线上教学评估篇1
一、评估对象
全区初级中学。
二、评估内容与标准
1.评估内容。由学校管理、德育工作、教学科研工作、队伍建设、成效成果、附加分等六部分内容,共32项二级指标，63项三级指标组成。其中三级指标中包括红线指标9项、底线指标12项、出线指标42项。
2.评价标准。红线指标体现依法办学的要求，各校必须严格遵守，该指标考核采用倒扣计分，确保不碰红线的不扣分，每碰红线指标1条，倒扣3分；底线指标是基本线，体现规范办学的原则，是对学校的基本要求，该指标考核同样采用倒扣计分，确保不碰底线的不扣分，每碰底线1条，倒扣2分；出线指标是效益指标，根据科学发展的要求，学校应在原有基础上不断进步，不断提升实施素质教育的能力和办学水平，该指标满分100分，按评分标准采用量化考核，具体按照《市区初中办学水平评估指标》（附件1）执行。
三、评估方法与程序
1.考前动员。召开全区初中学校办学水平评估考核工作动员会议，传达贯彻有关文件精神，部署考核工作。
2.学校自评。各初中学校要对照考核内容，认真如实地进行总结，撰写书面自评报告，填写好《市区初中办学水平评估评分表》及其他有关工作用表。
3.组织考评。在学校自评的基础上，区教育局考核组通过个别谈话、广泛听取干部群众意见和查阅相关资料等方法，进一步搜集相关信息，对照考核内容和评估标准进行考核。
4.确定结果。在组织考评的基础上，由考核工作领导小组进行综合分析，集体研究确定最终考核结果。
四、评估组织实施
考核工作必须严格按程序进行。各级领导要高度重视，切实加强领导，精心组织实施，防止随意性和走过场，确保考核工作的顺利、有序开展。
1.考核工作在区教育局的统一领导和部署下，由区人民政府教育督导室办公室具体负责实施。
2.区教育局成立初中办学水平评估组，下设评估小组，集中时间和力量组织评估。评估小组成员由区教育局有关科室（直属单位）、区人民政府教育督导室办公室等人员组成。
五、评估纪律
1.各校要统一思想，提高认识，正确对待评估工作，客观公正反映情况，保证评估工作的严肃性和公正性。
2.评估组有关人员，必须严格遵守考核纪律，严格执行评估程序和评估标准，实事求是，客观公正。
3.在评估工作中要注意发扬民主作风，广泛听取各方意见，切实发挥评估组的集体作用。
4.如在评估中出现违反有关规定和纪律要求、弄虚作假、、打击报复等行为的，一经查实，严肃处理。
六、其他
线上教学评估篇2
大学教学评估作为政府对大学教学进行宏观指导和质量监督的重要方式，已逐步成为大学教学质量外部保障体系的重要组成部分。其实质就是以大学教学活动为观察视角，对大学教学的组织管理、师生主体、教学实施、资源保障、实际效果等直接与间接相关领域进行评价。为探索大学教学评估的实践意义和内涵，从评估方法、评估模式、评估方案三个维度对大学教学评估进行分析，指出量性评估方法和质性评估方法、形成性评估模式与终结性评估模式、评估方案设计与评估方案理解之间需加以相互协调和有机结合。
［关键词］
大学;教学评估;量性;质性
我国大学教学评估的研究与实践肇始于20世纪80年代，在政府教育行政部门的强力主导与推动下，经过近三十年的演化发展，大学教学评估在实践经验、组织规模、制度体系、文化建设、人才队伍、理论研究诸领域均取得了长足进步，大学教学评估的实践规模、参与范围、社会影响逐步扩展。大学教学评估已成为高等教育领域的特有现象与专门术语获得自身的内在规定性。大学教学是大学实现自身人才培养本位功能的主要途径与主体内容，大学教学质量是决定大学生存与发展的生命线。大学教学评估作为政府对大学教学进行宏观指导和质量监督的重要方式，已逐步成为大学教学质量外部保障体系的重要组成部分。其实质就是以大学教学活动为观察视角，对大学教学的组织管理、师生主体、教学实施、资源保障、实际效果等相关领域进行评价。它不再是单向、单维度地对大学教学之于各类相关主体意义和价值加以判断的过程，而是对大学教学各类价值主体及其共同组成的大学教学系统的价值进行体验、选择、预测、引导、建构以及阐发的复杂过程。如何有效实施大学教学评估，完善大学教学质量保障体系，值得高等教育学界和广大教育管理工作者深入反思并作出回应。
一、评估方法:量性数据分析基础上的质性价值体验
在科学主义评估观影响下，量性评估方法受到推崇，被视为客观、精确、科学的评估方法;质性评估方法则因“模糊”“不确定”不被重视。以基于职称评聘制度的大学教师评估为例，广泛采用的评估方法是按教师数量与影响进行量化考核与简单排名。一个不争的事实是，虽然我国SCi论文总数已连续多年位居世界前列，但在国际学术界具有卓著影响力的杰出学者并不多。美国某高校英语系的职称晋升委员会主席曾指出:“在晋升为副教授、终身制或晋升为正教授的过程中，我们并没有指定的论文数量要求。但我们有一种直觉，来分辨何谓实质性的、真正的学术贡献。”［1］教学活动的价值大小或质量高低，无法像解决自然科学问题那样找到完全客观的度量单位去精准计算。评估者来自高等教育内外不同行业、产业、专业、职业领域，与大学教学的价值相关程度或方式各异，具有各自独特的“背景系统”与价值观念，对大学教学有着不同的感受与体悟。他们即使按照相同的评估指标，置身同样的评估情境，面对同一份评估材料也会作出不同的解释，给出不同的结果。评估是“以认知为基础的，将认知包含于自身的，更高一级的认识活动”［2］。大学教学评估的成功开展，建立在对教学活动价值的合理理解之上，因此需要超越传统认识论的客观主义倾向，协同运用量性的数据分析与质性的价值体验。单一地使用量性或质性评估方法在实践中并不多见。评估实施一般都基于两者不同程度、不同方式的结合。虽然人们开始认识到量性和质性方法相结合的意义，但对如何划定两者在实际运用中的边界，以及两者以何种方式、在怎样的程度上可以相辅相成地运用，存在不少分歧和争议。大学教学评估实践应注重量性和质性方法的有机结合与协同运用，既不盲目迷恋量性指标、数值计算与统计分析方法，也不一味推崇质性描述与主观体验，而是在厘清两种方法发挥各自效用的适用范围与运用方式基础上扬长避短，让两种方法在各自适用的范围内通过契合各自特性的运用方式实现两者优势的整合。
大学教学系统内含众多价值无涉、价值中立的要素和参量，如教学资源以及表征教学动态的参数。它们虽不直接反映教学的质量与价值，但却是教学活动顺利开展的基础条件，从中可以间接推断大学教学系统的整体价值状态。因此，对于能够反映教学资源客观状况的指标，如经费投入、基础设施、图书资料、仪器设备以及反映教学基本状态的生师比、教授上课比例等，完全可以通过精确计量的方式进行数据的测量、收集与统计。当然，这些量性指标的设置并不意味着可以在选优性评估活动中通过简单类比或顺序排名直接确定孰优孰劣;但可以根据长期评估实践中积累的经验和数据信息，在广泛调研和征求意见基础上，为这些客观指标设定明确的、量性的合格标准或底线“门槛”。以师生比为例，如果达不到一定阈值，意味着师资的极度匮乏，此时，无论教学理念多么先进，管理制度多么完善，改革意识多么强烈，均无法使教学系统产生有序化的演进，教学活动的意义、教学系统的根本价值、教学质量的保障均不可能实现。量性和质性的评估方法需要协同运用，无法截然分开。不可否认，量性分析是有边界的。不加限制地将其扩展至评估各领域，期望给所有评估结果赋予确定的值，无疑是不恰当的。因为量性方法“难于反映不同评估值背后所隐含的复杂教学现象的具体内容，无法区别相同评估值背后所对应的不同教学现象的价值判断”［3］。数值背后隐含的丰富教学状态、情境信息，需要评估主体根据自身的“背景系统”从这些经过高度抽象、概括的数据表象中发掘，并从中看到与之相关联、相互制约的人文意蕴。在美国认证模式中，教育教学条件是否达到标准，不仅体现在数量方面，更体现在这些条件怎样为实现学校教育目的和计划提供帮助。
［4］体验是进入生命的唯一通道。［5］评估过程是基于评估主体生命化的价值体验而展开的，它要求评估主体“深入教学情境中，从置身之外的旁观者转变为价值情境的建构者，与教师、学生进行充分的交流互动，从而对蕴含于教学实践活动情境之中的价值和意义进行理解与体验”［6］。普通高等学校教学工作审核评估方案提出坚持主体性评估原则，将个别访谈、集体访谈列为专家现场考察的重要评估方式。这表明，评估主体需要与教师、学生等教学主体开展有足够深度、广度、频度和强度的开放式互动交流，根据自身独特的价值体验形成对评估对象个性化的价值理解。在多数正式评估中，出于减少评估成本考虑，评估时间比较短暂，这使评估主体亲身经历与体验实际教学的机会比较有限。评估资料成为评估主体间接体验教学实际的主要依据。从广义上看，评估资料是评估情境的构成要素。为此，评估资料同样需要包含丰富的生命意义与情境内涵，不应局限于以纯文字、图表、数据“符号”为主的文本呈现方式;而应整合运用网络、现代通信、全媒体、大数据和云计算技术，采集来自教学一线的视频、音频等数据信息，用多维度、立体化的方式呈现教学实际，形成更具人性化与亲和力的模拟教学情境，让评估主体充分运用自身各项感知觉去体验，从中获得与实际教学体验相接近的感受。各类评估主体通过对包含量性数据在内的、各类评估信息背后所蕴含的丰富教学状态、情境信息进行生命化的价值体验，做出个性化、情境性的价值理解与解释，异彩纷呈的评估生态由此形成。在新一轮本科教学审核评估中，国家引导各高校建设教学基本状态数据库，作为开展评估的基础。但在评估指标体系设计与评估结果表达上，改变追求精确计量的做法。过去的三级指标体系被范围较为宽泛的评估审核要点替代。笔者对部分“985”“211”高校的教学测评指标进行研究，发现诸如“教师讲课非常有激情”“教师上课精神饱满”等注重主体价值体验与感受的评估要点增多。
二、评估模式:形成性评估与终结性评估的融合
形成性和终结性两种评估模式，表面看来，一个是面向过程的进行时，一个是面向过去的完成时。随着大学教学评估的深入开展，两者之间的界限逐渐模糊，不再截然分开，泾渭分明。时间之矢指向无穷，任何结果只是之前过程的暂时“停留”，也是其后过程的新起点。若对时间历程采用更为灵活多元的解释，就可以在时间历程中建立两者相融的互动框架，从而消解不少大学教学评估研究者与实践者所认为存在于两者间“不可调和的对立与矛盾”。从足够短的时间视角看，即使是微观层面实行过程化考核的某门课程的单元测验亦具有终结性意蕴;反之，从较长的历史时期角度审视，终结性评估也具有“形成性”意蕴。大学教学系统是以教学活动为主线，包含各类教学相关主体、动态演化的“活动系统”和“过程系统”。形成性评估重视评估的过程性与发展性特征，对于系统持续向着有序态演化与完善具有积极意义。但完全忽略结果的相对存在，片面强调绝对的过程性特征同样有失偏颇。这样做的后果是，教学系统的责任主体失去基本的竞争意识和危机感。由于不再担心受到对自己不利的评估结果的影响，一旦其对待评估的态度有误，评估就很容易流于形式，无法有效发挥对系统的调节优化作用。终结性评估注重奖优罚劣、分级定等。无论评估对象是有生命的教师、学生或其他主体，还是“没有生命”的学校、专业、课程，评估的结果都会经由大学教学系统内外主体的复杂非线互作用，对系统发展产生影响。因此，在终结性评估的使用上———特别是相关的惩罚性措施使用上———必须坚持“以师生为本”，采取非常慎重的态度。只有当针对同一评估对象的多个评估活动“不约而同”地给出较为一致的负面评估结论时，评估结果方可作为采取“终结性”措施的依据。
三、评估方案:重设计更重理解
评估方案是体现评估组织者评估观念的符号载体，它包含评估目标、原则、实施流程与方式以及评估标准与指标体系。作为评估方案的核心模块，评估指标长期占据评估方案设计的中心地位。评估主体期望通过大样本实证调查，收集各方反馈意见与建议，汇总分析形成一套“最佳”的、确定的评估指标，但迄今为止，实施过的各类较有影响的评估指标无不遭到质疑与异议。大学教学评估关涉缤纷多样的生命化的教学活动，蕴含丰富的非线性关系、过程与交互作用，以及充满不确定性与偶然性因素的随机事件，无法用确定性的线性因果链和简单的反馈控制回路加以模拟。评估方案不同于工程技术领域的施工图纸，评估指标亦有别于工程技术参数，不存在绝对客观的衡量尺度。对于指标体系中经常出现的“水平高”“效果好”等表述，不同评估者对其所指称的现实会有不同的价值理解。追求具有严密的逻辑性、机械的系统性与线性的可控性，可用科学术语与数学公式精确表达的评估指标体系并不可取。这样的方案设计容易导致评估走入僵化、刻板、生硬的发展歧路。合理的评估指标和方案是评估取得理想效果的基础。为保证评估顺利开展，评估指标和方案内容的设计值得重视，并需要反复论证。但“评估是以认知为基础的，将认知包含于自身的、更高一级的认识活动”［7］，并不等同于对客观事实的认识。在主体的评估过程中，“事实认知活动与价值评估互动、事实判断与价值判断也是内在关联、互相渗透和辩证统一的”［8］。在各类大学教学评估中，无论是评估主体据以实施评估的方案还是其在评估过程中接触的各类评估文本，实质上都是评估活动相关主体之间思想与价值观念的中介物。“以符号作为手段和形式，表达、沟通、协调和理解意义结构的过程，就是意义结构的中介化过程与不断区分化过程。而意义结构的不断区分化过程，同时又不可避免成为人的思想观念的符号中介化过程，从而实现了符号化的思想观念自身的区分化过程。”［9］
评估文本的意义形成评估主体自身价值世界的基础，但在意义的中介化和区分化过程中，“意义不是从文本中提炼出来的，它是从我们与文本的对话中创造出来的”［10］。对话的过程并非对评估文本作者意图的再现，而是不断理解和解释的过程。评估主体之间，在外部环境与内心世界共同构成的“背景系统”上必然存在某种“必要的具有生产性的差异”。评估文本意义的创造是一个不断反复、持续建构的过程。由于评估活动规模、范围、组织体系的复杂程度高，专家学者、管理干部、高校师生等各类相关人员众多，评估文本所含价值观念与评估标准等意义结构的区分化与中介化路径与方向异常复杂多元。虽然指标方案会提供某种限定性的评估观念与行动框架，评估主体在实施评估时，还是需要依据自身“背景系统”，在理解文本字里行间意义基础上形成各自独特的、对自身评估行为具有规定作用的评估观念，从而将指标转化为个性化的评估标准。在此过程中，评估主体只有具备对教学活动的价值或活动主体的感受加以体验与解释的能力，才能对大学教学系统内外价值主体的诉求与期望做出恰当的理解与回应。在评估活动过程中，评估主体面临“与自己、同事、文本、历史”的对话。他根据自身“背景系统”获得对文本、方案制定者以及其他评估主体价值观念和评估意识更深入、更充分的理解，从而做出独特的价值解释并用以指引自身个性化的评估行动。正确处理评估方法、评估模式、评估方案等维度上的几对基本矛盾关系，使之相互协调、有机结合，进而改进与提高大学教学评估水平，是高等教育健康发展的必然要求。但这样做的前提是保持对大学教学评估研究与实践的“平常心”，让评估多一分从容，少一点功利。只有当大学教学质量的高低与价值的大小不再被视为衡量教学管理者政绩的“国民生产总值”，只有当外部线性的、官僚式的行政指令不再对评估产生干扰之时，着眼于长远谋划与整体统筹，促进教学可持续发展，保障大学教学评估常态化开展的一系列长效机制建设才会成为可能。大学教学质量的提高涉及众多领域，教学评估只是其中一环，在教学质量保障体系中仅发挥有限的功能，它不具备教育管理的功能，更不具备高等教育的功能。若将其含义与功能无限泛化，视作解决大学教学质量问题的“灵丹妙药”，容易导致评估本身的异化。有论者在新一轮审核评估逐渐展开之际，提出“不要给评估搭载得太多，也不要对评估期望得太高”［11］。大学教学评估应从原先搭载过多的甄别与鉴定责任与功能中解放出来。
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线上教学评估篇3
关键词：资产评估多元立体化教学模式
中图分类号：G642文献标识码：a
文章编号：1004-4914（2011）11-123-02
一、理论回顾与出发点
美国著名的教育学者乔伊斯与韦尔（B.Joyceandm.well）在《modelsofteaching》一书中认为：“教学模式是构成课程（长时的学习课程），选择教材、指导在教室和其它环境中教学活动的一种计划或范型。”从这个意义上讲，教学模式是指在一定教学思想指导下，为完成特定教学目标而围绕某一主题形成相对稳定且简洁的教学结构及其具体操作的范式。教学模式在空间上表现为一定的教学理论、教学目标、教学资源、教师与学生在教学活动中的地位及相互关系；在时间上表现为如何安排教师、学生教与学的活动。教学模式的构成要素包括教学目标、教学内容、教学手段和策略、教学评价，教学要素之间的不同组合构成不同的教学模式。多元立体化教学模式是利用丰富的教学资源、现代化教学手段、科学合理的评价体系，建立传授和学习知识的立体网络，最大限度地满足高校教与学的需要。这种教学模式以学习者学习为中心、教师教学为主导，通过多元立体化的课程教学和实践平台，充分合理地运用各种现代教学资源和手段进行多层次、多方位地展现学科内容，并辅之以多元化的教学方式和考核评价，它与传统教学模式的根本区别在于把以“教师教学为中心”转变为以“学生学习为中心”，实现“学”与“导”的有效互动，从而培养出社会急需的创新型、应用型人才。
资产评估作为市场经济条件下的一项中介活动，存在于商品经济和社会再生产的各个领域，无论是资产拍卖或转让、企业兼并、企业清算等，还是资产抵押及其担保、股份经营、财产保险等，都需要进行资产评估。资产评估是运用商品价值理论对特定资产的价格给予真实、客观、公正、合理的评定和估算，资产评估是一门定性分析与定量分析并重、静态估价与动态分析结合的应用性学科。基于资产评估学科的特点决定了该课程的教学不能仅采用偏重于理论学习的讲授法，也不能仅采用偏重于实践技能生成的操作法，反思资产评估课程现有教学模式的不足，构建一种既能发挥教师引导作用又能体现学生学习主体作用，既能扩展学生理论知识又能提高实践技能的教学模式，是高校资产评估课程教学改革的重要课题。
二、资产评估课程多元立体化教学模式的构建
由于多元立体化的教学模式涉及教学资源（包括软件资源、硬件资源）、教师、学生等多方面的因素，在模式构建中必须调动所有的教学要素，全方位地对教学的各个环节进行立体化设计，突出学生学习主动化，教学资源整多元化，教学方法多样化，学习评价立体化。根据资产评估学科特点和现代市场经济对资产评估人才的需求动向，我们认为构建该课程多元立体化教学模式的基本思路是：以培养创新型、应用型人才为出发点，充分利用现代先进的教学手段，整合优化教学资源，以资产评估学的基本理论和基本方法为基础，以资产评估实务操作能力训练为重点，重新定位课程的教学目标，从教学理念、教学资源、教学方法、学习评价和教学实践等多方面构建开放式的、立体化的教学模式，切实培养学生分析问题、解决问题的能力以及资产评估实务操作能力，将学生培养成为适应社会主义市场经济发展需要的应用型资产评估人才。
1.教学理念现代化。资产评估是一门理论性和应用性均较强的学科，与社会实践和企业活动联系紧密，为适应我国高等教育厚基础、宽口径、高素质、强能力的总体要求，本科教育的重点已转向综合素质和能力的培养，不仅要求学生专业基础扎实、知识面宽，而且要求具有创新精神和实践能力。因此，我们要改变传统的教学观念，在教学过程中必须坚持以先进的现代教学理念为指导。目前，虽然多媒体教学、案例教学等已被广泛应用在课程的教学过程中，但本质上并没有突破传统的以教师为中心的教学模式，要培养高素质的、满足社会需求的应用型人才，必须与时俱进更新教学观念，树立课程不是为了学科和专业而存在，而是为了社会和学生发展而存在的观念，在教学中由教学转向导学，教师与学生之间从单向知识传输，转向为在教学探究实践中“双向”学习，实现在教与学过程中的互动发展，
2.教学资源多元化。资产评估是一门实务操作极强的课程，而且随着社会经济发展会出现不同类型的评估事项，教学必须紧跟社会经济发展，适当调整内容，密切关注学科前沿发展动态，体现学科前沿发展成果，将社会对资产评估人才所需知识能力、工作内容、素质等要求的变化及时反映到教学中，从而体现教学的开放性及与时俱进的特点。教学资源多元化是将多种教学资源纳入教学设计系统，使多种媒体教学资源与其它要素有机结合，建设符合自己学校、专业学生的在线教学平台，在线教学平台不但要包含教学大纲、教学日历和电子教案，还应该有仿真实践、实践报告，以及课后习题、网上作业、网上答疑、在线测试、案例库等系统，这样不仅扩大了信息量，也能使学生在轻松愉快的环境下学习。
3.教学方法多样化。为激发学生学习和探究的兴趣，在教学方法上，坚持因材施教，采取多种教学方法，帮助学生理解和掌握资产评估的基本理论和基本方法。教学方法多样化体现在课堂教学和课后教学两个方面，在课堂教学过程中，采用启发式教学、研究性学习和主动性学习，灵活运用多媒体教学法、形象教学法、互动式教学法指导学生有效的学习；在课后，利用网络教学平台将教学活动延续，形成多样化的在线教学。综合运用多种教学方法，增强教学内容的真实感和可操作性，使学生对资产评估具有更多的感性认识，提高学生的创造性、抽象思维能力和动手能力。
4.学习评价立体化。一个好的学习评价体系，不仅能全面、准确地评价学生已掌握知识的应用能力，而且还能全面跟踪学生的学习过程，帮助教师发现和分析教与学中存在的各种问题，以便改进教学方法，达到教学相长的目的。立体化的评价体系能促进学生学习和创新精神的养成，促进教师不断提高教学能力与促进课程不断发展，在资产评估教学中，要建立科学的学习评价体系，充分利用在线教学平台中的作业管理、在线测试等功能了解学生的学习过程，发现问题。在资产评估的学习评价体系中，可以采用多维度方式进行评价与考核，将开卷、闭卷、笔试、口试、实践现场考核、撰写小论文、课堂讨论等相结合，尽量做到全面、客观、真实地反映学生的学习效果及相关知识的掌握程度，
5.实践教学科研化。教学、科研、社会实践三结合是面向21世纪人才培养的需要，教学是高校科研的前提和基础条件，利用科学研究形成的创新知识和创新成果可以提升教学水平，教师既可以把在科研工作中得到的新知识及时融入到教学内容中，又可以利用从事科研工作的实际体会，教会学生探索研究的方法和获取新知识的能力，实现教学与科研并行。
三、资产评估课程多元立体化教学模式实施的思考
1.提高专业教师业务水平。实施多元立体化教学模式，必须加强教师队伍的建设，建设一支学术水平较高、教学质量好、创新意识强、改革成果明显的创造型的高素质教师，是顺利实施多元立体化教学模式的关键。资产评估是一门应用性、创造性较强的学科，是一个不断发展和创新的知识体系，要培养学生的动手能力和创新精神，提高学生分析问题和解决问题的实际能力，必须要提高专业教师的业务水平。不仅要求提高教师的科研能力，还应鼓励教师将科研成果运用到教学和评估实践中，走教学、科研和评估实践相结合的道路。
2.注重各种教学模式的相互配合。任何教学模式都是以一定的条件为转移的，每一种教学模式都有自身的优点和局限性，不存在适合一切学生、一切教师和一切课程的模式。要针对特定的学生、特定的课程和特定的教师，合理地选择、综合地运用各种不同教学模式的长处，把教师的传授、教师与学生的交流、学生的自学和学生之间的交流放置到一个多元立体化的教学系统中，建立一个全方位、多层次，多角度的教学互动的新模式，变平面教学为多元化立体教学，在有限的时间内获得最好的教学效果。
3.加快教学实践基地的建设。资产评估是实践性和操作性很强的学科，在实际教学中很难搜集到真实的具有代表性的完整的教学案例，为了进一步加深学生对资产评估的认知，与资产评估事务所合作，建立资产评估教学实践基地。通过课内和课外实践活动，强化学生对资产评估理论的理解，并使学生逐渐熟悉资产评估业务的操作过程，掌握操作的基本技能和方法。资产评估教学实践基地的建设，为理论研究提供了前沿基地，也提供了人才培育的实践基地。可以在资产评估领域实现三个跨越，即理论与实践之间的跨越，学校与企业的跨越，学生就业与企业招聘之间的跨越。
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线上教学评估篇4
摘要：为了提高对远程教育教学质量评估的真实性、可靠性，极大提高评估效率，我院设计开发了基于互联网的动态在线式远程教育教学质量评估系统。本文从该系统设计的体系结构入手，详细论述了系统设计思路、系统功能模块以及系统工作流程。
关键词：远程教育；教学质量；评估；系统设计
中图分类号：G642
文献标识码：B
1引言
传统的教学质量评估多采用专家实地考察、查阅资料、调研、问卷调查、座谈等方式，这种方式需要耗费大量的人力、物力和时间，而且被评估院校为了评估需要做非常大量的准备工作，最终评估结果主要以专家的主观意见为主，缺乏定量数据的支持。经过这几年的发展，我国的远程教育试点高校已有68所，如果仍采用传统的教学质量评估方法开展评估，势必效率低下，也不现实。随着计算机网络化的发展，利用现代化手段对远程教育教学质量进行科学评估将是一个比较好的解决方案。
2系统设计思想
我国远程教育试点高校的组织管理机构分为四个层次：教育部、省级教育行政管理部门、试点高等院校、校外学习中心。从管理层面来说，教育部主要对试点高校进行管理，省级教育行政管理部门主要对校外学习中心进行管理，此外，各试点高校的校外学习中心也直接受本高校管理。在开展评估的过程中，首先，被评试点高校、校外学习中心需要进行自评，并向教育部和省级教育行政管理部门提交评估申请，然后，试点将高校接受教育部的评估，而各校外学习中心将接受其所在省级教育行政管理部门的评估。
针对目前我国远程教育试点高校的组织管理现状，要开发远程教育教学质量评估系统，必须分别以教育部(主管部门)、省教育厅(主管部门)、试点高校网络教育学院、校外学习中心为不同应用对象，开发具有基础数据管理、评估评价建模、分布式数据采集、在线式智能化数据分析与处理、评估评价报告生成、信息、网络共享数据管理、开放式数据接口处理和用户管理等主要功能的应用系统软件。
因此，远程教育教学质量评估系统(DistanceeducationQualityevaluationSystem，DeQeS)将包含四个子系统，即教育部远程教育教学质量评估系统、省教育厅远程教育教学质量学习中心评估系统、远程教育试点高校自评系统和远程教育试点高校学习中心自评系统。
上述四个系统之间的关系及数据来源如图1所示。
针对教学评估的过程中将需要对试点高校以及校外学习中心的大量数据进行分析，为了进一步减轻评估专家数据分析工作，本系统将实现数据自动采集、分析、统计等工作，从定量的角度给各评估专家一个参考。图1中也表明了各子系统评估数据来源，其中，大部分数据是由系统自动从各相关平台进行自动抽取的，只有少部分数据需要手工录入。
由于要从教育部年报年检系统、统考系统、试点高校教学管理平台等采集大量实时动态数据进行分析处理，因此需要充分考虑DeQeS和各其他系统的数据接口。为了实现数据的采集与传递，本系统采用分布式数据采集的方式来实现实时数据的采集与传输。
为了实现网上在线评估，整个系统开发将采用目前比较流行的J2ee架构，系统开发服务器端操作系统采用红旗Linux，数据库采用oracle9i，中间件采用weblogic8.1，系统开发语言为JSp，通信协议以及数据采集的开发将使用Servlet技术，用Java编写，数据规范使用XmL。
3系统体系结构
在DeQeS设计过程中，采用软件系统工程的思想和方法，依据网络教育教学质量评估业务和数据处理的需求，确定业务处理模型和业务处理流程，系统体系结构如图2所示。
从体系结构图可以清楚地看到，整个DeQeS由远程教育教学质量评估标准体系、管理运行维护体系和安全服务体系构成。远程教育教学质量评估标准体系包括评估指标、评估规范、评估流程和评估方法构成，这些都是开展评估依据和准则；在此之上的网络基础设施层、核心技术支撑平台以及应用支撑平台共同构成了DeQeS的技术支撑体系。
上文已经提到DeQeS是由四个子系统共同构成，从图2可以看到，每一个子系统包括数据采集模块、基础数据管理模块、评审管理模块、用户管理模块、信息模块、系统管理模块以及网上交流模块八个模块，每个模块完成相应的功能。
在系统之外的是国家教育部、省级教育厅、试点高校、学习中心、评估专家、学生以及公众等评估系统的用户。不同级别的用户将登录不同的系统，完成不同的功能，如评估专家主要进行评审工作，而学生和公众主要是进行调查问卷等。
四个子系统根据用户不同，功能模块有所调整，模块之间相互联系，共同协作，完成整个评估工作。功能模块图如图3所示。
各功能模块是相互联系不可分割的，它们在DeQeS中的相互关系以及与其他系统的关系如图4所示。
4数据采集
数据采集模块的主要功能是负责整个系统的数据采集和获取。数据采集的方式主要有通过数据采集采集各远程教育试点高校网络教育学院管理平台和学习平台日常数据、问卷调查的数据，以及通过web方式手工录入。
数据采集主要实现对各网络教育学院管理平台和学习平台相关数据的采集、传输、规范化等功能。根据学习中心、网络教育学院、省教育厅以及教育部评估系统级别的不同，也分为不同的级别，分别采集和传输不同的数据，高级别的可以对低级别的进行控制。总体来说，可以分成二级：第一级，教育部的评估系统从各个网络教育学院、省教育厅评估系统采集数据的；第二级包含两类，第一类是各网络教育学院本部从自己全国各地学习中心采集数据的，第二类是各省教育厅从本省内各个学习中心采集数据的。
采集模块分成如下4个子功能模块，其功能模块图如图5所示。
定时采集：由用户设定时采集的时间以及定时采集的采集对象，系统就可以根据用户设定的情况，定时去采集数据。
实时采集：只用选择采集对象，确定后，系统就可以立即去采集数据和文件。
采集日志查看：用户可以根据这项功能查看采集数据的情况。
运行状态查看：用户可以根据这项功能查看各个采集端的运行情况。
为了实现数据采集功能，采用Servlet技术，将B/S结构和C/S结构相结合。在实现过程中使用了自定义的简单的规则来标识指令和数据，使web服务器端和数据采集端协调工作。
此外，web方式填写也是数据获取的一个重要方式，一些纸张的数据或基础数据库没有的数据无法通过采集，也无法从问卷调查中得到，需要管理人员通过web填写的形式完成数据录入，供评审人员参考。
除了以上数据采集方式外，“问卷调查”也是一个重要的数据来源。系统中存储有问卷的题目，包含各个方面、各种题型的问题，每次做问卷调查时抽取部分题目组成一套，在网络上，由这次被调查的对象填写，记录问卷的答案，最后进行汇总，并得出分析结果，如各种答案的百分比，各种直方图、饼形图。
由于各种渠道得来的数据不能说明问题，为了给专家评审时提供直观的依据，需要对预处理得到的数据运用一定的算法进行分析处理。此模块提供了各种相关评审数据的统计、对比和分析的功能，评审专家在评审过程中可以依据这些分析结果做出评判。数据分析处理包括采集数据的分析与处理、年报年检数据的分析与处理、问卷调查结果的分析与处理，为专家评估和做结论提供依据和建议。对于大量基础数据，系统按照指标要求进行分析、统计，形成各种直观图示，供专家参考，如图6所示。
5系统流程
DeQeS计算机处理流程图如图7所示。从该流程图可以看到，首先通过数据采集、问卷调查统计以及网络教育学院的年报年检数据得到基础数据，通过系统对这些数据按照评估指标进行分析处理，辅助专家决策；专家通过登录系统参考系统提供的数据分析结构进行评审，对各评估指标进行打分；系统对各专家的评估结果使用基于aHp的模糊综合评估方法进行分析处理，给专家提供参考的最终评估结果；最后，专家通过交流、讨论确定最终评估结果。
6系统特色
(1)优秀的开发平台
本系统采用J2ee架构，基于B/S的设计模式和分布式动态数据采集技术，使用JSp和Java进行开发，极大地提高了系统的安全性。此外，后台采用非常稳定的oracle数据库和weblogic中间件，保证了系统的运行稳定性。
(2)完善的系统功能
通过需求分析和调研，根据目前我国远程教育试点高校管理现状，针对不同的评估对象分别开发了教育部远程教育教学质量评估系统、省教育厅远程教育教学质量学习中心评估系统、远程教育试点高校自评系统和远程教育试点高校学习中心自评系统一共四套系统，提供从学院、学习中心自评到系统管理、数据分析、专家评审等一系列功能。本着公平、公正、公开的原则，为远程教育教学质量评估提供一个完善的网上评估平台。
(3)科学的数据分析统计
通过分布式数据采集，直接对各远程教育试点高校网络教育学院的管理平台和教学平台的日常数据进行采集，保证了数据的真实性、可靠性、实时性。同时，利用统计学知识分析处理评估数据，对数据分析结果采用直观的饼形图、直方图、甘特图等来显示，便于专家评估。此外，对专家评估结果采用基于aHp的模糊综合评估法进行分析处理，给最终确定评估结果以可靠的支撑。
(4)完备的访问控制
对系统管理人员、评估专家、数据操作人员、学院主管等不同人员，通过访问控制技术实现登录的控制，不同人员登录系统后所看到的功能界面是不同的，查看不同范围的数据。而且其操作权限也不同，每种角色只能完成他所拥有权限的部分功能，极大地保证了系统的安全性。
(5)友好的界面设计
由于系统采用了流行的B/S的模式，界面友好，并在某些关键操作处有帮助提示，使用时无需专门培训。用户在客户端只要通过ie或者其他浏览器就可以登录系统，开展网上评估。此外，由于前端和后台服务器规范的代码设计，大大地减轻了数据录入量，并提高了数据的准确性。
(6)较强的可推广性
DeQeS实现了评估的网络化，体系结构、标准都很规范，因此可以推广至其他方面的评估中，例如我国对高等学校教学质量的评估等。
7系统创新点
(1)基于红旗Linux操作系统支撑
在教育部主管部门协调组织下，针对远程教育模式实施基于红旗Linux操作系统支撑的DeQeS研究开发和应用试点在国内是首次进行。同时，将互联网URL链接特点应用于指标相关信息的链接，简化了评估基础数据的管理。
(2)实现网络教学质量评估数据采集、分析处理和信息观念和手段
DeQeS实现了评估工作从传统的手工操作向信息化的转变，现场考察向网上考察的转变，定期评估向实时在线考察的转变。
远程数据采集提供通用的数据接口，与各网络教育学院的管理平台和学习平台相结合，进行评估基础数据的采集。采用分布式多的网上数据采集方式来实现评估基础数据的动态在线采集工作。
通过指标体系，数据采集实现系统内部分布式数据的采集，通过调查问卷等方式实现系统外部数据的收集，给专家提供大量与评估相关的定性与定量基础数据，并对数据进行分析与处理。
(3)基于网络智能定量评价技术
首次把定量评价模型和方法，如层次分析法、模糊综合评估法等引入我国远程教育质量评估工作中，从而促进网络教育教学质量评估理论的发展。
(4)处理结果的可视化
在基于J2ee技术的系统中引入了饼形图、直方图、甘特图等图形显示方式，直观形象的展现了分析统计数据的变化趋势。
(5)评估流程的创新
应用信息化手段，改变了传统的评估方式，有效地提高了工作效率，节省了人力、物力和财力资源，提高了资源共享能力，改善了远程教育的管理环境。同时，针对定量数据引入了相应的统计分析模型，简化了管理人员的数据分析工作。
8系统实现与应用
根据以上系统设计，DeQeS课题组经过半年多的努力，完成了四个子系统的开发实现。系统基于J2ee架构，B/S结构，从而便于用户直接通过网络登录使用系统。系统开发和运行平台如下。
客户端：操作系统windows2000/Xp；浏览器internetexplorer5.0以上。
服务端：操作系统RedflagServer4.0；数据库oracle9i；中间件weblogic8.1。
通过对系统的应用试点表明，采用现代化信息手段，科学地开展在线式远程教育教学质量评估，与传统手工评估方式相比，极大地提高了评估的效率，从而为进一步提高远程教育教学质量提供了强有力的保证。
目前，所开发的远程教育试点高校自评系统已经在包括北京大学、北京交通大学、西安电子科技大学、中国石油大学、中国人民大学、华南师范大学、福建师范大学、东北财经大学、浙江大学和上海交通大学等十所网络教育学院进行了系统应用试点，取得了良好的效果。
线上教学评估篇5
>>基于JSp的自测系统的设计与实现基于JSp的在线考试系统的设计与实现基于JSp在线考试系统的设计与实现基于JSp的家政服务管理系统设计与实现基于JSp的在线考试系统设计与实现基于JSp的校园新闻系统设计与实现基于JSp网上考试系统设计与实现基于JSp小区物业管理系统设计与实现基于JSp的毕业设计选题系统的设计与实现基于JSp的网上训练与考评系统的设计与实现基于JSp的毕业论文系统的设计与实现基于JSp的学生就业信息管理系统的设计与实现基于JSp的网络文件管理系统的设计与实现基于JSp的网上书店系统的设计与实现基于JSp的学生信息系统的设计与实现基于JSp技术的作业管理系统的设计与实现基于JSp的学生宿舍管理系统的设计与实现基于JSp的网上学生考勤系统的设计与实现基于JSp+Servlet技术的在线考试系统的设计与实现基于JSp技术的在线技能评测系统的设计与实现常见问题解答当前所在位置：l界面，既进行教材评价系统网站首页。3.重新登陆判断。如果用户名与密码与数据库中的记录不相同，则要求用户名重新输入和提交。
（二）教材评价系统的数据库实现
教材评价系统使用B/S模式，这是由于该种方式是数据库内容直接架设在服务器上，用户只需要在前台对网页进行操作，而管理人员只需要在后台进行维护管理，该种方式不需要太多的维护成本，维护的方式也非常方便。
教材评价管理系统使用access数据库软件，它属于office系统中专门针对数据库应用开发的软件，它的操作方法简便、功能齐全，它结合其它office系列软件共同使用时，能很方便各种文档的的调用和处理。如果教材评价系统的功能进一步开发，可以根据access数据库系统升级到Client/Server模式，通过搭配SQLServer软件，数据库能完成更多功能需求。
四、总结
使用JSp方式结合access数据库具有一定程度的安全性，如果加上防火墙技术且管理员能定时备份，则能保证网页与数据库的安全需求。通过JSp对教材评估管理系统的实现，能用电子信息化的方式完成教材各个方面的评估，这种评估方式改变过去教材评估的弊端，使评估的过程更简单、统计更即时、统计的结果更便于保存，通过该种方式的评估，更能满足教材修订的要求。
参考文献：
线上教学评估篇6
【关键词】自主学习；电子档案袋；自我评价
一、自主学习概述
自上世纪80年代以来，自主学习已经成为教育界的热点话题。受“学习者中心”和“终身学习”教育理念的影响，培养学习者自主学习能力日益引起人们的关注，培养学生自主学习能力已成为国内外各级各类学校的教育目标之一。随着人本主义心理学、建构主义理论和多元理论的发展，自主学习也受到研究者的广泛关注。进入21世纪以来，计算机技术的迅速发展为语言教学提供了广阔的发展思路和良好的技术支持，各所大学纷纷建立自主学习中心，为大学生提供网络自主学习的环境。
自主学习质量管理是一个多维的动态系统，其要素是指与自主学习质量有因果关系的，在自主学习质量管理过程中，能产生计划、组织、指挥、协调和控制等职能作用的动态因素。近年来，学校倡导各专业的学生进行自主学习，但如何对学生的自主学习进行质量评估还没有一个完整的体系。而对学生的自主学习进行质量评估已经成为自主学习评估的一个重要方面，它是对自主学习现象和自主学习活动表现形式的评估，它既是自主学习评估的核心，又是自主学习评估的基础。具体地来说，就是依据自主学习的目标和标准，在系统地、科学地和全面地收集、整理、处理和分析学生自主学习信息的基础上，对学生的自主学习质量做出判断的过程。对学生的自主学习质量的评估研究是现代教育的一个重要课题，对推进学校的教学改革，提高教学质量具有十分重要的意义。
二、自主学习质量评估体系的建立
我所任教的《大学计算机基础》采用多元化评估主体对学生自主学习质量进行评估，网络技术的发展为学生自主学习质量评估提供了新的方式，同时也带来了新的挑战。而利用网络进行自主学习的在线评价可以从参与程度评估、自我评估、同学互评和协作、在线指导等方面进行。
1.参与程度评价
参与程度是自主学习中的重要指标，但何谓“参与”却尚无明确界定。有的网络自主学习项目能够在网上跟踪学生的自主学习行为，提供一些量化指标，如在线时间长短、网站点击次数、论坛发帖数目及回帖数目，并据此统计出学生的参与程度并以此作为评估的指标，然而这些数值本身有时候并不能完全代表学生的参与程度，因为学生可以随便点击标题内容或发表无意义的帖子（俗称“灌水”）来应付检查。因此要对学生的自主学习网上参与程度列出详细的量化指标。如下表所示：
指标1分2分3分4分
回帖积极性很少回帖或
参与。对大多数帖子几天才回帖。对大多数帖子在当天
回帖?。坚持当天回帖。
帖子相关性发帖主题与讨论无关，字数较少且走题。偶尔发帖走题，多数帖较短，对论题缺乏深入分析。经常发表与讨论相关的帖子，引起热烈回应。一直发表与讨论相关的帖子，分析论题时引经据典。
观点表达情况不明确表达观点，发言走题。偶尔表达观点，与主题相关性不强。观点清晰，但偶尔与主题无关。观点鲜明，语言简洁，紧扣主题。
对学习社区的贡献度漠不关心，任其发展。有时对学习小组的活动做出有意义的回应和交流。经常试图引导讨论，提出供小组思考的观点，交流顺畅。了解社区需求，经常试图带动小组进行讨论，对话题提出有创意的观点。
将以上各项指标的得分进行相加，即可得到学习者在线参与程度的总分。这一模式非常适用于本课程自主学习。通过详细的评估体制，能够鼓励学生主动参与论坛互动交流，发出高质量的帖子，并有效避免“灌水”和敷衍了事的不良做法。
2.电子档案袋
为了改进本门课程的自主学习效果，促进形成性评价，为学生建立电子档案袋。做法是把学生证明自己自主学习能力的最好作品收集起来，通过对作品的连续收集及反思，反映学生各种能力的进步足迹，这种档案即是电子档案袋。这种方法与传统的作业批改和存档方式相比显然具有许多优势，对实施形成性评价起到了良好的促进作用。尽管研究者对电子档案袋的看法不尽相同，目前也没有统一的标准，但大致可以将电子档案袋定义为：运用信息技术对能表现学生学习状况的作业、作品及学习过程的记录等资料的汇集，并将其视为一种过程性评价、真实性评价、发展性评价的具体表现形式或者具体的实施方法及策略。它注重过程，注重评价的真实性，注重评价的发展。
在网络自主学习的环境下，这种电子档案袋不仅应当包括学生作业，而且还应当加入更多的信息，形成更为完整的电子档案袋。比如，学习日志、摘录搏客、论文、试卷、课堂作业、在线发帖、同学互评结果等等。同时，通过对各个环节赋予不同的权重和分值，还可以分别打分并自动汇总。采用这种方法，教师不仅可以做出更加客观准确的形成性评价，而且有助于督促学生重视学习过程中的每个环节，避免敷衍了事，提高自主学习效率。
3.自我评价与同学互评
自我评价和同学互评是自主学习中行之有效的评价方式，在学生自主学习过程中，班级成员之间——特别是学习小组成员之间的互相评价更是非常重要的评价手段。自主学习过程中的自我评价主要有两大目标：①通过评价，寻找实现学生期望的方式；②调查自我评价的工具和程序在很大程度上产生了相关而可靠的效果。同学互评是自主学习过程中不可缺少的形成性评价。在同一小组的学生之间进行，不仅包括同学间对作业的互相批阅，还包括学生之间对彼此在小组学习过程中的贡献度的互相评价。自我评价可以帮助学生对自己的学习过程负责，提高参与和自主意识，改善自律能力，提高自主学习的效果，而同学互评对形成性评价具有良好的促进作用，可以帮助学生针对项目学习中各自的分工和贡献度进行评价，促进学生积极参与项目学习，提高合作能力。
基于研究理论及实证研究，对评估模式的设计提出如下建议：①具备诊断，诊断学生的学习问题并具有促进作用；②具备针对性，要有明确的评价目标以实现评价功能；③具备动态发展，根据评价对象的不同、学习阶段及学生个体特征的不同而有所改变。
三、结束语
计算机应用能力是当代大学生素质教育中不可缺少的一个重要部分，我国高校所有专业均开设了大学计算机基础这门课程。而光靠课堂上的讲述并不能让学生学到更多更先进的知识，这就需要学生进行自主学习。如何评价大学计算机基础自主学习的学习效果，建立本门课程自主学习评估体系是必不可少的。因此，我们教师更应该注重大学计算机基础的自主学习，注重学生的实践能力培养。
参考文献：
[1]浙江省人民政府.浙江省人民政府有关促进高等教育发展的若干意见.浙政发[2007]29号，2010.
线上教学评估篇7
一、目前高中语文选修课程实施过程中存在的问题
（一）选修课程价值定位缺乏。对于目前高中语文选修课程而言，存在的主要问题即在课程的价值定位方面，即是必修还是选修，亦或者是不修。而根据目前选修课程的开展现状，很多中学已经将选修课程纳入到必修的课程中，即由学校统一规定，强制执行，即如：甘肃省的语文选修课程，即是参考《甘肃省普通高中新课程实施指导意见（试行）》规定，主要划分为5个部分，同时按照内容划分为15个模块，然后各模块划分36个学时，2个学分进行教学，而每个学期需要完成两个模块的学习，选修包含必选与任选两类，必选即由五个模块构成。虽然在政策规定中已经指出选修课程开展需要符合各校的课程资源以及学生兴趣，但是教学实践表明，单一必选内容就占据了1.25个学年，而其余1.75个学年中还要除去复习时间一个学年，所以任选内容学习时间仅为0.75个学年，时间严重匮乏，同时教学大纲并未明显界定任选内容的需求，从而导致选修的部分内容沦落为不修。
（二）教学内容流程界定不清。根据《语文课程标准》的要求，选修课程需要以正规课程为参考，同时需要根据学生的情况以及教学需要开展，选修课程教学内容和流程的界定不清，同时加上教师素质的良莠不齐，开展选修课程也会产生五种混淆问题：1、选修课与高考复习课相混淆；2、选修课与语文知识课程混淆；3、选修课与人文课程混淆；4、选修课与传统语文课混淆；5、选修课与学术课程混淆。
（三）评估流程方式欠缺科学。对于高中语文选修课程来说，目前评估的手段主要是沿用必修课程的评估，即学校与评估同步，但是这种评估往往缺乏科学性，同时根据新课标的规定，选修课程的评估应当是一种新的刻骨方式，即主要是为了达到教学的目标，而评估也需要根据不同情形展开。但是目前实际教学的评估存在的问题也是不可忽视的，即如：教师主观意识或者客观降低评估标准，如留住生源；高考、社会等外界压力。此外，对于高考来说，也尚未对选修课程的内容进行明确的评估规定。
二、目前高中语文选修课程实施过程的策略
（一）明确选修与必须课程的界线。对于目前高中语文选修课程实施来说，为了避免选修课程进入到教学的误区，则需要将选修课程与必修课程进行清晰的缺乏开来，这就需要学校提供明确的界线，即如在教学目标的界线，必修课程主要是注重文学素养的培养，所以需要教学中强化知识基础以及能力平衡；而对于选修课程来说，内容的方向以及深度都受到影响，所以最大的特征即是符合学生的兴趣特征，同时对学生的能力、爱好进行培养，让他们针对性学习，发挥个性的优势。所以要对两者进行明确界定，并且理清两者关系，即选修是基于必修课程的，必修课程是面向整个群体，而选修课程是因材施教。
（二）拓展目前的评估手段与流程。因为选修给了学生更多元化的选择，所以对于教师来说，则需要对目前的评估手段和流程进行相应的拓展以满足多元的评估特征。即如对于学生的能力评估，不能单一以考试作为评估标准，同时还能融入多种活动来完成评估，即如演讲比赛、话剧等多种活动，同时评估还需要有较强的延展性，从而达到对学生能力水平提升的效果。
（三）强化教师自身水平与素养。作为选修课程的组织者，教师自身的水平和素养也是目前课程比较重要的一个培养内容，特别是在选修课程开展过程中，既要保证课程的个性化，又要避免步入传统必修课程的误区。所以对于各大中学来说，则需要强化教师水平和素养的培养，即如小组合作模式，对于老教师来说，虽然有丰富的教学经验，但是缺乏创新思想，在选修课程教学方面；对于新教师而言，虽然有丰富的创造思路，但是经验匮乏。而通过小组合作方式，让他们能够互补互助，以达成互相协助互相进步的目标。
三、结语
线上教学评估篇8
关键词：高职教育；教学质量；评估体系
中图分类号：G712文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）19-0110-04
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》（简称纲要）对职业教育提出“到2020年形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”“严格教学管理，健全教学质量保障体系，改进高校教学评估。”为高职院校的发展指明了方向。
一、高职院校教学质量评估体系中存在的问题
高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分，为我国经济社会的发展培养了大批的人才。然而，随着社会的进步，科学技术的发展，社会分工的细化，如何保障高职院校的教学质量，成为一个迫切需要解决的问题，且日益受到人们的关注。教学质量评估是教学过程中一个及其重要的环节，它具有激励、导向、反馈、评价功能，是教学质量管理、教学能力考核的重要组成部分，也是改革教学工作，提高教学质量的重要举措。[1]目前，高职院校教学质量评估体系中存在的问题主要表现在以下六个方面：
1.教学质量评估的目的不明确。开展教学质量评估的目的不是为了评优、排名次，而是为了提高和改进教学质量，解决教学过程中存在的问题。现实中，一些高职院校把教学评估看作是教学过程中的一个规定动作。常州职业技术学院朱平的调查显示：在教学评估中教师最关注的是无教学事故，完成教学任务，大部分学生考试及格，考核的方式操作方便。学生最关注的是评价反映自己的实际，成绩合格，评价的内容与自己的未来工作岗位相结合，全面发展。教学评估过分强调鉴定的功能，带有明显的奖惩性，难以得到广大教工的认可，提高教学质量。
2.教学质量评估的内容不健全。高职教育是培养适应终身学习的、具备可持续发展的、高素质的技术应用型人才。不论在教学还是在教学评估中都要体现教、学、做、练的内容，使教学与评估体现高职特色。现实中，教师对学生的考核注重相关记忆的数量大，对分析问题解决问题的能力重视不够，缺乏专业特色，缺乏专业课程以外的其他素质的考核。而用人单位对大学生的职业素养、职业态度、职业道德较为看重，在高职的教学质量评估中其恰恰是短项。
3.教学质量评估的方式太单一。在高职的教学质量的评估中，往往存在着过分强调量化的作用，忽视了定性与定量指标之间的互补关系，一些部门过分强调行政领导评价的绝对地位，有些教师调入还不够一年，甚至一些在教工中不被认可的人，被暗箱操作莫名其妙地摇身一变成了先进优秀教师，忽视自我评价和互相评价。课程评价中重教轻学，重知识技能，轻职业素养，重结果，轻过程。[2]评价方式成了一种固定模式。
4.教学质量评估的方案设计不合理。在高职院校的教学质量的评估过程中，从内容上看：重知识技能，对大学生的全面发展考虑不周。对大学生的职业心理、职业态度、职业行为、职业道德等重视不够。从评价指标体系看：评价指标体系条目繁多，重复设计，缺乏针对性。各个评价指标之间交叉又重复，边界不清，难以对课程质量做出准确的判断，评价者操作困难。
5.教学质量评估的主体错位。在高职的教学质量评估过程中，未能很好地发挥师生、尤其是企业和用人单位在质量保障体系中的主体作用。目前，我国高职教育教学质量的评估以政府和教育行政部门为主，学生的评估以学校为主。社会、行业和企业等利益相关部门被边缘化，甚至被撇在评价者之外，忽视了多元价值观的存在。
6.教学质量评估的保障不足。良好的改革环境与运行机制是教学质量评估顺利进行的保障。相应的设备环境是开展教学质量评估的基础，领导是教学质量评估开展的关键，教师是教学质量改革的组织者与实施者，如果各个环节之间不能很好地协调配合，就会出现严重失误，甚至事与愿违，相应的后勤保障必须引起学校的高度重视。
二、高职院校教学质量评估的意义
1.有助于全面建设小康社会。高职大学生作为优秀的社会群体，他们肩负着全面建设小康社会，实现中华民族伟大复兴的历史使命，他们的思想道德素质、专业技术水平、职业素质等如何，影响着个人、集体、社会与国家的利益，影响到社会经济的发展与社会秩序的稳定，直接关系到国家的前途与命运。[3]开展高职教学质量的评估，提高教学质量，促进高职大学生的综合素质的提高，是贯彻落实科学发展观，构建和谐社会，建设高水平的小康社会所必须的。
2.有助于高职教育教学质量的提高。教育部在2008年颁布的《高等职业院校人才培养工作评估方案》（高教[2008]5号文）中明确提出要“要逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系”。高职教育的培养目标是生产、建设、服务、管理一线的高端技术应用性专门人才。高职院校通过改革教学质量评估体系，使教学质量、评估内容、评估的方法模式、质量标准等发生根本性的改变，通过构建与高职教育目标相适应的教学质量评估体系，使教学更加符合高职人才的培养目标，体现客观、全面、科学的具有高职特色教学质量的评估，推动高职教学质量的提升。
3.有助于高职院校开展国际交流与合作。高职院校开展教学质量的评估，有利于及时地发现问题，解决问题，规范评价对象的行为，提高教学质量，促进高职教学质量的良性循环，实现可持续性发展。
三、高职院校教学质量评估的对策
1.坚持“以人为本”，树立科学的评估质量观。同志在全国教育工作会议上强调“必须重视教育质量”。“教育质量是衡量教育整体水平的主要指标，是从教育大国迈向教育强国，从人力资源大国迈向人力资源强国的关键。”坚持以人为本的科学质量观，是指在教学质量评估过程中，以促进评价对象的改善、发展、进步为目的，发现问题要及时反馈给被评估对象，给他们创造宽松的环境，鼓励他们及时地改进并调整他们的行为，促进个人积极主动的发展。把过程性评价与发展性评价有机地结合起来，不把评价的结果作为奖惩的唯一依据。整个评价力求通过公平、公正、客观地分析教师的工作，帮助改善教师的绩效，最终保证每位教师都能在自己的领域内拥有持久的专业能力。允许教师对评价结果表示不服写反驳信上诉，最后与教师协同制订有针对性的发展规划程序，结束考评程序。[4]首先，要明确高职的培养目标。《教育规划纲要》提出要培养“具有服务国家、人民的社会责任感、勇于探索的创新精神，善于解决问题的高素质技能型人才”。高职教育强调校企合作，培养热爱一线工作，熟悉一线环境，上手快，留得住，用得上，综合素质好的技术应用型人才。但是，高职的人才培养目标的实现，是一个长期、渐进的系统工程，是一个理论实践循环往复、螺旋上升的过程。所以，完善高职教学质量评估，提高教学质量，不可能一蹴而就。其次，要设置教学质量评估的标准。进行教学质量评估的标准也不能使用完全一致的质量标准与模式，要有学科的针对性，要有共性又要体现特殊性。再次，正确发挥评价主体的作用。在教学质量的评估中要重视全体师生、社会用人单位、行业专家等在质量保障体系中的重要作用。在教学质量的评估过程中应包括：教师评、企业评、社会评，专家评，还要有评价对象的自评与小组的互评等，实现评价主体的多元化。在教学质量评估的过程中，不仅要求评价者参与广泛，而且要重视社会的认可度。
2.建立长久立体的教学质量评估反馈机制。教学质量评估反馈机制是保证教学质量的重要组成部分，需要整体上的设计，实行多元化的保障机制。首先，要重视高职大学生的教学质量反馈。高职院校应该根据高职大学生学习现状、个性特点、心理需求制订符合高职大学生特色的人才培养计划、教学内容、教学模式，有针对性地开展教学指导工作，促进人才的培养加强对教学质量的监控。其次，要重视高职教师的教学质量意见反馈。教师在整个教学活动中是组织者、指导者、实施者，他们身处教学第一线，对教学情况，学生学习的现状最为了解，重视他们的意见反馈，有助于高职教的发展，有助于教学管理者在微观层面进一步了解教学发展的需求。最后，构建多位一体的信息化质量反馈平台。这是构建高职教学质量保障体系中的重要因素。建立学校、社会、企业、行业联合的信息质量反馈机制，建立数据库，跟踪评价对象在学习、工作、实训、实习中的表现，了解就业信息，知晓企业的要求及满意度等作为质量评价的重要指标。
3.构建科学的教学质量评估体系。（1）完善教学质量评估的保障机制。《教育部关于推进高等职业教育改革创新，引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成〔2011〕12号）提出：“各地和各高等职业学校都要建立人才培养质量年度报告，制度，不断完善人才培养质量监控体系。”首先，加强内涵建设。高职教育要在未来的社会发展中提高其竞争力，扩大国际交流，就要重视内涵建设。教学质量是关系到高职教育能否实现可持续性发展的关键。构建教学质量评估体系，开展教学质量评价，是提高教学质量的重要手段。教学质量评价体系的构建是一个系统工程，不仅要建立相应的管理档案，为评估提供相应的定量、定性分析的依据，而且要各个环节落实，才能起到教学质量评价的激励作用。其次，领导重视。学校主管领导要高度重视教学质量工作。不仅要亲自过问，而且要亲自参与教学督查工作。各二级院校领导要重视激励广大师生员工积极参加到教学质量建设中来，让教师在教学评估活动中，感受到成就感、归属感，充分地尊重教师的工作规律，允许教师因学科专业的不同表现出教学评价中的多样性与差异性，不用一把尺子衡量所有的评价对象。再次，管理到位。在每项教学质量的督查工作中要有条不紊，落实到位。做到有计划，有安排、有落实、有考核，以主人翁的态度解决好教学质量中存在的问题。CRp教学新系统在高职院校的使用，为教学质量评估，提供了一个新的管理平台，为此，要把教学质量评估的每一项工作，当成一种创新性的工作来组织开展，为高职教的发展做贡献。（2）完善教学质量的评估体系。首先，要制定具有高职特色的评价指标体系。教学质量评价指标是教师教学质量评价的核心，规范化、科学化的评价标准是教学评估体系的基础。尽管，目前我国还没有操作性强，设计合理、统一的评价指标，但是，高职院校可以根据高职特点，根据专业课程的教学目标要求，灵活地设置相关的考评指标。教学评估的目的是促进教育教学的发展，提高教育教学的质量。由于教师工作的个体性、劳动对象的能动性、劳动过程的不确定性，劳动成果的滞后性，[5]在进行教学质量评估的过程中，不可以使用同一标准与模式。根据高职的培养目标与工学结合的教学模式，在职业技能的教学与实践中，其考评的标准就要看其教学活动是否使高职大学生成功具备了从事某种职业活动的能力。考查教师在教学活动中是否重视学生的就业与从业能力，是否获取了从业资格，是否能顺利进入某一职业或某一行业，把行业规范与职业标准纳入评价内容之中。[6]高职思政类课程通过考核学生思想道德素质是否提高，（志愿者的比例、积极入党的比例等）并设定相应的权重。对教学的数量（课时量、知识的难易程度）、各类不同的评价主体的评价、教学的绩效等进行指标细化。借助于现代化的教育教学信息管理平台进行数据的统计与量化，公正、客观的反应教师的教学质量。其次，建立多维的评价主体体系。《教师法》第23条规定，考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人，其他教师以及学生的意见，注重并提倡过程的、发展的、多角度和多视野的评价手段。教师教学质量的评价体系能否得到改进与完善，关键在于评价者的观念。评价的目的在于激励、改善、促进教师工作的发展，实现学校的发展目标。评价主体的坦诚性和权威性，都影响着被评价者的接受与认可程度。单一的评价主体容易造成评价的片面性与偏见，多角度、多渠道的评价有助于评价的全面、公正与客观。在高职教的评价体系中注重的是内部评价，其主体是学校、教师与学生。外部评价主体是社会、行业、企业与家庭等利益相关主体，但参与度不足。高职教育培养的是：生产、建设、管理一线的高端技能型专门人才。企业是职业教育服务的需求主体，培养的人才是否满足企业的需求，在很大程度上决定了职业教育教学质量的高低，职业教育能否办出特色，在很大程度上，取决于行业企业的参与度。行业是连接企业、社会、学校的重要纽带，是信息反馈和交流的主要组织。[7]教学评价的最终受益者是社会、企业、行业，高职教育办学的效果怎样，关系到每个利益相关者，办好高职教育参与教学质量的评价是利益相关者的责任。再次，完善教学质量的评估运行机制。
教学质量的评估运行机制，是让上述每一项工作的各个环节能够真正组织实施落实到位，要求相关的评价主体全员参与，人人皆知，深入人心。在教学评估中，以培养目标为主线，注重培养目标的实现与相关教学计划的实施与落实，学校目标任务的完成，专业课程目标的实现，专业能力的培养，学生满意度等。其中教务处负责组织计划，学校督导办负责评价的内容与标准，各个教学团队与教学秘书负责教学评估资料的发放、信息资料的收集、表格的数据统计等使之形成流畅的评价循环系统，保证教学评估的及时有效的开展。通过教学质量的评估找出问题，及时的改进、学习与创新，推动高职教学质量的提高。
4.完善并坚持教学质量评估的原则。（1）发展性原则。评价者对被评价者在评价时要坚持动态的、多样化的评价方法。要改变那种采用统一的模式和标准评价教师的“一刀切”的办法。即对于不同学科、不同专业的教师采用不同的教学业绩的考核办法。在教学岗位的聘任及其他教师质量评估中，应将教学作为主要的指标，并赋予与科研同等的权重。坚持定性与定量相结合的策略。避免过分量化，要把质与量有机地结合起来。定性评价时对被考评者的考核内容的诸特征进行简洁、概括的描述，从本质上反映被考核者面貌的考核过程与方法。通俗地说就是评价者根据被评价者的平时表现、现实状态的观察分析，通过相互比较，用评语等形式对其做出定性结论的评判。教师的敬业精神、奉献精神，大学生的献爱心活动，志愿者活动等无法量化，就要定性评价。发展性的平价原则还要求评价者将终结性评价与过程性评价相结合。以激励机制为主，以奖惩为辅，相结合，评价的终极目标在于指导教师，帮助他们提高与改进。（2）导向性原则。开展教学评价的目的是检查教学效果，提升高职院校的教学质量。教学评价指标体系是高职院校培养目标在教学方面的具体化与规范化，是进行教学评价的直接依据，具有很强的导向性和目的性。所以，高职教学评价指标体系必须根据高职的人才培养目标与教学大纲有效地反映教学水平，提高教学的绩效。高职教育是以服务地方社会经济发展与个人终身发展需要为宗旨的教育，必定以就业为导向，必须走产学研相结合的道路，所以成功的教学质量保障体系要坚持服务社会的高技能型人才培养的需要，满足终身学习需要的办学方向，坚定不移地走校企合作办学的道路，深化工学结合的人才培养模式。（3）主体性原则。《教育规划纲要》明确指出“改革教育质量评价和人才评价制度，改进教育教学评价，根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准，由政府、学校、家长及社会各方面参与教育质量评价的活动”。高职教育教学评价，要以内部评价为基础，内部评价为外部评价提供资料与素材。即要以广大师生为主，同时要把社会相关的行业、企业与行业教师、家长等纳入评价的主体，不能边缘化或撇在教学质量评价之外，准许多元化的价值观的存在。（4）开放性原则。学校培养的人才既为社会所需，就要把校内与校外结合起来进行评价。开放性指高职院校人才培养质量保障体系的建设，需要社会各方面的扶持与支持，特别是企业与合作单位的深度参与。没有社会企业的深度参与，学校难以培养出适应社会的人才。课程教学与评价的开放性体现在评估内容与过程开放，真实具体。包括适应岗位的思想道德素质、专业技能、职业素养、价值观、人格、审美、创意等素质的健康发展。此外，还包括评价过程与评价标准的开放性。（5）真实性原则。指评价对象参与评价的全过程，以真实任务，以真问题作为学习和考核内容，评价引入企业的标准和评价机制，实施项目式的现场考评。以拓展分析解决实际问题为中心，评价对象的学习范围不再局限于教材、教室，而能主动地查阅大量的资料，能够主动地走进企业、行业、了解社会对人才的需求，激发学习的积极性与创造性。坚持真实性原则就要尽量采用科学、先进的监测手段，保证数据的真是可靠，是质量保障体系的命脉所在。（6）简易性原则。指教学评价体系，在建设、设计、运行过程中，努力做到简单易行，易推广使用。
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线上教学评估篇9
从大学英语的教学评估历史发展来看，在评估内容上，经历了以语言知识为主到以语言技能直至语言实际应用能力为主的演进，由重视语法词汇、阅读写作转向侧重考察视听说技能的发展；在评估价主体上，从单一管理部门和教师评价进展到多样主体结合评价、学生参与自评的模式；从评估手段来看，从注重官方和终结性评估发展到强调形成性评估和终结性评估相结合，其中信息技术开始发挥越来越重要的作用。近年来，国内不少大学英语教师和研究者开发并尝试性地运用各种教学评估方法，尤其强调多元化的形成性评估手段，建立适合自身条件的评估流程和体系，通过学生、教师、教学督导、教务部门等相关人员和部门的参与，对大学英语教学进行形成性和终结性相结合的评估。由于网络技术对英语教学条件的重大影响，形成性评估在网络教学环境下的应用尤其受到广泛关注。
2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》对大学英语教学评估给出了具体的指导意见，认为“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。”并进一步指出“形成性评估特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，在实施基于计算机和课堂的教学模式中尤为重要”。
显然，无论是学界还是管理层面都充分意识到大学英语网络学习环境对于教学评估带来的重要大影响，并作出了积极的响应，但是，要在网络环境下实施有效的教学评估，当前网络自主学习平台软硬件设施配备、教师及管理者的思想意识等各方面都还存在不少问题，尚需要进一步发展(郑双涛,2011)。
网络条件下的教学评估创新路径
网络自主学习环境是基于网络而建设的多媒体教学系统，支持学生个性化学习，并记录学生各项学习内容及时间和测试成绩，而且还支持选择性学习数据提取，极大地方便展开多元化的形成性评价。在这种条件下，如何深入挖掘系统所具有的各种评价手段，尤其是形成性评价功能，展开对教学具有指导意义的形成性评价，其研究具有十分重要的应用价值。从当前的网络环境现状及发展来看，其教学评估实施可以从以下几个方面进行创新。
（一）由终结性评估为主转向形成性评估为主。
在传统教学条件下，受评估条件所限，教师对学生学业的评估方式比较单一，主要采用终结性评估手段为主对学生的大学英语学习进行评价。面对大规模的大学英语教学对象，以传统的学生档案方式进行形成性评价将需要大量的教学工作量，根本就没有可操作性，只能停留在实验教学和小班范围内。在网络教学环境中，学生的学习过程及结果可以通过软件加以详细记录，以电子方式储存。这种评估数据很容易通过专门软件加以统计分析，甚至可视化呈现，对教学具有较好的反馈作用。比如可以对学生进行个人学习电子档案建设，将他们的网络学习情况加以记录，制作电子数据库，形成个人学习电子档案，以此作为学生形成性学习评价的原始材料。
（二）评估指标细致化和精确化。
限于人力物力，传统教学条件下，评估指标无法在学习内容上进行细化。在自主学习网络中，通过软件记录，可以根据学习内容的类别进行细化评估。学生的过程性测试成绩也能够有非常详细的记录。另外，学生在每一个类别（比如说、阅读、听写等）上面所花费的学习时间也可以非常精确地加以记录。学习评估指标的细致化与精准化对于教学的反馈具有重要意义。这些数据能够帮助教学管理部门和英语教师及时调整教学策略，有针对性地展开教学。主要表现为“网络学习痕迹评估”，如在线学习内容及时间记录，即通过账号登录方式，电脑记录在线学习内容和时间；论坛发贴活跃情况记录，即用英语就某些问题发贴展开讨论，将其回复情况加以记录，根据回复内容和数量评定其活跃程度。
（三）以评促学，培养个性化学习。
传统教学条件下，评估与教学之间的关系并不密切。终结性评估只是提供最终结果，对于教学无法提供实时的反馈，即使有少量的学生档案方式进行形成性评估，这种评估往往只用于评价学生的学业发展，评估活动与教学活动两者是相对分隔的。在网络教学条件下，评估与教学的界限并不是那么泾渭分明。由于教学素材丰富，学生可以自主地进行经常性自测练习，这些自测练习既是一种评估手段，其成绩可以反映学习变化，同时本身也是一种学习活动。评估与教学融为一体。具体实现手段可以有“单元过关测试”。每一个教学单元设置单元过关测试，用于学生对前期学业内容完成情况的检测，以了解自己的学业进展，从而调整自己的学习进度，也方便教师把握学生的学习情况，以展开相应教学。“日常练习测试”，即一般性的日常语言技能练习如：听写单词、四级题库测试等。
教学评估创新的现实意义
网络教学环境给大学英语教学评估带来了新的挑战与机遇，为了适应这种教学环境的变化，主动进行教学评估的创新探索具有重要意义。首先，教学评估创新将有助于教师更好地监控和调节自己的教学行为，以适应网络自主学习模式的大学英语教学，提升教师教学质量。其次，也可以提高学生自主学习能力。综合形成性评价的多元评价手段，学生可以更好地认识自身的优缺点，从而制定有针对性的个性化自主学习方式。评价作为一种反馈信息，能有效地提高学生自主学习能力。另外，新的评估手段能够强化学生学习动机。通过细致而精准的电子化评估体系可以更为客观地反映教师的教学效果和学生的学习成绩，从而激励学生努力学习。同时，新的评估方式可望转变以考代评的传统模式，进一步挖掘网络自主学习平台所具有的信息技术优势。从教学管理部位的角度来看，教学评估创新可以为有关部门提供更有价值的参考，从而有助于改进网络自主学习环境下的大学英语教学管理
结论
线上教学评估篇10
关键词：自主学习；形成性评估；多维评估体系
作者简介：潘竹（1980-），女，满族，吉林延边人，广州民航职业技术学院人文社科学院，讲师。（广东广州510403）
基金项目：本文系广州民航职业技术学院校级科研项目“网络环境下高职生英语自主学习能力培养研究”的研究成果。
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1007-0079（2013）34-0229-02
教育部2007年公布的《大学英语课程教学要求》中指出：“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。”
终结性评估和形成性评估是两种基本的评估方式。传统的终结性评估是在一个教学阶段结束后进行的总结性评估，以考试为主要形式，评估目的是给学生下结论或分数，因为偏离了评估的真正意义而备受诟病；形成性评估的概念最初由哲学家斯克里芬（m.Scriven）提出，指在教学过程中，对尚在进行、发展中的教学活动进行相应的价值判断，以调节教学活动过程，保证一定的教学目标实现。它弱化了评估的选拔与甄别功能，强调对于学习的诊断和分析功能，评估的真正意义有望得以回归。
本文试图从多元智能理论的角度，构建“立足过程、促进发展”的大学英语自主学习多维评估体系，以期对学生英语自主学习和英语课程教学产生良性后效。
一、终结性评估
传统大学英语教学随着现代教育技术和互联网的介入已经发生了悄然的变化，传统的终结性评估亦越来越不能适应基于网络的大学英语自主学习的新形势，存在诸多弊端，这表现在：
第一，依靠测试的传统评估方式基于第二代语言测试理论模式，即重视语言知识和语言形式，忽视语言能力的实际运用。为了追求科学性和高操作性，众多英语测试过度追求信度（reliability），表现为过度使用多项选择题，口语测试和主观题目等语用能力的测试权重为零、极小或者小，测试结果仅仅能表明被试识别和接受语言的能力，并不能反映其真实语言水平，测试效度（validity）自然偏低。这其中，不乏大学英语四、六级考试所带来的巨大反拨效应。
第二，终结性评估和形成性评估比例失衡（通常比例是8∶2或7∶3），基本上是前者占据主导地位。这其中存在传统大班授课，没有条件对学生进行个性化教学和评估等诸多现实问题。孙丙堂等（2005）进行的大学生英语学习相关因素调查研究证明：比值较低的形成性评估违背了语言习得的规律，造成了学生学习方式错误、学习策略偏差。现实中，即使表面上达到平衡，也不能认为真正达到平衡，例如存在形成性评估主要取决于平时测试成绩的问题，评价主体和分数的决定性作用都没有改变，这种所谓的“平衡”换汤不换药、治标不治本。
第三，终结性评估中评估主体单一，教师是唯一角色亦是唯一权威。学生自身并不为评估负责，学生之间也难以形成良性互动。作为学习的主体，没有话语权，学习的源动力严重不足。
第四，学生的情感、态度、能力、策略等众多学习要素很难运用定量的方法予以一次性的评估，勉强评估势必存在信度和效度的偏差。而作为独立、动态、立体的学习个体，上述因素应该并且必须纳入到评估体系之中才不致于有失公允，这就对评估体系的“过程性”和“发展性”提出要求。
二、多元智能理论
多元智能理论（thetheoryofmultipleintelligences）由霍华德·加德纳（HowardGardner）在1983年提出。该理论认为传统的一元评估无法评估学生的多元智能，主张必须识别学生的强项和弱项，允许被评估者以其认为合适的方式展示他们的实力和对知识的理解并接受评估；根据其个体差异和发展阶段确立不同的评估标准，使每一位学生都有可能在原有的基础上得到肯定的评估；强调情境化评估，即在学习中进行评估，在评估中进行学习，融评估于学习当中，无时无刻不进行评估，以最大化获取学生的真实学习信息；强调以人为本和评估主体多元化，重视自评、他评和互评的结合；不排斥质性评估，强调质性评估与量化评估的结合，以质性评估统整量化评估。
多元智能评估是以开发和培养学生的多元智能为目的的发展性评估，始终为学生服务，是学生学习的动力和源泉，这正是大学英语自主学习多维评估体系的构建初衷。
三、大学英语自主学习多维评估体系
基于多元智能理论的大学英语自主学习多维评估体系的指导思想是“立足过程，促进发展”，旨在对学生的学习态度、学习进程和学习效果进行监控，保证学习质量，提供学习支持。
1.体系
体系分为学习档案、教师记录、学习评估三个层面。
（1）学习档案。个人规划文档（包括学期初的大学英语综合能力和各项分技能的自我评价表、学期学习规划、学期末预计达到的目标）；学习记录文档（阶段性测试结果和总结等反馈、个性化学习记录）；作品文档（一般收录最满意的学业成果，如作文、报告、表演、小组活动成果等）。
（2）教师记录。教师课堂观察（包括各种测试性和非测试性结果）、访谈（了解情况、提建议、督促进度、纠正错误等）、调查问卷（调查学习策略、满意度、意见和建议等）、作业提交、网络记录等。
（3）学习评估。评价档案（包括自评、他评、教师评估）。
2.多维
大学英语自主学习多维评估体系的“多维”体现在：主体多维、角度多维、信息多维。
（1）评估主体多维。注重主体多元、多向的价值，形成平台评价、学生自评、学生他评、教师评价、教务评价的多主体共同参与、交互作用的评价模式。实际操作中，学生自评与他评可以参照《大学英语课程教学要求》中的《学生英语能力自评/互评表》。自评促进学生深入了解大学英语课程的要求、界定自身存在的问题、不断反思和修正学习方向和方法，提高元认知水平和学习策略的运用水平；而他评促进学生合作学习能力和团队合作精神的提升，也能树立标尺，取长补短。
（2）评估角度多维。横向个体内差异评估，重视学生大学英语自主学习之前和之后的差异以及自主学习各个侧面的差异，例如听、说、读、写、译各种语言技能的优劣，尊重个体间巨大差异，减轻了学生压力，容易激发成就感。但是由于这种准则参照原则本身缺乏客观标准，难以发挥评价的全部功能，故此外仍需兼顾纵向相对性评价，利用常模参照原则，如互相评价能够不断激发自主学习热情。多维的评价角度能够提高学生自主学习的自我认知和自我管理能力。
（3）评估信息多维。利用自主学习平台收集信息和统计数据的便捷性，挖掘服务器原始记录，持续追踪学生自主学习的全程活动和表现，采集真实的评价信息，包括：学习平台登陆频次、在线学习的时间、上传下载资源频次、学习资源的利用程度、学习内容的难易程度、作业完成时间和质量、学习社区（如BBS、FaQ、聊天室、e-mail等）的交互统计、自测数量和成绩、小组协作学习情况等。此外，教师及管理员的各项工作记录也是重要的评估信息来源。
四、小结
以“过程性”和“发展性”为显著特征的形成性评估代表了教育评估的发展趋势，“立足过程、促进发展”的大学英语自主学习多维评估体系正是在这样的背景下建构而成。“立足过程”即立足学生自主学习的始末，追踪学生的全部学习轨迹，进一步弱化评估的结果指向，加强过程指向；“促进发展”即使评价由静态的结果转向动态的过程，以发展的眼光横向衡量其个人学业结果，给予正面积极有效的反馈，促进学生英语语言能力和自主学习能力的长足和长线发展。
基于网络的大学英语自主学习评估体系在具体教学实践中，方方面面仍有诸多余论以待探讨：
第一，自主学习在线测评的结果由于种种原因（如作弊、替考等）也许是失真的，但是我们的着眼点应该放在改变一贯以来终结性评估的弊端上，使评估不再成为简单的测评工具，而是成为学习促动与支持的一种力量，这或许比研究如何减少虚伪结果更加有意义。
第二，重视反馈在大学英语自主学习评估中的作用。及时、有效、正面的反馈有利于学生判断自身情况、发展轨迹和进取方向，不断修正自主学习方式方法；也有利于教师关注学生变化，反思教学细节，设置高信度和高效度的自主学习任务。
第三，可借鉴oxford（1990）和Cohen（1998）等人提出的策略训练模式，引导和鼓励学生将学习策略融合进入大学英语自主学习之中，摸索出适合自己的学习方法和策略，最终实现学习自主和高效。
第四，大学英语自主学习能力的提高伴随着终身学习能力和自我管理能力的提高，自我评估和反思习惯的养成更是一面明镜，使得学生在今后的学习和工作中受益无穷。
第五，警惕自主语言学习平台越位，成为学习的主宰，教师失去主导作用，学生丧失主体地位。学生迷失在纷杂的信息中，精力极易分散，无法可持续进行自主语言学习。
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