学前心理学的概念篇1
关键词：核心概念；生物；高考一轮复习
《普通高中生物课程标准（实验）》明确提出：“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念。”生物学核心概念是反映学科本质的、构成学科骨架的概念，它们的组合能够反映生物科学基本面貌。因此，围绕生物学核心概念实施生物高考一轮复习，使学生深层次地理解概念中所蕴藏的科学态度、思想和方法，并逐步建立完整的知识网络图，是提高生物高考一轮复习有效性的有效手段。
一、对生物学核心概念的认识
1.什么是核心概念
首都师范大学刘恩山教授认为：“核心概念是位于学科中心的概念性知识。包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释。这些内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分。”核心概念位于学科知识结构中一般概念的上层，它聚合着学科的一般概念。这种聚合不是简单的叠加，而是一种规律性的认识，这种认识具有迁移应用的价值。
2.生物学核心概念该怎样甄别
生物学是研究生命现象和生命活动规律的科学，在生物学这门基础自然科学中，离不开对事物和现象的过程描述和具体分析。生物学核心概念是生物学最核心的概念性知识，是反映学科本质的概念，它们相互组合构成了学科基本结构的骨架，而且它们的组合能够反映生物科学的基本面貌。这样的概念可以统摄学科的一般概念，可以揭示一般概念之间的联系，具有统整学科知识的功能。在判断一个生物学概念是否是核心概念时要参照核心概念的几个特征：是构成学科基本框架的概念，是具有文件夹功能的概念，是具有统摄思维功能的概念，是具有迁移价值的概念。
3.高中生物（新人教版）的核心概念列举
细胞、生命系统、生物大分子、细胞学说、流动镶嵌模型、新陈代谢、有丝分裂、分化、性状、遗传定律、减数分裂、基因、染色体、中心法则、突变、重组、基因频率、种群、自然选择、物种、隔离、生物多样性、共同进化、内环境、稳态、神经调节、体液调节、免疫调节、激素调节（植物）、种群、群落、生态系统等。
二、核心概念的复习
1.生物高考一轮复习的要求
近年来，高考理综的生物部分越来越偏重于对生物作为自然科学学科的考查、对生物学核心概念掌握程度的考查和对生物学作为一门实验学科的考查。因此在一轮复习过程中不仅要立足课本，全面细致地掌握基本概念、基本原理、实验操作的基本过程，更要着重培养学生的逻辑思维、综合分析和实验探究能力。
2.回顾生物科学发展史，总结核心概念
通过生物科学发展史的复习，使学生沿着科学家探索生命世界的轨迹，理解蕴涵其中的科学本质和科研方法，进而理解某生物核心概念的来龙去脉，认知概念是不断发现、修正、完善、再发展的过程。
3.纠正前科学概念，辨析核心概念
在一轮复习之前，虽然已对所有教材进行了学习，但是有些概念学生已经记得不清，甚至只是从字面上理解概念，这样就存在着前科学概念。前科学概念指的是学习者拥有的与科学概念的含义不相一致甚至相反的概念，是学习者形成某一科学概念之前所拥有的概念形态。在一轮复习过程中，教师应充分了解学生的前科学概念，尤其是与科学概念相悖的前科学概念，强化科学概念的本质特征，做到有的放矢，及时纠正，以科学把握核心概念，提高教学效率。
4.借助多媒体，强化核心概念
在一轮复习过程中，教师的核心任务是把学生已经学过，但没有全面掌握的核心概念加以更深的挖掘，丰富核心概念的下位概念。借助多媒体，将教材中那些内涵丰富、更多体现动态变化的概念呈现在学生面前，给学生以直观的、多角度的刺激，来丰富学生的感性认识，为学生创造理性思考空间，以此掌握概念。如在“减数分裂”的复习过程中，教师通过展示和卵细胞形成的动画以及在减数分裂过程中的细胞中Dna和染色体数目变化图，在视觉上给学生冲击，在理性思考后强化对“减数分裂”的理解。
三、以核心概念为节点，建立知识网络图
1.以核心概念为节点绘制概念图，建立核心概念知识网络
核心概念位于学科知识基本结构中一般概念的上层，它聚合着学科的一般概念，它是有很多下位概念的，同时它又具有迁移价值，是可以发散的。因此，我们可以以核心概念为节点，建立知识网络图。将核心概念及概念间的相互联系通过概念图的形式呈现出来，有助于学生对基础知识的整合与巩固，培养学生知识迁移、归纳的能力。
2.通过列表分析，建立核心概念知识网络
在复习过程中，要有意识地引导学生收集教材中的相关概念并加以对比辨析。通过比较，找到概念间的异同、联系与区别，从而加深学生对概念的理解和记忆，同时也有利于提高学生分析问题的能力。可以从以下几个方面进行概念的选择与比较：一是意思比较接近的概念，如有丝分裂和减数分裂、有氧呼吸和无氧呼吸、染色体和染色质等；二是意思“相反”的概念，如光合作用与呼吸作用、遗传与变异等；三是相关的概念，如光反应与暗反应、能量流动与物质循环等。要让学生在比较中明晰概念，在比较中懂得思考。
综上所述，在生物高考一轮复习过程中，要注重核心概念的复习，并且要去寻找核心概念间的联系点，将核心概念形成知识网络。这将更有利于学生将生物学科的知识系统化，将生物知识融会贯通，并有效形成知识的迁移能力，取得良好的复习效果。
参考文献：
1.张颖之，刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用[J].教育学报，2010（2）：57-61.
2.胡玉华.对生物学核心概念及其内涵的研究[J].生物学通报，2011（10）：33-36.
学前心理学的概念篇2
（一）核心概念教学符合学生的认知结构，有助于学生更好地学习知识
美国著名的认知心理学家布鲁纳在认知结构理论中指出，学生学习与认识活动的实质是认知结构的组织和重新组织的过程。生物学习的认知结构，是指在一定阶段学生对于生物学知识及其认识在抽象与理论思维层面上达成统一，在理解己获得的生物学知识基础上，结合现阶段自身的思维、记忆、知觉、想象等心理特点，组合成一个具有内部规律的科学的整体结构，是一个不断发展与提高的过程。生物学是一门以实验和学生自主探究为主的自然科学，内容涵盖了许多概念性的知识，且初、高中知识的关联性较强。以符合学生的认知结构为前提，针对不同学习阶段的学生，结合一线教师精选的50个核心概念，让学生在己有认知的基础上，对旧知识不断反思，对新知识进行探究。这样一来，可以帮助学生准确把握知识、迁移应用知识，更好地进行学习。
（二）核心概念教学提纲掣领、去粗存精，有助于教师明确教学重点
核心概念教学具有很强的针对性和概括性，有助于教师前期备课和教学中把握知识的重点，将有限的教学时间和教学资源用于重要知识的教学之中。教师将核心概念提炼并组合成体系，让学生在系统学习中掌握核心概念的内容，以核心概念的内容为目标组织课堂内容，精选出较少量的知识，淡化无关的知识，比课程中庞大繁杂的知识体系具有更强的教育功能，从而明确教师的教学目标与方向，提高课堂教学效率，提升教育教学质量。由此可见，核心概念教学提纲掣领，有助于教师明确教学重点，是一种高效科学的课堂教学方式。
二、核心概念教学的思考
（一）准确把握核心概念的内涵，厘清概念联系
传统教育方法往往强调学生对事实信息的记忆和背诵，教师们过于关注细小、琐碎的知识点，而核心概念包含了许多逻辑内容，涉及的是对抽象的重要概念、原理进行精心组织。许多核心概念包含的信息量较大，需要背景知识的辅助教学，因此，在实施具体的教学之前，教师自身要认真梳理各个概念之间的内在逻辑联系，进行概念的细化拆分。在具体的课堂教学过程中，梳理构建概念图，将所有联系清晰地呈现出来，分析概念中的“关键词”，从而达到引导学生掌握这些基本概念和原理并能够迁移应用于新知识、新情境中的教学目的。
（二）丰富核心概念的学习内容，创设生动导课
核心概念的学习包括两个部分:第一是必须将事实性知识置于学习者的概念框架中；第二是概念被各种丰富的有代表性的事实细节展现出来。概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。在课前导入知识时，不能和传统方式一样，先呈现给学生概念的文字性内容，而是要精心准备素材，巧妙设计导课方式，激发起学生的探索兴趣，引导学生对核心概念有自主探究的热情。教师在进行教学设计时，可以利用学生当前己有的知识导入，或者通过生物实验、生物科学史等丰富多彩的内容导入，也可以借助多媒体技术，运用纪录片等视频材料进行导入，创设趣味性和知识性并存、探究性与科学性较强的教学情境，帮助学生更好地掌握核心概念的内涵。
（三）结合StS教育理念，创新核心概念的教学方式
StS概念诞生于20世纪60年代末至70年代初的美国，是科学（Science）、技术（technology）和社会（Society）的英文缩写，它旨在探讨和揭示科学、技术、社会三者之间的相互关系。151StS教育的内涵本质在于使人类经验和社会科技发展融入到科学教育之中，一方面，让教育紧跟时代潮流，另一方面，增强自然科学教育的社会化和应用性，运用StS的教育理念可以丰富生物核心概念的教学形式。教师在教学素材的选取中尽量来源于实际生产、生活，化抽象为具体，拉近科学与生活的距离，帮助学生理解生物科学与人类社会的进步发展，与日常生活密切联系，丰富学生的知识内容，增强核心概念的应用性，鼓励学生多用生物学的原理和方法去看待和解决生产与生活中的实际问题，让知识来源于生活，又应用于生活，促进学生对生物学的价值观的形成与统一，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的完美结合。
（四）及时了解核心概念的学习效果，动态调整教学方法
学前心理学的概念篇3
关键词：概念改变；心理模型；错误概念
概念教学一直是科学教学的重要组成部分，其目的就是让学生正确理解科学概念。然而学生在学习概念前已经对一些概念有了朴素的理解，这种理解往往与概念的科学含义不一致，于是概念教学的重点就变成了改变学生原有的朴素理解，即概念改变。在中小学的教学实践中教师发现学生存在某些错误概念却难以改变。究其原因，其中一个就是错误概念不仅仅涉及学生对概念命题本身的理解，更可能涉及学生对整个物理系统，乃至本体类别水平的理解（如图1）。
图1概念改变的难易程度
在认知心理学中通常使用心理模型表征学生对世界物理系统的理解，只有从根本上改变支撑错误概念的心理模型，才能真正达到概念改变的目的。笔者从心理模型的建构过程入手，提出了概念改变的三个关键步骤，在此基础上系统地梳理了概念改变的教学策略。而就本体类别水平上概念改变的探讨，将另拟一文。
一、概念改变的心理过程：心理模型的建构
学生在某些概念的理解上会自然而然地流露出一些不正确的观念，例如，地球是平的，重物先于轻物落下。人们通常称之为错误概念，或中性地称之为异构概念、前概念、朴素概念。我国学者在探查学生的前科学概念上做过一些研究。[1]然而几乎没有学者系统地探讨如何改变学生的错误概念，而这个问题恰恰是中小学教学实践亟待解决的问题。在实践中教师发现有些错误概念难以改变，其中一个主要原因就是学生的错误概念往往涉及对整个物理系统的理解。学生对一个概念的理解能够体现出对整个物理系统的理解情况，在已形成的知识体系中学生错误地理解物理系统，那么就不可能正确地理解物理系统的核心概念，所以要改变学生的错误概念，并获得长期效果，就必然要改变学生对整个物理系统的理解。
这与概念改变研究中的一致观相吻合，持一致观的人认为学生给出的不正确答案有一致的理解模式。不同的研究者使用不同的方法捕捉这种一致的“模式”。早期，研究者利用学生的朴素解释与中世纪科学家的理论相似性，从而得出一致观，于是学生的朴素解释被认为是“似理论”的。例如，学生关于运动的朴素观点相似于14世纪的动力理论，两者都认为：（1）一个物体需要内力，并且该内力使物体保持运动；（2）移动物体的动力渐渐消失，以至于物体渐渐变慢，停止。近期，研究者通过辨识产生错误概念的心理模型种类，捕捉学生朴素解释的一致模式。Vosniadou和Brewer（1992）[2]辨识了儿童理解地球的朴素心理模型。与之相似，Chi等人（1994）[3]捕捉到中学生各种人类循环系统的心理模型。正是这些不正确的心理模型才使得人们产生错误概念，例如一个儿童有这样的朴素心理模型，即“地球是平的”，如果教师告诉他“地球是圆的”，儿童可能会认为“地球像碟子一样”，中间平坦，四周是圆形的。
图2心理模型的建构过程
在这里，心理模型是指对某一特定系统的功能部分及其相互关系的表征，它是学生理解、推论和预测的基础，那么学生学习和理解科学概念的过程其实就是建构心理模型的过程，学生概念改变的心理过程也就是从不正确心理模型向正确心理模型转变的过程。所以只有支撑错误概念的心理模型发生转变，错误概念才会发生根本的转变，并有良好的长期效果。
从认知心理学的研究中可以这样描述心理模型的建构过程（如图2），首先学生在学习科学概念之前已经具有理解物理世界的心理模型，这个心理模型往往是不正确的，如果是正确的心理模型，那么就不存在学习的过程，更谈不上改变的过程。于是学生要将自己原有的心理模型与物理系统模型进行比较，如果他们能够认识到两者之间的差异，就会产生认知冲突，从事各种建构活动，例如推论（其中包括自我解释推论）、提问、回答问题、解释、总结等等，于是学生产生新的命题和联结，获得新的组织原则，一个新的心理模型就出现了。学生不断使用新的心理模型，使之成为自身知识体系中的一部分，当学生在学习新的物理系统时类似的心理模型建构过程将重复出现。在心理模型的建构过程中三个关键步骤将对概念改变至关重要（见下表）：首先，认识到异常情况，即目前的心理模型不能解释观察到的数据和现象，于是产生认知冲突；然后，创建新模型，即通过建构活动和类比，创建一个新模型，解释观察到的事实；最后，使用新模型，即在新的情境中基于新模型做出推论和预测，并检验之。
二、教学策略之一：直面错误概念，引发认知冲突
在概念改变的教学中，第一个步骤是让学生认识到目前持有的心理模型与接触到的资料不相符，学生进入课堂的时候不是带着空白的头脑，而是已经具有表征物理世界的心理模型，只不过这些模型常常是错误的。有两个典型的不正确心理模型的例子：一个是曲线动量错误，绳上的一个球以圆形轨迹旋转，如果任其运动，球的运动路径将会怎样？正确的答案是球按照圆的切线方向运动，但有相当数量的人认为球应按照圆形路径运动。另一个是滑落错误，如果球以一定的速度从桌边滑出，球的轨迹将会怎样？正确答案是球应该按照抛物线下落，但有人认为球将水平向前运动，当动量耗尽时开始下落。这些错误概念背后往往有更深层次的心理模型支持，上述两个错误概念就涉及对运动的根本理解，而且学生能根据心理模型，自认为正确地解释一些现象，因此自己意识不到持有的概念是错误的，更不必说要改变原有的错误概念。
教师能让学生认识到错误概念吗？Clement发现，传统的物理课堂教学很少能消除学生的错误概念。[4]那么采取怎样的策略和方法能让学生认识到异常情况呢？Chinn和Brewer[5]讨论了给儿童呈现异常资料时所发生的种种情况：儿童可能会忽视、搁置、拒绝或排斥这些异常的资料，如此种种举动使前概念得以保持；此外，儿童可能会对异常资料重新做出解释，或对自己的理论做出表面修改，但这两种举动基本上使他们的前概念得以保持；最后一种情况，他们可能会改变自己的核心观念，形成某种新的理论和图式。Chinn和Brewer[5]鉴别出十一种有助于学生成为反思理论改变者的教学策略（如图3）。这些策略包括削弱前概念的根基；引进另一明确且可信的相异理论；给学生提供清晰且可信的资料，且这些资料与新观念构架相一致，但与旧观念相异；最后鼓励学生证明这一新观念的合理性，并做出深加工。
图3成为反思理论改变者的教学策略
这些策略大部分是让学生比较原有心理模型与物理系统模型，通过比较促使学生产生认知冲突，认识到自己的心理模型是有瑕疵的，从而推进心理模型顺利的建构。在这一过程中，认知冲突的产生直接关系到后面的建构过程。在一项课堂研究中，[6]要求五年级和六年级的学生预测某一结果，然后进行测量，并解释为什么测量的结果与预测的结果相冲突。例如，学生拉一张很重的桌子，没能拉动，于是认为没有力作用其上。然而，学生使用测力计，测到施加在桌子上很大的力。在随后的课堂讨论中，学生不得不协调相互冲突的信息，即物体没被移动，而仍然有力施加其上。那些参与认知冲突活动的学生在解决物理问题上显示出了更大的进步。总之，正如Limon所说：“认知冲突看起来是概念改变过程的起点。”[7]
三、教学策略之二：促进建构活动，提供具体类比
一旦学生产生了认知冲突，认识到他们的心理模型是有瑕疵的，下一步就应该进行各种建构活动，创建新模型。在这一过程的教学中教师应促进学生进行各种建构活动，提供具体的类比，帮助他们建立正确的新模型。学生的建构活动有推论（其中包括自我解释）、提问、回答问题、解释、总结等等，这些建构活动将有助于概念改变。Chi[3]让学生学习陈述性知识──人类的双循环系统时，14名八年级的学生没有受过任何集中训练，仅在读完每一句文字后，进行自我解释，而另外十名学生读同一文本两次。开始时多数学生带有单循环的心理模型，而在学习文本后促进自我解释组有更多的学生获得了双循环模型，同在促进自我解释组中高自我解释的学生比低自我解释的学生能够更深入地理解文本。可见促进建构活动将有助于学生心理模型的建构。
按照posner等人的观点，新模型必须是可理解的（新模型必须明白、清晰、具有内在的一致性，学生能容易地理解它）、合理的（新模型是一种可能的替代模型，学生所使用的数据知识应与新模型相符）、有效的（即新模型必须比旧模型在有用性上更可取，学生并能在新的情境中使用该模型）。[8]那么怎样才能更好地理解新物理系统呢？Gentner提出学生要把新系统与熟悉的系统联系起来，由此理解新系统是如何运作的。[9]其实，很长时间以来科学教学的策略之一就是将要学的新现象比拟成另一熟悉的现象，这是由于科学教学常涉及理解一些无法直接观察到的事物，因此参照某些可观察到的事物或曾有体验的事情能够更好地促进理解。例如，有时人们把电流比拟为水流系统，在这个系统中电线像水管，电子像水，电池像水泵，而电阻像水管中窄的部分，有时人们把电流比做通过走廊的人流。在科学教育中类比的使用相当流行，美国《化学教育杂志》中曾辟有“应用与类比”定期专栏。
类比已明确地用于帮助学生克服一些错误概念，尤其是在一些常见的错误概念中，使用“桥式”（bridge）类比有很好的效果。在没有学习牛顿第一定律时，多数学生认为桌子不会对置于其上的书施加向上的力，但他们相信在用自己的手向下压弹簧时，弹簧会发力，仅以弹簧充当类比，通常不能起到改变学生错误概念的作用，但使用某种既含原事例（桌子上的书）又含类比事例（手按弹簧）的中间类比（在有弹性的泡沫垫上的书），能够收到更好的教学效果。
类比很难完美无缺，因此在使用类比时总会暴露出某些问题。例如太阳系与原子相类比，这样可能有助于学生构想原子中的电子与原子核的关系，但同时也可能会使学生做出并不确切的推论。某个学生可能会猜想，既然行星与太阳间存在重力吸引，那么在电子与原子核之间也可能存有这种吸引力；电子是在单一的平面上围绕着原子核运动的。这些显然是错误概念。因此类比可能对学生有帮助，但也可能会误导学生。在有些情况下，学生可能过分地拓展类比，建构一些不正确的概念。例如，在日常生活中有这样一个例子，许多人会认为恒温加热器在加热房间时像水龙头一样操作，只要将刻度盘的指针调得更高，房间便会热得更快。因此，为了防备类比的过分扩大或误用，在教学中应引介多方面类比。
可见，好的类比应具有更显著的语义上的相似性，结构上的对应性，以及实用上的相关性。类比能引发学生对主题的思考，但也应明确比喻的局限性。教师应当指出类比在何处是不适用的，不确切的。此外，教师应尽量使用学生熟悉的那些事物作类比，应清晰地表明类比之间在语义和结构上的相互对应。总之，无论促进学生的建构活动，还是提供相似而具体的模型作类比，都能帮助学生替换不正确的心理模型，建构正确的新模型。
四、教学策略之三：使用新建模型，检验研究假设
虽然新的心理模型已经建立起来，但整个的建构过程还没有结束，如果要使心理模型真正地成为知识体系中的一部分，还要知道如何运用心理模型，并在此基础上做出解释、推论和预测，这样才算完成整个的概念改变过程。于是学生要在新的情境中运用新模型来解释和预测。有可靠的证据表明，高中生在科学推理的两个重要方面都存在相当的困难，即产生理论和解释数据。例如，Klahr[10]让学生指出，在称做Bigtrack的程控玩具车上Rpt按钮能够做些什么。学生可以在控制板上以任何顺序按下按钮，于是可以观察到车的运行情况。大多数儿童仅仅考虑到一个理论，而忽视与之相冲突的结果，并且只是不断地重复检验同样的理论。在一个计算机模拟生物实验中，[11]大多数学生怀有一个理论开始实验，并做实验意图证实这个理论（即通常所说的证实偏见）。当结果数据与他们的理论相冲突时，大多数学生倾向于忽视这些结果，继续试图证实他们的理论。所以，大多数学生不能判断数据是否驳斥了理论，并且在某种程度上不会系统地检验假设。
怎么做才能提高学生检验假设的能力呢？当Lawson和Snitgen[12]在如何检验生物理论假设上，提供了直接教学时，学生在科学思维测验分数上提高很大。在一项具有典型意义的研究中，[13]七年级的学生参与为期三周的科学教学单元，单元重视科学思维，其中包括集中考察一些题目，例如“为什么酵母、面粉、糖、盐和温水在一起会产生气体？”参与的学生在科学和科学研究的观念上有了相当大的提高。总之，有不断出现的证据表明教师可以传授科学推论，帮助学生以新建的模型为基础做出推论和假设。
五、总结
概念改变教学被纳入到心理模型的建构框架中来探讨，目的有两个：其一，概念改变不能仅仅从概念本身入手，更重要的是要关注支撑错误概念的心理模型，这往往是概念难于改变的更为重要的原因。第二，从概念改变的心理过程，即建构心理模型这一认知过程着手，以一种新的视角梳理概念改变教学的方法和策略，能使人们更加明晰不同的策略和方法是在建构模型的哪一步骤起作用，以期改善概念改变的教学。但同时也要指出，不能片面地割裂整个心理模型的建构过程，而单单促进某一步骤的学习，忽视其他步骤的教学，在这里之所以展现一个完整的建构过程，就是期望教育工作者能从系统而完整的建构过程来考虑概念改变教学，运用多种策略和方法，从不同的心理模型建构阶段，更有效地促进学生错误概念的改变过程。
参考文献
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学前心理学的概念篇4
关键词：初中科学；概念；概念教学；有效措施
中图分类号：G633.98文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）26-0158-02
一、概念教学的意义
概念教学是培养学生科学素养的一种途径，是当前教学研究的一个热门话题。与之相辅的是探究教学，这两种教学方式相辅相成，带领学生们走向了科学研究的道路。概念教学纠正、补充、完善了学生的前概念，以构建正确的认知为任务，对学生平常的生活，以及未来的人生均有影响。因此概念教学主要就是基于了解学生的前概念，然后以一系列方式，帮助学生构建新概念。
二、初中科学概念教学中存在的问题
1.教师自身问题。初中科学这门课程属于一门综合课，教课老师大部分都是从别的专业课转教这门课的。在没有经过专业的培训下，而且以前对这门课程也只有模糊印象，想在短时间内掌握好这门课程，当然不是一件容易的事。教师对概念的理解也是基于自己的理解，有些概念甚至理解不透彻，不明白同一个概念在不同环境的意思。这些都需要教师花大量的时间研究课本，并且与学生们充分交流，了解学生们的前概念。否则对课本了解的不透彻，只能导致科学概念教学事倍功半。
2.以“我”为主，无视学生已存在的知识经验。大部分教师在教学当中，有教课的经验，但方式不对，把自己脑海中的，课本中的概念强加给学生，也不考虑学生是否能接受。其实教师当初接受一个概念，也是经过不断认知，以及生活中的不断实践而来的，想要彻底理解一个概念不是那么容易的事。例如分子的概念为“由原子构成的微粒”，在化学中分子的定义为“保持物质化学性质的最小粒子”。这就很容易让学生产生混淆，分子是由原子构成的，那最小的粒子不应该是原子吗？问题就在于保持物质的化学性质上，分子可以构成物质，并保持物质的化学性质，而原子是构成分子的，所以教师要重点让学生分清分子和原子的概念。学生本身头脑并不是一张“白纸”，其中包括了已经认知的前概念和生活中丰富的认知经验。而大部分教师都认为学生一无所知，对他们进行填充式教育，殊不知有些概念会与脑海中的前概念起冲突，处理不好，反而会在脑海中加深错误的概念。举个例子，我曾经对本校的中学科学老师做了个调查，随即抽取了10名中学科学教师，让他们谈谈对小学科学课本的了解，有7名教师对小学科学一无所知，2名教师表示看过小学科学课本，只有1名教师认真阅读了小学科学的教案，并能结合初中科学进行授课。其实中学的科学课程是对小学课程的加深和延伸，想要教好中学科学，有必要去了解一下小学科学，做到心里有数，设身处地的以学生的思想考虑，这样做会使概念教学事半功倍。
三、初中科学概念教学的有效实施方法
1.概念的情境教学。（1）巧设情境，引出概念。在建构主义理念下，要根据生活经验引入概念，引发认知冲突，使学生产生感性认识，激发学生的好奇心和求知欲，从活动中学到经验和知识。如“纸锅烧水，纸不会发生燃烧”、“用毛笔蘸取酚酞试液在白纸上写几个字或者画图，完了后喷点稀释碱溶液就会显现出来”、“彩色温度计的制作”等等。就初中生心理状态而言，他们的学习活动最容易从兴趣出发，而兴趣是在学习活动中产生的，又可成为学习的动力。做好概念的引入，激发学生的求知欲，是学好概念至关重要的一步。例如，在讲《地球、宇宙和空间科学》一节课时，我们可以从外星人入手，“某报纸上曾刊登过，地球上最早出现的外星人是1934年在美国发现的”；在讲《健康与环境》时，教师可以就身边的案例来创设情境，如结合2003年的非典，2006年爆发的禽流感等案例进行教学，由于是真实的案例，学生的积极性一般都比较高。（2）结合生活，建立概念。对于基本概念的教学，应该让学生们看一看，说一说，画一画，摆一摆，自己动手操作、练习，做到眼、口、手、脑并用，使科学概念的形成更加形象化，最后在脑海中建构一个正确的概念体系。欲速则不达，对于基本概念的讲解，不能急于求成，可以通过几节课的时间，让学生们真正理解，在生活能充分利用这些知识。例如燃烧这一现象，大部分学生的脑子里的理解都应该是在有氧气的条件下才能燃烧，这就需要教师结合实际例子来说明，在课堂上准备一些镁条，使之在二氧化碳其中燃烧，让学生们自己动手亲自去实验，并鼓励学生畅所欲言自己所知道无氧能燃烧的东西，引导学生构建新的正确的概念。（3）使用模型，构建概念。有些概念是比较抽象的主观定义，从文字上不好理解，这就需要教师课前做充分的准备，把无形的概念转换成有形的东西，让学生们能看到，感受到，这样会使学生的理解和记忆更加深刻。如分子、原子、离子教学中，概念很容易混淆，我们就可以利用模型来让学生们区分，更容易辨别。
2.加强概念的“内外”理解。教师应加强概念的训练，是学生们在脑子里形成一个知识的网络。科学概念是反应事物的内在联系的，越是基本的概念，它所反应的事物联系就越广泛。注意基本概念的教学，不单单是要注意一般的知识，而是以基本概念为中心，在对概念的理解上，由点到面，由简单到复杂，把所有相关的知识都要联系起来，形成一个既有内在联系，又有外在延伸的知识网络。这种紧密相连的知识网，为学生前概念的转变打下了良好的基础，使学生们能顺利的理解和掌握新的科学知识。
3.重视前概念的影响。教师在授课前，一定要充分了解学生脑海中的前概念，上课时可以引导他们自己说出自己脑海中的概念，从而加以引导，转换成正确的科学概念。学生大脑中往往都存在大量与科学概念不相符的前概念，这些都是他们自己亲眼所见或亲身体会到的，属于先入为主的印象。如燃烧现象，学生们会认为没有氧气就不能发生燃烧；再如在自由落体一节教学中，学生认为“重的物体比轻的物体下落得快”等等。如何处理这类不完全甚至错误的概念，就成为教师首要的任务。不可否认，生活中也有一些比较好理解的概念。如水往低处流，地球是圆形的等概念，这些都是正确的生活概念，我们可以加以利用，让其变得更丰富。因此科学概念教学中，前概念是一重要影响因素，充分了解学生的前概念，仔细备课，能很大的提高科学概念教学的有效性。
学前心理学的概念篇5
学生带着各种前概念进入数学课堂，影响着数学概念的学习。教师教学的起点，就是要了解学生具有怎样的前概念，以促使学生的前概念向科学概念的转变。但是，前概念有哪些类型？如何探测学生的前概念？怎样进行合理的教学干预，使前概念顺利地转变为科学概念？一些数学教师对此知之甚少，本文将重点探讨上述问题。
一、前概念的分类
关于前概念的分类，不同的学者基于不同的角度给出不同的分类。比如李高峰、刘恩山（2007年）依据前概念产生的时间，将其分为原发性前概念和继发性前概念；依据前概念的状态，将其分为空壳概念、不完整概念、异质性概念、条件缺失概念、绝对化概念，[1]等等。笔者基于前概念的意义，即诊断学生的前概念旨在实现向科学概念的顺利转变，故而依据前概念与科学概念的差异度，将前概念分为：与科学概念完全一致的前概念、与科学概念部分一致的前概念、与科学概念完全不同的前概念。
（一）与科学概念完全一致的前概念
在数学概念教学中，这类前概念与科学概念完全一致，如“1天有24个小时”“1年有12个月”等等，这些概念学生在日常生活中早已接触，并且已经掌握。这类前概念对数学学习是有促进作用的，其为科学概念的学习和掌握奠定了扎实的基础。在教学过程中，教师可以不把这些前概念作为教学重点，只要适当提及、引出即可，以便合理安排教学时间。
（二）与科学概念部分一致的前概念
这类前概念与科学概念部分一致，学生头脑中已经知道这些概念，只是存在一定的偏差，需要进一步完善。如“圆的认识”，“圆”是日常生活中最常见的图形，也是小学生最熟悉的一种图形。学生对“圆”的认识与“圆”的科学概念大体一致，但是，小学生经常将“球形物体”看作是“圆形物体”。因此，教师在教学中，对这类与科学概念部分一致的前概念要加以重视，需要通过一定的教学干预来丰富或修正学生的前概念。
（三）与科学概念完全不同的前概念
这类前概念与科学概念完全不同，又称错误概念，如小学生认为“角的大小和它的两边画的长短有关”“长方形的周长越大，面积就越大”等等，这类错误的前概念会影响科学概念的学习，会阻挠科学概念的顺利形成，它们是学生犯错的地雷区，是教师教学的挑战点。在教学过程中，教师应该花大力气将这类前概念合理转变为科学概念，这是教学的难点，也是学生学习的关键点。如果这类前概念不能很好地实现转变，不但妨碍对新知识的理解，而且后患无穷――会使后续学习产生新的错误概念。
综上所述，教师应该把教学的重点和难点定位在后两类前概念上。与前概念的类型相呼应，概念转变主要有两种途径：一是充实，二是重建。[2]充实是指在现存的概念结构中概念的增加或删除，仅仅涉及量的变化，主要指向“与科学概念部分一致的前概念”；重建是指摧毁旧的概念结构，创造新结构，它是一种质的变化，主要指向“与科学概念完全不同的前概念”。在小学数学概念教学中，教师不但要学会分析前概念的类型，而且要依据不同的类型提供不同的概念转变途径，使前概念能更好地转变为科学概念。
二、前概念的诊断
学生前概念的诊断方法有很多，小学数学教师熟悉的或者经常使用的方法有：提问法、访谈法、画图法，等等。还有一些方法，教师可能不太熟悉，却能有效诊断学生数学学习的前概念，笔者在此稍作简单介绍。
（一）概念图分析
奥苏伯尔指出：为了使学习有意义，学习者个体必须把新知识和已有的概念联系起来。这里的“已有的概念”事实上就是本文提及的“前概念”。概念图是康乃尔大学的诺瓦克博士根据奥苏伯尔的有意义学习理论提出的一种教学技术，是一种知识的组织与表征的方式，能有效地联结前概念和新知识。概念图分析一般有两个步骤，首先给学生一组概念，让学生进行画线连接；然后教师对这些连线进行深入分析，了解学生的前概念。如教学“角的初步认识”这一课之前，教师可以指导学生制作“角”的概念图，了解学生对这一概念的理解程度，清楚学生对“角”的前概念，找到合适的教学切入点。
（二）二段式诊断测试
二段式诊断测试是国际上常用的问卷测试方法，该测试包括两个部分：第一部分评价学生的具体知识，一般由选择题构成，选项包含正确答案和错误答案；第二部分评价学生对知识的理解，即针对第一部分提供原因解释，由选择题或填空题构成，要求学生说明选择该项的理由。并必须同时答对第一、二部分的选项，才能视为正确。与普通问卷测试相比，二段式诊断测试可减少学生猜题倾向与机会，施测结果更能表现学生内心的真实想法，更能准确测出学生的前概念。
（三）确定性指数分析
确定性指数（CertaintyofResponseindex，简称CRi）是SaleemHasan、DiolaBagayoko和ellaLKelley（1999年）提出的，他们认为教师在教学过程中区分学生“知识的缺乏”和“错误概念”非常重要，于是他们通过确定性指数分析来诊断学生的错误概念。[3]具体操作步骤如下：首先，学生对某题作出选择；然后，学生对自己作出的选择进行确定性评价，即给定CRi值。CRi值域是0～5，随着数值的增加，确定性程度逐渐加强，其中0表示完全猜测，1表示几乎是猜测，2表示不肯定，3表示肯定，4表示几乎确定，5表示确定，而中间值2.5作为衡量标准，低于2.5表示低确定性，高于2.5表示高确定性。确定性指数分析即依据学生作出的选择和CRi值进行分析，当确定性指数低于2.5，不论是正确或是错误的回答，都可以诊断为缺乏知识；当确定性指数高于2.5，正确的回答可以诊断为具有正确概念，而错误的回答则诊断为具有错误概念（如表1）。确定性指数分析可以帮助教师诊断学生前概念的类型，尤其对错误概念的诊断具有重要意义。
最后，补充说明一下前概念诊断方法的时效性。一般而言，上述各种方法既可以安排在教学前，也可以安排在教学后，当然，不同时间的安排意义是截然不同的。教学前的诊断，目的往往是了解学生的前概念，以便及时进行教学干预；教学后的诊断，往往是探测学生通过教学是否已将前概念（尤其是错误概念）成功转变为科学概念，以便为有效的概念转变教学提供良好的反馈。
三、前概念的教学干预
前概念的教学干预，实则进行合理的概念转变教学。教师分析前概念的类型，诊断学生的前概念，旨在教学过程中进行合理的概念转变，使学生的前概念能顺利转变为科学概念。从建构主义的角度看，概念转变教学是学生前概念改变、发展和重建的过程，这是一个十分复杂的认知建构过程，教师应注意以下几点。
（一）创设认知冲突点
波斯纳等人在皮亚杰认知建构理论和库恩“范式更替观”的基础上，提出了概念转变学习的条件理论。[4]为了促使学生进行概念转变，他们认为必须提供4个条件：①对已有概念的不满；②新概念的可理解性；③新概念的合理性；④新概念的有效性。其中第一个条件“对已有概念的不满”是概念转变的前提条件，也是4个条件中唯一关注“已有概念”的条件。学生只有感到自己的某个概念失去作用，他才可能改变原概念。也就是说，在小学数学概念学习中，学生只有对自己已有的前概念产生不满，才有可能进一步促进概念转变，该条件是概念教学的起始点，也是教师进行教学干预的落脚处。
那么，如何让学生对已有概念产生不满呢？最好的做法是――创设认知冲突。认知冲突是一种认知矛盾，在学生原有认知结构和新知识之间产生的无法包容的矛盾，也是学生前概念和新概念之间最初的“不协调”。教师只有深入了解学生的前概念，才能合理创设认知冲突点，并且，认知冲突越强烈，学生对已有概念的不满也会越强烈，这点与我们生活中的其他“冲突”案例有异曲同工之处。
从认知冲突产生的原因来看，认知冲突大致分为两类：第一类是与实验结果相冲突，即学生通过动手操作，发现实验结果与预测（前概念）截然不同；第二类是与他人观点相冲突，即学生通过讨论、对话等形式，发现自己的观点与他人的观点有明显差异。此处“他人”的观点，在课堂情境中，既包括教师的观点，也包括其他学生的观点。教学过程中，教师应重视学生之间观点的冲突，那是实现概念转变教学的契机。钟启泉教授指出：“处于同样认知水准的同学之间通过略有差异的观点与认识的碰撞，各自产生内部的认知冲突，这种认知矛盾的解决将会引起每―个个体内部的知识的重新建构”。[5]针对这两类认知冲突，教师在教学过程中应依据客观情况创设冲突情境，既可以创设需要学生实际操作的实验情境，也可以创设小组合作的讨论情境，还可以通过教师直接提问创设冲突点，激发学生的求知欲和探索心向。当然，情境的创设往往是综合的，很多冲突情境既有师生对话，又有生生对话，更有动手操作。如教学“角的大小”时，为了转变学生的错误概念“角的大小和它的两边画的长短有关”，教师可以创设这样一个问题情境：“同学们，你们觉得鳄鱼妈妈（见图1）的嘴巴张得大，还是鳄鱼宝宝（见图2――图1的缩小版）的嘴巴张得大？”在这个过程中不同的学生会呈现不同的答案，那些有着错误前概念的学生会产生认知冲突，教师可以引导学生合作学习，进行充分的生生对话，最后通过实验测量得出正确答案。
（二）读懂概念“时空区”
有人把前概念表述为“发展中概念”（DevelopingConception），确实，概念转变不是一朝一夕、一蹴而就的事情。学生的认知发展及前概念自身的发展都要经历一片时空区。概念转变教学中，教师不能急于求成，要学会读懂学生概念的“时空区”，要学会包容学生的错误概念，真诚地等待学生的生长，保持良好的教学心态。
学生的认知发展有一片时空区。概念转变是一个不断发展、深化的过程，对同一个事物受制约于前概念的影响，不同年龄阶段的学生会出现不同的认知结果。奥苏伯尔认为：当学生认知尚不成熟、心理准备尚未充分的情况下，强迫学生进行概念学习，必然会使学生产生错误概念。如吴娴等人作过一项关于儿童对于速度概念的研究，结果发现：低年级儿童的速度概念有其特殊性，并不是以度量的形式出现，而是以序数的形式出现，具有位置决定倾向。幼儿园大班学生的速度概念持明显的位置决定论；一年级学生的速度概念与幼儿园大班学生相比，有一定的进步；三年级学生的速度概念与幼儿园大班学生相比，有了很大提高，超过半数的学生不再持位置决定论，能够对运动物体进行动态分析，表现出对距离和时间的综合考虑。[6]学生前概念的发展也有一片时空区。前概念一旦形成，就会有思维定势，在学生头脑中根深蒂固，具有“顽固性”，因而前概念向科学概念的转变并不是一帆风顺的。甚至学生在学习科学概念后，前概念仍然很难在一个有限的学习时间里彻底消除，很容易形成反复，并且先前的知识结构还会对新的知识结构产生负面影响，出现负迁移。由此可见，前概念的发展轨迹错综复杂，时空感很强。如教学“分数除法”时，对于“2除以等于8”，某生不能理解，疾呼：“商怎么可能比被除数大，简直没有逻辑！”教师这时不能简单批评该生。事实上，该生的观点是符合其自身概念转变路径的，该生带着前概念进入课堂，认为“除法意义”要沟通“除法与平均分”的联系，此时，该生正在沟通“除法与平均分”的联系，他不能理解“分到的东西居然比要分的东西还多”。这个案例中，生活化与数学化的矛盾出现了，有些数学内容是很难用具体的生活情境加以解读的，而学生的前概念仍停留在生活化的数学中，在前概念和科学概念之间找不到合适的桥梁过渡的时候，怎么办？有些学生就简单地背诵分数除法的计算法则：甲数除以乙数（零除外），等于甲数乘以乙数的倒数。这也不失为一种方法！这个案例中，还出现了“负迁移”，先前学习的科学概念却成为新知识的绊脚石！确实，这种情况也是存在的，我们知道，科学知识的发展和探索是永无止境的，当新的科学理论出现时，旧理论往往就成为与“科学概念部分一致的前概念”。
教师在这个过程中，能做什么呢？首先，当然是读懂概念的“时空区”，对学生的认知发展和前概念的发展轨迹，做到知根知底。其次，教师在了解的基础上，应该具有一种大气的心态，能包容学生由于这方面的原因而犯下的错误，还能在概念时空区里耐心等待，静静地聆听花开的声音，直到瓜熟蒂落。
参考文献：
[1]李高峰，刘恩山.前科学概念的研究进展[J].内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），2007（04）：62～67.
[2]Hsiao―ChingShe.FosteringRadicalConceptualChangethroughDual-SituatedLearningmodel[J].JournalofResearchinScienceteaching，2004.（2）：142～164.
[3]SaleemHasan，DiolaBagayoko，andellaLKelley.misconceptionandthecertaintyofresponseindex（CRi）[J].phys.educ，1999，34（5）：194～299.
[4]GJ.posner，K.a.Strike，p.w.Hewson，w.a.Gertzog.accommodationofascientificconception：towardatheoryofconceptualchange[J].Scienceeducation，1982.66：211～227.
[5]钟启泉.社会建构主义：在对话与合作中学习[J].上海教育，2001（7）：45～48.
[6]吴娴.一项关于低年级儿童速度概念发展的研究[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2005（11）：95～98.
学前心理学的概念篇6
1概念形成前的准备
任何物理概念的形成，如果只是直接向学生讲授，则效果一定是不好的，因为学生学习一个概念并不是简单的记住概念的定义就行.简单地举一个例子，我们讲“力”的概念，初中阶段定义为“物体对物体的作用”，也提到“力是改变物体运动状态的原因，而不是维持物体运动状态的原因”.为了帮学生建立前一种理解，教师课堂上常常会举三个左右的例子，如以前教材上的熊猫拉竹子等.事实上，为了帮学生建立力的这一理解，我们所举的例子不一定非得是教材上的例子，更适合举学生熟悉的一些例子，如上体育课掷铅球、踢足球，日常拿东西、举东西等.
事实上，这个举例子的过程就是概念形成前的准备过程.将概念学习前的这一准备提升到这个高度，是想让我们的概念教学能够走出经验范畴.因为只就力这个概念而言，举三个例子看起来是再自然不过的事情.而实际上，如果从概念教学的要求来看，建立概念前的例子列举有其背后的心理学解释.学习心理学认为，一个概念的建立先要经历一个对事物感知的过程，而感知是需要具体的对象的.对于初中物理学习而言，概念一般来讲其实都比较抽象，就比如说“力”这个概念，虽然日常生活中常常提到力，但并不意味着提及者都能说出力的定义，生活中人们对力的理解多是一种经验性的解读，这样的解读一方面是力的概念形成的前概念，另一方面也给学生理解力的科学概念造成了消极的影响.所以，从生活中举出三个左右的“物体对物体有作用”的例子，让学生去寻找其中的相同点，可以很好地帮学生建立起力的概念.而这，正是概念形成前的准备过程.
当然，准备过程不只是举例子，还包括引导学生对例子的感知.在学习力的概念时，面对所举的三个例子，一般需要将三个例子的用文字写下来，并从中提出各自的施力物体、受力物体以及拉、推、提之类的表示动作的词语.然后将推、拉、提等归纳为“作用”，于是“力是物体对物体的作用”定义就得出来了.
这里只是举的一个大家比较熟悉的例子，对于一些复杂的物理概念而言，如功、电功等，例子的列举相对就难一些，但如果不举例或只举例不分析，那学生获得的概念一定只能是死记硬背的结果.
2概念形成过程中的努力
对于概念的形成过程，上面的分析已经有浅显的涉猎，在这里再详细地解释一下.
概念的形成过程包括两层含义，一是物理学中概念的形成；一是学生思维中概念的建立.物理学中概念的形成往往都经历了一个非常复杂的阶段，即使今天在我们看来十分简单的概念，在物理学发展史上也多是一个不断演变的过程.比如说时间的概念，比如说质量的概念.关于物理学史中的概念演变，不是本文的叙述重点，故不赘述.但研究物理学发展史，知道概念的发生历程，有助于我们真正认识物理概念的内涵与外延，有助于我们认识到一个概念的建立并不像教材上浓缩的那么简单，有助于我们在教学设计中对概念抱有重视之心.
而学生思维中概念的形成是我们物理老师研究的重点.要想有效地帮学生建立一个物理概念，首先必须知道在学生的思维中，概念的形成一般需要经历一个怎样的过程.学习心理学研究表明，概念形成过程中心智的参与过程是十分复杂的，但其中往往又包括一些固有内容，例如需要对事例进行分析与综合，才能发现指向概念的必要因素；需要通过相关事物的对比，才能理解概念的内涵与外延等.
理论是枯燥的，我们还是来看一个具体一点的例子.以“功”的概念的形成为例，初中教材一般是这么描述的：我们将力与物体在力的方向上通过的距离的乘积定义为功.这一概念涉及不到“功是能量转化的量度”（当然，在初中阶段也不宜涉及，学生缺少理解这一定义的相关知识基础）.一般模式下的课堂上，都是先举出几个做功的例子和不做功的例子，然后引导学生分析做功与不做功的异同，如做功的都有力作用在物体上，物体都在力的方向上通过了一段距离；而不做功的往往是有力没有距离、有距离没有力，或力的方向与物体运动的方向垂直等.这一环节同行们都比较熟悉，就不哆嗦了.但不知道老师们意识到没有，在这个教学过程中，做功与不做功的情况是老师区分的，为什么一种情况下做功，另一种情况下不做功？这个问题几乎是无法回答的，最多告诉学生“我们物理上这么规定……”为什么这么规定又说不清楚，于是功的概念在学生的头脑中落地生根就成为一个问题.
如何化解这一难题？笔者在六年前思考了一个策略，经过这几年初三学生的实践，发现还是有一定的作用的，在此写出来与同行分享：首先，分析理想情况下使用定滑轮、动滑轮、滑轮组（绳子的股数n不同）提升物体时绳子自由端用力F与物重G的关系，及绳子自由端移动的距离S与物体上升的高度h的关系.由于学生对这一知识相对熟悉，因而能够迅速回忆出F总是G的n分之一，而S总是h的n倍.然后我引导学生去发现其中的不变量，学生会发现任何情况F与S的乘积都等于Gh，这说明F与S的乘积是一个定值.定值往往总是有意义的――为了让学生接受这一观点，教师可以举圆周率（任何一个圆的周长与直径的比值都是一个定值）的例子.这样，功就被赋予了一定的意义，从而也得到了学生的认可.
在后来的多个场合，笔者都向市内外同行介绍过这一尝试，也得到了不少同行的认同.有的老师后来也进行了尝试，据说效果不错.回顾这一思考与尝试，其实就是在为概念的建立作出一定的努力.
3概念形成后的巩固
概念建立了不等于学生就能持久地掌握概念，要让学生对某一个概念有持久的掌握，还应该在概念形成之后进行一些巩固工作.除了必要的重复之外，更有效的策略往往是让学生利用概念去解释一些事例.值得强调的是，在初中物理教学中有一种不好的倾向，就是认为学生只要就某个事例能够回答出物理概念，就认为学生真正懂得这个概念.应当说这是不正确的！
学前心理学的概念篇7
1。1什么是前概念？
学生在幼年时期，通过对生活的观察，他可能自发地产生了“玻璃珠比树叶下落的快”、“小车没人推就会停下来”这样的感性认识。我们就把在教师进行教学之前，学生已经持有的非本质的感性认识，称为教学前概念，简称为前概念。
1。2“前概念”是力学中的特有现象吗？
通过我列举的两个例子，可能有人会认为前概念仅仅是力学中的特有现象，事实就是这样吗？从我教学实验的学生问卷中，我简单列举几例：①鸡蛋碰石头，鸡蛋破碎的原因是石头对鸡蛋的力比鸡蛋对石头的力大。②电源越多，功率越大。经过的电灯越多，电流就越小。③任何环境下，凹镜都会发散光线，凸镜会汇聚光线。④冬天，同处于室外的铁块和木块，铁块更冷一些⑤磁铁只能够吸引铁，对别的物质无能为力。⑥气体分子间斥力产生了气体压强。⑦分子热运动，会改变物体的形状。⑧在LC震荡电路中，学生认为刚放电瞬间，既然电压最大，那么电流也应该是最大。
通过对学生的问卷调查，我发现，几乎所有的物理学分支，如力、电、光、热、原子、电磁，都有大量的前概念的存在。
1。3前概念仅仅来源于生活吗？
在上文中，我曾经举过的一些例子，诸如“气体分子间斥力产生了气体压强”，“分子热运动，会改变物体的形”。这些事例都在明确的告诉我们：前概念并不仅仅来源于生活经验，由之前教学所产生的知识的“负迁移”也是产生前概念的重要原因。在物理学习中，思维定势造成的知识负迁移并不罕见，因为学生总是倾向于用原有概念去解释新的物理现象。
1。4前概念对建构科学概念产生的负作用
在高一的教学中，我曾经做过一个关于惯性的教学调研，高一学过惯性概念后的学生的错误率超过了初三刚毕业未学过惯性的学生。这对我们提出了严重的警告，那就是如果我们的教学不能克服前概念的负作用，将使得学生无法建立科学概念同时对将来的学习也带来严重的后果。
2传统“接受式”教学理念可以治愈前概念的负作用吗？
在“接受式”理论的指导下，我们过去的物理教学并不成功。教师的教学设计，仅关注物理概念本身，却忽略了学生在日常生活和之前的教学中早已产生了大量的前概念。这些前概念对科学概念的建立起到了负作用，导致学生概念紊乱，而紊乱的概念又必定导致学生对物理本质理解的紊乱。
叶圣陶先生说，学生绝非“空瓶子”，等着“揭开瓶盖”，把各种知识，各项概念条目装进去，学生是生命主体，本身就具有萌发生长的机能，只要给以适宜的培育和护理，就能自然而然的长成为佳果、美蔬、好树、好花。
大量的研究用事实向我们表明表明：传统的教学模式对改变学生头脑中错误的前概念的贡献是微乎其微的。这使得我们必须审视原有教学模式的缺陷，引入更为科学的有利于前概念转变的教学模式，这在当前的物理教学中，显得尤为迫切。
3前概念转变理论和策略
3。1理论依据
①奥苏伯尔就曾这样说过：如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，然后根据学生的原有知识状况进行教学。我们想要要“治愈”前概念的负作用，我们必须了解学生在新概念建立之前已经产生了哪些前概念。
②维果茨基认为：学生现已经达到的层次，既前概念层次。学生付出努力后可以达到的层次，既科学概念层次。他继而提出了“最近发展区理论”：科学概念的发展和前概念的发展层次并不一样，在科学概念领域学生所能达到的理解层次要高于前概念里的理解层次。而二者之间的差距即为“最近发展区”。如果我们能够在教学中为学生创设一个理想的“最近发展区”，使之成为前概念与科学概念相互联系的桥梁，将有助于学生认知层次的提高。例如讲述电场时可以与重力场进行类比，起到“最近发展区”的作用。
③皮亚杰的“发展认知理论”认为：平衡是在知识建构过程中的一种心理状态，当学生已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。
3。2前概念转变策略
由上述理论可知，概念教学的本质就是前概念与科学概念相对地位的转变。我们可以通过以下三个步骤来完成前概念向科学概念的转变。
第一步：暴露学生的前概念（诊断阶段）。应采用延迟性的评价原则，待所有学生的观点都暴露后，再提出矛盾，以免暴露不彻底有所遗漏。
第二步：产生认知冲突（冲突阶段）。产生认知冲突，引起学生对前概念的怀疑是物理概念转化的最好的契机和最原始的动力。所谓“学贵有疑，大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟。”说的就这这样的意思。
第三步：引导认知顺应（建构阶段）。认知顺应是概念转化的关键，在顺应中矛盾消失达到心理平衡。可以通过讨论和实验，肯定一些观点，否定另一些观点，引导学生得到科学的概念。
孔子曾说：“不愤不启，不悱不发。”朱熹解释：“愤者，心求通而未得之状也；悱者，口欲言而未能之貌也。启，谓开其意；发，谓达其辞。”这里的“愤悱”就是指学生产生认知冲突的状态，此时教师再去“启发”就能收到事半功倍的效果了。
4转变案例：铁球和一张纸谁下落更快？
步骤1暴露学生的前概念（诊断阶段）
①师演示：将铁球和纸片从相同的高度同时释放，请学生观察，哪一个下落的更快？
生回答：铁球比纸片下落更快。
②师提问：在距今两千三百多年的古希腊最伟大的科学家亚里士多德也得到了和我们相同的结论，请大家思考为什么铁球下落的更快？
学生回答：铁球比较重，下落的速度和重力有关（重力论）。或是铁球是圆的，纸片是矩形的，所以比较慢（形状论）。等等。
步骤2产生认知冲突（冲突阶段）
①师提问：我们将铁球和小气球同时从相同的高度同时释放，如果“重力论”的同学是正确的，我们将观察到什么现象？[HJ1。65mm]
生回答：小铁球下落更快，符合“重力论”的观点。
②师提问：如果我们将铁球和气球拴在一起释放，如果“重力论”仍旧是正确的，我们又将观察到什么现象？
生回答：按“重力论”观点，由于总重量的增加，整体的下落速度应该大于小球单独的下落速度。
③师将铁球和气球连接并演示，提问：大家看到了什么现象？
生回答：整体的下落速度小于铁球的但大于气球的。说明“重力论”是错误的。
④教师将纸片捏成球状和铁球一起释放，提问：大家看到了什么？
生回答：一起落地，并欢呼：形状论是正确的。
⑤教师取一支真空管，放入纸片和纸球，提问：大家看到什么？
生回答：纸球和纸片同时下落，这说明“形状论”也是错误的。显得十分疑惑。
步骤3引导认知顺应（构建阶段）
①师提问：在我们关注“重力”、“形状”等因素的时候，我们是否忽略了什么？
生回答：我们似乎没有考虑空气阻力。
②师提问：那么真相究竟是什么呢？
生回答：如没有空气阻力，轻重物体应该同时下落。
③教师将铁球和纸片同时放入真空管，并演示。
学生观察到想要的现象后，非常兴奋。
④教师总结：总结：在距今大约四百年前，意大利科学家伽利略利用实验和逻辑推理的方法得到了和我们相同的科学结论。
5启示与不足
（1）前概念理论的研究始于1903年，由美国教育心理学家霍尔（StanleyHall）启动一调查。上世纪八十年代后，查朴尼教授和e・mazur相继提出了以对话为基础的教学策略“对抗与偏见”和“课堂激活式”教学方法，前概念理论得到了进一步的发展和完善。我国从上个世纪九十年代开始前概念理论的研究，与国外相比介入较晚，未形成全面的理论，相应的教学实践也很少。
（2）教育心理学家posner曾经论述了概念转变的必要条件：①由于前概念不能解释新的现象，学习者出现认知冲突。②科学概念具有可理解性（最近发展区理论）③科学概念具有时效性，可以解释新的现象。④科学概念具有相容性，与其他概念相互融洽而不冲突。在这些情况下，我们可以优先考虑，前概念的转变策略来进行教学。
学前心理学的概念篇8
很多教师都会遇到这样的情况，即在课堂提问时，很多学生不会表达自己的看法，人云亦云。教师一般也只会对几个固定学生进行提问，至于其他人对问题的想法与知识的掌握程度却不得而知，但学生的想法、知识掌握程度对教师教学有着巨大的影响。教师要了解学生对即将学习的知识有怎样的思考，会带着怎样的想法学习新知识，即形成的“前概念”。现代教育理论认为，学生在接受正规学科教育之前，头脑中并非一片空白，而是已经通过对日常生活中一些现象的观察和体验形成对周围世界的看法和观念等个人化的概念认知，这些看法和观念被称为“前概念”。
1.一般课堂对学生“前概念”的处理
一般课堂教学主要通过师生对话，或教师创设情景引发学生的认知冲突，或通过课后练习及单元检测发现学生的“前概念”及其中的错误成分，滞后，费时，效果甚微。教师通常采用讲授的方法纠正错误的前概念，但很多学生难接受，仅仅关注自己可以理解的内容，很少会放弃原有概念，排斥、扭曲或者误解新概念，无法重新建构新知识。
2.未关注学生“前概念”带来的问题
“前概念”是思想品德课教学的重要课程资源，但在实际教学过程中并未得到应有的重视，变成教师每节课前了解、分析和寻找教学对策的重要内容，产生了一系列的问题。
1）重点、难点难突破
教师教学的一个主要任务是要基于学生的原有心理结构对其进行干预与调整。教师在课前若不了解学生有怎样的心理，对哪些问题存在“前概念”，为什么存在，哪些内容不利于学生学习新知识，哪些内容对教学有益的话，在课堂上就会毫无针对性，无从谈起重难点、突破点，落实课堂教学目标就会难以实现，提高课堂实效也就变成一句空话，又怎能够通过教育影响改变学生的心理结构。
2）学生主体不突出
教师在没有了解学生原有“前概念”和心理结构的基础上就开始按照自己的意图向学生灌输教材，忽略学生的个体特征，课堂教学变成“教师的课”或“教材的课”，出现教师满堂灌、学生被动接受的情况。
3）学习效果打折扣
苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论是很多教师所熟知的，该理论强调教师应根据学生的现有水平教学，“跳一跳就能摘到果子”。教师假如完全按照教材所写或自己所想进行课堂教学，或者课堂内容太浅、无意义，或者授课内容太深，学生听不懂，抑或是轻描淡写地讲授重点内容，简略内容则浓墨重彩，使得学生的学习兴趣和效果大打折扣。
4）转化方法没实效
“前概念”的转化过程实质上是学生的“前概念”与教学情景相互作用、改造和重组原有认知结构和品德结构的一种心理过程。根据建构主义的观点，这一过程有同化与顺应两种形式，教师教学应采用不同的教学方法和策略。但许多教师常常运用灌输的方式，强行使学生理解新概念，结果是原有的错误前概念没有得到转化，新知识未能理解，进一步阻碍他们学习新知识。
二、运用“五步四段”模式关注学生的“前概念”
奥苏贝尔认为有意义学习的条件是学习者存在合理的先人知识，这些先人知识和新的学习发生相互作用。所以，学生先前的经验和原有的观念在他们接受新知识和构建新的思维体系时会起决定性的作用。实践证明，学生头脑中的“前概念”由来已久，对知识掌握、观点接受、思想形成、态度转变和品德建构有着不可忽视的影响。因此，教师要及时发现学生的“前概念”，运用“五步四段”模式给予解决。
1.引发已有的“前概念”――预习问题，先学先引
这是第一段的内容，也是第一步要做的事情。基于学生很少会在课下时间自主预习思想品德课，教师要利用每节课下课前的3分钟，布置下节课的预习题，让学生有目的性地预习，进而引发“前概念”。这一环节的题量要少且简，3、4道为宜，要具体思考题目类型，尤其是要对学生回答进行归类分析与再设计，主要是让教师了解学生预习情况――是真预习还是假预习？
1）利用纸质稿件引发“前概念”
教师在课前根据教材内容预设几个相关的问题，要求学生根据自己已有的知识回答，写在纸上，统一上交。教师对这些问题的准确率进行分析，同时思考学生答错的可能原因，根据学生回答对前期备课进行调整修改，重新确定上课的重难点，针对性地回答同学们的疑问，设计更有启发性的问题，引发学习能力较强的同学进一步思考，提高学生的学习效率。
例如，针对八（下）“财产属于谁”，教师可以布置如下的预习问题：（1）什么叫做合法财产？（2）财产所有权包含哪些具体权利？（3）你知道有哪些法律保护公民的合法所有权吗？至少写出两个。（4）根据案例，提出一个与案例有关的问题，并做出问题的答案。之后，教师要根据学生的回答进行分析，发现学生存在问题，在课上及时给予引导。假如教师在课前没有了解学生已有的“前概念”，只是依教材而讲，就无法解决学生的实际问题。
2）借助网络载体引发“前概念”
借助网络载体引发“前概念”比较方便。教师可以利用微博等明确给出预习问题，及时了解所有学生的“前概念”、正确与错误的比例以及学生存在哪些错误的“前概念”。这比纸质方式要省事，不足之处是学生还未开始表达自己的想法时就已看到其他同学的观点，会对他们形成自己的想法有影响。此外，教师还可以利用一些网络平台，如“赢在每一天”，其中包含“讨论题”、“学业检测”、“同步练习”、“错题本”等板块，针对可能出现的错误“前概念”给出预习题，提前布置。由于学生只能看到教师给出的预习题，在提交答案之后才会看到他人的答案，形成认知冲突。例如，“充满生机和活力的经济制度”的教材内容有一定的删减，但实际生活或课后练习中还会出现这些问题，教师在研读教材之后，结合以往的学生情况做出判断，或许学生还会对混合经济、个体经济、私营经济与外资经济等有困惑，为此，教师针对这一节课可以布置以下预习任务，即（1）什么是公有制和非公有制经济？包括哪些？（2）国有经济的作用与地位？非公有制经济的作用、地位？（3）什么是混合所有制经济？包括哪些成分？（4）你认为困惑的问题有哪些？教师在课前充分了解学生的“前概念”，就可以做到在课前充分把握，课上有的放矢，这比单纯按照教材要求进行教学设计要有实效。此外，学生可以知道自身知识的薄弱点，提高对某些知识的关注度。
2.暴露错误的“前概念”――预习检测，落实基础
这是第二段的内容，也是第二步要做的事，指的是教师利用课堂开始后的前5分钟，让学生完成预习检测题，通常要根据本节课的预习内容出题，5道左右，为基础题，采用小组批改、教师呈现结果、组内交流的方式，暴露错误的“前概念”。这不但会让学生在实际中暴露“‘我’对哪些知识有错误的‘前概念’”，而且会让师生共同思考“这对解决问题会产生怎样的影响，‘我’该在哪些问题上给予重点了解，哪些问题需要交流”。
3.形成正确的新概念――自主学习，点拨提高
这是第三段的内容。教师利用30分钟的课堂时间引导学生学习，产生合力，转化“前概念”，形成新概念。
1）新旧概念起冲突――发现问题，信息反馈
这是第三步要做的事情，指的是教师以“己”之力，找米下炊，通过学生的力量引发新旧概念之间的冲突，尝试解决错误的“前概念”。教师要先投影出示本课的学习问题，根据问题进行学习，“前概念”与新知识就会不断产生碰撞，引发思考，又会在自学与合作中解决。学生还可把预习时遇到的问题，或自己出题，或师生共同探讨，认识错误的“前概念”，同化顺应产生新概念。例如，教师在讲授“走向共同富裕的道路”一课时，会给出这样的一些问题，如分配制度是什么？分配原则是什么？共同富裕的含义是什么？怎样理解共同富裕？共同富裕是同步、同时或同等富裕吗？学生可能会认为“共同富裕”就是同时富裕，这时教师要指导学生阅读教材内容，了解共同富裕是一个过程，避免错误“前概念”的发生，有利于新概念的掌握。学生一旦发现书本内容和头脑知识产生冲突时，就会学会自行解决。
2）转化错误的“前概念”――巡视导学，培优扶差
这是第四步要做的事情，指在自主或小组学习阶段，教师参与学生学习过程，时刻关注是否有学生需要帮助，倾听学生的想法，先行转化困难生，之后引导学生进行深入学习，将课堂变成学生学习问题探讨的平台。由于基础问题在前期已经解决，这为突破重难点节省了大量的时间，提高了学生的探究能力，培养了他们自主学习的好习惯。例如，教师在讲授“财产属于谁”时，要将学生不正确的“前概念”用投影的方式呈现，引起学生的重视。有同学将“合法”写成“和法”，教师要有意保留这一错误答案“和法”，将其呈现在投影上，通过阅读教材内容与图片，让学生认识到是“合法”而非“和法”，指的是合法财产获得的“方式合法”与“内容合法”。
4.加深理解新概念――达标检测，实战巩固
这是第四段的内容，也是第五步要做的事情，是指学生利用5分钟巩固本堂课已掌握的知识，加深理解，通常会以课后作业为当堂检测题。此外，教师要提供一些材料，让学生出题并组织答案。通过这些形式，学生容易进行概念知识的迁移，举一反三，解决实际问题，这本身就是学习能力的提高。此外，教师要检测学生对知识的掌握程度，对存在的错误知识进行归类，寻找相关性，强化学生的概念学习。
上述内容即思想品德课堂运用的“五步四段”模式。它很好地解决了如何发现与转化学生的“前概念”，其中课前预习是关键，不再仅仅是形式，要有具体内容；预习检测是基础，没有检测，无法得知学生的预习效果、存在问题与改进方向；自主学习是核心，通过一定方法转化错误的“前概念”，形成正确的“前概念”；达标检测是保障，学生能自主运用知识，检测对知识的掌握和巩固程度，加深对新概念、新知识的理解。
三、转化“前概念”，形成新概念
借助“五步四段”模式，教师可以转化学生的“前概念”，形成正确的新概念，根据学生的特点、知识结构、课程内容安排，尊重学生和教学规律。
1.利用各种资源，转化错误的“前概念”
父母是孩子的第一任老师，要以身作则，给孩子树立良好的环境氛围，如诚信、道德、遵守规则等，充分发挥家庭资源的重要作用。此外，网络资源不但能够锻炼学生的自主学习能力，而且能养成他们主动探究解决问题的好习惯；同伴资源给出的正确知识会推动其他同学的进步，尽量规避错误同伴信息；社会资源，如图书馆、社会实践、媒体等健康的宣传内容有利于学生提高认识社会的知识储备。
2.利用概念转变模式，重新建构新理解
约瑟夫萨・S.克拉伊契克分析过不同概念转变的教学模式，指出这些教学模式有助于学生将个人知识和学科知识合二为一、相互整合。概念转变教学是一个动态的、循环的过程，这一过程主要有四部分组成，即学生描述前概念、学生阐明前概念、重新建构新概念及在不同概念间建构新理解。
3.利用直观形象方式，加深理解各概念
中学生善于形象思维，利用现有认知和知识水平对有些概念难以理解，易混淆，这需要教师将难理解的概念通过一定方式变成易理解的概念，同化顺应成新知识。思想品德课有关概念相对来说比较枯燥、空洞晦涩，教师要联系学生生活补充一定的内容，通过丰富的表格对比，运用图片、录像、漫画、思维导图等直观方式表现出来，把抽象难懂的内容转化成直观易理解的内容，使得学生乐于接受，易于理解新概念及各种概念之间的联系。
4.精选材料设计问题，区分易混淆概念
教师运用教学材料是为了引导学生发现问题、解决问题，因此材料选择比较关键，但针对材料问题的设计就会更加重要。只有问题设计难易得当，才能激发学生思考，发现学生的潜在问题，解疑答惑。
5.建立知识网络体系，理顺概念关系链
学会归纳整理是学生应具备的一种能力，特别是初三阶段，教师要指导学生对知识概念融会贯通，将所学新概念与已有正确“前概念”相结合，建立知识网络体系图，理顺新旧概念之间的关系链，深刻地把握概念的内涵与外延，并在不断的学习中补充与完善这一概念网络。
优质课堂应是学生怎样“学好”的课堂，并非凸显教师如何“教好”的课堂，因此，教师要少讲精讲，学生要多说多练，培养学生独立探究的能力。此外，由于这一教学模式需要教师在课前做大量的准备工作，了解学生对某些知识的“前概念”，这对教师业务水平构成较大的挑战，促进教师通过提升教学能力，从而改变教育关键，进而影响学生的学习行为与学习效果。
学生是灵动的，课堂是变化的。教师要在无形中发现有形，必须关注学生的“前概念”，预习引出、课前暴露、课上转化及当堂巩固来转化学生错误的“前概念”，形成正确的新概念，运筹帷幄，教学才会真正地实现由“前”入深、效在课中。
参考文献：
[1]陈晔红.前概念与高中思想政治课堂教学[D].苏州大学，2008.
[2]莱斯利・p.斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义[m].上海：华东师范大学出版社，2004.
[3]李宗飞.前概念与思想政治课教学[J].基础教育研究，2005（5）.
学前心理学的概念篇9
（东北师范大学生命科学学院，吉林长春130024）
摘要：近年来，国内外科学教育领域对概念教学进行了深入研究。本文结合生物学科核心概念教学已有的研究内容，阐述了核心概念的基本内涵，明确了核心概念教学的意义，最后针对如何进行中学生物核心概念教学提出了几点建议，以其对中学生物教学工作提供实践指导意义。
关键词：中学生物；核心概念；教学建议；StS
中图分类号：G633.91文献标识码：a文章编号：1671—1580（2014）04—0108—02
收稿日期：2013—10—26
作者简介：梁靖（1988—），女，陕西西安人。东北师范大学生命科学学院硕士研究生，研究方向：课程与教学论。
王永胜（1961—），男，内蒙古巴彦淖尔人。东北师范大学生命科学学院，教授，博士，硕士生导师，中国教育学会生物学教学专业委员会常务理事，教育部人文社会科学重点研究基地东北师大农村教育研究所兼职教授，研究方向：生物课程与教学。
一、生物核心概念的内涵
（一）核心概念的定义
美国著名教育学家赫德认为：“核心概念是组成科学课程的概念和原理，应该能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分。”［1］美国课程专家埃里克森认为：“核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系，为领域的发展提供了深入的视角，还为学科之间提供了联系。”［2］
（二）生物核心概念的定义
生物学是一门以研究和揭示生命现象及其活动规律为主的自然界学科，生物学概念是它解释基本的生命现象、原理及规律原理的重要基础和呈现方式。因此，生物核心概念是位于生物学科中最重要的知识，包括定义、原理、理论等内容。生物学核心概念分为四类，构成型概念用来概括生物体的构成层次特点及构成单位的特征；组成型概念是构成型概念的具体化描述；过程型概念则偏重于对生物体的整体生理过程的表述；结果型的概念主要强调某一过程或诱因所产生的结果。［3］
二、核心概念教学的意义
（一）核心概念教学精炼知识、化多为少，有助于减轻学生的学习负担
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也明确指出，“减轻中小学生课业负担，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长”。因此，采用“凸显生物学核心概念”的教学方式，构建生物学核心知识的基础框架，精炼知识点，让学生在课业任务重的情况下，学习到“少而精”的知识，大大减轻了学习负担。
（二）核心概念教学符合学生的认知结构，有助于学生更好地学习知识
美国著名的认知心理学家布鲁纳在认知结构理论中指出，学生学习与认识活动的实质是认知结构的组织和重新组织的过程，包括新知识的获取、对旧知识的改造、检查知识是否恰当合理三个阶段。生物学习的认知结构，是指在一定阶段学生对于生物学知识及其认识在抽象与理论思维层面上达成统一，在理解已获得的生物学知识基础上，结合现阶段自身的思维、记忆、知觉、想象等心理特点，组合成一个具有内部规律的科学的整体结构，是一个不断发展与提高的过程。生物学是一门以实验和学生自主探究为主的自然科学，内容涵盖了许多概念性的知识，且初、高中知识的关联性较强。以符合学生的认知结构为前提，针对不同学习阶段的学生，结合一线教师精选的50个核心概念，让学生在已有认知的基础上，对旧知识不断反思，对新知识进行探究。这样一来，可以帮助学生准确把握知识、迁移应用知识，更好地进行学习。
（三）核心概念教学提纲挈领、去粗存精，有助于教师明确教学重点
核心概念教学具有很强的针对性和概括性，有助于教师前期备课和教学中把握知识的重点，将有限的教学时间和教学资源用于重要知识的教学之中。教师将核心概念提炼并组合成体系，让学生在系统学习中掌握核心概念的内容，以核心概念的内容为目标组织课堂内容，精选出较少量的知识，淡化无关的知识，比课程中庞大繁杂的知识体系具有更强的教育功能，从而明确教师的教学目标与方向，提高课堂教学效率，提升教育教学质量。由此可见，核心概念教学提纲挈领，有助于教师明确教学重点，是一种高效科学的课堂教学方式。
三、核心概念教学的思考
（一）准确把握核心概念的内涵，厘清概念联系
传统教育方法往往强调学生对事实信息的记忆和背诵，教师们过于关注细小、琐碎的知识点，而核心概念包含了许多逻辑内容，涉及的是对抽象的重要概念、原理进行精心组织。教师需要准确把握核心概念的内涵，从大量事实中概括出抽象的规律和原理。许多核心概念包含的信息量较大，需要背景知识的辅助教学，因此，在实施具体的教学之前，教师自身要认真梳理各个概念之间的内在逻辑联系，进行概念的细化拆分。在具体的课堂教学过程中，梳理构建概念图，将所有联系清晰地呈现出来，分析概念中的“
关键词”，从而达到引导学生掌握这些基本概念和原理并能够迁移应用于新知识、新情境中的教学目的。
（二）丰富核心概念的学习内容，创设生动导课
核心概念的学习包括两个部分：第一是必须将事实性知识置于学习者的概念框架中；第二是概念被各种丰富的有代表性的事实细节展现出来。概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。［4］在课前导入知识时，不能和传统方式一样，先呈现给学生概念的文字性内容，而是要精心准备素材，巧妙设计导课方式，激发起学生的探索兴趣，引导学生对核心概念有自主探究的热情。教师在进行教学设计时，可以利用学生当前已有的知识导入，或者通过生物实验、生物科学史等丰富多彩的内容导入，也可以借助多媒体技术，运用纪录片等视频材料进行导入，创设趣味性和知识性并存、探究性与科学性较强的教学情境，帮助学生更好地掌握核心概念的内涵。
（三）结合StS教育理念，创新核心概念的教学方式
StS概念诞生于20世纪60年代末至70年代初的美国，是科学（science）、技术（technology）和社会（Society）的英文缩写，它旨在探讨和揭示科学、技术、社会三者之间的相互关系。［5］StS教育的内涵本质在于使人类经验和社会科技发展融入到科学教育之中，一方面，让教育紧跟时代潮流，另一方面，增强自然科学教育的社会化和应用性，运用StS的教育理念可以丰富生物核心概念的教学形式。教师在教学素材的选取中尽量来源于实际生产、生活，化抽象为具体，拉近科学与生活的距离，帮助学生理解生物科学与人类社会的进步发展，与日常生活密切联系，丰富学生的知识内容，增强核心概念的应用性，鼓励学生多用生物学的原理和方法去看待和解决生产与生活中的实际问题，让知识来源于生活，又应用于生活，促进学生对生物学的价值观的形成与统一，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的完美结合。
（四）及时了解核心概念的学习效果，动态调整教学方法
教学评价是促进和鼓励课堂教学、检测教学效果的重要方式。对教师来讲，要了解学生的真正想法，才能使教学内容更好地被学生接受和理解，使学生厘清概念的关系，在头脑中形成知识的整体框架，帮助他们区分学习中的相异概念。因此，教师可以采取开放式评价方式，测试学生对所学内容的理解深度，包括通过以问题简答为主的对话方式对学生进行访谈，让学生亲自动手解决实际问题，通过实践让学生调研形成报告等方式，掌握学生在新的情境下概念应用的程度，动态追踪核心概念教学评价的结果，及时反馈学生的学习效果，有助于教师合理地调整教学方法。
［
参考文献］
［1］paulDehartHurd.newDirectionsinteachingSecondarySchool［m］.Chicago：Randmcnally&Company，1971.
［2］艾里克森著.兰英译.概念为本的课程与教学［m］.北京：中国轻工业出版社，2003.
［3］吴云杰.重视核心概念教学打造生物高效课堂［J］.中学课程辅导（江苏教师），2013（3）.
学前心理学的概念篇10
【关键词】前概念科学概念教学策略
学生在学习科学概念之前已经在日常生活和以往的学习中积累了大量的知识经验，形成了大量的教学前概念，其中有些观念是与科学概念相一致的，可以作为新概念形成的生长点。如学生在学习“生长素”概念之前已有了“向日葵随太阳转”“根向地生长与茎背地生长”等一些生活经验，能促进对“生长素”概念的理解；“人感到寒冷时会打哆嗦”，能促进对“体温调节”概念的理解。这样的前概念，对教师和学生来说都是一种资源。一方面有助于促进科学概念的建构与掌握，另一方面，有助于激发学生进一步学习生物科学的兴趣。
然而还有很多前概念是相当肤浅的，只是停留在表面上而没有深入到概念的本质，甚至更多的是与科学概念相互矛盾的，即错误的前概念。例如，把呼吸作用看做呼吸运动，把蓝藻看做藻类植物，如何有效地把前概念转换并提升为科学概念，可从以下几方面初步尝试。
一、引发学生的认知冲突，实现错误前概念的转化
心理学研究表明，一般情况下人们需要维持自己的观点或信念的一致，以保持心理平衡。倘若在某种新的情境中，出现了与人们的原有观点或信念不一致的地方，人们就要力求通过改变自己的观念或行为，以达到认知协调。学生头脑中的前概念是自发的、隐蔽的，不在具体的情境中，教师难以估计，而学生又不知道自己可能存在的错误前概念。因此，教师应该创设情境使新知识与学生的前概念产生冲突，让学生暴露出错误观念，继而加以恰当的引导，实现错误前概念向科学概念的转变。如通过“出乎意料”的实验现象；生动有趣的故事情节；暗藏“陷阱”的计算结果；巧妙设计的启发问题；精心策划的课堂讨论；司空见惯的日常事例等，使学生对一些现象所持的原有概念明朗化，然后直接对其提出挑战，从而引发认知冲突。
二、借助概念图，推动前科学概念向科学概念转变
概念图是由节点和连线组成的一系列概念的结构化表征。概念图中的节点表示某一命题或领域内的各概念；连线则表示节点概念间的内在逻辑关系。概念图的运用能较好地促进生物学概念的有意义的建构。例如，学生在学习有丝分裂时己掌握了染色质、染色体、染色单体等一系列概念，在学习减数分裂时，又出现了同源染色体、四分体等新概念，这些新概念的学习容易受到以往的学习经验的影响，而使学生不能把握概念的核心，出现理解上的错误。这时最有效的策略就是绘制概念图，即利用学生已有概念组成“概念地形图”，把新概念置于其中，在这样的“地形图”中，概念与概念间的关系得以明确显露，有利于学生通过已知概念来掌握新概念，并形成全面的深层次的理解。
三、借助实验操作，纠正学生的错误前概念
俗话说：“讲千遍不如动手做一遍。”要纠正学生脑海中根深蒂固的前概念，如果仅仅靠教师的讲解，是很难做到的，但如果是通过学生自己进行实验操作，观察实验现象而得到的结论，印象会非常深刻。如：在练习显微镜的操作时，老师提问：“当你在观察标本时看到的物像在视野的左上方，你该怎样移动玻片才能使物像到达视野中央？”许多同学不加思考地回答：“向右下方移动。”老师就让同学按照这样的方法操作，结果物像在视野中消失了。通过实验观察，使学生的前概念与实验现象发生了冲突，引起思维的撞击，从而激起了学生极大的学习兴趣和探究问题的欲望。这时老师不加解释，继续让同学们想办法把物象找回来，学生积极地动手操作，结果发现把玻片向左上方移动时，物像就找回来了。在这个基础上，老师再引导学生分析其中的原因，学生自然就联想到了显微镜视野中观察到的物像是倒像的科学道理。从而让学生用正确的科学概念覆盖了原有的错误的前概念。
四、强化科学概念的本质特征，促进错误前概念的转化