本质与发展规律，他才能够于内心呈现出相应的情感理想、获得真善美兼备和主客观世界相统一的价值理念，进而将这些内在价值逐步转化为相应的独特新颖的知性形式与感性形式，最后将这种感性形式加以对象化的符号呈现和对象化的实体传载。
其根本原因在于，“不断发展的情感既从大量的客观媒介中提取原料，也从主体以往的经验中抽取特定的态度、意义和价值，进而使它们得以活化与浓缩、被提炼与组合为思想和情感的意象及灵感。在这种过程中，两者（指主客观世界）都将获得它们不曾具有的形式、特征和活动规律。”[15]
学生唯有形成了认知自己的能力、获得了对自己的情知意力量的内在操控能力之后方能将之转化为认识与改造客观世界的对象性智慧。换言之，学生走出校园、走向社会之后，需要仰仗自己在学校所修炼的个性化的本体智慧，据此安身立命、成人立业，借此观照外部世界、设计创新蓝图、实践创新理念、完善自我和实现自我价值。
总之，强调开发个体的潜能，重视培养受教育者的完整人格，激发与引导学生建构自我与世界的主体性能力，这既是未来中国大学实行教育改革的根本目标，也是未来中国大学实现文化传承与创新这个神圣理想的根本之道。
参考文献
［1］奥雷里欧・佩西.罗马俱乐部:世界的未来――关于未来问题一百页［m］.蔡荣生，译.北京：中国对外翻译出版公司，1985：88.
［2］朱熹.四书章句集注・中庸章句［m］.北京：中华书局，1983：31.
［3］张刚，倪旭东.从知识分类到知识地图［J］.自然辩证法通讯，2005(1):59-68.
［4］Ben-Ze'ev,aaron.theSubtletyofemotions［m］.Cambridge,ma:mitpress,2000:42.
［5］CosmidesLeda,Johntooby.evolutionarypsychologyandtheemotionsinHandbookofemotions［m］.newYork:Guilfordpress,2000:91-92.
［6］elsterJon.emotionandactioninthinkingaboutFeeling［C］.oxford,newYork:oxfordUniversitypress,2003:146.
［7］丁峻.本体知识：教育的认知盲区与操作误区［J］.心理研究,2010(6):4-5.
［8］VanDeLagemaat,Richard.theoryofKnowledge［m］.Cambridge:CambridgeUniversitypress,2005:155.
［9］DrewGilpinFaust.StatementontheReportofHarvardtaskForceonthearts［C］.in:HarvardUniversity(eds.),ReportofthetaskForceonthearts,Cambridge,ma:HarvardUniversitypress,2009:2.
［10］丁峻.艺术教育的认知原理［m］.北京：科学出版社，2011:63.
［11］thomasm.Jessell,evaL.Feldman,williama.Catterall.advancesinBrainResearch［m］.London:Danapress,2009:23.
［12］DavidH.Freeman.HowSciencewillenhanceYourBrain［m］.London:Danapress,2008:104-105.
［13］posner,m.i.&Rothbart,m.K.educatingtheHumanBrain［m］.washingtonDC:apaBooks，americanpsychologicalassociationpress,2007:64-65.
［14］谭容培.论审美对象的感性特征及其构成［J］.哲学研究,2004(11):88－89.
［15］威廉・卡尔文.大脑如何思维［m］.杨雄里，译.上海:上海科技教育出版社,1999:56-57.
FromontologicalKnowledge,personalizedintelligence
tothemappingofmeta-cognitiveValue
――
onthementalprinciples&operativeRoutesforUniversities
topracticeCulturalinheritanceandinnovation
DinGJun
（SchoolofeducationalSciences,HangzhounormalUniversity,Hangzhou,Zhejiang,310036）
abstract：
itisreasonabletodividehumanknowledgesystemintotwoparts,subjectiveontologicalknowledgeandobjectiveknowledgerespectively.theformeroneconsistsofelementssuchasaperson'sindividualself-experience,self-emotion,self-conceptandself-consciousness,etc.andasubjectcaninternalizehis/herexteriorknowledgeonlythroughpersonalcognitivemodes,constructhis/herontologicalknowledgethroughaestheticefforts,putouthis/herpersonalizedintelligenceandbehaviorpatternthroughprojection.Henceweshouldtakeconstructingontologicalknowledgeasthekeydutyofuniversityeducation,andtakedevelopingstudents'meta-cognitionasthefundamentalvaluetarget,soastofulfillthesocialfunctionofculturalinheritanceandcomprehensiveinnovationofauniversity.
智能建造的认识篇4
【关键词】高中历史多元智能理论教学模式探索
【中图分类号】G424【文献标识码】a【文章编号】1006-5962（2013）02（a）-0053-02
1、多元智能理论内涵
多元智能理论是1983年美国哈佛大学心理学教授霍华德？加德纳博士提出来的，他认为每个正常人都不同程度的拥有九种智能：语言智能、逻辑一数理智能、视觉一空间智能、身体一运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能；由于智能组合不同形成个体智能差异；人的智能是可以培养提高的。
2、采用多元智能教学模式的依据：
传统教学强调教师主导，忽视学生主体作用。学生被动上课，缺乏独立思考与个人创造力，无法激发学习兴趣，课堂教学高耗低能。
多元智能理论认为，学生智能差异是一种资源，尊重个性差异，因材施教，让学生优势智能得到发展，弱势智能得到提升，可以提升潜能。
全球化竞争是综合国力的竞争，培养高素质复合型人才，才能符合全球化需要，全球化对教育的多智能与高效能提出挑战。
转型时期的当代中国，急需创新型人才和本土特色人才，建立多智能高素质人才观已是当务之急。
高中生身心发展的需要。独立思考、表达个性、研究探索、挑战智慧、展示才华是高中生的本色。
可持续发展理念和终身教育观认为，学习的前提是会学习、喜欢学习，多智能教学模式尊重个性，容易激发兴趣，引发思考，培养创造力。
3、多元智能教学策略
采用多元智能教学目的有两个：一是利用学生的智能多元化特点创造多元通道改善历史的教与学，二是通过历史学科教学来发展和改善学生的多元智能。基于这两个目的，我采取的教学策略是：
语言智能：包括外在语言（口头书面语言）和内在语言（逻辑思维），训练形式有讲历史故事、诗歌朗诵、讨论辩论、演讲、写论文、演历史剧等。
逻辑一数理智能：借助数理逻辑，运用计量史学，对历史资料进行定量分析；或罗列数据，分析历史特征。
视觉一空间智能：良好的空间概念是历史教学的重要目标，通过视频和历史图片地图提高空间智能。
身体一运动智能：历史学以脑力活动为主，但通过课外活动如表演历史剧可以愉悦身心，提高运动智能。
音乐智能：很多音乐与历史有关，通过欣赏音乐，可以理解感悟历史，又能培养音乐智能。
人际关系智能：通过讨论课、研究性学习等进行合作学习，人人参与研讨过程，以提高人际关系智能。
自我认识智能：自我认识智能包括认识自己的价值、情绪、情感、思维、信仰等，感受历史故事或历史进程，可以激感态度价值观的判断，提高学生自我认识和自我定位。
自然观察者智能：它是观察记录历史现象和洞察人类历史发展规律的能力，通过探究性学习，学生能从历史表象中把握本质规律，感悟新知，激励创造。
4、多元智能教学实施过程：
（一）分析学生：以学生为主体，需要学情分析，分析学生知识积累、学科能力、智能特色和合作水平，向45分钟课堂要效率，我不要求课前预习，因为新课容易激发探索欲望。
（二）设置情境：创设情境帮助启智激疑，优化整合一个核心又能多元启智的情境最好，情境设置分为两类：
一是提供单一情境并贯穿教学整个过程，提高多智能解决多种问题。如《军事天才拿破仑》一课，采用贝多芬的《英雄交响曲》贯穿全课。
欣赏第一乐章《灿烂的快板，奏鸣曲形式》，分析拿破仑崛起的背景：第一乐章歌颂法国大革命时期革命英雄们在硝烟滚滚的战场上以排山倒海之势前进的情景，以此分析拿破仑崛起的背景。
欣赏第二乐章《葬礼进行曲》，评述拿破仑的内外政策：第二乐章歌颂英雄们为了自由平等人权而抛弃生命视死如归的理性主义精神，以此评述拿破仑内外政策上的理性主义特点。
欣赏第三乐章《诙谐欢乐，活泼的快板》，总结拿破仑的局限性：第三乐章歌颂英雄们在革命牺牲面前大无畏的浪漫主义精神，以此介绍拿破仑的少年壮志和浪漫爱情，总结出拿破仑私欲膨胀、情感泛滥的局限性。
欣赏第四乐章《终曲，自由变奏曲》，归纳拿破仑失败原因：第四乐章歌颂盗火英雄普罗米修斯为了人类光明豪迈向死的神界英雄形象，揭示了拿破仑这人界英雄，由于人性贪婪私欲膨胀而终将覆灭。
通过贝多芬《英雄交响曲》这一情境贯穿全课，教学重点难点迎刃而解，而且培养提升了智能。
二是提供多元情境，以解决一个教学难题并提高多智能。如关于文艺复兴时期的人文主义概念问题，提供文学作品、绘画建筑、服饰文化等多元智能情境，体现肯定人、讴歌人性的人文主义内涵。
通过介绍但丁的《神曲》或薄伽丘的《十日谈》或莎士比亚的《哈姆雷特》等文学作品，理解人文主义讴歌人性的丰富深刻内涵。
通过展示达，芬奇的《蒙娜丽莎》《最后的晚餐》、米开朗琪罗的《大卫》，拉斐尔的《雅典学院》或圣母像等绘画作品，说明当时人文主义绘画艺术是怎样多角度深层次赞美人性和现实生活之美。
通过视频展示文艺复兴时期服饰艺术，体现人文主义服饰是怎样歌颂人的形体美、曲线美，并把自我意识、人类个性美和创造力融入时装设计中，以加深学生对人文主义概念的理解。
通过视频展示文艺复兴时期欧洲建筑从哥特建筑走向柱式建筑，表明人文主义建筑是怎样从宗教走向人生，在讲究整齐和谐理性和建筑轮廓的人体美同时，把雍容华贵、高贵典雅这一美好的人生理想融刻在建筑中。
通过这些多元情境设置，既深刻把握了人文主义内涵，又培养了语言智能、视觉一空间智能、自我认识智能、自然观察者智能等多元智能。
（三）探索情境：通过讨论、辩论、研讨方式，全班同学参与情境研讨探索，并调动多元智能参与。如欣赏了贝多芬《英雄交响曲》的第三乐章后，全班讨论：该乐章歌颂拿破仑什么精神？浪漫主义有哪些特点？拿破仑失败原因？依靠群体力量和多元智能，总结出浪漫主义特点是：①追求个人情感和生命意义②宽容不同文明③亲密自然④个人欲望膨胀，情感泛滥。拿破仑失败一个重要原因就是其浪漫主义局限性，即个人欲望膨胀、情感泛滥。探索情境要注意两点，一是拓展思维：围绕情境发现问题一分析问题一解决问题，提升优智潜能；二是合作学习：学生交流、师生互动，在激烈讨论中通过不断肯定或否定，逐步深入探寻答案，结论是全班同学集体智慧的结晶（这种教法是对教师教学智慧和驾驭艺术的巨大挑战）。
（四）课后延伸：通过选修课、社团活动、兴趣活动、创新活动等课后延伸，优化多元智能教学模式的质量和效能。每周我举办一次《中西方文化比较》选修课，把课内教学内容重新整合提升；其次是组建一个“文化创新”社团，宗旨是开发历史文化资源，进行文化创新，然后通过课外兴趣活动，进行历史文化资源开发实践；最后开展综合创新活动，比如设计举办一场文化创新演出《盛世华章》，演出内容把《秦王破阵乐》《霓裳羽衣舞》《中国太极拳》和《江南style》进行兼容并包、重新整合。多元智能教学模式的最终目的不仅仅是提高历史成绩，更重要的是提高解决实际问题能力，并由此提高了创造力，开发了潜能。
5、多元智能教学目标：
快乐学习，幸福学习：在尊重智能差异中开发智能，激发兴趣快乐学习，让课堂焕发青春活力和青春光彩，激发生命正能量，感受并享受学习的幸福。
开发多元智能，培养创造力：先把学科内打通，再把各学科打通，把握整体，开发智能，挖掘潜能，全面提升智能，提高解决实际问题的能力，特别是培养创造力。
完善自我，实现自我。感受历史魅力，提升人文素养，培养健康向上的情感态度价值观，有全球化意识，能营造快乐智慧人生，有幸福美丽生活的感悟力和创造力，形成独立完整的人格魅力。
6、多元智能教学原则：
简单原则：每节课最好围绕一个核心，解决一个问题，问题简单明了，主次分明。可以是提供一个情境，培养多元智能；也可以为培养一方面智能提供多个情境；不能是多个情境试图解决多元智能，多元智能的培养是渐进的，少而精才能感悟深且远，多元智能教学强调质量而非数量。
变化原则：中学生正处于身心旺盛变化发展中，教学设计必须是动态多元的。尊重差异，采用多样化的教学手段，满足不同智能学生需求，每位学生都能从中选择到自己最喜欢或最适合自己智能活动的学习方式。每节课设置不同情境，或同一节课设置不同情境；教学方法可以是传统课、讨论课、研究课、辩论课或活动课，每节课培养的智能目标各不同；课堂讨论可以是学生独创或老师见解、学术观点或教材看法、集体智慧或正反兼容。这样，既提升了学生对课堂热爱，又开发了师生潜能，提高了课堂教学的效能。
不变原则：万变不离其宗，实事求是，尊重历史学科的真实性和科学性；进行高效能教学，推动师生共同发展是其不变的原则。
7、多元智能教学模式的启示与意义：
智能建造的认识篇5
[关键词]建构主义非智力因素数学观
现代教育理论中建构主义教学观的基本内涵：①学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。②教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。③建构主义学习环境由情景、协作、会话和意义建构四个要素构成。建构主义教学模式可以概括为：教学过程以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发展学习者的主动性、积极性和首创精神，最终使学习者达到有效地实现知识意义建构的目的。当前多媒体技术与internet网络的应用和普及，为实现建构主义学习创造了理想条件。
非智力因素从广义上讲是指除智力因素以外的一切心理因素。从狭义上讲，是指和智力有关系、并对智力起作用的因素，它主要包括动机、兴趣、情感、意志和性格等。国内外关于智力发展的研究证明，人的智力因素要发挥最大的效能，必须有突出的非智力因素的作用。没有非智力因素的发展，智力因素不可能获得充分的发展，即使智力早期阶段发展较好，表现出发展的优势，如果忽视非智力因素的培养，也会阻滞它发展，使智力不能充分表现出来。
在教学过程中，智力因素形成学生的多种能力，是学习活动的硬件系统，而非智力因素在学生身上表现为学习动机与学习态度，是学习活动的“动力机制”，是软件系统。因此，学生的非智力因素在数学教学中，始终发挥着激发、定向、维持和强化的作用。数学教育的关键是如何使学生的非智力因素得到发展，为实现终身教育的目标作好充分准备。本人从教以来一直关注这个问题，多年的教学实践使我认识到，要较好的解决这个问题，应从以下几个方面着手。
一、转变数学观，培养学生学好数学的信念
数学教育中关于“数学是什么？”“为什么要学习数学？”“学生如何学数学？”“教师如何教数学？”等的问题回答，是教师和学生数学观的体现，它是值得认真思考的问题。我国以往的数学教育，学生学习多数为应付各种考试，而教育的功利价值取向必然严重阻碍学生思维的发展。现代数学观认为：数学是一种文化，数学是社会存在和发展的产物，是科学素养的需要，数学对其他学科而言，是一个有用的工具。国外数学教育的重点有两个，一是从学校延伸到社会，充分利用公共媒体向公众普及数学，改变他们对数学的错误认识。二是培养在校学生对数学的积极态度，借助计算器、电脑、网络等现代技术，将抽象的数学知识形象化，繁琐的计算机器化，将数学学习和学生关心的实际问题联系起来，让学生感受到他们所学的数学是与当代社会，与人们的生活密切相关的。顺应现代教育的发展，目前我国素质教育改革更重视数学的素质性，关注人的个性的价值发展和人的潜能的开发。科学的设计教学过程，实现教学过程的优化，则要以学生为中心，充分利用现代教育技术，首先，必须深刻理解现代数学教育目标：使学生①熟悉重要的数学概念和技巧，②学会做数学，③知道怎样做数学。其次，必须深刻理解“主体——主导”教学思想指导下现代教育技术与课程的整合是教育改革的基本策略，整合的关键是把信息技术当作学生获取信息、探索问题、解决问题和构建知识的认识工具。这就要求教师在学科教学中要广泛应用信息技术，这种应用不是简单地把信息技术仅仅作为辅助教师教学的演示工具，而是要实现学科教学与信息技术的“融合”。
现代数学观指导下的数学教育目标的达成，教师需要关于数学、教数学和学数学的信念，更需要在现代教育理论指导下积极实践，用更多的时间和精力结合自己的实践工作研究学生学习的特点、规律，反思自己的教育实践和周围发生的教育现象，研究现代教育技术在素质教育中的合理运用与合理配置。教学设计合理科学，将有利于优化学生的数学学习系统，培养学生学习数学的自觉意识，增强学生学习数学的信念。
二、建构主义学习环境，优化学生学习数学的非智力因素
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。由于情感在学习过程中的中心作用，数学教育必须注意培养学生学习数学的情感。数学教师需要创设让每个学生都有心理期待、心理安全、心理自由和心理满足的学习条件和氛围。数学教师应在建构主义教学中帮助和促进学生获取数学知识和发展多元智能，同时关注学生数学学习过程，特别是学生在数学学习中的情感参与，使学生认知和情感相互促进。通过影响学生、感动学生，优化学生学习数学的信念、自我效能、期望、兴趣、参与、策略等，使学生主动参与建构数学认知结构，提高学生的情绪控制能力，自我认识能力，自我激励能力，认知他人的能力和人际交往能力，形成有效学习机制。
(1)创设情境，激发学生学习数学的兴趣
在数学教学设计中积极应用现代教育技术，可以为教学创造生动形象的情境，如，①学习抽象的数学概念，可让学生用《几何画板》这个与数学紧密结合的软件，做数学实验，可使数学由抽象变为具体，由静态变为动态。在动态的操作过程中，它给学生的比较和抽象创造了活动的空间和条件，使学生能在活动中理解和掌握抽象的概念，帮助学生培养数学意识、观察能力、问题解决能力。②普及功能强大的图形计算器。数学掌上电脑具有便携性、数学的多重表示性，对数学实验的支持、对建构个性化的数学有重要作用。将图形计算器引入到数学教学中，可设计以下几个基本模式：Ⅰ)以数值方式解决问题；Ⅱ)数形结合；Ⅲ)图形界面的统计分析功能；Ⅳ)建立模型，进行模拟、求解问题并验证。③excel，Flash等作出函数的图象研究其性质，演示图形的翻折、平移、旋转，利用动画研究动点、动直线、动圆等问题。④通过网络教学，给予学生探索空间，可及时反馈个人或小组活动的思维过程，有利于教师有效组织和指导学生解决问题，有利于学生的数学思维、共同协作学习数学及体验创造数学的经历。如果教师和学生有效使用《几何画板》、图形计算器及相关技术创设情境，有利于激发学生学习数学的兴趣，提高学生数学的动机水平，形成良好的数学学习态度。
转贴于(2)提供丰富的数学学习资源，帮助学生的个别化学习，增强学生的自我意识
①为学生提供一些数学资源网站、数学个别化学习网站，可使学生利用网络资源自主学习、更多了解一些数学发展史，一些数学家的生平轶闻，一些已经解决或尚未解决的难题与猜想，一些似而非的数学悖论，数学的应用等。让学生利用信息资源感受数学、理解数学和数学的科学价值以及形成学生持久的数学认知内驱力；②在多媒体教室增加数学学习软件、教师教案、课件等，让学生主动构建、探索和发现知识；③在校园网上开设数学辅导站和数学作品展厅，对学生的学习困难提供帮助、让学生即时消除学习障碍、保持学习积极性，展示学生的数学作品，提高学生学习数学的成就感；④通过互联网，使学生学会在网上寻找适合自己的学习方式(协作学习、独立学习、竞争学习、伴随学习等)，将信息内化到自己的认知结构中。如果能这样为学生改变学习环境，学生根据自己的学习基础、学习兴趣，选择学习内容和学习方式，符合认知学习的主体作用，有利于学生强化数学观、改变学生学习数学的方式和培养学生的信息素养，将使学生会学数学，主动学数学，坚持学数学。
(3)师生互动，促进学生学习数学的情感参与。
数学教学中教师除了设计情境为学生的数学学习形成愉快体验，还要注意对学生多用鼓励性语言，要相信每个学生的学习能力，取得学生的信任，培养学生良好的学习情绪。每个人每天都在使用多元智能，多元智能包括①语言智能，②音乐智能，③逻辑——数学智能，④空间智能，⑤身体——运动智能，⑥人际关系智能，⑦内心智能，⑧自然主义智能，以及更多智能。但学生并非所有智能都得到了均衡的发展，其中一种或两种智能通常比其他智能发展得好，这并不意味着它是一种持久的状态。学生自身具有激活和发展自己所有智能的能力。在教学设计中教师必须多了解学生的特点，如学生的思想、学习态度、学习风格等，才能帮助学生进行正确的归因分析；必须体会学生的认知过程，如学生对概念、原理、规则等是如何建构；必须考虑教学内容难度、教学情境模式、教学方法与学生对旧知识的掌握情况及思维水平，使之与课堂教学相符合，才能激发学生的学习热情；要用学生容易接受的方式教学，消除学生因教师表达不适当、组织不合理而产生的焦虑、厌倦情绪。
教学过程中实施有效教学，应注意以下几点：教师要坚信每个学生都值得你去努力；吸引学生的注意力；授课的进度平稳，授课的内容难度适当，有系统性和创造性，教学时处于兴奋状态；尊重学生的思维及学习方式；尽可能让学生有参与感；利用有效的管理让学生感到安全和关爱；最大限度地让教学活动和教学方法多样化，以适应学生不同的思维和学习方式，保持学生的课堂主动性；引导学生利用多种感官去想象体验，使学生快速轻松地学习数学；帮助学生积极有效的纠正错误，鼓励学生把错误看作是取得进步的最好学习机会；教会学生有效的数学学习方法，使学生以自己的学习方式记忆学习内容；做真正的学习者影响学生的学习态度，促进学生的学习效率。如此给学生营造轻松的课堂气氛，会使学生减轻学习压力，提高学习的自信心，保持良好的学习情绪，促进学生的情感参与，这些措施有利于培养学生学习数学的积极情感。
另外还可利用校园网上在线论坛和e-mail、QQ等，给学生以学习指导和情感帮助，促进学生与教师的交流，提高师生互动的效率。
(4)数学课件，为学生提供数学的审美素材
数学中包含美的因素，数学的发展受美学思想的影响。数学美有助于数学创新能力的提高，在数学教学中应充分挖掘数学美的因素，让学生通过数学课件观察和体会：数学符号体现数学的简洁美、图形变换的对称美、圆锥曲线的和谐统一美、黄金分割美和几何图形美等；以美激发学生对数学的学习兴趣和追求数学美的意愿，提高学生对数学美的鉴赏力。通过提供审美素材，使学生逐步养成欣赏美、追求美的高尚情操。
(5)数学的学习过程，培养学生的意志品质和乐观性格
数学的学习过程需要学生有坚强的意志和自信、乐观的精神。建构主义要求学生主动参与学习，成为学习的主人。学生学习的方式有自主学习、合作学习等多种方式。教师要通过有效教学，使学生在动手、动脑、动嘴的数学活动中，经历数学的创造过程，通过自主或协作等方式，克服学习中的困难，提高思维的严谨性、抽象性、概括性、深刻性、探索性和反省的品格，使学生学会自我控制、自我认识和自我激励，学会承受失败，学会与自然和谐共处，学会客观公正地看待一切，勇于实践，不轻信经验和权威，学会认知他人和人际交往。
总之，在建构主义学习环境下，学生容易对数学学习产生积极的情感表现，学生能强化内在的学习动力，从而促进学生认知的灵活性，使学生学会创造性地解决问题，做出决定时深思熟虑。由此深刻体验数学再创造，体验数学是人类活动的结果。当然教学实践中还要注意研究学生学习数学时消极的因素，只有在促进积极因素的同时有效控制消极因素，才能优化数学教学过程和教学资源，实施有效教学。
参考文献
[1][2]刘芳主编.孙杰远编著.信息技术与课程整合.北京：北京大学出版社，2002.7.
[3]李士锜，李俊.数学教育个案学习.上海：华东师范大学出版社.
[4]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础.
智能建造的认识篇6
一、智力资本的内涵
最初,智力资本是作为人力资本的同义词出现的,早在1836年,西尼尔(Senior)就认为智力资本(intellectualCapital)是个人所拥有的知识和技能。他的这一概念是针对个人而言的。1969年,美国经济学家JohnKenethGalbraith进一步发展了智力资本这一概念,认为智力资本不仅仅是纯知识形态的知识,还包括相应的智力活动,即智力资本不仅仅是静态的无形资产,而且还是有效利用知识的过程,一个实现目标的手段。虽然JohnKenethGalbraith第一个提出了智力资本的概念,但遗憾的是他没有给出智力资本完整的定义。在实务界瑞典斯堪迪亚公司第一任智力资本执行官艾德文森将智力资本定义为一种对知识、能力、经验、组织技术、顾客关系的掌握。美国花旗银行前任主席沃尔特•利斯顿也指出他的银行拥有巨大的智力资本,而这种智力资本是会计师无法从会计报表中衡量出来的。
笔者从企业市场价值创造的角度出发,将智力资本界定为:智力资本即企业通过一定时期的积累所拥有或控制的,并能不断地为企业创造市场价值的无形资源的总称。它包括人力资源、知识产权、组织结构、企业文化、商誉、工作流程与业务模式、客户资源、融资渠道等。
这一概念从某种意义上说,是从动态的角度定义智力资本的,有别于过去很多学者仅从静态的角度分析智力资本的内涵,他们仅从智力资本的存在形式、构成要素等方面静态地界定智力资本,但是我们在有效地识别了智力资本的表现形式之后必须了解智力资本存在着不同的发展阶段,必须通过不断地开发、创新,使智力资本处于持续地增值过程中,更新企业所拥有和控制的智力资本,进而才能不断地为企业创造价值。
二、智力资本的特征
(一)路径依赖性
除了外购的知识产权、引进的人力资本以外,大多数智力资本都是企业经过了长时期的积累所形成的。例如,员工所拥有的与企业有关的特定的技能与经验是在时间中逐渐积累起来的。企业文化、商誉等更是在企业长期的生产经营中摸索、总结出来的。因此,企业特有的智力资本是凝结和沉淀于企业组织内部,不会随着个别员工的离开或领导的变更而消失,智力资本与企业是紧密相连的,这也就决定了企业一旦形成了自己特有的智力资本后,其竞争对手是难以模仿和复制的,它在一定程度上是依赖于企业而存在的。
(二)持续增值性
智力资本可以不断为企业创造更高的市场价值,增加企业的核心竞争力,保证企业稳固的竞争地位,使企业立于不败之地。一项不能够为企业创造价值的无形资产显然不能称之为智力资本,而一项只能使企业在短期内获利而不能为企业持续创造市场价值的无形资源也不能被称之为智力资本。物质资本在取得的那一刻起就已经开始贬值,而智力资本则不同。例如,企业的商誉会因企业的维护而不断增加其价值,进而不断地为企业创造价值。知识也可以被无限制地重复使用的,企业内部的知识共享还能使知识得到扩展和深化。
(三)无形性
智力资本是相对于物质资本而言的,一般没有实物形态,如知识、经验存在于员工头脑中;企业文化是凝结于组织团队中的一种精神、信态;独特的营销手段也是不可触及的。另一方面,智力资本创造的价值也具有隐蔽性,企业市场价值与账面价值之间的“隐藏价值”即反映了智力资本的价值所在。
三、智力资本的构成
基于企业市场价值创造的角度,企业的智力资本的价值体现在企业的人力资本、结构资本和关系资本三者融合所形成的一个有机整体,智力资本的构成决定了它属于一种新型的资本形态。
(一)人力资本
人力资本是企业员工个人拥有的知识、技能、经验、创新能力的结合以及员工的工作态度、价值观、信念等。人力资本是员工个人拥有的,它不会依附于某一个特定的企业,当员工存在于企业中,其所拥有的知识、技能就会为该企业服务,从而成为企业的人力资本。而当员工离开该企业后,企业则随着失去这一人力资本。因此,从长远发展的角度讲,企业应采取的最佳战略是给企业个人在经济、专业、发展和机遇方面提供最大的满足。
(二)结构资本
结构资本是以企业高质量的人力资本为基础而逐渐建立起来的,它又是使企业人力资本得以充分发挥作用的平台,为员工提供良好的工作条件,使企业满足市场需求的能力。其中包括良好的组织结构、工作流程、制度体系、企业文化、商誉等。结构资本能使企业安全、有序、高质量的运转,而且结构资本是依附于企业而存在的,使企业在长期生产经营中积累而凝结于企业内部的,具有稳定性。
(三)关系资本
智能建造的认识篇7
［关键词］恽代英认识论理性自由怀疑思维
恽代英（1895～1931），祖籍江苏武进，生于武昌，是中国共产党早期著名的理论家和革命家，也是中国现代思想史上的一个重要人物。他的建树之一是在新文化运动前期便在吸取西方的自然科学与哲学成果的基础上，建立了自己的哲学体系，为中国现代哲学的发展作出贡献。本文拟就恽代英前期哲学思想中较为深刻和全面的认识论问题作些探索。
恽代英的认识论主要反映在《怀疑论》（1915年发表）和《经验与智识》（1917年发表）两篇文章中，涉及的内容主要有：
一、关于理性的自由
新文化运动前期是反封建的思想启蒙运动。为了给当时人们的认识扫清障碍，恽代英提倡人们发挥理性，以反对传统的蒙昧的封建意识形态。为此，恽代英详细地考察了认识的能力，认识的来源、认识的过程、认识的主体局限性问题。
关于认识的能力，恽代英认为人的能力包括认识能力是从实践中锻炼出来的。他说：“这灵活敏捷，断乎不是天生的。你用心，脑筋还是一样灵活；你做事，手腕还是一样敏捷。你能比他还肯用心，恐怕脑筋还要比他灵活，你能比他还肯做事，恐怕手腕还要比他敏捷。”［1］［p77］他在肯定能力来自实践的同时，他不否认人们的天赋存在差别。他说：“天分盖指遗传的可能性。人固不同，然苛非父母有病或已身有病，大抵皆有中等以上之天分，故天才教育，盖可能事也。又天分者，似指其人能于无意识中自选一合当方法，求一简捷之成功，此等方法大抵有天分人及他人均不能觉察。故叹为神助。如此则知研究注意有天分人所用方法而仿效之，虽无天分亦成分有天分矣。”［2］［p440］
上述观点体现了恽代英不相信有天生圣人，认为大部分人的天赋都差别不大的民主主义精神；同时也体现他认为能力归根到底来源于实践的唯物主义观点。
关于认识的来源，恽代英认为：人的认识，知识都来自于经验，都是从经验中产生的，是以经验为根据的，“智识未有不从经验中得来者也。凡可名为智识者，或由吾人简单之经验而认识之，或由吾人复杂之经验而推知之。”［3］［p48］列宁曾认为；“在经验这个字眼下，无疑地可以隐藏着哲学上的唯物主义路线和唯心主义路线……”［4］［p153］恽代英肯定了认识对象的客观实在性，并在此基础上承认经验是感官所得的知识，“凡吾人对于物之知识皆由感官接触，或曾经接触所得来者也（今日直觉派之言，不能符合科学）”“不由感官所得，关于物之知识必为虚妄知识。”［5］［p269］所以，恽代英所说的经验是以客观物质为基础，坚持了唯物主义基本路线。他一再说明，他之所以强调知识来源于经验，目的在于打击把知识说成是“天启”的反科学的观点，并揭示“天启说”产生的唯心主义基础。恽代英把天启知识分为二种：一种是不正确的妄执偏见，另一种是由于不自觉的经验或推理而得的知识。他认为不管是哪种形式的“天启论”，其本质都是坚持从感觉，思想到物的唯心主义认识路线，都是否定人们的认识是客观物质的反映。
恽代英坚持用唯物主义经验论来反对唯心主义先验论，并提到哲学路线斗争的高度，这是他认识论思想的深刻之处。
恽代英因受康德不可知论的影响，曾认为人们只能认识物的现象，而不能认识物的本质。他说：“吾人感官只能见物相……物质绝对非人智能知者也。”这其中的原因在于恽代英没有正确理解某些自然科学的研究成果。他说：“吾人所研究理化之现象，虽为外界之物，然谓物理、化学所研究者，必足以证明物质之真实实体似未然也。如言物重，物本无重，依引力而有重。如言物色，物本无色，依日光而有色。是物质本体，只有受引力，受日光不同的疏密度，无物重物色也（此可证物相与物质不必一致。吾人不能但由物相决定物质）……物理、化学的所研究之一切现象，不必为物质之本体，亦可知矣。”［6］［p268］人们对光和重的本质的认识，本来有力地证明了事物本质是可以认识的。但是，由于他不了解现象和本质的辩证关系，反而夸大它们的对立，割裂二者联系，从而得出了物质本体不可知的错误结论。
然而，恽代英对科学的坚定信念，又使他逐步从这个错误中摆脱出来。他后来在《怀疑论》中直接批评康德的不可知论“限制人智的范围”，“康德以为人的智识，必定限于感官摄取的映象，这便是他立论的根据；然而人智并不限于感官，科学的进步，已经为我们证明了许多超感官的事理。”［7］［p156］恽代英是承认人的一切知识都来源于感官对客观事物的反映的。这里所说的“超感官的事理”指的是经过加工的理性知识。虽然他没有全面阐述现象与本质的关系，实际上他已意识到透过感官所得的片面现象，人们可以认识事物的本质。这样，恽代英就承认世界的可知性，并进一步考察了人类认识的范围。他指出：“据以往之事推测之人智范围，决非一定而不变。盖随文明之进化以渐次扩张者也。故今人智力之范围，较古人为大。”“然则吾人非不知，特不全知耳。彼以为不全知，即为不知，妄也。”［8］［p14］恽代英坚持唯物主义世界可知论的思想，充分表现了一个进步青年不懈地追求真理的自信精神，对于鼓励人们思想解放，研究和接受新事物起了重要的作用。至于对不可知论的批判，由于当时的恽代英还没有接受马克思主义的唯物史观，还不能把人的认识活动放到人类创造历史的社会实践中去考察，不能理解“实践”在认识活动中的作用，而使所有的唯心主义和不可知论臆说失去理论阵地上的立足之地的，唯有实践。这样，恽代英对不可知论的批判就显得不够彻底。恽代英还对认识过程进行考察，在他看来，人的认识可分为经验和智识两个阶段。在经验与智识》一文中，他对二者的关系有一段概括性的论述：“谓智识不由经验来者非，谓经验即智识者非，谓学问与经验无关系者非，谓学问不及经验之可恃者非，谓经验最可恃或学问最可恃者皆非。”［9］［p53］从此，我们可以看出他有如下思想：
首先，经验与智识是有区别的。他说：“智识虽未有不从经验来者，然以为智识（指正确智识言）即经验之又一名词，则不大可也。”［10］［p49］作为认识第一阶段的经验，是一切知识的渊泉。但是，它是认识的低级阶段，具有很大的片面性：“类同因果之理，皆不知；”“单纯之经验，每不正确”。［11］［p50］故不能让自己的认识停留在这一阶段。
其次，经验和智识是互为联系的。恽代英认为，智识必须依赖于经验，同时经验必须上升为智识，智识是认识的更高阶段，因为它更深刻地阐释了事物内部的因果关系，从而更正确地反映了客观实在。
恽代英还认为：“经验如原料，智识如制品，中间又经过一种制造之手续，则研究是也。”［12］［p378］知识来源于经验，又高于经验，经验经过人的认识“制造”工夫，加以研究推理，去伪存真，去粗取精，形成了知识的“制品”，即理性认识。恽代英认为经验向智识转化须经过一番功夫，模糊地认识到从感性认识上升到理性认识的辩证法。曾在《实践论》中指出，由感性认识上升到理性认识，必须经过“思考作用”，将丰富的感性材料加以“改造制作工夫”，才能造成理论系统。我们将恽代英和的论述加以比较，就会发现他们之间的相似之处。正是基于这一点，从认识论的角度鼓舞当时的恽代英努力探索，研究改造世界，特别是改造社会的秘密。
恽代英详细分析了认识主体的局限性。他在，《怀疑论》中集中分析了主体不能正确认识事物之“蔽”。他指出有“四蔽”。一是“习俗之蔽”，人们现在认为正确的东西，难免受世俗习惯主张的影响。二是“信仰之蔽”。他把信仰分为两种，一种是宗教徒对于上帝天神的信仰，一种是学者之信圣贤。宗教徒不自用心，信仰过笃，不敢怀疑，就必定堕入错误，去相信全知全能的神。学者们以圣贤是非为是非，而圣贤既非全知全能之人，“安知其为圣人之意而无谬误乎。”因此不能把圣人的是非作为我们进行认识的标准。［13］［p18］三是“耳目之蔽”，依赖耳目感官的感性认识只是对事物的一部分、一方面局部的认识，它不能认识事物的整体；它只能认识事物的表面现象，不能认识事物的本质。因此，不能拘泥于耳目感官的感性认识。四是“感情之蔽”。认识事物不能以强烈的恩怨掺杂其中，用感情去代替理智不能得到正确的认识，只有以冷静客观的理智态度，运用思维加以“研究”，才能得到真理。恽代英关于认识主体困于“四蔽”的思想，是对认识论的一大贡献。他运用辩证观点详细地考察了认识的主体性问题，分析了主体对获得正确认识的影响，提出为取得对客观世界的正确认识，就必须修养生体，摒弃主体常见的局限性，克服认识的主观性和片面性，以反映不断变化着的客观世界。这个思想是深刻的，它揭示了人们犯错误或认识停滞不前的思想根源和社会根源，特别是表示了对当时社会上盛行的，盲目崇拜圣贤以及旧的传统习俗的反对态度，对当时的思想解放起了巨大的促进作用。
二、怀疑的思维方式
恽代英非常重视怀疑的思维方式。在挥代英的认识论中，怀疑不仅从主观要求来说，提倡一种理性的自由精神，而且从客体化效果来说，具有方法论的意义，旨在于推动知识的进步和对封建意识形态的批判。在恽代英看来：“我的意见，是以为对于一切事理，都要存一个怀疑的态度；然而对于怀疑的事理，应该研求；研求出来的结果，我们仍要用怀疑的态度去看待它。”［14］［p156］他主张对于任何一个学说、事理，都要用怀疑的方式进行反省和研求，怀疑的态度应贯穿于研究事物的始终，成为人们追求真理的手段和途径。这种怀疑的态度与那种对复杂的矛盾的事理的不断发展变化的世界加以固定化的做法形成鲜明的对比。
一方面，怀疑的目的在于推动知识的进步，促进人类社会的进化。恽代英指出：“世界各方面的进化，都起源于怀疑”［15］［p154］他认为，真理说到底无非是暂时的假设，随着认识的扩大和深化，真理还是孕育着不断被修正被的可能性，但不因此而否定真理的存在，从而停止其探究。恽代英认为教科学进步的是怀疑，如何说呢？他以为科学的假设，有两种情形可以失他假设的价值：一种是发现了一件事与假设相矛盾，证明那假设的不正确。一种是发现了些事不在那假设所包括范围之内，知道那假设的不尽正确。”［16］［p153］从此论述中，我们惊异地发现恽代英对科学方法论“证伪原则”的高度概括，这种方法论的意义在于它为理论的更迭提供一种否证，从而提供新的思路，新的契机，以实现理论层次的跹跃。恽代英的“怀疑的态度”正是保证认识不断深化的思考方法，可以说它是“促进世界进化的唯一工具。”［17］［p158］由此也看出恽代英对西方自然科学的理解，比同时代人要深刻得多。
另一方面，怀疑的态度是打破权威主义的思考方法，促进独立的自由的思考方法。恽代英最深恶痛绝的是人们回避思考以及现实中不断紧张的事实，以求“心灵上的苟安”。他指出，在人类过去的历史中，一种新型的学说要对偶像化的陈旧的学说进行挑战，要付出很大代价。因为“人类的心理，他总想依附一种偶像。他以为没有偶像依附，便如丧家之狗，茫然不知怎样了。”［18］［p158］因此，旧偶像一倒，它自身又成为一种新偶像并成为进化的桎梏。恽代英指出，要打破“出这种迷信，便入那种迷信”的这种总想依靠一种偶像的守旧思想，恢复自由、独立、生机勃勃的新思想。而且，只有采取“怀疑的态度”，才能保证这种做法的实行。
从恽代英的“怀疑论”中，我们可以看出这一时期古今中西之争对传统思维方式发生的变革的影响，在恽代英身上的充分体现。他运用的“怀疑”的方法把近代严复开始的思维方式的变革大大向前推进了。这主要表现在：1．倡导由西方兴起的近代的科学实证、分析和逻辑的思维，批判传统的整体直观思维和教条主义的经学方法；2．用源于西方的科学进化论，取代传统的循环变易、中庸的和谐方法；3．主张创造性精神、反对传统的因循守旧的思想。恽代英以近代科学方法批判和取代传统的思维方式，把我国近代思维方式的变革发展到了一个更深入的层次，推向一个新的高度，为他后来接受马克思主义的唯物史观――唯物辩证的思维方式，准备了一定的思想基础。
最后，对“怀疑的态度”，可以得出这样的结论：即它给现实和思考之间不断创造紧张气氛，不断地从认识论角度去探索本体论，诸如一般形而上学，伦理学和自然科学原理之所以存在的前提，以推动认识的不断向前发展，从而为启蒙运动服务。
马克思在评价法国思想家比埃尔、培尔时指出：“使十七世纪的形而上学和一切形而上学在理论上威信扫地的人是比埃尔・培尔。他用的武器是用形而上学本身的符咒锻炼成的怀疑论。”又说：“比埃尔・培尔不仅用怀疑论摧毁了形而上学，从而为在法国掌握唯物主义和健全理智的哲学打下基础。”［19］［p160］恽代英的怀疑论思想和欧洲启蒙时代怀疑论思想具有相同的特点，这也是五四时期民主主义思想在哲学思想上的一个共同特点，他不仅在政治上具有反封建意义，而且也是人类认识真理过程的一个重要环节。
恽代英在接受马克思主义以前，就形成的认识论很有特色，在一定程度上代表了当时中国哲学发展的水平。当时，只有李大制等少数几个先进知识分子创造了自己的哲学体系，其主要思想是进化论哲学，关于认识论的研究，无论在深度还是广度上都难以与恽代英相提并论。而与恽代英同样重视用认识论方法论来武装中国人头脑的，在他之前和同时代的人中，应数严复。严复用唯物主义的经验论来反对封建主义的“先验论”，可是由于他片面强调感觉经验、轻视理性思辨，认为人的认识不能超出感觉，物质不过是感觉的“持久可能性”，从而最终走入主观唯心主义和不可知论。恽代英在继承唯物主义经验论基础上，肯定世界可知性，辩证地考察了经验与智识关系，包含了一定的辩证法思想，虽然他当时的认识论还未完全达到辩证唯物主义认识论的高度，还未把科学的实践观引入认识论，以实现认识史上的伟大飞跃，但恽代英的认识论在一定程度上揭示了辩证唯物主义认识论的某些思想，为他后来较快接受马克思主义打下了坚实基础。
注释：
［1］［3］［7］［8］［9］［10］［11］［13］［14］［15］［16］［17］［18］恽代英文集［m］.北京:人民出版社,1984.
［2］［5］［6］［12］恽代英日记［m］.北京：中共中央党校出版社,1981.
［4］列宁选集（第2卷）［m］.北京:人民出版社,1974.
［19］马克思恩格斯全集(第2卷)［m］.北京:人民出版社,1959年.
参考书目：
1、恽代英文集［m］.北京:人民出版社,1984.
2、恽代英日记［m］.北京:中共中央党校出版社,1981.
3、中国近代哲学史［m］.冯契主编,下册.上海:上海人民出版社,1989.
4、恽代英学术讨论会论文集［C］.武汉:华中师范大学出版社,1985.
智能建造的认识篇8
关键词：学生发展性评价多元智能理论师生关系
学校是培养、造就德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人的摇篮，而和谐的师生关系是实现这一宏伟目标的前提和基础。建立和谐的师生关系不仅是素质教育的要求，也是当前新课程改革的需要。我国目前的教育正处于世界性的社会背景下，教育正面临着从传统教育向现代教育转折。建立新的学生发展观、人才观是现代教育倡导的主旋律，而构建和谐的平等的、民主的师生关系是这一变革的前提。
当前师生关系中存在的主要问题及改进建议：
一、长期应试教育的办学思想和模式制约着师生间的交往。
在教学成绩这座大山的重压下，成绩至上的的评价方式和思想根深蒂固，绝大多数老师只追求高分，全面客观的评价体系无法得到落实，使得部分学生全面发展的个人潜能被忽略了，造成师生关系疏远，甚至紧张。
长期以来，人们对智力的认识仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论，这种传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心以整合的方式存在的一种能力。我们平时对学生的评价主要是对学生语言能力和数学逻辑能力的评价。对学生其他方面表现出来的突出地方漠不关心。随着人们对智力理论认识的不断深入，新的智力理论不断产生，如美国心理学家斯坦伯格的智力三元理论，美国心理学家塞西的智力领域的独特性等，而尤其引起教育教学界重视的、对教育教学改革影响最深远的是美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳于20世纪90年代提出的多元智能理论。他认为人的智能结构至少由七种智能要素组成：即语言智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能和自我认识智能。随着研究的深入，1996年，加德纳在七种智能的基础上又提出了第八种智能，即自然观察者智能（naturalistintelligence）。1999年，他又提出了第九种智能――存在智能（existentialintelligence）。加德纳为我们提供了一种多维看待人的智力的视野与方法。多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值，各种智力只有领域的不同，没有优劣的之分、轻重之别，也没有好坏之差。因此，每个学生都有可发展的潜力，只是表现的领域不同而已，这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角，不同的层面去看每一个学生，并且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他领域迁移，教师评价学生再也不能以传统的文化课成绩与能力为唯一的标准与尺度。以此理论为出发点有利于和谐的师生关系的建立。
二、由于受传统文化师道尊严的影响，在师生关系的构建中学生始终处于被动地位。有相当数量的教师在和学生
的交往中，不能以平等的身份和学生交流，影响了师生关系。
传统的教学观认为：教学就是教师向学生传授知识的过程。在整个过程中教师是知识的化身，是知识的权威和代表，教学就是教师按照预先设计好的方案在规定的时间和特定的场合按规定好的流程把书本上的经验和知识传递给特定对象的过程，所以教学在一定程度上是教师的单边的活动，学生只是遵守学校和社会所制定和沿用下来的习惯去接受教师给予的一切。所以学生在代表着法定文化、化和制度文化的教师面前是必恭必敬，小心翼翼的。学生所能做的就是以自己尽可能的理解去接受一切，在课堂上教师和学生都成了没有感情的人。
产生于20世纪80年代的建构主义理论是教育心理学的一个里程碑，也是目前最流行的、被认为最具前景的学习理论。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助学习并获取其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
建构主义关于学习如何发生、理想的学习环境应如何创设等方面的独到见解，为我们构建和谐师生关系提供了许多富有启发意义的线索。
新课程下的课堂不再是教师一讲到底，而是师生思想交流甚至是激烈交锋的场所。教师不再是高高在上知识的传播者，而是以一个平等的对话者的姿态与学生探讨，在讨论中师生、生生之间迸发出知识的火花，将会被教师充分利用，而且教师和学生能充分表达自己的认识和感受，从而彼此倾听和分享认识成果，在这样的教学过程中，双方以对方为师都能获得成长和发展并建立和谐的师生关系。
三、随着社会的发展，知识信息传递渠道的多元化，使年轻一代不再像过去那样完全靠教师获得知识，学生对教
师的依赖性逐渐减弱。
随着现代信息技术的发展，学生的眼界也越来越开阔，互联网更是让学生在知识的海洋里如鱼得水。各种新事物、新现象层出不穷，作为教师不能认为自己知识绝对比学生丰富，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，“知之为知之，不知为不知”。教师要把学生当作自己的老师，从学生身上学习自己没有接触过的知识。人的知识总是有限的，不懂得的不应该隐瞒，要积极地向学生请教。在互相交流、互相学习的过程中建立和谐的师生关系。
新课程改革对教师的教学过程提出了更高的要求。教学过程别强调师生的积极互动、共同发展；强调注意培养学生独立性和自主性；强调要尊重学生的人格，关注个体差异，使每个学生都得到充分的发展。在这样的教学背景下，如果没有建立起和谐、平等民主的师生关系，那么这样的教学过程是不能实现的。在教学过程中，教师要转变自己的观念，提高自身的综合素质，必须随时对自己的工作、专业能力进行评价，树立终生学习的意识，保持开放的心态，把学校视为学习的场所，在实践中学习，不断地对自己教育教学进行研究、反思。对自己的知识和经验进行重组、提升，以适应新的变革的到来。
当然，要构建和谐、融洽的师生关系需要情感，需要科学，需要艺术，还需要我们每个人不断地去研究去探索，但只要我们本着“一切为了学生，为了学生一切，为了一切学生”的原则，这个目标的实现就不会远。
参考文献：
［1］联合国教科文组织国际教育发展委员会.华东师大比较教育研究所译.学会生存――教育世界的今天和明天［m］.上海译文出版社，1990.
［2］刘旭东.论教育对生活世界的回归［m］.安徽师范大学学报，2004.11.
［3］赵明仁，王嘉毅.促进学生发展的课堂教学评价［m］.教育理论与实践，2001.10.
［4］霍力岩.多元智能及其对我们的启示［J］.教育研究，2000.9.
智能建造的认识篇9
1.1音乐智能
能够敏锐地感知音调、旋律、节奏和音色等的能力。音乐作为一门艺术与计算机学科的结合是人类进入数字化时代重要事件，无论是其内容还是形式上都发生了巨大变化。在音乐的形式上，声音采集，加工及存储都是从模拟进入了数字。数字化也带来了音乐艺术内容的变化，一方面高雅经典得以延续、保存及大众化分享，另一方面流行音乐，草根音乐更是在以计算机为核心的互联网为媒介实现了传播、普及和大众化。在计算技术的支持下，midi音乐使得谱写一个曲子变得轻松，作曲者既可以是创作者，也可以是各类乐器的指挥者。音乐让网页变得有意境，在多媒体的课堂上，数字音乐的恰当运用会给教师的课堂带来意想不到的效果。计算机参与下的音乐智能很难量化，但是，它却实实在在地影响着我们的生活，净化着人们的心灵。
1.2人际智能
感知和区别他人心情、意图、动机和感情的能力，亦即能够有效地理解别人和与人交往的能力。人际关系是人类群体出现就存在的最古老和基本的关系。在当代依然是人类生存的必须，成功的生活或者生命状态离不开良好的人际交流。基于计算机网络的人际交流已经成为21世纪人类社会存在的一种形态。网络社会的崛起使我们的人际关系建立和维系趋于迅捷、多元和复杂。基于计算机的技术使形形的参与者和群体进行着广泛的交流与合作，从人们所熟悉的Blog、QQ、e-mail、Facebook等虚拟社区至如今发展如火如荼的微博，人际关系以这些工具为纽带，交织在一起。在学校，教师利用网络利用计算机教育和影响着学生、公共机构人员利用网络管理和疏导着这个社会、演员利用网络提升自己的知名度，政治家利用网络宣扬自己的政治主张。人际智能是计算机学科社会功能得以完整发展的必要和必须。
1.3自我认知智能
能够正确的意识和评价自身并进行自律和自制的能力。自我认知和自我迷失是人们进入计算机世界时一个平衡的两极。这个平衡就是计算机工具性及目的性的选择。当你以进入计算机世界为目的时，你会发现：计算机世界的多姿与浩瀚让你既看到了事物的纷呈，也让你感到了驾驭时的无所适从。初学者往往会囿于超级链接所织成的巨网里节点式跳跃，最终在时间的流逝中迷失了自己。超级链接的跳跃迷失只是技术表面的现象，内容的多元性、形象性、非线性及复杂性，这些符合我们认知偏好并因此而为互联网产生高信息量的优越特性反而造成了学习者面对海量信息时的迷惑，一旦无法很好地意识到自己的状态，对自己的行为作出正确的评估进而做到自律和自制，很容易让学习者陷入信息海洋而非畅游其中。计算机的教育不仅仅是要把人类带入计算机创造的世界中，同时更为重要的是培养学生利用计算机及计算机创设的环境来进行创新性学习和对学习的结果进行有效地管理。基于互联网上的许多应用都是人类在利用计算机及计算机创设的环境进行自我认知的，如网络日志、微博及思维导图等。在很大程度上，它们的诞生为人类积极反思自己、理性认知自我提供了有力的工具。信息化条件下的知识管理和自我管理必将成为教育，尤其是计算机教育现在及未来的关注热点。
1.4自然观察智能
观察自然界中的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然或人造系统的能力。自然观察智能实质上是指人们认识世界、适应世界的能力。只不过这里强调认识和适应的对象是在自然环境里的，这种能力的培养对计算机学科到底有无影响，其实早已得以印证。在认识世界上，一方面，计算机被作为工具帮助人们收集和分析自然界的各种信息，另一方面，人们又利用计算机作用于自然。计算机面向对象的程序设计要求人们能够从一类事物中抽取其共同的特征或属性加以抽象形成对象，同时，数据库技术中的数据模型的构建也有着相似的过程。在计算机模拟、仿真、人工智能及自适应系统，都是在不断地延伸人的身体功能。自然观察智能的培养，是人类使用计算机适应和改造自然的重要基础。在此意义上，该智能的培养反映的是计算机应用的高阶能力和水平。
2多元智能与计算机学科的课程融合
从多元智能理论出发，结合计算机学科的课程，构建符合多元智能全面性特点的计算机课程是计算机专业课程体系开发的可能途径。每种智能的获得都可能通过不同的计算机课程实施得以实现，利用学生的个体差异的为其创造心理表征不同方式的情境，多元切入计算机教育教学，为所有的学生都提供发展的多元途径，实现“真正理解并学以致用”这一教育目的。在根据对计算机各类课程的课程目的和课程内容分析的基础上，完成了多元理论为主线构建的计算机课程体系的架构（建筑模型）部分所分析，计算机课程的教育目标在一定程度上是与各项智能相契合的，问题的关键在于如何让多元智能的涵义和意义在计算机语境下得以解释和拓展，这里需要回答两个问题：一是在计算机语境下多元智能是什么？二是面对计算机语境下的多元智能我们可以做什么？面对这两个全新的问题，可以尝试结合本文第一部分内容给“计算机语境下多元智能”做出描述性定义，对于第二个问题，则定位于教育问题，诉求于通过课程的设置和实施来加以解决。论文在此先尝试性地阐述一些可能不成熟的看法，权当一引子，留待讨论。值得注意的是加德纳指出，一组能力、一项智能可以通过多门课程实施得以发展，同时，一门课程也往往可以同时拓展多项智能。对课程的建设问题，加德纳提出“少就是多”的课程设置原理，对技术发展日新月异的计算机学科来说，遵循上述原则尤为必需，表中的支撑课程综合起来容量很大，不可能让学习者悉数修完。一方面，让每一门支撑课程都成为学习者的必须，会造成知识过载、重复及浅尝辄止；另一方面，每个学生的智能都不同，智能的组合也是存在差异，统一的课程必将淡化学生多元化发展的意识，使其迷失了智能发展多元路径的选择机会。这与我们所追求的“为了每个孩子的成长”的教育理想是不相符合的。在加德纳看来：“一个人在某一领域可以发展自己的强项，在另一个领域却不能”。可能的路径就是：发掘每门计算机课程的多元智能实现力的潜力，一个专业有多种智能发展的方案。在实施起来，也许会增加更多的投入，但从长远来看，这未尝不是计算机教育改革和发展的一个很好的思路。
3总结
智能建造的认识篇10
关键词：影响因素；基本策略；认知教育
一、问题的提出
在当代中国，随着我国社会发展的不断深入，少数民族地区进城务工人数急剧增加，造成了少数民族地区留守儿童包括言语智能发展等问题日益突出。同时，人们逐渐深刻地认识到，加强和改善少数民族地区留守儿童言语智能发展，是保障留守儿童健康成长的内在需要，是维护民族团结和社会稳定的根本保障。
二、影响少数民族地区留守儿童言语智能发展的因素
1.家庭因素
“家庭教育因具有直接性、基础性、长期性、亲和性和感染性等特点，与学校教育和社会教育相辅相成，并始终成为子女成长的源环境。”可见，家庭作为留守儿童健康成长的第一环境，其对留守儿童言语智能发展起着无可替代的作用。然而，在现实生活中，少数民族地区留守儿童的家庭教育方面存在着严重问题，这直接导致了留守儿童言语智能发展存在着巨大障碍。从现实实践来看，少数民族地区家庭因素影响留守儿童言语智能发展的表现，主要体现在以下几个方面：其一，家庭对留守儿童言语智能发展缺乏重视。当前，在少数民族地区，许多留守儿童父母外出务工，这些留守儿童大多跟着爷爷奶奶生活。而他们的爷爷奶奶对他们教育管理不到位，对其言语智能发展缺乏应有的重视。其二，家长不敢对留守儿童进行管理，导致留守儿童言语智能发展存在随意性。家长对留守儿童缺乏管理，使得他们在言语智能发展方面缺乏引路人，这是对孩子包括言语智能发展等方面的不负责任。其三，家长不善于对留守儿童言语智能发展进行引导。纵观社会，我们会深刻地发现，言语智能发展良好的孩子，与他们的家长对其言语智能发展的引导紧密相关。家长引导得好，孩子言语智能就发展得好，家长不善于引导或没有引导，孩子言语智能发展就存在一定的问题。
2.学校因素
关爱学生，保障学生的健康成长，是学校教育的生命和灵魂，是学校教育的根本要求。然而，留守儿童言语智能发展存在诸多问题，这与学校教育的疏忽紧密相关。当前，少数民族地区学校教育疏忽留守儿童言语智能发展，主要体现在以下几个方面。其一，缺乏立足于学生全面发展的理念。“培养什么人，如何培养人，是我国社会主义教育事业发展中必须解决好的根本问题。”然而，在现实实践中，很多学校对如何培养学生、怎样培养学生、如何促进学生的全面发展缺乏足够的重视和正确理念。绝大部分学校片面注重学生的科学文化知识和学生的安全管理，对学生言语智能的发展缺乏重视，甚至根本就没有学生言语智能发展的意识。其二，学校缺乏推动留守儿童言语智能发展的制度与机制。从根本上来说，当前基础教育制度机制的建设，是为了教学和学生的安全，而忽视了促进留守儿童言语智能发展的制度与机制建设，这势必会造成留守儿童言语智能发展的滞后与局限。学校教育工作必须能够促进学生的全面发展，学校缺乏促进留守儿童言语智能发展的制度与机制，其工作必然是片面的。
3.社会因素
关注留守儿童言语智能发展，是社会的应有责任。可以说，社会因素是保障留守儿童言语智能健康发展的关键外在因素。马克思曾言：“人创造环境，同样环境也创造人。”在这里，马克思精辟地指出了社会环境对于个人成长的重要作用。在现实生活中，原本保障留守儿童言语智能健康成长的社会环境因素，却呈现出制约留守儿童言语智能健康发展的诸多弊端。其一，社会对留守儿童言语智能发展缺乏重视。没有端正的认识就不会产生足够的重视；没有足够的重视就不可能产生有效的行动。由于当前社会普遍存在着急功近利，注重物质利益，物化倾向极为严重，忽视了对留守儿童包括言语智能发展等方面的重视。其二，社会普遍缺乏留守儿童言语智能发展机制建设。留守儿童言语智能发展存在诸多困境与社会缺乏留守儿童言语智能发展机制建设有着必然的联系，社会言语智能发展机制的缺失已经严重制约了留守儿童言语智能的发展。
三、少数民族地区留守儿童言语智能发展的基本策略
1.加强言语智能认知教育
在少数民族地区，造成留守儿童言语智能发展存在诸多问题的根本原因之一，就是对留守儿童言语智能认知的忽视。对留守儿童言语智能发展认知的错误，将直接导致对留守儿童言语智能发展的疏忽和漠视。“不论做什么事情，不懂得那件事的情形，它的性质，它和它以外的事情的关联，就不知道如何去做，就不能做好那件事。”在这里，我们深刻地发现，认知因素是人们做出选择、决定的基础，是引导人们践行探究的先导。一般而言，“认知结构是指接受主体对认识客体进行注意、感知、抽象概括、同化顺应、储存保持的系统，即接受主体的操作系统，主要包括接受主体的知识准备状态、思维方式方法和内在导向系统等。”可见，认知因素对个体健康成长和社会实践的重要性，为了促进留守儿童言语智能健康发展，加强言语智能认知教育势在必行。其一，加强家长言语智能认知教育。留守儿童言语智能发展存在诸多问题，与其家长的忽视或漠视紧密相关。加强家长言语智能认知教育，可以使其深刻了解和把握留守儿童言语智能发展的重要性，加强和重视留守儿童言语智能发展，促进留守儿童言语智能健康发展。其二，加强留守儿童言语智能认知教育。加强留守儿童言语智能认知教育，可以使留守儿童深刻了解言语智能发展的重要性，全面把握言语智能发展的基本要求和基本原则。
2.加强言语智能情感教育
情感是人强烈追求自己本质力量的内在因素。可以说，缺乏情感，就缺乏对自己本质力量的内在追求。留守儿童言语智能发展存在诸多问题，重要原因之一就是其言语智能情感的缺失。在这里，“情感即人对客观事物是否符合人的社会性需要而产生肯定或否定的内心体验，通过热爱或憎恨、满意或不满意、愉快或不愉快等心理状态表现出来。”显然，促进留守儿童言语智能健康发展，必须加强和开展留守儿童言语智能情感教育。“情感教育即情感领域的教育。它是教育者依据一定的教育教学要求，通过相应的教学活动，促使学生的情感领域发生积极变化，产生新的情感，形成新的情感品质的过程。”情感教育注重的是通过对教育对象情感的开发和引导，使受教育者产生积极健康的心态，从而更好地学习成长。加强留守儿童言语智能情感教育，可以激发留守儿童对其言语智能发展的认可和积极性，促使其更加重视个人的言语智能发展。留守儿童言语智能情感教育，可以赋予留守儿童言语智能情感意识和情感行为，从而增强其言语智能发展的认同感和责任感。
参考文献：
[1]陆松柏，张文文.“90”后青少年民族团结教育问题元探析[J].山东青年政治学院学报，2011（01）.
[2]刘新跃，周亚东.论思想政治教育客体的主体性[J].思想理论教育导刊，2009（08）.