生态学的方法论篇1
关键词：生态美学；对话；家园意识；生态现象学
中图分类号：B83-066文献标识码：a文章编号：1672-4283(2012)01-0131-06
收稿日期：2010-03-15
基金项目：国家社会科学基金后期资助项目(ioFZwoio)
作者简介：孙丽君，女，山东宁阳人，文学博士，山东财经大学文学与新闻传播学院副教授。
随着生态危机的加剧，生态美学逐渐成为当下美学研究的理论热点。在生态美学的视野中，美的本质、美的研究方法和美学的基本范畴等都出现了新的观照视角，但是，在生态美学的研究中，一直存在着一个问题：生态美学的核心方法论是什么?这一问题不仅制约了生态美学的理论建树，也影响了生态美学的接受程度。在生态美学的方法论研究中，国外的现象学界曾提出用现象学方法关注生态问题，并试图构建“生态现象学”方法。在此基础上，国内学者曾繁仁先生曾对构建“生态现象学”方法进行了初步尝试。但是，由于曾先生关注的是生态美学的整个学术构建，其对生态现象学方法的构建仅仅做了一个初步的设想。本文希望沿着现象学的思路，构建生态美学的方法论基础，对“生态现象学”方法进行补充。
一、生态美学对方法论基础的要求
生态美学起于当代的生态危机，而生态危机在人类思想上的来源主要表现为认识论哲学。认识论是以“主体形而上学”为基础的哲学，它认为主体有进行主客两分的能力，这一能力是不证自明的，因此，主体可以按照自我的意志对自然进行改变。认识论中主体为自然立法的精神是产生生态危机的主要原因之一。
自现象学以来，人们开始反思认识论哲学的理论盲点，关注人类主体能力的形成过程，构成了轰轰烈烈的现象学运动。胡塞尔认为事物是在人的意识中建构的，哲学应以在意识中显现的事物为研究对象，以保证哲学的科学性。在探讨人的意识形成的过程中，现象学运动发现了人类的意识并不是先验的，而是生成的，人类意识的形成奠基于他的生活世界之中，而每个人的生活世界都是有限的，因而人类是一种有限的存在。整个现象学运动，都将人的这种有限性存在方式作为研究的中心问题，这一问题至今仍是哲学关注的重点问题之一。简言之，在现象学看来，人们生活在一个世界之中，导致人们都有自己的个人视域。“世界存在着，总是预先就存在着，一种观点(不论是经验的观点还是其它的观点)的任何修正，是以已经存在着的世界为前提的。”“我们和世界的关系决不是主体与客体的关系，而是，我们始终归属于它。
生态运动的出发点在于：它认为自然是人类有限性的来源之一，因此，生态运动也是研究人类的有限性存在的一种方式，从这一角度来讲，生态运动也是现象学运动的一部分，是现象学运动的当展，这就是生态现象学之所以成立的基础。在生态运动中，生态美学的特殊性表现在：生态美学的研究对象是在生态视野中的人类经验。“关于生态美学有狭义和广义两种理解。狭义的生态美学仅研究人与自然处于生态平衡的审美状态，而广义的生态美学则研究人与自然以及人与社会和人自身处于生态平衡的审美状态。”目前，大家普遍认同的是广义的生态美学概念。这一概念的实质是在生态平衡的前提下全面探讨人类的审美状态。生态平衡的基本原则是生态整体主义，而美学的基本原则是人类的肯定性经验。生态美学的使命就在于将两个原则统一起来。由于生态整体主义原则强化自然构成了人的有限性来源，因此，生态美学成立的基础在于：它必须能将人类的有限性经验变成人类的肯定性经验，从而促使人们乐于接受和传播生态基本原则。从这一角度，生态美学具有强烈的实践性。
在认识论美学中，审美经验的本质来自于主体征服客体过程中的自由感，因此，在认识论的哲学视野中，人类有限性的经验是对人类的限制，不可能构成人类的肯定性经验。在生态美学理论中，要使人们在人类的有限性中体验到对自我和人类的肯定感，生态美学就必须发展自己的方法论。生态美学的方法论必须能保证生态美学视野中审美经验的实现。具体来讲，生态美学的方法论必须能满足如下条件：
生态美学以人类的有限性为基础，它将其审美经验称为“站立在家中的经验”或“家园意识”，生态美学的方法论基础必须保证这种家园意识的实现。具体来讲，生态美学的家园意识包括三个方面的内容：一、人类生存于地球这个家园之中。“在这个太空中，只有一个地球在独自养育着全部生命体系。地球的整个体系由一个巨大的能量来赋予活力。这种能量通过最精密的调节而供给了人类。”生态美学的方法论基础必须能让人类意识到自身的有限性，将自然视为人类生存的限制性条件，或者说，将人类视为自然生态环链中的一个结点。二，人类应明确地意识到地球是人类的家园。认识论的问题在于：它并没有明确地意识到地球构成了人类的家园。因为认识论是使用活动为基础的。海德格尔曾对使用活动的本质做了探讨。使用活动的目标是筹划一个使用目的，世界构成了此在筹划的基础，但此在只有忘了这个基础，他有可能顺利地完成这个使用活动。使用活动的本质在于：它以世界和世界的闭锁为基础，这就决定了此在不可能意识到世界对他的构成性，不会产生家园意识。生态美学的基础是自然对人类的构成性，但人类只有明确地意识到自然对人类的构成性，人类才能接受生态原则。因此，生态美学的方法论基础必须能让人产生这种明确的意识。第三，生态美学的家园意识本质上是人类与自我的和解状态。认识论的问题就在于不承认人类的有限性，不寻找构成人类有限性的条件和前提。因此，认识论将人类所有的有限性都视为对人类的否定。而生态美学的家园意识则强化自我与构成自我的条件之间达成和解，让人能在自我的有限性中获得对自我的肯定。生态美学的方法论基础必须能让人产生这种肯定感或和谐感。
生态运动是现象学运动的当代表现，现象学运动的主要研究方向就是人的有限性，因此，我们可以在现象学运动中寻找生态美学的基本方法。“既然生态美学的基本范畴是生态存在论审美观，那么其所遵循的主要研究方法就应该是生态现象学方法。”…“现象学追求的是一种科学的哲学，为了保证哲学的科学性，传统现象学的方法论基础有两个特点：一是强化意向性，现象学认为事物都是在人的意识领域中建构的，这是人类接受真理的唯一路径。意向性方法启示了生态美学构建的方法论基础应在人的意识领域内进行，通过人类的意识去接近真理。二是科学性，事物在人的意识领域中的显现构成了现象学研究的主要现象，因此，为了保证“让事物是
其所是”的精神，传统现象学认为哲学应忠实地、不带任何先入之见地描述意识对事物的建构过程，这一方法也被称为“本质直观”。现象学的本质直观使得生态美学悬置人类中心主义，保证生态美学理论的科学性。
尽管传统现象学方法对生态美学的方法论基础有着重要的意义。但由于生态美学所关注的基本问题是生态危机下审美经验，生态美学的目的是倡导一种新的生存理念，其理论带有强烈的实践倾向。面对这样一种倾向，传统的现象学方法方法也有着自己的局限性，传统的现象学强化对科学哲学的追求，其理论特色强化对世界的解释，如何在现象学运动的哲学视野中寻求具有实践品格的方法论基础，这就需要我们在现象学运动中寻找一种方法论的突破。
二、生态美学对话的基础
在现象学运动中，随着对主体间性探讨，现象学开始关注对话这一古老的哲学方法。对话方法产生于古希腊。在希腊社会，人们有一个朴素的信仰，那就是：每个人都生活在自己的私人世界之中，有着自己的个人视域，哲学的苏醒就是对这一私人世界的反思，赫拉克里特是这一反思的第一人。“对于赫拉克里特来说，哲学就是这样一种苏醒，它为单个的人开启了一个对所有人而言的共同世界。这同一个世界是存在的，因为局部世界完全是从其他世界中切割下来的；所有视域都各自超出自身而指明着其他的视域，这样，所有这些视域都同属于一个包罗万象的指明联系：这同一个世界。哲学思维的观点便是对于这同一个世界的敞开性，在这个世界之中包含着所有视域。”正是在哲学的反思中，人们意识到私人视域的有限性，开始追求一个公共的视域。在这个过程中，人们开始了朴素的对话过程。但是，人类能不能通过对话达到一个公共视域，古希腊人并没有进行理论的说明，这就导致了人们开始怀疑公共视域的存在，这一怀疑精神就构成了近代认识论的开端。在认识论看来，人们只能得到自己的主张。可以说，人类的怀疑精神就成了认识论发展的动力，构成了认识论中的主体精神。认识论因此发展了科学理性和逻辑学等方法来保证主体的主张是一种真理。从方法的角度，认识论的方法是一种独白，因为根本它不承认人类公共视域的存在。随着现象学对人类有限性的研究，从本体上证明了人类是由世界所决定的，这一世界构成了人类的个人视域的来源，个人视域因此成为人类存在的本体性前提，也是人类接近真理的惟一路径。为了形成一个公共视域中的真理，人类的视域之间必须形成对话。从这一角度来讲，对话是产生公共视域中真理的方法论基础。
生态美学以人的有限性为基础，本质上也以个人视域为出发点，同时，生态美学希望将生态原则变成人类信奉的公共原则，从方法的角度，生态美学也必须寻找到由个人视域通往公共视域的方法论基础。本质上来讲，只要承认个人视域的存在，并追求公共视域中的真理，就需要关注视域之间的融合，而视域之间的融合就需要来自于不同视域间的对话。从这一角度来讲，对话也是构成生态美学方法论基础的必要前提。
生态美学的审美经验要求人类能意识到地球构成了人类生存的家园，并将地球对人类的限制看成一种肯定性经验。对话有助于这种肯定性经验的产生。在现象学看来，对话的本质首先是一种倾听，倾听的本质则是一种归属感。海德格尔认为：“当我们归属于被传呼者时，我们就听到了。”这里，倾听首先就意味着对共属于一个语言世界的确认，而语言世界就是此在生存于其中的本体，是构成人类有限性的根本前提。因此，倾听本质上就是以这种有限性为基础的。可以说，倾听保证了对话者的谦逊，在倾听中，人们意识到自我归属感。简言之，对话理论的基础是：人们都生活在自己的世界之中。这一世界构成了人们视域和能力的来源。正是由于此在意识到自我视域中真理的有限性，此在开始寻求公共视域中的真理。
那么，我们如何得到一个公共视域中的真理呢?可以说，此在对自我有限性的理解构成了此在一种开放性的态度，此在向所有外在于我的他者开放自身，在这个开放过程中，此在理解了其他的此在也是被一个世界构成的，其视域和能力也是被一个世界所决定的，因此，另外一个此在也需要开放自身。对自我有限性的理解及其在此基础上的开放构成了对话的基础。为了寻求自我与他人共同认可的真理，此在们展开了对话，最终形成了视域上的融合。这一融合的过程就是公共视域中真理形成的过程。
因此，对话理论所依据的核心在于对自我有限性的理解。而这一理解的本质就是一种站立在家中的感觉，是一种自我与构成自我的因素和解的状态。因此，对话理论的基础同生态美学家园意识是相似的。现象学的对话理论克服了单子式的认识论主体并以人类的有限性作为理论基础，其哲学本质就在于论证人类家园的形成及其对这个家园的意识。这实际上已经是一种生态意识。现象学对人类有限性的研究是生态美学中站立在家中的审美经验的基础。
在现象学的基础上，生态美学对家园意识的推进包含着两个维度：一、家园意识是人与人的对话；二、家园意识是人类与自然的对话。在这两个维度上，人与人的对话本质上同现象学的对话是一样的，只是生态美学更为强调自然构成了现象学的前生活世界。生态美学对对话理论的推进主要在于第二个维度：人与自然的对话。即认为自然也构成了对话的一方。在现象学的对话中，对话的双方都是被构成的、有意向的此在。在许多人眼里，自然并不具备这样的条件。自然能不能作为一个与人类相似的存在进入对话?生态美学给予了一个肯定的答案。生态美学借助自然的复魅这样的概念，论证了自然作为对话一方的权力。“所谓自然的复魅，在某种程度上也就是回复到人类用‘人的形象看待一切’这样一种看问题的方式。”复魅与祛魅坚密相连，生态美学认为：认识论的思维方式本质上是自然的祛魅过程。这也就是生态美学不停地回到古代思想中寻求理论资源的原因。在古希腊思想和中国古代的思想中，自然本身还具有一种“类似于人类”的精神。尤其是在中国的古代哲学如《周易》《庄子》中，生态美学发现了自然还具有与人类对话的能力。“生态美学在承认自然对象特有的神圣性、部分的神秘性和潜在的审美价值的基础上，从人与自然平等共生的关系中来探索自然美问题，这显然是美学领域的一种突破。”
三、生态美学的对话过程
对话基于在自我有限性理解中形成的开放态度。生态美学的对话过程包含着三个基本层次，有三种不同类型的对话。
生态美学第一个层次的对话是自我与自我的对话。在上文中，我们已经分析了生态美学的基础来自于对自我有限性的理解。如果说，在此在的日常生活中，由于日常活动以使用为目的，而使用活动的本质是以世界的闭锁为基础的，这就使得人类并不能看清自己，理解到自我的有限性，那么，在生态美学的审美经验中，由于审美活动本质上是一种不以使用为目的的活动，在审美活动中，世界能显现出来，在世界显现的过程中，人类不仅意识到自我的有
限性存在，同时也意识到自我的有限性是人类不可逾越的存在方式。在这个自我与自我对话中，自我将其视野倒转到那些构成他的条件上，正是这样一个倒转结构，让自我意识到：自然是构成自我的条件，而自我不过是自然的一个结点。认识论那种为自然立法的主体是一个狂妄和虚幻的主体，是没有看清自我生存的基础。生态美学的自我观是一种真正的谦逊。而这一谦逊态度就来自于自我与构成自我条件的和解。
生态美学对话的第二个层次就是自我与他人的
对话。这一过程中，自我意识到他人也是由一定的限制性条件构成，进而意识到他人也需要开放自身并与另一个他者构成对话。自我与他者的对话动力在于：自我将对自我的理解扩大为对他人的理解，认为他人的视域也是有限的，也需要开放自身，这是由他人的存在方式所决定的。这样，在双方共同的开放过程中，形成个人与他者的对话过程。最终，一个相对公共的视域产生了。这些相对的公共视域经过多次对话，最后形成人类整体公共视域中的真理。
生态美学对话的第三个层次来自于人类与自然的对话。传统现象学在人类整体的公共视域中停了下来，只追求不同的人类社会之间所形成的共识，而生态美学则由此起步，发现了人类整体的真理：作为一个整体，人类的存在方式也是有限的，自然构成了对人类整体的限制性条件。“我们不可能回避将决定我们命运的共同体，犹如不可能通过低头躲闪就希望雷电不加害于某个人一样。”而这个决定我们命运的共同体就是自然。如果人们只关注于人类自身的视域，并不能保证人类的生存。因此，人类有必要继续同自然对话，关注自然的视域，倾听自然的呼声，与自然的视域融合。在关注自然视域的过程中，形成了人类的和谐存在的状态。与自然生存在一起的含义就是与自然中的所有物种共同生存。这样，人类就在自己的思维里构建自然的视域：在自然的视域中，人类仅仅是自然生态环链的一个结点，是自然所承载的许多物种中的一个。而生态环链的本质在于：只有作为一个环链，它才是能够持续的。物种之间只有和谐共存，自然才能承载这些生态环链。反过来说，在人类意识中所构建的自然的视域，是在生态美学的对话过程中形成的，而自然视域的形成，是生态美学得以成立的关键。从这个角度来讲，对话是构成生态美学方法论的基础。
因此，在上述生态美学的对话过程中，通过人与自我、人与他者、人与自然的对话，生态美学就构建了“生态自我”。生态自我能“在所有存在物中看到自我，并在自我中看到所有存在物。”对话正是构建生态自我的方法论基础。通过对话，人类就在自我意识内部理解了自我、他者、人类的视域，并最终构建出自然的视域，从而理解了那些从自然视域出发的一些基本原则。这一过程既是将自我的视域扩大为他者视域的过程，也是将他者视域内化为自我意识的过程。通过这一过程，人们就可在自我的意识领域中接受“生态平等”的基本原则。
生态美学的对话过程就是将生态原则与人类意识相结合的过程。在这个过程中，生态美学不停地将自我对有限性存在方式的理解扩大为对他人、自然及自然中的其它物种的理解。这一思维方式的所依据的就是一种“生态同情”。“生态同情”纵贯了生态美学的全过程。“所谓‘生态同情’即指深层生态学的生态智慧中所包含的对万物生命所怀有的一种仁爱精神。”在生态美学中，个体与他者的对话、人类与自然的对话过程充满了这种生态同情。尤其是在人与自然对话的层面，起关键作用的就是这种生态同情。人们将对人类的理解扩大对自然的理解，认为自然具有视域，本身也是一种有限性存在，如果不限制人类的行为，自然的有限性存在方式根本无法维持下去，这就是生态存在论，生态存在论是对人类生存的保证。这时，在人类的意识中，生态原则就演变对人类的肯定。也就是说，当人类怀有生态同情时，人类就有可以把自己想象成为生态环链中的一种，并为这样的想象而自豪，并将这样的想象视为对人类的肯定，在这种肯定性的态度中，人们接受了生态的基本原则并乐意传播这些原则，因此，对话这一理论保证了生态美学的实践品格。
四、对话是克服生态美学困境的方法论基础
尽管生态危机是人类文明史上最为严重的危机之一，但生态美学的理论建构仍有着许多困境。对话作为生态美学方法论基础，在不同程度上对这些困境提供了一种解决的方向。目前，生态美学的逻辑困境主要来自于如下几个方面：第一，生态美学认为人类中心主义导致了当下的生态危机，因此，必须克服人类中心主义。但是，生态美学对人类中心主义的批判本身必须在人类的思维过程中解决，这构成了生态美学的根本矛盾。要解决这样一个基本的矛盾，重新构建人类的思维方式极其重要。在重新构建人类思维方式的过程中，人类本身不可能重新回到蒙昧未分的时代，人类的生存过程离不开人类的思维过程，因此，在人类思维中将外在于人的事物上升为能与人对话的一方，保证自然作为对话方的权力，是当下推动生态观念的现实路径。在对话中，由于人类不可能舍弃自我的概念，因此，如何将对自我的理解扩大为对自然万物的理解，是解决生态美学逻辑困境的关键。对话的方法禀赋的基本路径就是这样一种方向。生态对话的基本动力来自于生态同情，而生态同情本质上就是一种隐喻式思维方式，这一思维方式使自然具有一种与人类相似的地位。通过这样一种地位，生态美学就在人类思维中构建了对话的双方，并真正进入生态的对话过程，在人类思维中构建了反对人类中心主义的力量。因此，对话作为生态美学方法论的基础，保证了生态美学的反人类中心主义能在人类的思维或意识领域中推行下去。
生态美学的第二个困境来自于如何构建人与自然的“生态整体关系”。这一关系依赖于构建一种新的自然概念。西方当代哲学告诉我们，所有的语言，都是人类的一种建构。因此，人们对自然概念的建构都是人类历史的产物。在认识论中，人与自然的概念是一个二元的概念，自然构成了外在于人的事物。而在生态美学的对话过程中，这一对话的基础是人对自我有限性的理解，而自然就是构成自我的决定性因素之一。在上文生态美学对话的过程中，它强调对话的基础是对自我的反思，反思的结果是自然整体主义精神，这一精神使得人们不停地在意识中构建个人与他者、个人与自然的对话，意识到自然构成了人类的家园。因此，即使人类面临着荒芜的自然，仍能将这一自然视为生态环链的一部分和对自我的构成因素，并从中获得对自我的肯定。生态美学所倡导的参与美学，需要将参与的双方构建为一种意识对象，对话是这种构建的方法论基础。从这一角度来讲，由于生态美学的根本特点就是将生态原则与人类学原则结合起来，而生态对话可以在意识中构建对话的双方并形成具体的对话实践，因此，对话是生态美学作为一种理论能够成立的方法论基础。
生态美学的第三个困境来自于理论与实践之间的距离。生态美学起源于人类的生存现状，希望人们能接受生态的原则来改变这一现状。这就决定了
生态美学的两个基本原则：生态原则与美学原则。生态原则着眼于人类对自我和整个文明的反思，而美学原则则倡导一种新的自我肯定的方式。但在实践层面，生态美学的生态原则与美学原则却发生了奇特的悖论：生态原则要求以自然整体为本体，人是这个整体环链的一环；其美学原则又要求在对这个环链的反思中把握到美，而一旦进入反思状态，人类就不是一种纯生物意义上的生态环链结点，就离开了这样一种环链。因此，如何构建生态的人类学美学?这个极具矛盾性的名称本身就象征了生态美学理论与实践的困境。在生态美学的对话过程中，一方面，生态美学的对话论将自我看作为自然的生成物，自然构成了所有事物由之出发的限制性条件；另一方面，生态美学的对话论又将自然内化为自我的内在宇宙，在人类的内在意识中，强化自然对自我的构成性，这个过程形成了生态美学的基础。由此可见，对话是解决生态美学理论与实践困境重要的方法论基础。
总之，作为一种理论，生态美学不能仅仅提出一系列的观念，它必须提出特定的践行理论的方法。本文仅仅是对生态美学的方法论基础进行的初步思考，希望对生态美学的理论与实践能发挥一定的作用。随着生态美学观念的推行，相信这一问题会引起越来越多的关注
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生态学的方法论篇2
［关键词］行政学；生态学；生态人；整体主义；方法论
［中图分类号］D63［文献标识码］a［文章编号］1009—2234（2012）04—0063—03
里格斯从比较的角度，运用生态学的理论与方法，研究发展中国家的行政问题，从而创立了以生态学方法研究行政管理的新的行政理论体系，使行政生态学成为一门系统的学科，并在行政学理论领域产生重要影响。〔1〕由于里格斯行政生态学是其运用生态学的理论和方法研究公共行政的结果，因此，对里格斯的行政生态学方法论进行研究，对于我们透彻理解里格斯行政生态学也就具有重要的理论价值。
一、里格斯行政生态学方法论的逻辑起点
“方法论”是对整个学科的分析思路的理论说明,它必须设定该学科研究的逻辑起点、基本范畴、前提预设以及检验手段等相关问题。〔2〕由此可见，行政学方法论首先必须是建立在某种哲学基础上的假定,这是开展行政学研究的基本前提。〔2〕
在公共行政学中,虽然前在理论预设没有被旗帜鲜明地归纳提炼出来,但事实上存在着对人性的基本假定。休谟指出，“一切科学对于人性总是或多或少地有些关系，任何学科不论似乎与人性离得多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性。”〔3〕(p7)就包括西方行政学在内的“人文社会科学而言，其研究的对象均为‘人’”，〔4〕但人又是极其复杂的，完全认识人是任何一门学科都难以胜任的。因此，采用人性假设对人进行研究也就成为社会科学研究的一条重要途径。一方面，这与社会科学力图寻求对人的行为的有效预测和解释有关。社会科学理论预先假设了一个具体的‘人的模式’，一套有关人类行动的基本假设，根据这一假设，理论要阐明的种种行动是可以理解的。”〔5〕(p221)另一方面，也与人性假设构成社会科学的逻辑起点有关。人性假设作为社会科学理论体系的逻辑起点，是社会科学学科科学化的标志。故此，人性假设作为“研究人的方法论，为我们研究人的本性提供了基础。”〔6〕这也是为什么我们在西方行政学中常常发现行政理论一般是以一定的人性假设为理论前提的缘由，里格斯行政生态学理论也不例外。
传统的行政学研究是基于“经济人”假设展开的。以“经济人”假设为基本前提，泰勒创立了他的“科学管理理论”；法约尔提出了“管理过程学说”；马克思·韦伯构建了他的“官僚组织体系”……因此，早期的行政管理模式被称之为“经济人模式”不是不无道理的。政治领域中的“经济人”假设是指该领域中的个人行为也如商品市场中人的经济行为一样，都是理性的，都以追求自身利益最大化为动机。诚然，“经济人”假设具有一定相对的合理性，但这一假设是以个人主义作为其方法论，因而不可避免地存在以下缺陷。一方面，“经济人”假定过分强调理性和非人格化，使人成为执行任务的“工具”；另一方面，“经济人”假设过分强调效率，忽视了对公共利益基本价值的追求，导致公共行政成为了“牧民之术”而非为民的行政。
“经济人”假设的内在缺陷及其所造成的民主政治危机、合法性危机和困境表明，工业文明及其人性标准都已不合时代的发展，历史呼唤新的生态文明时代到来，呼唤着新的生态人格模式的确立。〔7〕里格斯行政生态学理论正是基于“生态人”假设为理论前提展开的。与“经济人”假设不同，“生态人”假设中的人不再是纯粹的“工具人”，而是将人置于“人—社会—自然”的复合生态系统中，强调人在这一“网络”中重要地位，并确认人与行政生态系统的相互依赖和相互作用。“生态人”假设强调的是整体思维，以有机系统论为世界观和方法论，摒弃了传统行政学研究中的机械论世界观和思维范式，用整体性的观点来思考问题。一方面，“生态人”假设强调把人从规则、章程的束缚中解放出来，发挥人的积极性和创造性，体现了有机论世界观对人的整体性关照；另一方面，政府更加关注与行政外部环境互动，促使“行政系统与其周围环境之间的哲学意义上的生态平衡与协调”。〔8〕
二、方法论整体主义与行政生态学
方法论即是一种“元方法”,亦即关于方法的“哲学”或一种“思维的原则”。〔2〕因此，对行政学研究方法论的探究“不能停留在行政学研究具体方法这些细枝末叶的研究，而应更多地从哲学的高度研究行政学研究方法背后的方法或者说方法论原则。”〔9〕可见，研究公共行政学的方法论，重在解决研究者研究活动的指导思想、基本的研究立场及其有效的思维方式等问题。
生态学的方法论篇3
20世纪90年代，国外对自然资源的管理发生了重大变化.对于单一自然资源的管理方法和管理模式失效且遭到公众的质疑，生态管理理论出现了，并在美国等国家得到了实际应用.生态管理是综合运用生态学、经济学、社会学原理去管理生物和自然资源系统，以实现长期的生态可持续性、生物多样性和自然资源的地域生产能力.生态系统管理的最初目标是保护、恢复和保持生态的整合性、生产力和生物多样性；另一方面，可持续的生态系统提供鱼类和野生物的栖居地，为社区提供清洁的饮用水、木材、饲料和自然资源可再生的机会.国内专家学者对生态管理做了大量研究，取得的成果主要集中于：（1）对生态系统管理的内涵、目标、基本框架、管理理念及一般方法进行了探讨[1-2]；（2）生态系统的生态学完整性与边界和时空尺度，生态系统的结构、功能与生态系统整体性，生态系统演替与系统动力学特性，生态系统的干扰与系统稳定性，生态系统的复杂性与不确定性，生态系统多样性与可持续生态系统，生态系统模型与数据收集与监测，人类活动对环境影响的双重性等生态学基础问题探讨[3-4]；（3）流域生态系统、农田生态系统、草地生态系统、海洋生态系统管理的主要内容及其措施、管理模式研究[5-9]；（4）产业转型与复合生态管理机制研究[10-11]；中国科学院生态环境研究中心王如松研究员主持完成了国家自然科学基金重点项目“区域城市发展的复合生态管理”（70433001），对城市复合生态系统管理模式及评估体系进行了系统研究；中国科学院生态环境研究中心施晓清博士先后主持完成了国家自然科学基金项目“生态系统可持续性管理研究”（79900021）、“工业生态系统资源生态管理的理论与方法研究”（70773109），对生态系统管理理论和方法进行了系统研究[11]；（5）不同生态系统的应用研究[12-13].国外对生态管理的概念、理论和管理模式进行了大量的研究[14-15]，并在实践中得到了广泛的应用[16-17].很多专家、学者还探讨了国家公园、淡水资源、近海渔业资源、野生资源等生态系统的管理方法，以及生态管理经验、政策和其它相关问题[18-20].Scottparsons[21]总结了最近几年生态系统管理方法在渔业管理中的应用和发展.tissott[22]对夏威夷半岛海洋生态系统进行案例研究，提出了生态管理所遇到的挑战及其策略.文献[23]探讨了生态系统管理的内涵，并从科学、法律和政策方面研究了大海洋生态系统的应用问题.DavidLindenmayer[24]分析了澳大利亚温带林地管理所涉及的生态学，管理学和政策方面的问题，提出了适应气候变化和人口增长而保护、管理温带林地的生态系统方法.文献[25]分析了实施有效的陆地生态系统管理所面对的问题，给出了跨界实施陆地生态管理的建议.文献[26]分析了基于生态服务功能的有贸易等人为扰动的生态系统评价方法.文献[27]认为自然资源管理的核心在于管理支撑系统的资源、经济、人类、文化所集成的生态系统，提出了多学科的管理知识框架，建立了基于自适应管理的使系统有效运行的概念模型.
2基于能值分析的生态系统管理研究
能值理论和能值分析（emergyanalysis，ea）方法是由著名生态学家、克莱福奖得主、“系统生态学”之父odumHt为首创立的[28].物质和能流核算论（materialandenergyFlowaccounting,meFa）通过跟踪社会－经济物质和能流，评估与之有关的生态系统中的相关布局和作用过程的变化，来分析社会－自然互馈关系的重要方面[29].meFa的理论基础―社会－经济代谢，该观点对可持续科学的一个重要贡献是：从系统生态的角度，解释社会的生物物理结构，能够在社会－经济变量与生物物理格局和作用过程之间建立起一种联系[30].meFa模型可以分析物质和能流、土地利用、Hanpp以及其他许多与社会－生态系统内涉及可持续性的作用过程有关的变量之间的关系[30-32].国内学者运用能值分析方法对生态经济系统也进行了大量研究，取得了相关成果[33-36].中国科学院林业土壤研究所闻大中[33]在20世纪80年代中期系统提出了能值分析方法在农业生态系统中的应用.华南农业大学蓝盛芳曾师从能值理论创始人odumH.t.,将系统的能值理论带回国内[34]，而后运用该理论在农业生态经济系统、地区生态经济系统、森林生态经济系统开展了一系列研究工作.中国科学院地理科学与资源研究所严茂超和odumHt共同研究了生态经济系统及其可持续性，并于2001年对中国农林牧渔业主要产品的能值进行分析与评估，给出了分析采用的能值折算和能值转换率指标，为后来的研究者研究中国的生态经济系统提供了科学的依据[35].文献[36]也运用能值理论研究了不同领域的问题.到目前为止，未见有用该理论与方法对矿区生态经济系统分析的成果发表.
3矿区生态系统管理相关问题研究
20世纪90年代后期，国内学者开始对矿区可持续发展相关问题研究.北京科技大学李祥仪教授主持完成了国家自然科学基金项目“矿区资源开发中环境经济协调发展的理论及实证研究”（79770010），建立了矿区可持续发展评价模型，分析了系统动力机制，提出了矿区资源开发的有效途径.中国标准化研究院汤万金研究员主持完成了国家自然科学基金项目“典型矿区可持续性发展的生态规划理论及其实证研究”（79970109），对矿区生态规划理论与方法进行了系统研究.王广成教授主持完成了国家自然科学基金项目“矿区生态健康评价理论及实证研究”（70173034），对矿区复合生态系统理论、矿区生态承载力理论、矿区生态系统健康及综合评价理论及矿区生态系统健康预测理论进行了研究和探讨.中国矿业大学陆兆华教授主持完成了国家自然科学基金项目“典型矿区生态风险评价与风险管理及实证研究”（70273050），对矿产资源开发所产生的生态风险的识别方法及评价方法、控制策略进行深入探讨，综述了中国煤矿区的主要生态环境问题及治理方法、技术措施.国内学者对煤炭资源的优化配置问题也进行了持续研究.中国矿业大学魏晓平[6]博士主持完成了国家自然科学基金项目“可持续发展战略中矿产资源最佳耗竭理论的二元性研究”（79870051），探讨了煤炭资源的优化配置理论.中国矿业大学王立杰教授主持完成了国家自然科学基金项目“我国西部能源资源开发与优化配置研究”（70173046），提出了我国西部煤炭资源开发优化配置战略.矿区生态产业发展及产业转型问题也受到了高度关注.中国矿业大学王震声教授主持完成了国家自然科学基金项目“资源型矿区产业链延伸的机理与风险控制研究”（70273049），研究了煤炭资源开发产业链延伸机理及风险控制策略.大连理工大学武春友教授主持完成了国家自然科学基金项目“资源型城市的资源型产业转型与管理研究”（79970023），对矿业城市的产业转型战略进行了探讨.周德群教授主持完成了国家自然科学基金项目“矿业城镇演变规律与风险规避研究”（79970091），探究了矿业城市的发展规律及风险控制机制.中国矿业大学张青教授主持完成了国家自然科学基金项目“资源耗竭型企业发展演变机理及其蜕变战略研究”(70172038),对煤炭企业的演变规律进行了研究.辽宁工程技术大学王志宏教授主持完成了国家自然科学基金项目“矿业城市转型成本及转型风险规避研究”（70572071），对矿区环境可持续实现模式、产业转型效果进行了研究[38].仇方道博士先后参与了国家自然科学基金重点项目―东北地区矿业城市人地系统与可持续性研究（40635030）、国家自然科学基金项目―东北地区产业生态时空格局及优化调控研究（40571041）等有关产业生态系统课题研究，较系统地阐述了矿业城市产业生态系统适应性的内涵与理论分析框架、适应机制与模式[39].国内学者对矿区生态恢复与重建技术进行大量研究[40-41].通过分析煤矸石山对生态环境的危害机理，研究了煤矸石山植被恢复的演替规律，提出了生态恢复和生态重建的途径[42].采用多学科专业知识与技术方法，通过大量的实践研究，构建矿区土地复垦与生态重建的相关技术体系.针对神东矿区生态环境的特点，构建了生态环境脆弱性评价指标体系，运用灰色模糊评估模型对其生态环境脆弱性进行了评估，提出了改善生态环境的有效途径[43].
4矿区生态系统管理研究发展趋势
生态学的方法论篇4
随着工业化和城市化的发展，人居环境问题逐渐凸显，越来越多的规划设计者开始认识到生态学在规划设计中的重要性，未来生态规划设计无疑会成为景观园林规划设计的主流方向。20世纪70年代，麦克哈格在《设计结合自然》中确立了生态规划设计的准则，我国最初由李嘉乐先生首先提出园林生态学的概念及研究内容的，而20世纪80年代“园林生态学”作为一门独立课程在北京林业大学开设，现在许多院校景观园林专业相继开设了本课程。笔者多年来从事“园林生态学”课程的教学，根据人才培养方向在教学内容及教学方法上进行了多方面的探索与实践，旨在提高“园林生态学”教学质量及学生实践能力。
1风景园林专业“园林生态学”教学的目的
2011年风景园林学科正式成为国家一级学科，与建筑学、城市规划构成“三位一体”的人居环境科学主导专业体系，而生态学的研究，成为了探索和谐人居环境可持续发展的重要途径之一。风景园林专业“园林生态学”课程担负着将生态学的理论、原理、方法以及技术应用于专业实践中的责任，其研究及应用领域主要包括4个方面:园林生态效益研究、园林生物与环境研究、人的需求与行为研究、生态学规划与生态管理研究。风景园林专业学生就业以园林规划设计及园林工程为主，因此园林生态学的学习，可为景观生态规划、园林生态施工打下基础。
2风景园林专业“园林生态学”课程教学中存在的问题
“园林生态学”是随着园林发展中“生态园林”的提出而兴起的多学科交叉学科，发展时间短，在课程理论体系、研究方法、实践环节、教学方法方面都还存在一定的不足。
2.1 "园林生态学”理论体系还需要完善
作为一门新兴学科，学科综合理论还相对匮乏，生态学相关理论基础知识与景观园林专业融会贯通还需要一定的实践研究，这种现象明显体现在教材编写中，现在“园林生态学”常用教材主要有冷平生（2001，2003)、刘长福(2003)、温国胜(2007)、廖飞勇（2010)主编的教材，教材内容凸显多学科内容的机械组合，个体生态学部分的园林植物生态习性及生态效应理论与专业实践联系紧密，而种群、群落、生态系统部分的理论体系、研究方法、案例讲解多来自普通生态学和植物生态学，教学内容理论性强，难以满足景观园林专业需求，教材尤其缺乏园林生态设计和生态工程的特色。
2.2 “园林生态学”在后继设计类课程中应用不足
随着园林学由原来的造园阶段发展到大地景观阶段，生态学的理念也体现在景观园林专业的各门专业
课程中，但多是理性要求，定性评价，教师在讲授园林相关设计类课程时也引入生态学理念，但在实践环节，如毕业设计、课程作业，项目设计中多以合理性、艺术性评论，而忽略了生态学设计指导。因此学生对于“园林生态学”的学习多是停留在理论上，后期实践得不到应用，影响了学生学习“园林生态学”的效果。
2.3实践教学环节不足，教学模式单一
“园林生态学”是一门应用学科，实践教学环节非常重要。实践教学主要包括实验教学及实习环节。多数院校“园林生态学”课程安排了实践教学环节，但多为实验课程，只有北京农学院、北京林业大学等少数院校安排了3-7天实习w，而对于景观园林专业，实习教学环节尤为重要，应该适当增加实习教学。同时适宜的“园林生态学”实践教材缺乏，实践教学模式单一，主要是教师指导，学生机械式操作，影响了实践教学对学生综合能力的培养。
调查表明，一般院校“园林生态学”课程作为专业基础必修课程，设置在3~5学期开课，而园林设计、种植设计、园林工程等课程是“园林生态学”生态规划及工程部分教学的基础，但是这类专业课程开课时间设置在“园林生态学”之后，因此也会使“园林生态学”理论教学及实践教学产生一定的困难。
2.4教学内容及教学方法尚待完善
虽然“园林生态学”是一门应用学科，但由于“园林生态学”课程理论体系不完善，实践应用成果较少，因此，多数院校教学内容以课本为主，偏重理论，对学科最新研究成果关注不够，而有针对性的专业实践教学相对更少。现在多数院校教学方法多采用传统多媒体授课，教师讲，学生听，减弱了学生的学习兴趣，教学质量得不到提高。
3风景园林专业“园林生态学”教学改革探讨
学以致用是激发学习兴趣的根本，兴趣是学习的动力，孔子说过:“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”因此以提高学生学习兴趣为目的，优化教学内容，探讨适宜的教学方法，提高“园林生态学”教学效果。
3.1丰富优化课程教学内容
教学内容是教学改革的核心，根据风景园林专业的人才培养目标及就业方向，精炼教学内容，对“园林生态学”的教学内容进行重组，简化一些理论性过重的基础知识，如种群生态及生态系统的物质循环等。删除部分内容，例如在中学阶段就有较深讲解的生态系统、个体生态学、种间关系等部分理论。突出实践能力的培养，查阅文献资料，结合教材，把一些成熟的园林生态学研究成果传授给学生，补充该学科最前沿的知识，丰富教学内容，拓宽学生的视野。根据专业特色优化教学内容，使学生听而不烦，学而不厌。
3.2采用适宜教学方法，提高学生兴趣
根据教学内容，采用适宜的教学方法，可以弥补教材的不足，提高学生的兴趣，能更好的传授知识，提高教学效果。教学方法的改革及探索是摆在一线教师面前永远的课题园林生态学”教学方法的改革多有描述，但风景园林专业“园林生态学”教学方法的研究鲜有报道，笔者在传统多媒体教学的基础上，研究了案例教学、课后文献与课堂讨论、专题讲座教学、现场教学等教学模式。
3.2.1案例教学
案例教学是将理论知识与实践能力培养相结合的教学模式，这种教学方法在很多领域都有不同程度的应用，其中生态学案例教学也多有研究。案例教学的素材，一是来源于文献参考资料，教师需要阅读相关研究文献，精心选择教学案例，例如在讲解园林植物滞尘杀菌作用时选择“上海市交通绿化带植物配置对空气颗粒物的净化研究”及“光华大道西沿线温江段绿化景观工程方案设计”中的植物种植规划为例；二是来源于科研项目，选择相关研究课题，结合生态学理论，从项目的立意、国内外发展现状、研究内容及研究方法等进行讲解，注重生态学知识的应用，提高学生解决问题的能力。例如“淮北地区北美红杉引种驯化技术研究”、“薰衣草引繁技术研究及旅游观光园建设”等项目主要侧重讲解植物对生态因子的适应及不同立地条件对园林植物影响；“徐州地区珍稀植物调查及保护技术研究”、“淮北地区园林植物群落优化技术研究”主要侧重园林植物种群、群落的研究；“生态园规划”、“湖泊大型水生植物生态修复技术研究”等项目主要是讲解园林生态规划的相关知识。
3.2.2课后文献与课堂讨论相结合
基于教学相当的原则，增加学生参与教学活动的环节，在“园林生态学”应用部分教学时，布置作业，要求学生查阅相关文献，组织材料，分组制作ppt上台讲解，并组织提问、讨论。通过这种方式的锻炼，学生不仅了解生态学在园林中的应用，而且能了解国内外最新园林生态学的研究动态，获得较新的知识信息。如“生态因子在园林植物引种中的应用”、“园林种植设计中植物群落构建中的要素”、“园林设计中适地适树的理解”、“人工植物群落多样性研究方法”等。
3.2.3专题讲座教学
“园林生态学”首先在北京林业大学开设，采取专题讲座的教学方法。而随着“园林生态学”教材的出版及理论体系的相对完善园林生态学”多采用传统教学方法，但作为一门新兴学科，其理论体系与风景园林专业实践研究成果日新月异，但多不能被教材及时编人，因此安排一定的专题讲座，更有利于“园林生态学”教学内容的丰富。专题讲座可以邀请工作在园林一线的专业人士，也可以邀请本学院的教师参与，讲授内容包括研究课题、园林工程项目、学科前沿等。
3.2.4现场教学
现场教学是把课堂搬到现场，现场解决问题，具有很强的实践性根据教学内容安排现场教学，能弥补实践环节的不足，充分调动学生的积极性，提高教学效率。“园林生态学”实践性强，笔者在植物生态特性、园林群落生态位理论、群落多样性、园林生态管理等教学中都安排过现场教学，取得较好效果。现场教学要求教师精心选择教学现场，最好设在校园内或校园附近，教学内容事先以作业的形式布置，要求学生查阅文献进行预习，现场分组讨论，教师补充讲解，可以达到事半功倍的效果。
3.3加强实践教学改革
在实验教学中，提倡以学生为主，指导老师确定实验项目名称，要求学生查阅文献，编写实验指导书，包括:实验目的、实验原理、实验仪器材料、实验步骤、实验结果分析等，指导教师根据科学性与合理性，批改实验指导书。在实验实施期间，学生遇到各种问题，就会通过相互交流、资料查阅、咨询指导老师等途径寻求帮助，解决问题。例如“生态因子对园林植物的影响”实验项目，学生可以根据自己的兴趣选择一种或多种园林生态因子（温度、光照、水分、土壤质地、湿度等），研究其对植物（自选）的影响。通过这种实践教学，培养了学生分析问题、解决问题的能力，提高了学生的责任心，有利于学生的综合素质的培养。
课程实习在景观园林专业“园林生态学”教学中尤为重要，但基于本课程在教学及实践中存在的问题，建议实习时间滞后，待其他设计类课程授课结束，综合实习时集中安排，配合其他教师，把生态学原理运用到园林规划设计中。
4“园林生态学”教学改革效果
通过多年来“园林生态学”的教学改革实践，提高了学生学习兴趣，从根本上改善了“园林生态学”重理论而轻实践，学而不能用、不会用的现状，提高了学生实践应用能力。
4.1课程教学效果改善
“园林生态学”教学改革以来，由于教学中增加了与专业相关的案例及实践的讲解，学生积极性提高，听课效果明显改善，对于教师留的拓展性作业能积极完成，上课发言也能提出自己的见解，师生间能形成良好的互动。由于学生对本课程的认可，重视程度增加，也促进教师教学积极性提高，更好地准备材料，组织上课，明显提高了教学效果。
4.2实践应用能力提高
生态学的方法论篇5
[关键词]法兰克福学派;批判理论;生存论;哲学观
[中图分类号]B506;B507[文献标识码]a[文章编号]1672-2426(2010)05-0006-03
一、法兰克福学派批判理论的内涵及其分析
1.法兰克福学派批判理论的内涵
首先,法兰克福学派对批判理论加以界定。法兰克福学派创始人霍克海默认为,马克思哲学就是批判理论,因为“马克思本人著作的主线是批判,其证据就是马克思把他的许多著作的标题或副标题都命名为‘批判’,如马克思的《黑格尔法哲学批判》、《哥达纲领批判》等等,所以,他(霍克海默)把马克思主义、也把自己的理论称为‘批判理论’”。[1]霍克海默认为,批判理论是一种批判现实的活动,“哲学的真正社会功能在于它对流行的东西进行批判。……这种批判的主要目的在于,防止人类在现存社会组织慢慢灌输给它的成员的观点和行为中迷失方向。”[2]批判理论不在于对现实进行简单地否定或批判,而是要形成人类发展的内在批判意识。法兰克福学派的代表人物都主张要对资本主义社会进行全方位的批判。
其次,国内外的学者也大多是从批判理论的角度对法兰克福学派的哲学加以界定。加拿大的本・阿格尔认为,“法兰克福学派留给我们的是对以虚假需求、工具理性和日益衰落的个人等概念为基础的支配的批判。”[3]国内学者孙正聿指出:“霍克海默的社会――文化批判的哲学观,对包括宗教、科学、政治、文化、社会、家庭在内的诸多现象进行理论的分析与反思,构成了法兰克福学派的批判理论的纲领,并影响到该派成员对社会――文化的批判考察。”[4]衣俊卿在《20世纪的文化批判――西方马克思主义的深层解读》一书中,把法兰克福学派的哲学理解为一种文化批判观。张一兵、胡大平认为,“法兰克福学派是20世纪西方马克思主义人本主义思潮的一面镜子。从30年代开始,作为批判理论的最重要代表,法兰克福学派……致力于一种社会批判理论。”[5]
综上可知,法兰克福学派批判理论主要包括三方面内容:它继承了马克思哲学的批判精神,体现了哲学的反思批判本性;它对人的现实存在状态进行关注,对资本主义中人的异化状态进行批判;它是一种社会批判,即不仅仅停留于理论上的反思批判,更多地是对资本主义社会现实进行批判。
2.法兰克福学派批判理论的意义及其限度
把法兰克福学派的哲学定位为批判理论有其合理之处。法兰克福学派继承了马克思早期的异化理论和人道主义思想,抓住了马克思哲学的批判精髓,他们在马克思对资本主义社会批判的基础上又对资本主义的科技、文化、社会心理等各个层面进行了全面的批判,从一个侧面正确地解读了马克思哲学。
把法兰克福学派哲学理解为批判理论把握了哲学的社会功能,但同时也存在很多问题。批判理论的批判常常成为一种激进的批判,否定一切的批判。如阿多尔诺说:“辩证法是始终如一的对非同一性的意识”。[6]但马克思对资本主义的批判不是为批判而批判,而是“希望在批判旧世界中发现新世界”,[7]因而它是一种以辩证否定为基本方法的建设性批判。
值得注意的是,透过法兰克福学派理论的表层,我们发现其更多地是对资本主义社会现实的批判,是对人的异化状态的批判,是对人类生存状态的关注,而绝不仅仅是为了批判而批判。这才是法兰克福学派哲学的主旨,它既内蕴了生存论的指向,也契合了马克思主义哲学对人的关注的理论精神。
二、法兰克福学派批判理论生存论视域的敞开
1.生存论的内涵
生存哲学(即生存论)一词最早是由德国哲学家弗利茨・海纳曼在1929年出版的《哲学的新路》一书中提出来的,而详尽论述生存哲学内涵的却是另一位德国哲学家雅斯贝尔斯,他在1937年出版的《生存哲学》一书中指出,生存哲学的宗旨就是要人们关注自己的生存状态,即“从本原上去观察现实,并且通过我在思维中对待我自己的办法,亦即通过内心行为去把握现实”。[8]
现代意义上的生存论一般认为是始于克尔凯郭尔和尼采。他们都批判理性主义哲学,认为理性主义哲学使人失去了自主性和独立性,失去了个性与自由,从而也就失去了存在的意义。
而真正完成了传统哲学向生存论哲学转向的是德国存在主义哲学家海德格尔。海德格尔认为,必须通过“在者”的研究才能达到对于“存在”的研究,因为“存在又总是意味着存在者的存在”。[9]只有通过“此在”的研究才能最终达到“存在”,而“此在的‘本质’在于它的生存”。[10]因此,哲学本体论首先就是对此在的生存论解读。
通过对生存论历史发展演变的简要梳理和分析,我们可以概括出生存论的基本内涵:它规定人的本真存在状态,对于异化沉沦状态的人的非本真状态的批判并不是生存论的目的而只是手段;它关注人的现实存在状态,因为只要人活着他就无法躲避生存;它对当下人的非本真状态进行批判,并以澄清人的生存的价值和意义为己任。
2.从生存论出发阐释法兰克福学派哲学观的必要性
法兰克福学派批判理论的哲学观继承了马克思主义哲学的批判精神,实现了对现实中人的异化生存状态的批判,从而为在现实中实现人的自由自觉状态奠定了理论基础。但如果过分强调法兰克福学派的批判内质,而忽视其生存论的内涵,则会使理论失去其内在的对人的生存状态的关怀,这主要是因为:
第一,如果忽视了生存论视域,法兰克福学派批判理论的哲学观就会回归到旧哲学,也会失去对人生存状态的把握。生存论认为,哲学的研究对象是现实生活中的人、人的世界,而不应该是与人的历史性无涉的世界的本体、本原或普遍规律。
第二,如果忽视了生存论视域,法兰克福学派批判理论的哲学观就无法实现对理性主义哲学思维方式的变革。理性主义哲学是以某种超验的、终极的实体作为追求目标,而生存论哲学是以一种未完成的、不断生成的思维方式来把握人的未完成的本质。
第三,如果忽视了生存论视域,法兰克福学派批判理论的哲学观就无法实现对人的本质的真正理解。生存论以动态的开放的思维来考察人,认为人怎样生存,他就是怎样的人。正如尼采所说“人类之所以伟大,正在于他是一座桥梁而非目的;人类之所以可爱,正在于他是一个跨越的过程与完成”。[11]
总之,尽管法兰克福学派的批判理论哲学具有积极的作用,但如果忽视了其内含的生存论视域,容易使法兰克福学派的批判理论陷入一种纯粹的理论思辨,而最终走向虚无主义。因此,我们有必要从生存论的角度来解读法兰克福学派的哲学观。
三、法兰克福学派批判理论的生存论内涵
1.人的自由和解放:法兰克福学派批判理论的生存论旨趣
首先,法兰克福学派对人的现实生存状态的关注。法兰克福学派认为人的现实生存状态是在生产劳动过程中展开的,这其中既包括物质生产,也包括人自身的生产,而更为重要的是人必须要在这些生产活动中获得自身精神需要的满足。也就是说,法兰克福学派通过对大多数人的现实的状态进行分析,认为人在进行生产活动的过程中,也在关注自身的生存状态,并期望在日常活动中不断确证自己的生命本质和生存意义。
其次,法兰克福学派对人的本真存在的规定。在批判了人的非本真存在状况――资本主义社会中人的异化的基础上,批判理论家指出要改变人的异化状态,重新回到人的本真状态,实现全面丰富多样的人的本质,并主张使人成为能够自由地表现和发挥其创造力的人,使人与人、人与自然的关系处于和谐发展的状态之中。
综上,法兰克福学派哲学深切关注人的生存和发展,把对异化压抑的人的非本真存在状态的批判、寻求人的自由和解放作为其追求的目标。
2.人的异化的生存境遇:法兰克福学派批判理论的生存论观照
20世纪的资本主义社会,人陷入严重的生存悖论之中,即人在自身的生存与发展之中陷入主客体的错位、物质性与精神性的失衡、工具理性与价值理性的背离等一系列矛盾之中,人的个性受到压抑,自由受到威胁。而这些现象都为法兰克福学派社会批判理论所关注,其批判背后蕴含的是对人类生存状态的永恒关注。这主要表现在以下方面:
(1)对意识形态异化的批判。法兰克福学派认为,在发达工业社会,意识形态扮演着维护统治的职能。阿多尔诺曾断言意识形态就是不真实――虚假意识,谎言。因此,“客观上处于受压抑的地位,同主观上是不是意识到这种压抑,并不是一回事,人们没有感到这种压抑,不等于这种压抑不存在,这恰恰表明压抑到了更加严重程度,压抑已深入到人的本能结构之中。”[12]马尔库塞认为,在现代社会中,意识形态完全成了扼杀人的个性的工具,导致自由思想的沦丧、创造性的消失和人的主体性的丧失。哈贝马斯也对科学技术具有的意识形态功能进行了强烈的批判。他说,“毫无疑问,无论是新的意识形态,还是旧的意识形态,都是用来阻挠人们议论社会基本问题的。”[13]他认为科学技术是以合法性为名义的一种新的政治统治。
(2)对技术理性异化的批判。技术理性本应在促进社会进步方面起到积极作用,但在资本主义经济飞速发达的今天,却逐渐走向其反面,成为限制人类生存发展的工具。霍克海默、阿多尔诺的“启蒙辩证法”指出:在完全被技术理性统治的世界中,不但人与自然相异化,而且还导致了人的自我异化以及人与人之间的相互异化。哈贝马斯也指出,技术理性的全面统治,使人们成为一种被动的客体,丧失了否定的、超越的维度。法兰克福学派的技术理性批判侧重于从文化、生存层面对西方理性化进程所导致的严重后果进行批判,它指出了理性在现代社会中已经不再是单纯的进步力量,而且成为一种阻碍人的自由得以实现的消极力量。
(3)对大众文化异化的批判。在法兰克福学派看来,大众文化已经不仅仅是单纯的文化现象,而且成为经济控制现象、政治统治现象。法兰克福学派严厉批判文化的经济化、商品化、反对文化与政治统治的同一关系、坚决否定和批判大众文化对人的异化。霍克海默和阿多尔诺在《批判理论》和《启蒙辩证法》中,从大众文化的娱乐消遣功能、电影的欺骗功能,以及广告的现实实用主义功能等不同的视角分析和批判了大众文化的欺骗性、操控性和统治性等特征。法兰克福学派所进行的大众文化批判核心是批判资本主义文化工业对人精神的摧残和异化,目的是为了凸显人的生存本质、生命意义。
(4)对性格结构和心理机制异化的批判。法兰克福学派认为,在发达的工业社会中,异化的存在状态已经深入到人的心灵之中。弗洛姆等人认为异化是一种心理体验,在这种体验中,个人与自身也日渐疏远,人主要是作为一种与客体相分离的主体,被动地接收外部世界。马尔库塞认为现代社会是一个“不健全的社会”,在这样的社会中,人的生物本能或者说物质需求,成为人的唯一需求并且内化到人的生存方式与性格结构之中。法兰克福学派认为,人首先是社会的人,个人无论是健全的还是病态的,都是由社会塑造和决定的,所以当全社会的人都处于病态的情况时,其主要原因在于这个社会本身是不健全的。可见,心理机制与性格结构批判也直接描述和关注了现代人的生存困境。
3.总体性的生成:法兰克福学派批判理论的生存论路径
法兰克福学派从生存论的角度对资本主义社会的现实进行阐释,指出在20世纪的西方资本主义社会是一个异化的社会,这种异化已经渗透到生活的方方面面。法兰克福学派从生存论出发,针对现实人的生存困境提出了很多创见试图解决这一问题。
首先,法兰克福学派将这一异化的社会现实归因于文化和意识问题。英国学者佩里・安德森就指出,自20世纪20年代以来,西方马克思主义出现了“主题的创新”,即渐渐地不再从理论上正视重大的经济或政治问题,而“自始至终地主要关注文化和意识形态问题”。[14]
其次,法兰克福学派主张通过总体的革命,实现人类自由自觉的本质。法兰克福学派认为对资本主义全方位的批判为总体性的人的生成创造了条件。社会的病根在于人的本能心理结构遭到了破坏,因此需要总体的人的生成。同时,法兰克福学派还注意到社会对个体产生的影响,他们理论的最终目的即要为人的理想的、完善的存在状态找到一条解放的道路,也就是要寻找生成“健全的人格”或者说“总体的人”的道路,从而最终消灭异化的生存状态。
四、法兰克福学派批判理论生存论解读的当代意义
1.理论意义
第一,进一步彰显了马克思主义哲学的当代性。这种解读超越了正统马克思主义对马克思主义哲学的理解,恢复和确证了马克思主义哲学的批判精神,为当代马克思主义的现代性重建提供了重要的理论资源。对于生存问题的关注,使法兰克福学派的理论视野不再仅仅局限于政治和经济领域,而是更多地转向了艺术、文化和心理层面。此外,法兰克福学派更加自觉关注资本主义社会人的生存问题,这也与马克思主义哲学对人的现实把握的哲学精神相契合。
第二,突出了法兰克福学派在现代西方哲学史上的地位。现代西方哲学一般只是对生命个体的生存状态进行关注,因而不能够真正地把握人的本质。而法兰克福学派哲学在关注个人生存状态的同时,还对整个人类的发展表达了强烈的兴趣。法兰克福学派批判人的异化状态,关注人现实的存在状态,并以完整的理论揭示了人的生存状况,探讨了人生存的意义,主张以总体性的革命等方式实现人的本真生存状态。这些都体现了对西方生存哲学的超越。
2.现实意义
第一,确证和深化了马克思主义哲学的合法性。马克思主义哲学理论的根本出发点是人的现实生存状态,最终目标是要实现人的自由和解放。法兰克福学派从具体的时代环境出发,吸收马克思的合理思想,对现实进行批判,创造了自己的哲学观。它通过对现实资本主义异化状态的批判和揭露,深刻地分析了资本主义社会的深层危机,而这又与马克思关注人的生存、追寻人的自由自觉状态相一致。
第二,对现实中人的生存状态提供了理论观照。近代科学技术的迅速发达导致的一个重要结果,就是对于人的生存意义的忽略,人处于一种缺失“精神家园”的状态,人不知道应该如何生存。在我们社会主义建设的过程中,由于突出强调经济效益,而忽视人的生存状态的情况也时有发生。法兰克福学派针对现实生活中人的异化状态所进行的批判,对于我们人类如何解决面临的困境具有重要的意义。
法兰克福学派批判理论的生存内涵解读从文化、心理等层面揭示了人的存在的意义,在促进自身理论自觉和实现哲学的文化价值的同时,凸显了人的自由自觉本性,那就是人并不是为了生存而生存,人生存的意义在于通过人的自由自觉的活动,来不断地确证自己、反思自己,不断地彰显生存的意义和价值,使人真正成为全面的人。
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生态学的方法论篇6
关键词：思想政治理论课；生态意识；培养
中图分类号：G412
文献标识码：a文章编号：1671-1580（2016）02-0064-03
生态意识是一种反映人与自然环境和谐发展的新的价值观，是现代社会人类文明的重要标志。大学生作为中国特色社会主义事业的建设者和接班人，其生态意识的培养尤为重要。
一、思想政治理论课是大学生生态意识培养的主渠道
大学生生态意识的培养是一个系统工程，既包括课程教学、社会实践，也包括校园文化、大众传媒等。在众多渠道里面，思想政治理论课是大学生生态意识培养的主渠道。思想政治理论课“4+l”的教学模式主要包括《马克思主义基本原理概论》《思想和中国特色社会主义理论体系概论》《中国近代史纲要》《思想道德修养与法律基础》《形势与政策》等课程（以下简称为《原理》《概论》《纲要》《基础》等）。
1.思想政治理论课培养大学生的生态哲学意识
马克思主义对人与自然的关系进行了系统深刻地论述，认为人与自然是相互联系相互作用的有机统一体。首先，自然界不仅是人类社会形成的前提，而且为人类的生存和发展提供必要的物质条件。也就是说人是自然界的一部分，要依赖于自然界才能生存和发展。所以，人类不能把自己凌驾于自然之上，要懂得尊重自然。其次，人在实践活动中创造了人类社会，人类社会的存在和发展又反过来影响和制约自然界，不断改变自然界。但是自然界有其存在的客观规律，人类的实践活动必须遵循客观规律，要懂得顺应自然。最后，人类社会的生产方式以及科学技术等因素都影响着人与自然的关系。比如因对高额利润的疯狂追求而极力掠夺自然界，另外，科学技术的应用不当也会给人与自然的平衡带来消极的后果。恩格斯早就提出了自然界“对人进行报复”以及“人类同自然的和解”问题，要懂得保护自然。
2.思想政治理论课培养大学生的生态发展意识
在中国特色社会主义理论体系里面，无论从发展理念、发展内容到发展目标规划都注重人与自然和谐发展的生态发展意识。改革开放以来，我国高度重视发展问题，将发展作为解决中国一切问题的关键。新世纪新阶段，我国在发展上虽然取得了显著成绩，但也面临着矛盾和问题，也越来越意识到科学发展、生态发展的重要性。首先在发展理念上，强调人与自然和谐发展的科学发展理念。其次在发展内容上，党的十上提出“五位一体”的建设布局，把生态文明建设作为中国特色社会主义事业的重要组成部分，并且要放到突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设以及社会建设的各方面和全过程。最后在发展目标规划上，无论是全面建成小康社会，还是长远目标中国梦的实现都融入了人与自然和谐发展的目标。
3.思想政治理论课培养大学生的生态伦理意识
在思想道德修养的学习中，积极引导大学生明辨是非、善恶、美丑的界限，使同学们能够领悟人生真谛、创造人生价值。“创造有价值的人生，总是在一定的环境中进行的，人生价值能否实现以及实现的程度，与如何对待人生环境有重要关联。”科学对待人生环境，除了自我身心的和谐、个人与他人的和谐以及个人与社会的和谐外，一个重要的方面就是促进人与自然的和谐。热爱自然、保护环境是当今时代社会公德的重要内容。从根本上说，它是对全人类的生存发展利益的维护，也是对子孙后代应尽的责任。通过对社会公德的学习，要求“大学生要牢固树立环境保护意识，身体力行，带头宣传和践行环境道德要求，为建设资源节约型、环境友好型社会做出自己应有的贡献。”
4.思想政治理论课培养大学生的生态法制意识
在当今中国，法治已成为党和政府治国理政的基本方式，在国家治理和社会管理中发挥着重大作用。在法律基础课程的学习中，大学生不仅要学习法律知识、增强法律意识，还要树立法治理念，培养法治思维，具有良好法律素质。其中，在学习公共生活的主要法律规范中就包括环境保护法。环境保护法是为了保护和改善生活环境与生态环境，防治污染和其他公害，保障人体健康而设立的。“环境保护法主要规定了国家保护环境的方针、任务、原则、制度和措施”，“强调一切单位和个人都有保护环境的义务，并有权对污染和破坏环境的单位或个人进行检举和控告。”
二、思想政治理论课在大学生生态意识培养方面的现状与问题
通过以上分析可知，思想政治理论课中蕴含着丰富的生态内容。尤其是党的十以来，生态文明的理念已经融入了思想政治理论课教学，而在大学生生态意识培养方面实际效果如何，值得关注。
从本课题组对南京中医药大学的调查来看，86.63%的调查对象认为生态意识是大学生必须拥有的一种素养；但是81.19%的调查对象认为大学生的生态意识薄弱，必须加强生态意识的培养。在生态意识的培养渠道中，虽然思想政治理论课是大学生获取生态知识、培养生态文明意识的主渠道，但是影响力不如网络大，64.42%的调查对象认为思想政治理论课对大学生生态意识培养的实际效果尚不理想。究其原因，思想政治理论课在大学生生态意识培养方面存在以下问题：
1.在教学理念上还不够重视
虽然思想政治理论课蕴含着丰富的生态内容，但是在现实教学过程中并没有给予足够的重视，表现就是少讲或者不讲。在调查中有学生反映，在思想政治理论课教学中，只有《概论》课会讲生态文明，其他三门课不怎么讲。一方面由于生态内容分散在各章节，使其在教学中被边缘化，没有引起老师和学生的重视。另一方面，老师和学生本身缺乏对生态文明教育的重视。
2.思想政治理论课课程之间缺乏沟通和整合，没有形成教育合力
思想政治理论课程在教学过程中缺乏沟通和整合，在大学生生态意识培养方面存在讲述内容重复和不衔接现象。首先在教材上存在重复的现象，比如人与自然的关系，《基础》中会讲要正确认识人与自然的依存关系，科学把握人对自然的改造活动，人与自然要和谐相处。《原理》第一章也要讲述人与自然的依存关系，要保持人与自然的和谐统一。《概论》再次论述人与自然和谐相处的内容，并且在全面建成小康社会、和谐社会、生态文明建设等章节都有重复论述。其次思想政治理论课老师在讲述过程中，所举事例也存在重复现象。这样的重复讲述会让大学生产生厌烦，失去学习兴趣，严重影响教育教学的实际效果。另外，各门思想政治理论课程从不同角度对大学生进行思想教育，受各自课程内部体系的影响，即使在同一问题上也各自为政，衔接不够，没有形成教育合力。
3.课堂教学吸引力、感染力不足
关于课堂教学的问题主要表现在教学材料老旧，教学手段单一，教学内容泛泛而谈等。首先，在调查中有学生反映，老师运用的案例和图片老生常谈，不如网络中事实材料新鲜，缺乏吸引力。虽然老师们也在努力更新教学材料，但是比起网络材料的更新速度，仍然不能满足学生的新鲜度需求。其次，在教学手段上受课堂规模等条件的限制，主要还是以讲授为主，学生的参与度不够。
4.实践教学流于形式，缺乏实效性
大学生生态意识的培养需要把理论认知和实践践行有机地结合起来，不仅要求课堂教学的系统讲述，也需要实践教学的及时强化。现在思想政治理论课都很重视实践教学，关于大学生生态意识的实践调查是重要内容之一。调查显示，大学生有进行生态意识实践教学的需求，但由于生多师少、经费无保障、实践资源缺乏等原因，导致存在着流于形式、实效性不足等问题。往往老师布置好任务，让学生分组自己找时间去调研，然后提交实践报告了事。认真的学生象征性地在校园做一个调查，拍几张照片，证明做了这个事情。不认真的学生直接挂个名，或者到网上找一下资料，交个报告完事，这样实践教学的目的和功能难以完全实现。
三、提高大学生生态意识培养的实效性
1.对思想政治理论课老师进行专题培训，使其教学理念和教学技能不断提升
由于思想政治理论课的特殊历史使命以及课程特点，要求老师能够跟上时代的要求，教学理念和教学技能不断提升。首先，要对我国国情以及路线方针政策进行与时俱进的学习，对于建设社会主义生态文明，构建美丽中国的重要性和紧迫性要有一个准确的把握，在教学理念方面给予足够的重视。其次，思想政治理论课老师在教学内容和教学材料上需及时更新。现实中，思想政治理论课老师往往担负着极重的教学任务，在时间上无法保证及时的知识更新和储备，要增加对思想政治理论课老师的生态专题培训和调研，这是提升教学效果，培养大学生生态意识最有效的途径之一。
2.思想政治理论课老师之间增强协作性，进行集体专题备课
进行集体专题备课可以有效避免重复讲述，是形成教育合力的重要途径。通过集体专题备课，首先使老师们全面掌握生态方面重复的内容，了解各自讲述的重点和重复程度；其次，更为重要的是通过集体探讨，确定重复交叉教学内容的取舍承接、讲授角度和教学技巧，避免教学过程的内容重复，注重各门课程的配合衔接。这种集体专题备课使生态意识内容在各门思想政治理论课中相互贯通、相得益彰，有利于提升教育教学的实际效果。
3.教学内容进行专题探索，可补充生态选修课
针对教学内容不够深入，泛泛而谈的问题，首先可以进行专题探索。《概论》课设置了专门章节来讲述社会主义生态文明，包括社会主义生态文明理念、生态文明建设的思路和措施等。其他课程虽然没有专门的生态专题章节，但老师可以在课堂上进行专题讲述和讨论。《原理》可以引导学生去读马克思主义中有关生态的经典论述，从哲学层面探究人与自然的关系。《基础》中可开展对生态道德和生态法律的有关专题学习。《形势与政策》可以开展生态意识的提出和重要意义的专题讨论。其次，有条件的老师可以开设一些生态选修课，比如《生态伦理学》《生态哲学》《生态美学》等等，既可以拓展学生的知识面，又可以满足学生深度求知的要求，有利于大学生生态意识的培养。
生态学的方法论篇7
关键词：分子生态学；教学方法；研究生课程
一讲授法
讲授法，是一种“填鸭式”的教学模式，即指通过老师系统的讲解，让学生获取知识的一种教学方法。在这种教学模式中，教师是主体，学生是被动接收知识的受体，这在某些情况下也是一种可被接收的教学模式。以分子生态学绪论为例，老师可以充分发挥讲授法的优势，除了讲解分子生态学的学科形成来由，其发展历程及研究范畴外，还要增加学生关心或无法了解的当前分子生态学研究热点的内容，最新发展与动向，使学生对分子生态学有一定的感性认识。在讲述分子生态学中“分子标记在生态学中的应用”这一章之前，首先要补充讲解分子生物学的一些内容，如核酸和蛋白质的结构、pCR技术、测序技术等基本概念，提升学生对分子生态学基础知识的认知水平，充实学生对分子生态学问题解决方法的理解。讲授法老师可以按照自己的方式，在有限的课时条件下传授大量知识，结合这一优势，采用其它教学法，充分调动学生的主动学习性和积极性。
二Seminar教学法
德语“Seminar”，源于早期的德国大学，中文含义为研讨会，又称“研讨式”教学法或文献阅读式教学法，现已成为西方发达国家高校中的一种主要教学方法[1]。Seminar是指导一组学生为某一预设论题与带教老师共同讨论的一种紧密互动交流的教学方法[2]。目前国内对“研讨式”教学法还没有明确定义。文献阅读是分子生态学教学中极为可取的一种教学方法，也是研究生主动获取知识的一条重要途径。旨在以问题为载体，培养学生阅读文献，主动独立思考、分析和解决问题的能力。例如，在“分子标记在生态学中的应用”这一章中，将内容分解如下：什么是分子标记，分子标记如何评价生物遗传多样性，分子标记如何对遗传结构解析，分子标记在生物进化研究中的作用，等等。围绕这些内容，展开独立思考和探索，通过广泛深入的文献研读，研究生可以从中学习到规范的研究方法，严谨的研究设计、完善的知识体系，最终提高学生凝练科学问题的能力、开拓学生的学术视野，提升其科研能力。在“文献研讨式”教学法实施过程中，要注重学生的主体地位，由学生组成研究小组，围绕共同关注的问题，集中讨论，形成分析问题、解决问题的能力。在这种教学模式下，师生“学为主体，教为主导”的角色互换。老师不再是传统的知识灌输者，其主要作用是引导学生掌握文献阅读的方法和提高科研思维能力，旨在培养研究生自主学习的能力。“文献研讨式”教学模式的主要优势表现为，以解决问题为中心，学生为主，教师为辅，师生共同探索问题，通过问题研究和问题探讨，让学生掌握知识。然而在具体实施过程中，这种教学模式也会出现一些问题：比如，学生在文献汇报之前，要花大量时间查阅文献，发现问题、提出问题并解决问题，有些学生不愿花时间做充足的准备，只想获取答案而不愿参与讨论；另外，对老师来说，除了自身要重视文献积累、紧跟学科前沿的学术动态、把握学科发展方向外，还必须加强自己的知识贮备和思辨能力，并能针对学生的汇报即时做出准确的点评和思路拓展，从而不断提出新问题，提高文献研讨质量[1]。
三讨论式教学法
讨论式教学法是是国内外大学常用的一种教学方法。体现的是“教师为主导，学生为主体”的教学思想，通过讨论来解决学习中遇到的问题。该方法强调针对不同的教学目的和任务要求，教师组织和引导学生围绕教学中的重难点问题展开讨论，通过预先的设计与组织，启发学生就特定问题发表自己的见解，以培养学生的独立思考能力和创新精神[3]。在“分子生态学”的课程教学实施过程中确保讨论教学法顺利进行，老师首先对问题要进行精心准确的设计好，学生合理分组，参与度要高；其次，在讨论过程中，老师要适当参与其中，利于讨论顺利进行；再次，学生分工要明确，在讨论之前，学生分析课程相关内容，查阅大量的资料，形成自己的课题分析方案和见解[3]。以“保护生物学”这一内容为例，问题可以是生物多样性的危机，生物多样性的遗传与进化，生物多样性的价值评价等，学生围绕这些问题，主动查阅书本，寻找所学内容，学会独立思考，积极参与讨论，深入理解和掌握保护生物学的知识，取得良好的教学效果。
四presentation教学法
presentation中文译为报告、展示或陈述等。主要通过ppt等演示工具，通过语言、动作等进行介绍或展示。它是指以个人或小组形式针对某一问题或专题向教师和全体学生作课堂报告和讲解，并回答教师和学生提出的问题。这种教学方法被美国学者埃德加戴尔（edgarDale）的“学习金字塔”（ConeofLearning）理论证明是提高学习效果的有效方式[4]。presentation教学法避免了单向灌输的传统模式，充分发挥学生的主观能动作用，不仅提高了学生对专业英语的兴趣，锻炼学生的口头表达能力，还充分体现了学生对知识的整理和组织能力。为了让学生真正领悟到新物种形成的过程，分子生态学在种群遗传学这一章，可以让学生主动准备如下主题报告：①对种群遗传和分化的影响因素、机制进行研究；②研究环境变化（如气候变暖、环境污染、地理变迁等）与物种进化的关系；③对濒危物种进行保护，如对大熊猫、银杏等物种致濒因素的探索与保护策略的研究；④对物种形成的机制进行研究；⑤对物种进行鉴定与分类，尤其是形态相似的物种间的区分等。学生们在搜集信息的过程中，能够产生“刺激效应”和“示范效应”，获得启发和领悟，从而更好的掌握学习内容。
生态学的方法论篇8
关键词：辩证思维方式；矛盾思维形态；系统思维形态；信息思维形态；生态思维形态
中图分类号：B804文献标识码：a文章编号：1001-5981（2012）02-0139-06
前言
20世纪后期以来，生态学的深入发展与广泛应用引人注目，它在帮助人类实现可持续发展目标方面发挥着越来越重要的作用。任何一门学科或科学门类的发展与应用，不仅是其思想内容的增加与创新，同时也是其思维方式的形成与演进过程。伴随着现代科技革命的深入和人类生态文明意识的全面觉醒，生态学的发展与应用不仅带来了具有本学科特色的思维方式——生态学思维方式的形成与发展，而且深化、丰富和发展了辩证思维方式，成为辩证思维方式的当代典型形态。
辩证思维方式是马克思主义哲学的根本思维方式，是人类文明发展的优秀成果，也是人类科学认识世界和有效改造世界的最强大思想武器之一，她随着人类实践（主要包括生产实践、科技实践、社会生活实践）内容与方式的变化而不断改变着自己的形态。在可持续发展观念日益深入人心、绿色生态实践广泛深入展开的当代社会，辩证思维方式与生态学思维方式之间不可分割的内在联系表现得越来越明显和紧密。因此，研究和掌握生态学思维方式，不仅是生态学发展的需要，而且对于哲学社会科学理论发展也具有积极作用，更重要的还是实施可持续发展战略、建设和谐社会的客观要求与必经之途。因此，研究生态学思维方式以及她与辩证思维方式之间的内在关系，既具有十分重要的理论意义，也具有非常迫切的实践意义。
一、生态学思维方式的形成发展是现代科技革命的必然产物
科技革命是思维方式变革的主要源泉之一。人类发展历史表明，科学技术每一次划时代的进步都极大推动了思维方式的变革。第二次世界大战以后，尤其是最近30年以来，现代科学技术革命的发展促使思维客体、思维主体和思维工具发生了重大变化：思维客体的复杂化、整体化、生态化，思维主体的知识化、社会化、一体化，思维工具的综合化、智能化、信息化，进而导致人类思维方式的系统化、信息化、生态化。在此基础上，与现代生态学的迅速发展直接相联系的生态学思维方式逐步发展成熟起来。
（一）生态学思维方式的涵义与本质
一般而言，思维方式就是人们在实践活动基础上，在一定世界观、价值观和方法论指导下所形成的认识事物、研究和处理问题的相对稳定的思维范式。它是由思维观念、思维方法、思维程序或思维习惯等基本要素所构成的认识定势与认识运行模式的总和。根据“思维方式”的涵义，结合生态学产生发展的历史及其基本观点，我们认为，可以给“生态学思维方式”下一个这样的定义：它是指工业革命以来人类在处理人与自然之间、个人与社会之间相互关系的实践活动（特别是应对全球生态危机的实践活动）基础上，在研究和运用生态学理论与方法过程中，伴随着科技革命的全面深入发展以及人类对自然生态系统、经济一社会一自然复合生态系统理性认识的不断拓展和深化而逐步形成发展起来的一种相对稳定的、定型化的思维范式。它是由生态学观念、生态学思维方法及生态学思维程序或习惯等要素构成的一种科学思维方式。
生态学思维方式的本质可以从三个角度理解：从实践角度看，它是人类生态活动实践方式的内化与积淀；从文化学角度看，它是人类社会正在形成中的生态文明（文化）体系中最深层的本质和连接生态文明体系中各种存在形式的纽带；从认识论角度看，它则是人类生态认识定势和生态认识运行模式的整合。
（二）生态学思维方式的形成与发展
现代生态学的迅速发展是第二次世界大战后科技革命潮流中的突出现象。1866年，德国动物学家海克尔首次提出“生态学”一词，并将生态学定义为研究生物与其环境相互关系的科学。这标志着近代生态学的诞生。20世纪50年代，美国生态学家奥德姆在总结前人研究成果的基础上，进一步发展了生态系统概念，并从生态学原理和方法等方面极大地丰富了生态学的内容。20世纪60年代以后，由于世界人口、资源、环境问题的不断加剧，生态学的研究重点开始转向积极参与解决人类发展与自然界和经济社会不协调所造成的一系列迫切问题，促使生态学进人现代生态学阶段。随着生态学研究范围不断拓展，研究内容不断深化，研究方法不断丰富，逐步形成了一个由分子生态学、个体生态学、种群生态学、群落生态学、生态系统生态学、景观生态学、全球生态学等构成的生态学层次序列，而自然生态学向人文社会生态学的拓展，更是极大地开拓了生态学的视野，以至于形成了一个庞大的包括基础生态学、广义生态学和泛义生态学的现代生态学学科群。伴随生态学的整体发展，生态学思维方式也逐步形成和发展起来。其大致路径是：首先在生态学研究、教学及应用人员（生态科学共同体）中，通过长期科研、教学及实际应用工作实践，逐步形成了生态学所固有的非线性思维、系统整体观点、协同进化观念及实地观察与实验、定性研究与定量分析紧密结合、多学科集成研究、多种现代技术手段综合运用等传统。其次，加上哲学和其他有关学科对生态学思维方式的提炼升华，于是就形成和发展了系统整体有机论的生态世界观、天人合一共生论的生态价值观、还原论和整体论相结合、定性研究与定量研究相结合、归纳与演绎相结合的动态平衡整合论的生态学方法论，以及在上述世界观、价值观、方法论指导渗透下形成的生态学思维程序或思维习惯。
虽然生态学的产生已有140多年历史，但其较为充分的发展还是最近30多年的事。这段时间正是科技革命大发展的时期，尤其是一般系统论、信息论、控制论、耗散结构论、突变论、、超循环论、协同学、混沌理论等现代横断科学异军突起之时，这对生态学思维方式的形成和发展产生了极为重大和深远的影响。例如，生态学思维方式中的系统观念及其方法的形成与发展，就与一般系统论、信息论、控制论密切相关。正是由于系统论、信息论、控制论等横断科学的产生和发展，为生态系统的结构、功能分析及过程与控制研究，生态系统中的信息传递研究，生态系统的服务与管理研究等重大理论研究和实际应用提供了丰富的思想养料。又如，生态学思维方式与现代耗散结构论的产生有着密切联系。虽然“生态系统”概念指出了对象与周围环境的相互交流（物质循环、能量流动、信息传递），但这种交流的机制和具体途径问题尚未研究解决，耗散结构论阐明了这种机制和途径。耗散结构论在研究这种交流时，并不局限于物质的交流，而是同时注意到物质、能量和信息的交流，其别强调信息的交流，这样生态学的时空观念也就大大拓宽了。
二、辩证思维方式的形态具有历史性
辩证思维方式的形式与内容既具有内在统一性，又具有外在的相对独立性，不是一成不变的，而是经历了不同历史阶段，与不同时代人们的生产实践、科技实践以及社会生活实践密切关联。
根据人类社会实践发展历程，综合众多学者的观点，我们认为，迄今为止，辩证思维方式已经历了四个历史阶段，依次表现出四种基本形态：即矛盾思维形态、系统思维形态、信息思维形态和生态思维形态。
（一）矛盾思维形态
辩证思维方式的出发点和基础是承认思维中的矛盾，其首要特征就是矛盾性或对立统一性。矛盾形态的辩证思维，要求在认识对象时，认识对象各个方面的矛盾，从众多矛盾中找出主要矛盾和次要矛盾，并进而分出矛盾的主要方面和次要方面。这样才能认识事物的本质和找到解决矛盾的方法。将这种思维形态加以概括，就是人们所熟知的“一分为二”与“合二为一”。事实证明，这种思维形态对于正确认识和应用客观事物的发展规律是十分有效的。但我们不能将它绝对化，否则不符合辩证思维方式本性的要求。这种思维形态实际上包含着一定的局限性，有些时候可能导致思维的简单化、片面性：一是将一个认识对象孤立起来，忽视一个对象和其它许许多多的对象之间的复杂联系以及由这些联系所引起的变化。二是将一个对象内部的诸多因素只是概括为两个因素，只注意分析这两个因素之间的关系而忽略了其它因素的作用。与此同时，由于这种思维方法将人们的思维重点只是引向“一”和“二”，也容易使人们忽略了对对象的历史考察。辩证思维的本性在于思维的发展，包括辩证思维自身形态的发展。事实上，这种形态也确实是在实践发展的基础上并由其本性所推动而在发展和更新。在矛盾形态的基础上更新而发展出来的新的形态，就是系统形态的辩证思维。
（二）系统思维形态
人类古代就开始了系统思维，近代马克思的《资本论》被许多学者称为运用系统思维的杰作，但是系统思维为多数人所公认并成为一种独立的思维方式，则是在20世纪中期一般系统论产生以后，也就是马克思创立唯物辩证法100多年以后。所以，将系统形态的辩证思维看作是比矛盾形态的辩证思维更高的一种形态是符合思维发展实际的。
所谓系统思维，就是指思维主体把思维客体、思维过程和思维方式当作系统来加以思考和处置的一种思维方式。将系统思维方式与矛盾思维方式相比较，前者在具体内容上表现出在矛盾的辩证思维基础上的发展。首先，从总体上来看，“一分为二”的矛盾思维在对象上或是看作是“一”，或是看作是矛盾，对象内涵的丰富性难于显现出来。而辩证思维的系统形态从总体上把对象看作系统，思维在把握对象时已经预示着对象包含着丰富的内涵。其次，当思维深入对象的内容时，“一分为二”的矛盾思维要人们注意的是矛盾的两个方面。系统思维深入对象的内容时，要人们注意的则是构成系统的各个要素以及各要素之间的相互关系。这里表现出系统思维比矛盾思维更重视思维的全面性要求。再次，矛盾思维侧重于引导人们分析矛盾主次两个方面。而系统思维则要人们注意系统内部各个要素的层次结构。掌握层次结构比掌握矛盾的主次两个方面更能客观地反映对象。最后，矛盾思维主要是要求找到解决矛盾的办法。而系统思维则主要是要求研究系统的功能。从解决矛盾来说，思维并没有超出矛盾；而从系统的功能来说，功能表现于外，思维空间比矛盾思维更拓宽了。系统思维和矛盾思维不是互相排斥的，而是辩证思维发展的两种互相补充的形态。就这两种形态来说，系统思维又是在矛盾思维基础上的发展和提高。正因为矛盾思维应发展到系统思维，而系统思维则可以包含矛盾思维，因而现在人们已经逐步习惯于运用系统思维了。但是，作为辩证思维的一种更高的形态，系统思维却不是从哲学的研究中形成的，而是从具体科学的成果移植和上升为一种具有现代意义的思维方式。这就使人们所运用的系统思维不能不残存某些具体科学的痕迹，从而使系统思维也表现出某些局限。由于本来属于哲学范畴的系统思维，实际上只是停留在科学的一般系统论，尚未成熟为比较完全意义的辩证思维。其在运用时的局限性也就难于避免了。
（三）信息思维形态
信息思维方式从现存事物的结构和关系模式、演化程序和过程模式中去把握和描述事物的本质、特点和属性，并将其作为信息的载体和符码，从中破译出关于事物历史状态、现实关系、未来趋向等间接存在的内容，信息思维方式还将现实对象物和信息再转化成为人为符号，并赋予其特定代示关系。以1864年克劳修斯提出“熵增原理”为标志，一种新的科学思维方式——信息思维方式开始悄然生长。20世纪下半叶以来，在现代科技革命尤其是信息科学技术的有力推动下，全球化、信息化、网络化快速发展，世界进入了信息社会时代，科学研究的视野和重心从“实体”、“能量”全面转移到“信息”。这种对信息世界的系统化科学探索和思考，使信息思维方式生长的速度大大提高，迅速崛起成为20世纪下半叶以来占据主导地位的科学思维方式之一。由于信息思维方式是在一系列与熵、负熵、信息、全息等理论相关的学科中孕育的，在相对论、量子力学、现代宇宙学、现代生物科学、系统科学与复杂性理论中，都普遍贯穿着矛盾思维方式、系统思维方式以及信息观念和信息思维方式，而上述一系列概念、理论都从不同侧面揭示了世界的唯物辩证性质，补充、丰富、发展了唯物辩证法。因此，信息思维方式并没有抛弃矛盾思维、系统思维，而是在包含二者基础上的超越，具有更加全面的唯物辩证性质。1995年，杨伟国先生首次提出“信息思维”的概念，并认为这是区别于传统的“物质思维”和“能量思维”的一种全新思维方式。由于信息思维方式第一次从物质与信息的双重存在的本体论层面上去认识和思考我们所面对的对象性世界，无疑具有最普遍、最一般的品格；在认识层面上，认识发生的信息中介说和认识过程的信息建构与虚拟说都揭示了主客体的相互作用是复杂的多级中介的过程。因此，信息思维方式是从存在论、认识论和方法论上都明显区别于传统科学思维方式的一种全新的复杂性思维方式。
为什么信息思维方式会在系统思维方式基础上脱颖而出？原因主要是，系统思维方式虽然适用于研究实物世界，然而当代对世界的研究，已经从实物世界扩展深入到了信息世界。同样一个对象，从实物世界的取向去研究和从信息世界的取向去研究是有明显差别的。这是因为，实物世界受实物条件的限制，研究时涉及的面必然比较狭窄；信息世界所受的限制则要少得多，因而在研究过程中对时间的延伸和空间的扩展都是实物世界所难于比拟的。正因为如此，同样的对象，从信息世界的取向去研究可以达到更高的科学水平。而当我们从信息世界的取向去研究对象时，一般系统论的系统思维就显得不足了。也就是说，系统思维还需发展到更高的形态。这个比系统思维更高的形态，就是信息形态的辩证思维。但是，辩证思维方式并没有就此踏步不前，而是继续随着科技革命的深入和社会实践的发展向更高级的形态一一生态思维形态进化。
（四）生态思维形态
作为辩证思维新的高级形态的生态思维形态，她在矛盾思维、系统思维和信息思维的基础上，进一步丰富了辩证思维的内涵，因而成为辩证思维方式的当代典型形态。它和系统思维、信息思维一样，也主要是从新兴的综合学科特别是横断科学发展中产生出来的，其产生和形成主要有三条路径：其一，从具体学科来说，她和生态学直接相关。其二，从现代综合学科来说，她与现代横断科学集群的崛起关系极其密切。其三，从研究人类思维发展的哲学来说，生态形态的辩证思维的形成也是辩证思维发展的结果。辩证思维从矛盾形态发展到系统形态和信息形态，已经表明了辩证思维发展的总趋势，这就是从总体的发展过程及总体的联系去把握对象，从而达到关于对象的具体的科学的全面认识。辩证思维的这个任务，本来在其矛盾形态就已经提出来。矛盾形态的辩证思维重点解决了认识对象内部本质的问题；在此基础上，系统形态的辩证思维在丰富关于对象内部认识的同时，又将思维引向外部，力求从内部与外部的统一去认识对象；信息形态的辩证思维在上述基础上，重点从信息世界的视角揭示了不同于物质和能量范畴的信息世界的矛盾运动及其系统整体特征以及结构、功能和运行机制。进而，生态形态的辩证思维要求从总体过程和更为广泛的联系中去理解对象，即从物质、能量和信息三者统一，自然、社会和人类思维三者覆盖，矛盾思维、系统思维、信息思维三者结合的更高层次和更广视野，去说明世界的唯物辩证性质与规律，从而使矛盾形态提出的要求更有效地得以实现。因此，辩证思维从矛盾形态向系统形态、信息形态再到生态形态的发展，本身也是符合辩证思维发展规律的。在这个过程中，辩证思维也是在不断吸取现代科学发展成果的基础上而实现自身提高的。
三、生态学思维方式是辩证思维方式的当代典型形态
恩格斯指出，辩证的思维是“以概念本性的研究为前提”的。辩证思维对概念本性的理解跟形而上学观点是根本对立的。列宁在讲到黑格尔的概念辩证法内容时亦指出，辩证思维就是人们在思维过程中通过一系列对立统一范畴来把握处于普遍联系中的运动着的对象整体性的思维。在这里，列宁描述了辩证思维最主要的三个特征：它是以对立统一的概念或范畴的形式来反映对象的；它是把握对象动态相互联系的思维；它是发展着的思维。因此，这种思维方式或模式既不同于那种把对象看作是静止、孤立的形而上学思维方式，也有别于从静态角度认识对象的传统逻辑思维方式。
生态学思维方式作为产生于矛盾思维方式、系统思维方式和信息思维方式之后的辩证思维方式，在全面吸收借鉴三者精华的基础上，实现了辩证思维方式的新飞跃。她具有全面而突出的辩证思维特征，即对立统一性、普遍联系性和永恒发展性，因而是辩证思维方式的当代典型形态。
（一）生态学思维方式具有对立统一性特征
生态学思维方式的对立统一特征可以从生物与环境、定性与定量、必然性与偶然性等几对范畴的对立统一关系之中加以理解。
生物与环境的对立统一关系表现在：环境是生物生存发展的客观物质条件，而生物在进化与发展过程中又对环境产生重大影响，二者之间既相互区别，又存在密切的相互作用、相互依存的关系。一方面，生物必须适应环境，另一方面，生物又在生命活动过程中不断地影响环境，促进新的异质性、多样性环境的形成。而这种新的环境又反过来促使生物通过产生新的特征或物种，来适应变化了的环境。生物与环境就是这样在如此循环往复的“生物改造环境一环境促使生物适应”的协同进化中共同发展与繁荣。
在生态学思维方式中，定性研究与定量研究的对立统一关系首先可以从从生态学研究内容来看。无论分子生态学、个体生态学、种群生态学、群落生态学、生态系统生态学、景观生态学还是全球生态学，也不管是理论生态学还是应用生态学，每个层次的研究内容中都体现了定性研究与定量研究的辩证统一。例如，个体生态学中的生态因子与耐性定律、温度和生物发育的关系与有效积温公式；种群生态学中的种间关系与种间竞争模型（洛特卡一沃尔泰拉模型）、种群增长与逻辑斯蒂方程；群落生态学中的群落营养结构与“十分之一定律”、群落多样性与Simpson集中性概率指数公式；生态系统生态学中的转基因生物的环境安全性及其检测方法、生态系统中的生态流（物种流、能量流、信息流等）及其定量分析方法等等。其次，可以从一些典型概念来看。象食物链、生态位、生态足迹、生态系统服务、生态平衡等，也都表现了定性研究与定量研究的辩证统一。例如，生态位概念可以从生态位宽度、重叠度、相似性比例等多个角度进行定量分析；生态足迹概念可以量化反映生活需求与生态依赖之间的关系，并可通过与生态承载力的比较反映一个地区或国家的可持续发展程度；生态系统服务被称为“自然资本”，具有很大价值，可以通过费用支出法、市场价值法、恢复和防护费用法、影子工程法、机会成本法、人力资本法、条件价值法等多种方法进行定量分析；而生态平衡概念与生态阈值的计算有密切联系。正因为生态学思维方式具有定性与定量之间的辩证统一性，美国著名生态学家奥德姆特别强调生态学专业学生要树立明确的“统计学思维观念”，掌握定量分析方法，为生态学理论观点的阐述和人类管理地球生物圈的决策提供令人信服的数据支持。
在生态学理论中，必然性与偶然性二者的对立统一关系表现在很多方面：生态学认为，生态系统的能量流动符合热力学第一定律和第二定律，在食物链上的能量传递遵循“十分之一定律”，具有必然性特征。但这是从整体上讲的平均化规律，不同生境下不同物种的能量流动效率是不同的，这又表现为偶然性；生态系统的物质循环遵循物质不灭定律和质能转化与守恒定律，这是必然的。但不同物质循环的路径、方式、时间、速度等等又受到众多因素的影响而呈现出复杂的随机性、不确定性（例如作为全球水循环重要形式之一的台风，每年的数量、规模、生成时间、行进路线都可能不同），这又是偶然性的表现；作为生物之一的人的性别决定，在个体和种群水平上表现为随机、偶然的非决定论性质，但在分子水平上却是决定论的，即染色体的配对决定性别：X与Y结合生男，X与X结合生女等等。
（二）生态学思维方式具有普遍联系性特征
现代生态学思维方式的普遍联系性特征，有许多具体表现，其中突出表现在系统整体性上。因为现代生态学把生态系统作为主要研究对象，系统思维成为生态学思维方式的重要内容之一。系统论告诉我们，整体性是系统的一个最普遍、最本质的属性，整体性原理是系统论中最基本的原理，它描述了系统整体规律。系统整体性的含义是：系统是诸要素相互联系的有机整体而不是简单相加，系统整体的性质、功能与运动规律不同于它的各组成要素的性质、功能与运动规律。另一方面，各要素的性质、功能与运动规律也要受到系统整体的制约。也就是说，世界万事万物都不是孤立的，而是相互联系、相互作用、相互制约的整体。事物（系统）整体与部分的区分只具有相对意义，它们的相互作用是更基本的，部分的性质是由整体的动力学性质决定的。
例如，现代生态学把世界看成“个人一社会一自然”构成的复合生态系统整体，认为这个整体中的“一切事物与其他事物均连在一起一不是像机器内部那样机械地联系在一起，而是从本质上融为一体，如同人身体内各部分一样。无论分子生态学中的渺观生态系统，还是个体、种群、群落、景观乃至全球生态系统等微观、中观和宏观生态系统，每一系统都是一个整体，都有自己的性质、功能与运动规律；每一系统集都是一个部分，因为这些系统的集合又构成了更大的系统。它们均包括若干部分又都具有整体性，是部分与整体的对立统一。美国著名生态学家康芒纳20世纪70年代曾深刻论述了四条生态学法制：每一种事物都与别的事物相关；一切事物都必然要有其去处；自然界懂得的是最好的；没有免费的午餐。这四条法则从不同侧面深刻揭示了生态系统的整体与部分的辩证统一关系以及这种观点在认识与解决生态问题时的重要作用。
（三）生态学思维方式具有永恒发展性特征
现代生态学思维方式的永恒发展性特征，突出表现在协同进化性上。所谓协同，是指系统内部各子系统之间以及系统与环境之间产生的协调、同步、默契的非线性作用，协同作用是系统本身固有的自组织能力。20世纪70年代，德国著名物理学家哈肯创立了协同学，协同学认为，无论原子、分子、植物、动物以及人类社会等各种系统都具有协同作用，协同导致有序，协同造就系统的整体性，协同也引致系统的优化。而进化是指事物由简单到复杂、由低级到高级的逐渐变化和发展过程，是系统内各构成要素具有随时间推移而朝着某个目标发展的趋势。因此这里讲的协同进化性就是指开放系统内部各子系统（或要素）之间以及系统与环境之间互相联系、互相作用下导致的系统由简单到复杂、由低级到高级的逐渐变化发展过程和客观性质。无论自然、社会、文化等各种系统均如此，而且自然的协同进化与社会、文化的协同进化的相互联系与影响越来越大，它们一起构成了更大的协同进化体系。
任何系统都具有协同进化性，生物生态系统等复杂系统则表现得最为典型。协同进化性是复杂系统的内在属性和运行规律，这一点反映在人类思维方式上，就成为复杂性思维方式的内容之一，现代生态学思维方式包含着复杂性思维方式，因为现代生态学研究的对象是复杂生态系统，而现代生态学又是在广泛吸收借鉴现代复杂性科学的交叉或跨学科研究中发展起来的。因此，协同进化性是现代生态学思维方式区别于机械论思维方式的显著特征之一，这种特征在生态学体系中有广泛表现。现代种群生态学认为协同进化是指一个物种的性状作为对另一个物种性状的反应而进化，而后一个物种的性状本身又是对前一物种的反应而进化。因此协同进化广泛存在于竞争、捕食、拟态、动物与植物的相互作用、寄生等生物之间错综复杂的关系中。不仅生物系统具有协同进化性质，而且生物圈内的各种非生物环境或环境因子，也有着同样的性质。例如，远古时代的地球表面全部是的岩石，经过漫长的地质过程，岩石风化形成成土质，成土质与植物协同进化，逐步形成具有一定肥力特征的土壤，从而为植物的生长发育提供了良好的基质和肥力条件。现代人文生态学把建立人与自然的和谐关系作为研究主题，她认为人类社会与自然界是一个整体，人类是自然界的“儿子”，它们之间也同样存在协同进化的关系。虽然今天人类已具有对自然进行干预的强大能力，但如果人类无节制地滥用这种能力，则必然导致全球生态系统的崩溃，从而也毁掉人类自身的生存基础，现代生态危机就是最好证明。因此，人类必须彻底改变主客二分、天人对立的机械论世界观和绝对人类中心主义伦理价值观，通过建设生态文明实现可持续发展，这样才能在新的基础上重新实现人与自然的和谐共生、协同进化。
生态学的方法论篇9
论文摘要：生态文明时代到来之际文学理论的内在变革已提上日程，与之相关的文学理论教学也需适时而变。总体来说教学创新之处有三：一是教学理念上倡导塑造“天人舍一”的整体生态文论观；二是教学范式上提出以生态学视角展开研究型教学；三是教学延伸环节上，教学前提倡细读与生态文学相关的文本，教学后启发学生进行自主式的生态批评。
当下全球性的环境问题日益严峻，催生着生态文化的迅速崛起。和以科学主义为主导的人类中心主义的价值观相比，这无疑是一种深刻的文化转向。在这样的时代背景下，作为思想学术前沿敏感领域的文学理论界，20世纪90年代初就提出要探索“生态文艺学”、“生态美学”和“生态批评”，并对此进行了持续的研究，提出了一些有影响的理论范畴、命题，并以当代中国生态美学的理论建构为依托，对中国古代文论的生态智慧进行了别开生面的清理。文艺学研究中的生态维度，对文学创作、对建设当代中国的生态文明产生了积极影响，同时也成为更新文学理论的教学内容、提升文学理论课程的时代特色的推手，并为文学理论的教学改革提供新的理论资源。
一、塑造“天人合一”的整体生态文论观
当代著名的非人类中心主义生态哲学家霍尔姆斯·罗尔斯顿创建了意义深远的自然价值论，并在此基础上建构了生态整体主义的世界观。他认为自然是生命的系统，是呈现为完整、美丽的生命共同体。自然之美具有关联性，起于人与世界的交感中。这种从人与自然关系的角度来观察世界、解释世界的观点和方法，不仅与马克思、恩格斯恪守的把人、社会和自然的相互关系作为理论研究出发点的原则相一致，而且也暗合中国传统文化中源远流长的天人合一的观念。基于此，在文学理论教学过程中，无论是立足于宏观层面，引导学生理解把握文论的体系框架、学科品格、研究视角等基础性问题，还是从微观入手，引领学生学习若干基本知识要点，如文学的语言特性、诗歌的韵律节奏、文本的二度创作等等，都需树立一个核心的教学理念，即：通过塑造“天人合一”的整体生态文论观，向现代社会和未来培养一批着眼整体、承续历史、善待自然的具有浓郁生态情怀的知识分子。
如何帮助学生在文学和文论的领域里自觉运用生态的意识去审美，如何使他们在文学审美的层面上认识到人即自然、自然即人，天人合一的境界实则就是自然与人和谐共存的至高之境?方法自是众多，其中的一种“无法之法”是最佳途径之一。具体来说，“无法之法”中的“无法”当然不是毫无方法，作为“法”之一种，它是更高层次的方法，通过多种教学方法、教学手段灵活有度的协调综合，打造理论学习的自由空间。譬如美国当代文艺美学家m.h.艾布拉姆斯提出的文学四要素及其相互关系是一个十分重要的理论知识点，教师可采用多种方法教学：
(1)以先闻道者的身份，结合多媒体教学手段介绍学生多了解我国古代儒家人体天道、亲善和谐的主张，道家向往回归自然的志趣，历代文人在诗文中表达出的对天人合一真谛的体悟。多阅读马列文论中与此相关的章节内容。多接触当代生态环境、生态哲学、生态文学的热点问题和相关见解，在全方位多层次了解人与宇宙生态关系的基础上再回到四要素问题本身时，学生的知识视野已极大开阔，对问题的纵横维度的理解必然深刻许多。
(2)以伙伴者的身份，启发学生结合个人见闻和阅读、写作实践，通过以己及人、以人观理的过程，以臻“以理观理”之境，这样的思考过程因结合个人体会而更易产生超越于书本知识的独特的切身之感。
(3)以组织者的身份，发起学生之间的交流讨论，若条件许可，还可组织学生就此问题专访某位作家或批评家来加深理解。这种从课堂之内的知识传授向课堂之外的实践课程的转换，将带给学生新鲜活泼的学习乐趣和生动感受。
(4)以上三种具体方法综合运用，“独语式”、“对话式”、“互动式”教学模式交叉使用，授课形式因人制宜、因事制宜、因时因地制宜。既将“无法之法”化为无形，又使它真正落到实处。
二、以生态学视角展开研究型教学
在当今大力推进素质和创新教育的时代背景下，研究型教学范式是相对于以往以单向性知识传授为主的传统教学范式提出的一种全新理念。以生态学视角展开研究型教学范式的现代价值不局限于教学方法的创新，而是通过其课程教学过程中塑造“天人合一”整体生态文论观的核心理念，将教学和科研统一起来，使教学和研究自由的思想渗入课堂内外，从而实现教学目标的创新设计、促进生态文论知识的有效生成。据此，以生态学视角展开的研究型教学范式在结构特性和课程价值方面至少具备以下三点：
(1)教学和科研统一于教学身份的双重性上。研究型教学实践中，教师和学生都兼有双重身份：教师既是教学者，又是研究者，从事的是研究性教学：学生既是学习者，也是研究者，从事的是研究性学习。教学过程不是一边倒的灌输知识，而将学生视为平等对话的伙伴，一则有计划的培养学生的质疑本能和问题意识，比如从根本上质疑：生态文论与过去文论的区别何在?是否所有的生态学原则都能解释文学艺术现象?二则有步骤的培养学生主动探索和研究的精神，比如启发学生由浅入深的思考人们在文学艺术中如何表达了他们的生态意识?怎样勾勒文学表现生态意识的历史过程?怎样解决文学在表现生态意识时所体现出来的与社会之间的矛盾冲突?如何确立生态文论和生态批评的一般理论标准?诸如此类的重要问题不是一时一地凭一己之力所能解决的，这项事业注定了教学与科研的不可分离。只有教师和学生通力合作，在研究型教学范式里，教学和科研的有机统一中才能逐步得以解答。
(2)独立与创新孕育于教学平台的民主性中。学术自由是高等教育活的灵魂，民主的教学平台上，学生拥有充分的话语权和表达权，师生之间可以平等的进行教学沟通和学术讨论。正是在这种和谐开放的教学环境中，学生才能养成宝贵的创新精神和独立思考的能力，才有足够的学术勇气去解构一直奉为圭臬的人本主义和人类中心主义，才有足够宽广的学术胸襟去建构天人合一、心物交感的中和协调的生态观。
(3)互动与合作贯穿于教学形式的协作性里。闻道求知是大学的独特学术品性，开展学习协作是达到这种品性的必要途径。个人化的闭门式学习和研究，必然具有一定的片面性。只有懂得与人互动，才能使个人的研究成果与他人的研究成果形成对照，从而在更高层面上探求新知；只有懂得与人协作，才能从更深立意上懂得万物共生、并行不悖的生态智慧。
三、倡导文本细读，启动生态批评
建构整体的生态文论观，除了必要的以生态学视角切入的研究型教学之外，还需要在课堂教学的前后环节有所延伸。具体来说以下两个方面不容忽视：
(1)教学之前倡导学生多读、细读与生态文化相关的文学文本。生态文论是对生态文学的理论观照和规律总结，是“文学研究的绿色化”。因此在进入系统的生态文论学习前，对生态文学文本广泛阅读、积累充分的感性体验是十分必要的。与生态文学相关的文本可分为两类：一类是凸显生态意识的经典之作，如被誉为西方乃至全球“绿色圣徒”的美国作家梭罗，其代表作《瓦尔登湖》从一部不受人重视的普通浪漫主义之作，一跃成为人类生态文明史上最伟大的杰作。除此外还有不少值得关注的优秀文本，如享誉世界文坛的《与狼共度》(莫厄特)、《寂静的春天》(卡森)、《诉讼笔录》(勒克莱齐)等，我国的生态文本如《怀念狼》(贾平凹)、《水中的黄昏》(蒋子龙)、《拯救大地》、《守望家园》(徐刚)，《只有一条江》(岳非丘)等。另一类是传统意义上的经典文本，在现实的生态语境下，可以转换现代生态视角，重新进行解读，如《白鲸》、《鲁滨逊漂流记》、《浮士德》等一系列文学名著。如何在当下呼吁生态环保、可持续性发展的冷静期重新审视此类文本中表现出的人对自然的征服?如何历史的、公允的全面评价?这样的思考有赖于相关的文本细读，而有所思，才能有所学。
(2)教学之后启发鼓励学生展开自主式的生态批评。立意高远的生态批评，是一种深刻的文化批评，它根植于诚挚的现实关怀和深切的忧患意识，从来不是困囿于象牙塔中、显摆深奥理论的文字游戏。因此，课堂之外教师启发鼓励学生展开多种形式的生态批评，不仅有利于培养学生运用理论、驾驭理论的实践才能，更有利于培养学生宽广开阔的生态理论视野，在多维度、多层次的生态观照中，养成一种难能可贵的生态意识、理性精神和诗性思辨。通过展开自主式的生态批评，使理论的学习有了切实的用武之地，有所学，是为了有所用。
参考文献：
生态学的方法论篇10
伴随着二十世纪六七十年代全球环境问题在一些西方发达国家日益成为一个敏感而重要的与教育密切相关的生态伦理道德问题时，生态教育应运而生[1]。加强对全民的生态教育，让社会的整体公众力量都积极支持、主动参与、全面监督生态建设已迫在眉睫。
在当前全球生态危机日益加剧，可持续发展成为世界发展的主题和趋势新形势下，我国提出了科学发展观战略和构建社会主义和谐社会的目标。而生态教育是实施科学发展观、构建社会主义社会的重要基础。近年来很多专家学者尤其是高校教师致力于生态教育的研究并发表了诸多观点，包括梁仁君对高校生态教育的现状的分析，提出的生态教育体系构建的原则和内容[2]，顾晓薇通过对沈阳高效生态足迹的计算，揭示了应该从节能、杜绝食品浪费、垃圾处理及开展生态教育来实现沈阳市高校的可持续发展等[3]。总体来讲，当前研究侧重于分析生态教育的紧迫性、生态教育的内容及生态教育的实施建议，而就目前国内高校的生态教育，无论从内容、形式，还是手段、方法，以及最终的教育目标都比较薄弱，生态教育在学校教育中还未提到重要议事日程上来。生态教育教学内容如何从相关原理和知识中遴选出来，采用什么样的方法、手段进行教学，这在高校教育中还没有现成的模式和样板。这也是目前我国高校生态教育进程缓慢的一个重要原因[4]。
本文尝试把生态足迹理论运用到生态教育中，以生态足迹理论为指导制定生态教育普及的具体方法，以简介的模式推动学校生态教育，促进学生首先是高校学生实现生态意识从理性到感性的转变。
生态教育和生态足迹的内涵
1.生态教育的内涵
生态教育或教育生态化是为了实现可持续发展和创建生态文明社会的需要，而将生态学思想、理念、原理、原则与方法融入现代全民性教育的生态学过程[5]。从内容来讲，它包括生态理论、生态技术、生态价值、生态工艺等多个方面，其最终目的是让社会上每个人的大脑中装有生态意识，行动中节约资源、爱护环境、进行绿色消费，保护生物的多样性，以实现人和自然和谐共处，人类社会可持续发展的目标。
高校学生具有可塑性强、思想灵活、追求进步等特点，容易接受新的观念和方法并进行传播，而且学校是集中人数最多的最关键的教育机构，方便集中授课和开展德育活动。生态教育以在校学生为切入点，一方面易于生态教育的初步操作，加快生态教育反馈修正的速率；另一方面众多的学生是未来社会的主导力量，一旦他们踏入社会，便会对整个国家产生极大的影响。
2.生态足迹理论
生态足迹理论是加拿大生态经济学家william.Rees等在1992年提出的[6]，并在随后的应用中逐步完善的一种衡量人类对自然资源利用程度以及自然界为人类提供生命支持服务功能的方法[7，8]。该方法通过估算特定区域内或者特定人群的消费及排放废弃物所需要的生态生产性面积（包括陆地和水域），并与该区域能够提供的生态生产性面积进行比较来衡量区域发展的可持续状况。生态足迹现有综合法和成分法两种计算方法，综合法是自上而下以一个类物质的宏观统计量为基础，计算全球、国家和区域层次的生态足迹。成分法则是从研究对象单体的衣、食、住、行等活动出发，通过收集和实测相关消费与排放成分的量，自下而上测量研究对象的生态足迹，更适合小单元对象的生态足迹计算。生态足迹成分法和综合法对生产性土地分为六类：农耕地、牧草地、建用地、林地、化石能源间接用地以及水域。学校生态教育中适合采用成分法来进行分析。就大类而言，成分法主要考虑能源、实物、垃圾、水、交通工具和纸张等。
生态足迹理论――贯彻生态教育的实用工具
1.生态教育的现状分析
（1）我国生态教育的现状
中国资源、环境的现状及生态危机的加剧，表明生态教育已经到了刻不容缓的地步。生态教育虽然已经提出了很多年，但是生态教育的普及现状依然令人堪忧。多项调查表明，在高校生态教育仅停留在地理、环境、生物等相关专业，尚未覆盖所有专业，绝大多数人没有接受过系统的生态教育，只是通过电视、报纸等媒体上获得一些零碎的知识，有一个潜在的生态意识，并没有深刻认识到每一个人与地球的生态环境都息息相关，每一个人的行为对生态环境造成的影响都不可忽视，即使已有生态意识的人也没有在日常生活中表现出应有的生态行动。多数漂亮的校园都存在白色污染、水电浪费、食物浪费等状况，多数人认为生态保护是国家和地区、政府的事情，离自己太遥远，学生作为未来社会的决策者和领导者，尚处在完全消费阶段，对生态教育已麻木至此。校园之外的人，忙于工作和家庭，接触到生态教育的机会更是少之又少。长此以往，中国未来的生态状况不能不令人担忧。
（2）生态教育现行的普及方法
我国的生态教育现状如此，根本原因是现在的普及方法欠妥，普及力度不够。我们知道，生态教育多见诸于专家学者教师的笔下，多见诸于公益广告媒体的宣传中，多见诸于老套的文件教材中，生态知识老化笼统，缺乏可行性。把生态教育落实到行动的具体实施方案几乎没有，保护生态环境的组织和活动缺乏。有些学者也提出一些改进的建议，但总体上过于笼统，不能够很好的指导实践活动。我们现在所需要的就是，如何把理论转化为每时每刻的行动，如何用理论来规范自己的消费方式。
2.生态足迹理论与生态教育
（1）生态足迹理论思路优势
生态足迹理论的前提是人类可以确定消费的绝大多数资源以及其所产生的废弃物的数量，这些资源和废弃物能量转换成相应的生物生产面积。在此基础上通过测量研究对象资源和能源的消费，将它们转化为提供这种物质所必需的生物生产土地面积，加上保护生物多样性所需的12%的生物生产土地面积，并同当地所能提供的这种生物生产土地面积进行比较，进而判断研究对象的生产消费活动是否处于当地生态系统承载力范围内，预测当地社会与经济发展的可持续性。
生态足迹理论前提的存在简化了生态足迹考虑的内容，使统计和计算不像以往衡量可持续发展的方法那样繁琐、难以理解。这就为大众理解接受和应用提供了方便。生态足迹理论从统计消费量和垃圾排放量出发，无论在宏观上还是微观上，数据都比较容易获取，这不仅为管理国家和区域自然资产账户呈现了一个简单框架，而且也为小范围甚至个人进行自然消耗统计提供了计算方法。生态足迹理论这种简单易懂、大小皆宜的思路优势是生态足迹应用到生态教育中的天然优势。
（2）生态足迹计算方法简单易行，容易操作
生态足迹计算模型要求的数据容易获取，尤其是成分法所采用的统计单体的消费和排放量，可以通过问卷调查，向垃圾站、供电局等常见单位获取。每个个体也可以通过统计自己的消费与排放的废弃物，计算自己的生态足迹。另一方面，具体的简单的计算公式，使得生态足迹计算方法操作性强、重复性强，大量因子系数的确定使得计算结果更加接近实际生态消耗，从而具有广泛的应用范围，可以计算个人、家庭、学校、城市等不同对象的生态足迹。还可以通过假设不同的消费模式，预算出不同的生态足迹，进行多方面的对比，选择最小的生态足迹方案来规范自己以后的行为。比如，我们采用单独取暖和集体供暖的生态足迹的区别。正因为生态足迹方法简单明了，数据获取、计算方法简单，每个学生通过学习都能在短时间内领会掌握，进行个人的生态足迹计算，进一步得出学校的生态足迹，找出自己的行为对生态环境的影响。
（3）生态足迹形象生动，发人深省
williame.R.将生态足迹形象地比喻为“一只负载着人类与人类所创造的城市、工厂的巨脚踏在地球上留下的脚印”[9]。当人类的生态足迹大于生态容量，则发展史不可持续的。也就是说，当地球所能够提供土地面积容不下这只“巨脚”时，其上面的城市、工厂就会失去平衡；如果“巨脚”始终得不到一块允许其发展的立足之地，那么它所承载着的人类文明将最终坠落、崩毁[10]。
生态足迹以一种生动的形象面世，无论是幼童、青年学生、普通工人农民、直到老人，都能够理解其含义，铭记在心。人类社会的“巨脚”过大，人类文明崩溃，人类就会毁灭。这无疑给全人类敲响了警钟。如果人类一意孤行下去，不顾及生态承载力的大小，不按照可持续发展观的要求去做，人类将自取灭亡。这种形象生动、发人深省的方式，本身就是一种生态教育，深化了人类的生态意识，深化了学校生态教育的意义。
（4）生态足迹指标量化，可以度量生态足迹的计算公式为[11]：
其中，i为消费商品和投入的类型；pi为i种消费品的平均生产力；ci为i种商品的人均消费量；aai为人均i种交易商品折算的生物生产面积；n为人口数；ef为人均消费足迹；eF为总的生态足迹。从这个公式可以看出，我们可以定量的分别计算出消耗的能源、食物、水、纸张等的量的大小，以及处理垃圾、污水等所需的生态生产性面积，得出人类每一个行动所占用的生态足迹，各个方面乘以生态因子进行加总得出个人或者集体的生态足迹。从这方面来讲，生态足迹指标量化，度量性强，更加直观，既可以计算出每一个方面生态足迹的大小，又可计算总的生态占有量。与每个成分的生态承受力对比，找出生态盈余或者生态赤字的原因出在哪个方面，以便以后的进一步矫正。
3.生态足迹理论的应用把生态教育落实到实处
基于上述优点，生态足迹理论这个工具的应用可以促进生态教育的开展，把生态教育落实到实处。生态足迹的计算方法，可以帮助个体或群体做好生态消耗量和占用量的统计，让每个人均可参与其中，测量出自己的生态“脚印”，以己推人，了解整个社会的生态足迹。自己的每个不合理的消耗浪费将会造成整个社会生态足迹的扩大，国家生态赤字的增加。相信每个统计过自己的生态足迹的人，生态意识都能够得到加深，时刻考虑到自己的行为是否增加生态负荷，认识到参加环保活动利于可持续发展的必要性。
生态足迹与生态教育的结合不但为我们找到了生态教育的理论解释，而且同时为我们提供了简单易行的方法。一旦我们把这样简明的理论和方法在学校领域宣传讲解，生态教育的开展将变得直观而清晰，学生更是能结合自身的消费来分析对生态的影响，从而能促进每一位学生把生态教育与自己行动结合，规范自己的消费行为，从而从根本上展开绿色消费，实现生态实践。
生态教育中生态足迹理论应用模式
1.生态足迹计算作业化，定量分析学校生态消耗
顾晓薇、李广军等已经通过对沈阳大学、辽宁大学、沈阳工业大学和东北大学校园eF的定量分析揭示了大学校园的生态效率及影响效率的主要因素[12-14]。总的来说，校园生态足迹主要来自能源、食物和垃圾，这三种成分的足迹之和占了总足迹的95%左右。生态足迹的主要影响因素是校园建筑面积及地理位置、学生的经济收入状况、学校的专业领域和研究强度及学生的消费习惯。
针对这些问题，学校有关老师把生态足迹方法和相关计算参数介绍给大家。让学生每天对自己的食物、纸张等消费及产生的各类垃圾进行记录；由学校有关管理部门提供能源、水、办公用品、非个人垃圾等公共消费和废物排放数据；每个学期初由学生自己对上学期的消耗和垃圾进行加和统计，然后按照生态足迹的公式计算出来个人上学期的生态足迹，把各个人的计算结果汇总，进一步得出班级和学校的生态足迹和生态效率。老师帮助学生分析个人及集体生态足迹中存在的问题，然后提出多个解决方案，比如合理饮食、节约用水、不使用一次性用品、垃圾分类等等，按照提出的多种假定优化方案，分别重新计算个人、班级和学校的生态足迹，通过比较教育学生日常生活要养成良好的消费习惯和节约意识。并按照计算出的最小生态足迹的消耗方案来规范师生新学期的生活模式。生态教育通过生态足迹这种方法，远远比空洞的说教更有说服力，让学生更有深刻的理解和努力的方向。
2.以生态足迹为科学依据，创建“绿色”校园
校园生态足迹的研究，定量的揭示了校园的生态现状，包括生态效率及影响生态效率的主要因素，提供了科学的方法和定量指标。要求我们校址选择得当，以节省交通费用、一个学校的几个校区因联系紧密不易距离太远。建筑用材上，选择生态资源占用小的材料，逐步减少混凝土的使用比例，多用钢材等可重复使用的材料。校园土地合理利用，慎重考虑土地适宜度，土地承载力等。校园建筑采用合理的朝向和平面布置，积极利用太阳能、生物能等可再生资源。
从软方面来讲，生态足迹的运用提高了师生的生态意识，使他们更好地维护校园环境，不铺张浪费，合理安排作息时间，节约资源。
3.举办各类生态教育活动，倡导生态足迹计算方法
青少年处于可塑性强的时期，同时青少年也是未来的主人，通过对青少年的生态教育，提高他们的生态意识。然后由他们组织举办各类环保活动、生态教育活动，把他们的可持续发展的理念、思维和生态足迹方法带到各行各业，进而促进整个社会的生态教育。比如，河南大学环境与规划学院曾举办的《2004地球日义演活动》，中央电视台新闻联播对此进行了报道，新华网、河南电视台、汴梁晚报等媒体也以“垃圾时装秀”的题目进行了相关报道，即是对生态教育的有益宣传和普及，又扩大了环境意识的影响力。但是，如果利用生态足迹方法对学校、城市、地区、国家进行生态占有率的计算，对可持续发展的情况进行前瞻性的预测，相信这样的活动影响会更深刻，更具有公众号召力。
当然，各大媒体应该加快生态足迹方法的宣传和普及，让广大群众参与生态足迹的计算。可以尝试要求每一个家庭进行生态收支账户的统计，计算生态足迹的大小。让整个社会参与到生态教育中，参与到社会可持续发展规划中。
结语
当前我国大众普遍生态环境意识比较薄弱的现实其实受到多方面因素的影响，而生态教育滞后是主要原因之一。生态教育相关研究多停留在理论探讨与分析，而少有具体有效的宣传措施和教育模式。生态足迹理论基础科学完善，概念框架形象明了，指标体系精简统一，计算思路通俗易懂，故此可以说是开展生态教育的最佳工具。本文把生态足迹理论引入生态教育领域，通过分析生态足迹理论用于生态教育的优势分析与教育模式探讨，以期结合生态足迹理论深入开展生态教育。
高校生态教育是全社会生态教育的关键一环，高校生态教育成效会直接影响和制约全社会生态教育的进行。生态教育以在校学生为切入点，会产生事半功倍的效果。
生态教育和生态足迹的结合有助于提高人们的生态意识，有助于把生态意识落实到日常生活中，如何更好的促进二者的融合，如何制定生态足迹促进生态教育的详实具体方案，以及如何推进这个方案的实施，还需要在实践中进一步探索。
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