线上线下混合式教学说课篇1
aStudyontheReformof“integratedKorean3”CourseBasedontheCombinationofonlineandofflineteaching
ZHenGChun-mei
（SchoolofForeignLanguages，ChangzhouCollegeofinformationtechnology，Changzhou，Jiangsu213164，China）
【abstract】intheinformationage，curriculumteachingisrequiredtochangetoanonlinemodeorahybridmode，whichalsoinjectsnewbloodintoforeignlanguageteaching.thereformoftheblendedteachingmodeladherestotheteachingconceptof“student-centeredandteacher-oriented”，andbuildsanonlineandofflineinteractiveteachingsystemofthe“integratedKoreanLanguage”curriculumbasedonanonlinelearningplatformtobuildagoodteachingenvironment.Satisfythestudents’learningneedsandimprovetheirinterestinlearning.
【Keywords】teachingmodel；ComprehensiveKorean；onlineandoffline
随着网络技术的不断发展、网络资源的日新月异，现代高等教育朝着信息化方向不断发展。外语教学主要是提高学生听、说、读、写等语言技能，光靠课堂的有限的时间远远不够。针对传统得语言教学的很多弊病，开展了基于线上线下混合教学法的探索。以《综合韩语3》为例，将课程的线上教学和线下课堂教学有机结合，实施课程的线上线下混合教学模式改革。这种模式突破了时间和空间的限制，打破课内与课外的界限，学生可以随时随地学习，为学生的自主学习提供了很好的学习资源。
1《综合韩语3》课程线上线下教学分析
现阶段《综合韩语3》课程线下课堂教学的主要局限性如下。第一，现有的教学内容并不能满足学生的个性化需求。特别是语言教学，不能光靠一本教材，需要更多课外的阅读，直观的影像资料，不断刺激学生的大脑。第二，《综合韩语》作为基础课程，知识点多，但相对来说课时少，光靠课堂的讲解是远远不够，效果也不佳，需要学生在课外的学习平台。
线上线下混合式教学模式恰好弥补了很多弊端，提供优质的资源共享，解决语言教学资源单一问题。线上的学习平台激发学生学习的主动性和独立性，激发学生的学习热情。线上的课程由视频教学、练习、作业、讨论等环节组成，学生可以随时随地的学习在线课程，并能不断检测学习效果。线上教学不能完全替代课堂教学，特别是语言教学，线上线下、学生和老师必须紧密结合，相互补充，才能达到教学的目的。线上教学侧重于由学生独立完成知识点的巩固以及拓展学习，重点培养学生自主学习能力。线下教学侧重于在教师的引导下学习，培养学生各种语言能力。
2线上线下混合教学模式改革实施
传统学习方式有它的优势，特别是学语言的学生，并且是零基础的学生更加需要老师的引导和把控。语言教学要提高听说读写译等各种语言技能，需要传统的学习模式和网络化学习结合起来，要发挥教师引导、启发主导作用，又要充分体现学生的主动性、积极性。《综合韩语3》课程的教学改革根据岗位需求，提高学生的听说读写译等语言技能为目的，发挥教师的主导作用，有机地把线上线下结合起来，利用丰富的教学资源，实施了教学模式的改革。
2.1整合教?w内容结构
通过网络交互系统，对线上和线下的教学内容的知识点重新整合。线上教学涵盖了每个单元的基本知识点，线下课堂教学内容以教师对每个单元的语法和单词的知识点进行总结，针对容易混淆的语法进行比较总结，进一步扩展知识、文化的介绍。线上对每个单元的知识点制作了微视频，结合课堂教学对知识点进行补充。线下主要是语法和文章的讲解，通过教师与学生的互动，改变传统教学方式的局限性，进而培养学生的语言技能，实现在交互式教学中知识内化的目的。
2.2教学模式改革
“混合教学”是课堂教学与在线学习的混合、是自主学习与小组合作学习的混合。课前教师选取单词、语法的知识点制作微课，帮助学生通过视频初步学习单词、语法。教师针对自主学习内容设计一些习题，加深印象。还通过相关主题的阅读材料，进一步加深对主题的认识。教师通过课前掌握的学生预习状况，在课堂上可以重点讲解一些知识点，提高效率。在线下主要是以学生活动为主，训练学生的听、说、读、写、译等语言技能。课后在线上进行问题解答，并且学（下转第13页）（上接第114页）生自主完成知识点的巩固练习，线上测评成绩。在线上把课程描述、课程定位、课程标准、习题及其参考答案、在线测试、相关文化知识、阅读材料等内容呈现给学生，这些丰富的教学资源，形成一个较完整的体系。
2.3评价体系改革
本课程的考核方式注重过程性考核。线下的平时表现，占30%，按照学生的线上线下出勤、课堂纪律和作业上交情况以及语言技能的综合能力的考核。线上线下互动，占20%，根据学生参与讨论的次数、线上发表帖子的数量等作为学生学习主动性的评定依据。线上学习，占10%，搜集学生的课程学习过程数据，包括学习进度、完成质量、提问个数、测验成绩，从这几个方面综合评价学生平时成绩。期中、期末考试，占40%，将考核学生的语言技能为核心，从语法、单词、阅读、翻译、写作等各个方面进行考查。根据以上几个方面的考查情况，给予相应成绩。通过这种课程考核方案，不仅能评测学生对课程内容的掌握程度，更能对学生的自学能力、应用知识的能力进行全面地评估。
3线上线下混合教学模式实施后的反思
新的教学模式使学生更好地去理解知识点，课前的线上学习培养了学生自学能力，实践一个学期后学生的语言能力有了提高，自主学习能力也增强了。过程性考核的评价方式更加客观、全面，学生也比较满意。目前的平台，基本满足学生的要求，但在学习交流、资源共享方面还有待加强。线上的资源需要不断更新，才能满足学生的需求，这就需要课程团队的不断努力。并且利用学校的平台开展这种学习模式，需要软件系统的维护以及更新，没有学校的支持有可能这种改革走的不远。本课程授课方也有一些值得反思的地方。比如，课前的学习，还有部分学生做的不够。学生的接受方式和学习基础个体有差异，有些基础薄弱的学生没有教师的讲解就跟不上学习进度，怎么来进行分层教学，让每一个学生都有所进步，这也是需要研究改进。还有，语言教学特别是零起点的韩国语教学要更加注重面对面的指导，有些线上的作业设置的是选择题，有的题型的设置不利于学生的语言能力的培养。所以，这种模式实施一段时间后通过一些反馈还要进行修正。
线上线下混合式教学说课篇2
关键词：混合；学习；模式
一、引言
每个学习者的学习需求和偏好往往是不同的。教师作为组织者需将不同的学习方法混合起来纳入其教学战略中，以满足不同学习者的需求。混合学习模式融合了多个传输媒介，相互补充和促进学习。
混合学习课程包括几种形式的学习工具，如实时虚拟/协作软件，借助于网络课程、电子演示支援系统（epSS）等。混合学习融合各种各样的活动，包括面对面课堂，虚拟网络课堂，和自学学习。这往往融合于传统的以讲师为主导的培训、同步在线会议或培训、以及有经验顾问结构化的在职培训的非同步自控步调学习。
巴德鲁的混合式网络教学框架，这里称为八角框架（参见图1）（http：//bookstoread.com/framework）提供以清晰的混合学习模式向导。组织探索有效的学习战略必须考虑各种问题，以确保有效地提供学习指导，得到高的成效。
二、混合模式类型
最早的混合学习经常简单地把传统的课堂培训学习活动与网上学习活酉喙亓，组合实体教室课堂中的形式包括讲座、实验室、书籍或讲义。如今混合学习方案可以合并一个或多个维度，尽管其中许多具有重叠属性。混合学习的概念植根于那些认为学习不仅是一种一次性事件――学习是一个持续的过程。混合提供了仅使用任何一个学习的传递媒介所达不到的多种效益。
（1）混合离线和在线学习模式
从最简单的层面来说，该混合学习模式结合了脱机和联机形式的学习：在线学习（互联网或局域网）和传统课堂。这种类型的混合学习例如：一个学习方案，通过网站提供学习材料和研究资源，同时教师提供指导作为主要的教学媒介的课堂培训课程。
（2）混合自学和协作学习模式
自学意味着独自的，按需的，同时由学习者自我管理或控制。协作学习，另一方面，意味着一种动态的，在许多学生之间交流，共享知识。自学和协作学习的交融，可能包括审查反思重要的资料或挖掘新的发现，而后由一个类似组长的人，现场或者线上组织讨论，回顾复习并将这些材料应用到学习者的工作中。
（3）混合结构化和非结构化学习模式
并非所有形式的学习都意味着有预先安排、有组织的学习计划以及正式的学习程序，如同教科书里的章节安排一样。事实上，在工作场合，大多数知识的学习都是不经意间产生于会议，走廊对话或者邮件当中，并非刻意安排组织。混合结构化和非结构化的学习模式可以积极地将非结构化学习事件中的对话和文档收集到知识存储库中，便于系统的学习。
（4）混合学习、实践和绩效支持的学习模式
也许最好的混合式学习的形式是用实践来补充学习的不足，及时绩效支持工具，它促进适当的工作任务的执行。例如在组织一个新的工作任务开始之前使用工作任务或业务流程仿真模型。先进的生产力工具将利用计算机的工作，协作和绩效支持工具组合在一起为工作地点提供环境设置。
三、混合学习模式优势
混合式学习是一个灵活的课程设计方法，支持不同时间和地点学习的混合，提供一些没有完整的面对面接触的完全在线课程的各种便利条件。结果可能是比传统或完全在线学习提供的一个更健全的教育经验。（Colis&moonen：2001）
从课程设计的角度来看，马丁（2003）描述了一个成功的混合学习模式。它由一个初步的面对面的会议，到每周在线评估和同步聊天，再到异步讨论、电子邮件和面对面的会议与监考最后期末考试。Dziuban和moskal（2001）报告说，在佛罗里达中央大学的混合课程取代面对面上课时间与在线学习，这样，三小时的课程只占实际面对面的课堂时间一小时。这样的课程允许每周以前占领的唯一一门课教室中的多个类的操作，从而更有效地利用现有的大学基础设施。此外，他们报告说，混合课程相比传统课程不同，有减少学生逃课率。
四、总结
混合学习要具体问题具体分析，不论从行为主义到认知主义学习，混合学习能混合多种媒体以及学习工具，引发学习者积极主动的学习。不同教学理念相辅相成，相互支持混合学习。大量研究证明学生接受混合学习模式，教师可以因材施教，把控好教学模式；同时，学生也应了解适合自己的学习方式，教与学相辅相成。
参考文献：
[1]何克抗.从BlendedLearning看教育技术理论的新发展[J].中国电化教学，2004，（3）：5-10.
[2]黄荣怀，周跃良，王迎.混合式学习的理论与实践[m].北京：高等教育出版社，2006：1-5.
[3]Colis，B.，andmoonen，J.（2001）.Flexiblelearninginadigitalworld：experiencesandexpectations.London：Kogan-page.
[4]Dziuban，C.，andmoskal，p.（2001）.evaluatingdistributedlearninginmetropolitanuniversities.metropolitanUniversities，12（1），41C49.
线上线下混合式教学说课篇3
关键词:分析化学实验;混合式教学;改革探索
分析化学实验是化学学科的一个重要分支，它与分析化学理论课程教学紧密结合。该课程所讲授的基本原理和方法等知识是构成学生科学素养的重要组成部分，也是培养有关专业工程技术人才的整体知识及能力结构的基础。通过学习分析化学实验的基本技能，使学生对定量分析方法有比较系统的认识和正确的掌握，并了解学科领域的新成果和发展动态。培养学生灵活运用知识、分析和解决问题以及创新等科学思维能力。养成实事求是的科学态度和严谨的工作作风，使学生在科学方法上得到初步训练，为后续课程的学习奠定基础。
1分析化学实验课程教学现状
目前，分析化学实验课程和理论课程存在脱节的现象，通常理论课才开始一两周，实验课就已经进行了，此时学生只了解分析化学的基本任务和作用等基础知识，对具体的酸碱滴定法、氧化还原滴定法、配位滴定法等原理并没有掌握，即使在实验课上，由老师通过板书的方式为同学们讲解相关实验内容，学生对实验现象和过程的理解也不够深入，很难引起学生的学习热情［1］。因此在实验操作中，学生也因理解不透彻而导致实验过程频频出错，学生只是按照老师黑板的实验步骤“按部就班”的完成，不懂的地方第一时间想到的是问老师，忽视了独立思考及解决问题的能力。为了解决分析化学实验中出现的众多问题，分析化学实验教学团队利用超星学习通平台进行了分析化学实验课程的线上线下混合式改革探索。以期改变传统教学的弊病，并遵从oBe理念撰写教学大纲，以产出为导向，培养学生成为专业基础扎实、环保意识强、有责任、敢担当和有作为的新时代专业工程技术人才［2］。
2基于超星学习通的分析化学实验混合式教学改革实践
混合式教学是将传统课堂教学与网络教学相结合，利用二者的优势开展的新型教学模式［3－4］。雨课堂、蓝墨云班课等在近些年已经逐步成为网络教学的重要工具，并取得了良好的教学效果［5－7］。超星学习通也是在网络教学背景下孕育而生的一种网络教学系统。该系统可在电脑、手机等多种电子产品端进行阅读和学习，还开设有网络公开课、资料图书等资源。我校为方便教师开展线上教学活动，与超星学习通合作，开通了泛雅网络教学平台。通过该教学平台，教师可以对原有课程进行改革，将线上教学与线下教学有机结合，更好的将混合式教学模式融入自己的课程体系中。为此，分析化学实验课程也利用该教学平台对课程内容、学习方式进行了改革，将混合式教学贯穿于整个实验教学中［5］，通过混合式教学改革，使学生能更好的掌握标准溶液的配制与标定，掌握定量分析的基本操作技能及各种典型的分析方法。
2．1教学资源建设
对照专业人才培养目标和毕业要求，以oBe理念为指导，体现应用型人才培养特色，在整合并优化课程教学内容的基础上融入课程思政元素，制定课程教学大纲。针对教学大纲，并考虑学生的能力水平和不同实验项目的难度，分析化学实验课程组将容量分析器皿的使用和校准、滴定分析法的基本操作练习、有机酸摩尔质量的测定、HCl标准溶液的配制与标定、溶液中铋和铅的连续测定、i2标准溶液的标定及直接碘量法测定维生素C的含量等几个重要实现项目录制成微课，并上传到超星学习通泛雅学习平台。微课内容包括学习目的、实验仪器、实验药品、操作步骤、实验现象、数据处理、注意事项以及课后思考题。同时，根据不同实验内容，课程组也制作了相应的实验讲义，供同学们书写报告和预习使用。通过教学资源的建设，为实现分析化学实验线上线下混合式教学模式起到了良好的铺垫作用。
2．2分析化学实验混合式教学模式实施
课前，教师通过超星泛雅学习平台预习任务，教学任务中包括教学视频和教学讲义两个部分，学生课前需要在规定时间内完成对应的任务点，并学习与该项目相关的实验知识。从图1中可以看到，26．67%的学生在网络预习部分可以获得满分，此部分学生在规定时间内认真完成了网络平台上的预习任务。43．33%的学生成绩在80～100分之间，证明绝大部分同学也取得了良好的学习效果。有23．33%的学生成绩在60～80分范围内，只有少数同学没有按照规定的任务要求完成网络课前预习部分。因此，在课堂教学中要更加注重对少部分没有按时完成预习任务同学的实验操作辅导，以帮助他们顺利完成实验项目。课上，根据学生课前预习成绩分布图，教师可以准确掌握同学们的课前预习效果。并根据学习效果适当安排课前提问，以巩固、加深重点内容。在正式实验操作前，老师在讲台前也要对微课视频中容易出错的步骤和关键操作环节进行演示，以加深同学们的印象。实验过程中虽然是单人单组进行演示操作练习，但是每个实验项目也安排了相应的学生助教，帮组同学们解决实验过程中遇到的问题。特别是对线上预习中成绩不高的同学，要更加关注他们在实验项目的实施过程中，步骤和方法是否正确、规范，遇到问题时要及时帮助他们纠正操作中的错误。实验过程中，每个同学也要记录自己的实验数据和实验现象，并要求每个实验项目都要重复操作三次，以保证实验的准确率。课后，针对本次实验项目中大部分同学遇到的问题，安排小组讨论并总结改进计划。讨论内容包括课后思考题、实验中易错操作环节、实验项目在实际生产和生活中的应用等热点问题。教师将全班同学平均分成6组，每组选出一个组长，组织成员进行讨论。最后每组以ppt的形式展示小组的讨论结果，对于实验项目在生产或生活中的应用，其他组同学如果有更好的建议，也可以提出相应的补充。最终的实验成绩不仅包括了课前预习，课上实验操作，还将小组讨论部分换算成分值计入总成绩，这就有效避免了单一考核制度带来的重结果、轻过程的弊病，将同学们学习的积极性充分的调动起来。总之，通过小组讨论，加强了学生间的沟通和互动，同时也培养了学生关注与分析化学有关的食品安全、药品分析、化妆品研究和环境监测等问题，使学生树立了科学、公平的分析检测意识。
3分析化学实验混合式教学改革调查
有学者认为，不同班级、不同专业的学生基础知识以及学习能力各有差异，单独的通过行政班的成绩来衡量和评价教学效果是不够准确的［8］。因此我们对不同专业、不同班级的同学进行了全面调查，调查问卷采取无记名方式，在所有专业分析化学实验课程结束后将问卷发送给学生，调查结果不影响学生的实验成绩。本次调查内容主要包括线上线下混合式教学改革对学生的学习效果和学习能力的提升等方面的影响，此次调查也为后期教学改革的进一步实施提供一定的参考。
3．1线上预习环节调查
线上预习调查见表1。从表1线上预习调查表和图2调查结果分布图中可以看出，81%的同学能够按照任务点要求完成线上预习，只有4%的同学从来不预习，说明大部分同学对待课前线上预习有较好的学习态度和学习习惯。同时在调查中发现，96%的同学认为线上预习是有必要的，对课堂上的实验操作也起到了一定的帮助，这个调查结果与参与线上课前预习的调查结果相吻合，说明能够完成课前预习的同学都觉得线上预习对线下的实验操作起到了一定程度的帮助。而在调查同学们是如何完成课前预习的结果中可以发现，有62%的同学不仅能完成老师在线上的预习内容，还结合了实验教材进行有目的预习，说明绝大部分同学在预习的过程中并不是机械的观看视频和ppt，而是带着问题和思考去完成课前预习部分，这就充分调动了学生的积极性和学习的主动性。
3．2混合式教学效果调查
混合式教学效果调查见表2。从表2混合式教学效果调查表和图3调查结果分布图中可以看出，有72%的学生认为，混合式教学对提高实验过程中独立思考和解决问题的能力是有帮助的，但仍有20%的同学认为，只是有少部分帮助而已。因此，通过问卷调查结果我们发现，虽然混合式教学能够对学生独立思考能力有所提高，但仍需进一步发掘混合式教学的优势，以更大的限度帮助同学们提高自己独立解决问题的能力。但值得庆幸的是，在调查中我们也发现92%的同学认为混合式教学模式有助于学习兴趣的提高，这也更加激励我们突破传统教学模式的瓶颈，探索更适合的教学方式，从而引导学生，提高他们的学习热情。最后，我们在混合式教学能否使学生的学习由被动变主动的调查中发现，78%的学生对该教学模式是持肯定态度的，认为混合式教学模式可以达到以学生为中心的教学效果，但仍有少部分同学持否定态度，这个结果与学生课堂的参与度和积极性有着密切的关系。
线上线下混合式教学说课篇4
关键词信息技术与课程融合混合学习学习模式
中图分类号：G40-057文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdkz.2016.11.012
0前言
去年年底，美国联邦教育部颁布了主题为“为未来而学习：重新构想技术在教育中的角色”的“教育技术计划（netp）2016”，关注点从原来的“技术该不该用于学习”转到了“如何运用技术来改善学习”。刘延东副总理在2015年的第二次全国教育信息化工作电视电话会议上强调了信息化对教育的革命性影响，要加快推动信息技术和教育的融合创新。在致首届国际教育信息化大会的贺信中指出了中国教育信息化“十三五”规划的核心指导思想之一是“积极推动信息技术与教育融合创新发展。”①
由此可见，国内外都非常重视信息技术与教育的融合创新发展，力图把信息技术应用于教育教学过程，而要通过信息技术的应用来改善教育教学过程，落到实处就是通过任课教师在课程教学中设计并实施合适的教学模式。
1信息技术与课程融合的发展背景
要谈信息技术与课程融合就免不了谈信息技术与课程整合，归根结底，“信息技术与课程融合”这一概念是在“信息技术与课程整合”的基础上发展变化而来的。融合传承了整合的内涵。就其实质来讲，我们可以将融合的本质归为整合，但就深度、纵深意义而言，融合比整合更为深刻。②世间万物都遵循由表及里的发展规律，当信息技术进一步渗透到教育领域，表面上的“整合”已经不能满足教育信息化的发展需求，技术与教育之间的反应逐步从量变升级为质变，信息技术与教育深度融合成为必然。
2012年3月，我国教育部了《关于印发<教育信息化十年发展规划（2011-2020年）>的通知》，放弃信息技术与课程整合的概念，首次提出信息技术应与教育“深度融合”的全新观念。明确指出，推动信息技术与教育深度融合，创新人才培养模式，促进教育质量全面提高。可以看出教育信息化的建设思路发生了跨越性的转变，要求从关注信息技术的运用转向人才培养模式的创新和教育质量的提高。③两者的根本区别在于：“深度融合”要求实现教育系统的结构性变革，而“整合”不要求，也不关注这种变革。
信息技术与高校课程深度融合的内涵是将信息技术与高校课程有机结合，把信息技术充分渗透在教学进程中，紧扣每一个教学环节，深入分析信息化教学的影响和效果，并改变中国一直沿用的教学模式，创新人才培养模式。即是“一刀切的教师为中心的传统教学模式需向以学生为中心的资源极大丰富的个性化数字化学习模式转变。”④
笔者通过对大量的整合理论与实践领域的研究分析来看，认为目前我国要真正做到信息技术与课程深度融合，主要存在以下几方面的问题：
第一，虽然我国关于信息技术与课程整合的研究也很多，但是研究大多属于普适性研究，真正深入到具体学科，深入到某一类问题解决的策略非常少。
第二，理论与实践脱节，整合的教师与整合研究者之间存在着天然的隔阂。一方面，研究者大肆研究信息技术与课程整合的内涵、重要性、实施策略等。另一方面，广大教师对信息技术与课程整合的内涵实质缺乏了解，他们对于实施信息技术与课程整合的途径、方法还只是一知半解，甚至根本没有掌握。
第三，西方发达国家比较关注信息技术与“课前”“课后”教学过程的整合，我国则更加强调信息技术与课堂教学过程整合的“课内整合模式”。但是我国学者在借鉴国外成功经验的过程中，常常把国外成功应用的课外教学模式应用到我国课内教学过程，出现水土不服的现象。
显然，教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变，只有发生有利于体现学生主体地位的这种改变，才能使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处，⑤即新型教学结构的创建需要通过相关的教学模式来实现。
2高校混合学习模式的研究现状
相对中小学教育，高等教育信息技术已经基本普及，基础设施已经逐步完善，所以高等教育信息化发展重点不再是硬件设施的构建，而是上升到信息技术与高校课程的深度融合，以及创新人才培养模式的构建等方面。
最近几年，mooC技术的发展和成熟正在潜移默化的影响着高等教育的教学模式，也对高校任课教师提出了新的挑战，混合学习被赋予新的涵义再一次出现在人们的视野。
我国教育技术界泰斗南国农教授指出，混合式学习理论是21世纪第二个十年教育信息化深入发展的主导理论。美国也非常重视混合学习模式，在理论研究方面，宾夕法尼亚州立大学校长、⑥美国培训与发展协会（aStD）、⑦印第安纳大学的柯蒂斯・邦克教授（CurtisJayBonk）⑧等都认为混合学习是当今教育领域的新兴趋势。实践方面，很多公有和私立大学都提供在线和混合形式的硕士学位和证书教育。⑨可见，不管是国内还是国外，不论是理论上还是实践上，混合学习已经成了目前高校普遍探索的一种新的学习模式。
研究资料表明，混合学习在高等教育和培训领域的发展和应用非常引人注目，但是不y发现目前不少高校教师对混合学习的理解还比较薄弱，甚至存在偏差。当信息技术应用于高校课程，不少高校教师都加入到高等教育课程改革的队列中来，他们认为混合学习就是在高校课程中做到多种教学媒体的混合，认为运用的教学媒体种类越多，混合程度就越高，信息技术与课程融合就越成功，高等教育课程改革也越彻底。但是实践证明，结果往往是物极必反，一些原本传统教学就可以很好解决的问题通过信息技术运用反而变得复杂化了。另外还有一部分高校教师，他们认为混合学习就是在传统课堂中引入在线学习，简单地强调以学生为中心，把教学课件、教案放到网上，让学生根据教师提供的网络资源进行完全自学，并且认为学生的自主学习程度越高越好，以致一门课程从学期初到期末，除了极少数的几次面授教学之外，教师和学生基本上没有交流。
那到底什么是混合学习？关于混合学习的定义，界内出现了各种各样的声音，而且在不同的阶段，随着信息技术运用的不同，对混合学习的见解也有所不同。通过对已有文献的研究，笔者认为混合学习，不仅仅是各种教学媒体的混合，还是各种教学方式和学习方式的混合，以及各种教学理论和学习理论的混合。落实到实际高校课程，混合学习需要高校教师把传统教学方式和在线学习方式有机结合起来，使二者优势互补，既要充分发挥教师的主导作用，又要充分发挥学生的主体作用。运用混合学习模式，教师引导启发学生，学生主动积极创造。
3混合式学习模式构建
混合学习模式的关键不在于使用的技术如何先进，而在于能够将技术无缝融合到课程中以解决实际问题。在混合式学习模式的应用过程中，如何将信息技术深度融合于课程而不是外加于课程，让信息技术对教育发展真正产生出革命性影响，是信息技术应用于信息化教学环境的关键，是培养创新人才和提高教育质量的关键。
混合学习模式和传统教学模式一样，也需要对学习目标、学习内容、学习者等进行前端分析，以及对学习环境、学习活动、学习支持等进行课程设计，但是本文并不把前端分析和课程设计作为讨论重点，所以在模式设计的时候并没有涵盖，如图1。何克抗提出信息技术与课程深度融合需要创设信息化教学环境、转变教与学方式，变革课堂的教学结构。本文的设计思想是，将传统面授教学和远程在线学习进行优势整合，为混合学习模式创设信息化学习环境，在新的信息化学习环境中转变传统的教学方式，从而变革课堂教学结构，真正将信息技术深度融合于课程。
由于教学结构是教学系统四个要素（教师、学生、教学媒体、教学内容）相互联系相互作用的具体体现，所以如果想要围绕新型教学结构的创建这一实质来融合，就必须要求教师在进行信息技术与课程融合的过程中，应密切关注教学系统四个要素的地位与作用。
如图1所示，混合学习模式下，课堂教学系统四要素相互作用，相互影响，其地位和作用相对传统教学模式已经发生了极大的变化。在新型混合学习模式下，教师从知识灌输者，转变为活动的组织者、学生的引导者；学生从知识接受者，转变为学习的主体、知识的建构者；教学内容从单一的教材，转变为教材+教师自制资料+网络资源+学生共建共享的学习资源；教学媒体从教学的工具，转变为教学工具+学习工具+协作工具。
混合学习既重视以学生为主体的在线学习，又重视以教师为主导的面授教学。其中面授教学贯穿教学主线，主导在线学习，但是面授教学必须以在线学习为中心，在线学习支撑面授教学。
在线学习主要依托网络教学平台，可以是天空教室，也可以是moodle、Blackboard，或者是微信、QQ等。如图1，在线学习主要包括课程通知、资源下载、教学视频、学生支持、共创共享、评价几个模块。教师通过“课程通知”模块任务或者导学案来引导学生学习，学生根据课程通知进行学习计划和学习准备。教师在“资源下载”模块上传课件、教案、各种学习软件和工具，以及相关的拓展资源，供学生下载进行线下学习。“教学视频”模块主要是课程的微课视频，教师在课前把重要的知识点制作成微课视频，供学生进行在线观看或者下载，以此解决课程中的重难点问题。在为学生提供优质资源的同时，提供全面、充分的学生支持是在线学习的必要环节，也是在线学习获得成功的关键因素。图1的“学生支持”模块包括主题讨论、师生交流、答学生问，可以为在线学习提供学术性质、情感方面和管理性质的学生支持，解决学生在线学习中教学分离、师生分离带来的若干问题。“共创共享”模块主要引导学生主动参与到学习过程中来，把学习的主动权还给学生。教师和学生共同制定并遵守在线学习活动的规则，教师鼓励学生学会分享，把自己获取的优质资源、摸索出的高效学习习惯和方法等分享给其他人。“评量”模块是对在线学习质量的考量，以形成性评价为主，辅之以诊断性评价和总结性评价，包括在线学习的参与程度、测试考试和问卷调查，其中参与程度既包括在线学习时长、发帖回帖数量，也包括参与帖子的质量，问卷调查包括课程开展前调查和课程结束后调查。
面授教学的课堂境脉是多变的，没有一种适合于所有高校课程的参考模式，也没有一种“完美的解决方案”能解决将信息技术与课程进行无缝融合的问题。所以在本文所提出的混合学习模式中，面授教学环节只是提供了一些可供参考的思路，具体在课堂中应该如何开展教学，还需要根据课程性质、学习任务、学习环节等的不同来灵活采用合适的方法策略。例如，大学英语教师根据在线学习情况，可以在面授教学环节创设情境，模拟场景，开展听说读写的活动，活动之后进行总结点评，以此来训练学生的听说读写能力。但是大学物理老师根据在线学习情况，发现学生早已经掌握了本打算在课堂上讲解的知识点，则可以在面授教学环节通过课程导入，讲授新知，最后进行总结回顾。所以，本文在面授教学提供的是一些可供参考的思路，而非单一的具体教学环节。
特别注意的是，面授教学和在线学习并非相互独立，它们协同作用优势互补，共同组成混合学习模式的整个环节。在面授教学中，并非传统填鸭式的满堂灌，而是结合在线学习情况开展适合当下课程的学习活动，学生并非被动地接受知识，而是以学生主体的姿态根据教师的引导进行主动构建。同样，在在线学习过程中，教师并非退出教学过程，完全放手让学生自学，他们只是从灌输者角色中解脱出来，赋予了更加重要的角色，组织、引导、支持在线学习的始终。因此，在混合学习模式中，需要把在线学习和面授教学有机结合起来，让面授教学主导在线学习过程，让在线学习支撑面授教学环节。
4总结
信息技术与高校课程深度融合，需要充分认识到教学和技术的关系问题，也要强调技术、学科内容知识和教学法三者的有效融合。只有当信息技术与高校课程进行全面的深度融合，才能解放教育生产力，教育才能回归到教育教学本身，才能实现教育信息化。
虽然信息技术与高校课程深度融合过程漫长而曲折，也不可能一蹴而就，需要广大教育工作者和研究者进行阶段性、长期性的理论研究和实践，但是信息技g不断深入持续地融入教育是大势所趋，其总体形势已经势不可挡，混合学习模式正是在这样的大势所趋中被赋予新的使命应运而生。
本研究根据信息技术与高校课程深度融合的发展背景和高校混合学习模式的研究现状，构建了应用于高校课程的混合学习模式，并且在高校现代远程教育专业课程中进行了小范围的模式应用。结果表明，混合学习模式调动了学生积极性，增强了学生主动解决问题的意识和能力，学习效果得到了明显的提升。
注释
①黄蔚，张东，曾海军，杨俊锋，张定文.教育信息化的国际趋势与启示――来自“教育信息化国家战略、政策和领导力”高层对话的思考[n].中国教育报，2016-7-8（5）.
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线上线下混合式教学说课篇5
关键词：微课混合式教学教学方法基础医学概论
中图分类号：G434文献标识码：a文章编号：1672-3791（2020）01（b）-0123-03
基础医学概论是为非医学专业开设的介绍医学基础知识的课程，通过学习医学基础知识，为学生今后的医学技术服务工作奠定医学基礎。混合式教学是将在线教学和传统教学相结合的一种“线上”+“线下”的教学方法，通过将两种教学组织形式有机结合，可以将学生由浅入深地引向深度学习[1]。将基于微课的混合式教学方法应用于基础医学概论课程，是将在线教学与传统教学相结合，是对基础医学概论课程学习效果的显著提升，是新型教学模式与传统医学基础课程之间碰撞的火花。
1基础医学概论的课程特点
该校基础医学概论课程的授课顺序是：解剖组胚学生理学生物化学微生物与免疫学，开设该门课程的专业有市场营销、生物制药、食品质量与安全、医学信息工程和计算机科学与技术等。教学目的是：使学生有一定的基础医学相关知识概念，培养学生的医学思维模式。教学目标是：构建学生医学知识结构，使学生成为各类医疗机构所需的有医学背景的技术人才。
基础医学概论课程的开设有其自身优势[2]：（1）融合多门医学基础课程，让学生了解一定的医学基础知识，有利于后续教学的开展。（2）让学生以较短的时间代价，掌握一定的基础医学知识，有利于减轻学生负担。（3）有利于拓宽学生知识面、培养综合素质，使其能够在之后的学习和生活中学有所用，学以致用，同时为其今后开展与中医药相关的研究工作奠定基础。
同时，在基础医学概论课程教学过程中，遇到了一系列问题[3]：（1）来自教学对象，基础医学概论开课对象是大学一年级非医学专业新生，对学习充满好奇，但医学基础薄弱，对医学知识的学习存在一定难度。结合不同专业学生特点，利用有限的课堂教学化繁为简，提高学习效率势在必行。（2）来自教学内容，该课程涵盖学科多，教学信息量大，知识跨度大，如何精选教学知识点，避免出现重复内容，并让教学内容相互衔接，是一项重要任务。（3）来自教学方法，传统教学方法老师是课堂的主体，教师重在教，学生重在学，教学效果不理想，教学方法的转变，最根本的是从“教师传授知识给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变。
要从根本上提升基础医学概论课程教学效果，必须对教学方法进行改革，为解决该课程教学中遇到的问题，该学系课程组采取了一系列教学改革措施，根据教学对象特点及课程内容设置，在比较了多种教学方法后[4-5]，尝试在基础医学概论课程的解剖组胚学学科中应用基于微课的混合式教学，取得了显著的教学效果。
2基于微课的混合教学模式
1999年，混合式教学（BlendedLearning）概念正式被提出，混合式教学的定义有多个不同的版本，但大体上都描述了以下3个方面的共同特征[6]：课堂教学方式和媒体传播教学的组合；传统教学方法和新型教学手段的组合；线上网络教学和线下课堂教学的组合。近年来，一些教育实证研究表明[7]：与面对面的传统教学和单纯的在线教学相比，混合式教学能更有效地提升学生的学习参与度和学习效果。
微课（microlecture）最重要的学习资源和核心内容是教学视频，针对某个教学内容或学科知识点设计短小精悍的、制作精良的、具备情景化和趣味化的微视频。微课作为在线课程资源的一种形式，其特点包括教学时间较短，教学内容精简，教学主题突出，传播形式多样化等。
基于微课的混合教学模式可将师生面对面授课的优点和学生课前自主网络学习的优点相结合，将“教师教为主”和“学生自主学”的优势相结合，在教学活动中既能充分凸显教师的主导作用，又能体现学生的主体地位，其在教学过程设计、交互支持以及学生评价反馈等方面都具有明显的优势[8]，因此基于微课开展基础医学概论课程混合式教学改革探索值得尝试。
3基于微课的混合式教学在基础医学概论教学的开展
基础医学概论课程教学效果要取得根本性的提升，必须与教学方法改革联系起来，为解决该课程授课过程中遇到的一系列问题，该学系课程组尝试将基于微课的混合式教学应用于该课程中解剖组胚学学科，试点班级为营销17班，该班级基础医学概论总课时为90学时，其中解剖组胚学36学时，生理学24学时，生物化学15学时，微生物与免疫学15学时，教学课时教学具体探索工作包括以下几个方面。
3.1确定课程教学规则
课程教学规则是教师教学的指挥棒，是学生学习的指向灯，包括课程教学过程的教学要求及相应的考核标准。对教师和学生双方面提出教学要求及任务准则，线上教学环节，要求教师课前给予学生学前问题，在中国大学mooC网站上传课程资源；课中指导学生利用网络资源解答问题；课后布置学习自测题，及时检测学习效果。学生课前思考学前问题，观看并学习微课视频；课中查阅相关网络学习资源，拓展学习的广度和深度；课后在线完成随堂自测题，及时总结，查漏补缺。线下教学环节，要求教师课前对知识点进行整合，设计并录制微课视频，针对学生提出自学要求；课中引导学生进行小组讨论，培养学生思考问题的能力，对讨论结果进行总结、归纳、答疑、解答重点、解译难点；课后及时对每次教学内容进行总结，不足之处，及时调整。学生课前在自学过程中提出问题，善于质疑；课中按时出勤，积极参与小组讨论，学有余力的情况下，帮助其他小组解决问题；课后温故而知新，针对重点和难点，及时巩固，总结提高。
考核标准包括线上及线下两部分，线上随堂测试占50%，线下阶段测试占50%，总分100分。
3.2具体教学流程
对传统的基础医学概论教学过程进行线上+线下混合式教学改革，具体教学过程如下。
3.2.1构建微课，课前学习
课前教学采取线上自学方式。首先将解剖组胚学学科的教学内容进行整合，构建多个教学单元，涵盖相关的知识点，针对每个教学单元录制微课视频，每个视频播放时间为8～15min，内含学前问题和参考资料，学前问题的设置需贴近生活，具有一定趣味性，如“激光治疗近视的基本原理是什么？”“为什么会人老珠黄，它和黄疸病人眼球变黄机理一样码？”，这样可以激发学生的学习兴趣，引导学生主动探索寻求答案。
任课教师在课程开始前创建班级QQ学习群，在授课一周前，將微课视频资源上传至群内，学生通过观看微课、查阅相关资料、思考学前问题等方式进行线上自学，并通过完成自测题进行学习效果检测。通过课前学习，不但能够培养学生的自主学习能力，还提高了学生的学习参与度和认同感。
3.2.2分组讨论，课堂引导
线下教学指在教室完成的课程学习。每次课3学时，每学时40min。时间安排如下：第一学时，由学前问题导入教学，根据就近原则将学生每3人分为一组，设立小组长，小组成员围绕学前问题进行讨论，分享学习体会，讨论过程中学生可随时查阅线上教学资源，最后小组长对讨论结果进行总结和归纳。第二学时前20min，师生展开互动，进行讨论，教师点评小组讨论结果，梳理学习重点难点，解答学生的疑难问题，引导学生进一步思考。第二学时后20min和第三学时由教师讲授课堂内容，将基于微课的混合式教学与传统授课模式相结合。
3.2.3总结归纳，课后复习
课后复习采取线上和线下相结合模式，学生通过重温微课视频，同时根据自身情况选择性学习拓展教学资源，及时补充课堂遗漏，提升学习的广度和深度，并针对遇到的问题进行线上生生讨论、师生讨论，通过课后学习，对教学内容进行拓展和深化。
3.3实施效果，评价总结
实践证明，将基于微课的混合式教学应用于课堂，有助于增加学生课程参与度，提高学生学习效率，促进教学相长。
3.3.1对教学的促进作用
通过微课视频，将教学内容整合为多个涵盖相关知识点的教学单元，做到精选教学知识点，注意教学单元的相互衔接，教学内容的融会贯通。针对性地解决该课程涵盖学科多，教学信息量大，知识跨度大的问题。
通过学前问题和微课视频提高学生学习的积极性，虽然会增加平时学习时间，但一定程度上缓解了期末考试集中复习的压力，学生为更好地解决学前问题、参与课堂讨论，会认真阅读教材和学习资料、查阅文献，有助于养成查阅资料和自主学习的好习惯。
传统基础医学概论教学中教师是课堂的主体，学生习惯于被动接受，不能做到深入思考，而混合式教学的分组讨论环节，给学生提供了团队合作的平台，在梳理和构建知识框架的基础上，提出问题、思考问题、解决问题，锻炼了学生的表达能力、分析能力、协作能力，提升了学生的综合素质。
基于微课的混合式教学提高了对教师的要求，教师要做到对课堂的把握，对学生的引导，需要提前录制微课视频、充分了解学生情况、查阅大量课程相关材料，有助于提升教师教学能力，这是一个教学相长的过程。
3.3.2亟待解决的问题
基于微课的混合式教学虽然有众多优点，但也存在一些亟待解决的问题[9]，比如说：如何确定线上、线下教学的时间分配，如何检测学生课前自主学习效果，如何有效激发学生参与互动讨论的主动性，如何充分调动教师进行混合式教学改革的积极性，以期取得更好的教学改革效果。以上问题需要我们在今后的教学过程中进一步探索和解决。
4结语
线上线下混合式教学说课篇6
在技术进度比人类运用技术的能力超前的当下，局限于课堂进行教学活动的教育范式处于绝对地位的格局已经被打破。网络化课程建设如火如荼地发展，mooC、微课、翻转课堂等在线教学模式的推广，大学生直接通过网络获取资源信息主动性学习成为必然，教师不再理所当然地承担信息资源提供者与知识技能传授者的角色;学习逐渐由课内的正规学习环境拓展到课外的非正规学习环境，教学发生的地点、形式、内容，以及学生、教师的角色都发生了变化。
本文探讨的问题是，大学英语教学中视听说课程如何整合传统教学的优势和网络自主学习的优势，如何既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分激发学生的主动性学习。在实际教学中，笔者所在的课程组，结合课程特点，以促学为目标，提出的解决方案是混合式学习(blendedlearning)。
一、混合式学习之定义(blendedlearning)
从20世纪80年代末开始，随着计算机技术与网络技术的快速发展，e-learning的浪潮席卷教育界。许多人预测它能改革甚至代替传统教育，也有人担心它代替传统教育而使大量教师失业。时至今日，我们已经可以肯定e-learning不能完全取代学校教育中传统的面对面(face-to-face)教学的学习方式。教育界开始反思学习理论与技术应用方式，并试图用一种“传统面对面的教学”与“e-learning”相结合的学习方式，结合传统面对面的教学与e-learning的优势改善教学。
国外学者从传统课堂和在线学习相结合的角度来定义混合式学习方式。有学者认为最简单最直接的定义就是面对面课堂学习和线上学习(不同时期表现为Distanceeducation/e-learning/onlinelearning/web-basedlearning)混合的教学方式(如michael&Frank，2002;thorne，2003;Voos，2003;taradiet.al.，2005)。有学者认为，在这种简单的形式的混合中，强调促学目标和教师角色的变化，如Hofmann认为混合学习的背后隐含着一种思想，即教学设计人员将一个学习过程分为许多的模块，然后决定用最好的媒体将这些模块呈现给学习者。Singh和Reed提出了关于“混合学习”的5R之说，也就是要在“合适的”的时间为“合适的”人采用“合适的”学习技术和为适应“合适的”学习风格而传递“合适的”技能来优化与学习目标对应的学业成绩。这个可以认为是混合学习理论的核心。
最好的媒体就是用合适的媒体承载学习过程，有些学习模块可能适合面对面的教师教学，有些模块可能适合学生自主网络学习，有些模块可能适合混合式的结合面对面课堂教学和网络自主学习。决定采用何种形式何种媒体，取决于教学设计人员(可能是教师)，这就体现了教师在学习过程中的控制、监督作用;而在面对面教学环节中，教师发挥监督、组织作用;在网络自主学习环节中，学生发挥主体性与主动性，教师负责设计任务，验收学习效果。所有这些选择都是为了通过“最好”的媒体实现“最好”的学习效果。
Drisoll则认为混合学习意味着学习过程可以是“基于web的技术的结合或混合”，以实现某一教学目标;是多种教学方式和教学技术的结合，共同实现最理想的教学效果;是任何形式的教学技术与基于面对面的教师教学培训方式的结合;是教学技术与具体的工具任务的结合，以形成良好的学习或工作效果。
国内学者对混合式学习的定义关注优势整合和促学目标的实现。何克抗认为传统的学习方式的优势和e-learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来就是既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。李克东认为，混合式学习的“主要思想是把面对面(facetoface)教学和在线(online)学习两种学习模式有机地整合，以达到降低成本、提高效益的一种教学方式”。他认为混合式学习的基本思想包括：其过程强调教师主导地位和学生主体地位的结合;其本质是对信息传递通道的研究;其关键是对媒体的选择与组合。
二、混合式学习方式之“混合”
1.混合更是整合
一对一的教学模式(one-on-onetutoringmode)是最理想化的学习模式，但在现实的学校环境中不可能实现一对一的课堂教学。而互联网+的环境下，网络学习为实现大规模的以学生为中心的学习、实现个性化学习和基于能力的近似于“一对一”的学习创造了可能，但单纯的网络学习又不可避免地出现学生退学率高、学习效率低下等问题。混合式学习模式是我们提出的解决方案。大学英语视听说课堂奉行“双主理念”为指导，以学生为主体和以教师为主导：教师作为教学活动的设计者、管理者、参与者和评价者，保证了学习的有效性和持续性;学生作为学习主体，发挥学习自主性，对自身进步的归属感，以及指引学习的后续能力，成就学生成为终身学习者的能力。
传统的面对面教学和网络自主学习，新旧两种范式建立“混合式学习”的二元统一，学习理论的混合、学习资源的混合、学习环境的混合和学习方式的混合，不是学习法的简单混合，而是优势有机整合。面对面教学的精髓在于互动，师生互动和生生互动。网络学习的精髓在于学习个性化与自主化。混合式学习正是在对学习、课程、教师等概念深刻理解的基础上形成的一种全新的学习范式，是两种不同的学习范式得到内在的统一，而不是简单的迁移，因此，混合式学习法既重视课堂互动又重视学生自主学习、能力学习、终身学习的主动性的培养。2.混合的多维度
具体来说，混合式学习中的“混合”主要包括五个方面的混合：(1)学习理论的混合：混合式学习的教学策略需要多种学习理论的指导，以适应不同的学习者、不同类型的学习目标、不同学习环境和不同学习资源的要求。(2)学习资源的混合：混合式学习的资源来自于不同的媒介，可以来源于印刷品、光盘、磁带、手机、互联网等。通过混合这些资源，学习者可以完成不同的学习任务。
(3)学习环境的混合：由于混合式学习混合了传统面对面的教学和e-learning，因此学习者不但可以在真实的教室、图书馆等物流环境中进行学习，而且可以在各种网络环境下进行学习。(4)学习方式的混合：学习者在学习过程中，可以采取多种学习方式进行学习，可以是上课听教师讲解，可以是自主学习、探究学习、协作学习等。(5)学习风格的混合：学习者在学习过程中要调动多感官参与学习活动，通过多种活动形式进行各种学习体验，最终实现预期的学习目标。
大学英语新闻视听说课程的混合式学习的优势整合主要包括：(1)学习理论的混合：新闻视听说课程自建立以来一直倡导交际法教学原理，十多年来一直使用基于任务教学法(tBL/task-basedlearning)模式，通过新闻事件关注社会现象，将听说有机结合起来进行教学。随着英语教育界对培养学生英语应用能力作为教学的目标的认可，以及网络自主学习因素的加入，课程理念又发展为基于项目的教学法(pBL/project-basedlearning)模式进行课程的教学与学习。
同时为了强化过程性学习的效果，课程组又引进了课堂形成性评估。(2)学习资源的混合：课程资源多样化，来自课本、光盘、课程网页版资源、校园网blackboard系统和Cai系统、互联网，学生通过电脑、手机、pad等多种媒体获取多种资源，完成听说和扩展学习等不同学习任务，完成学习项目。
(3)学习环境的混合：混合了课堂面对面教学和网络学习，学生在真实教室内学习、在图书馆学习、在学习小组选择的任何环境下学习、在网络环境下学习。(4)学习方式的混合：混合了教师讲课学习、自主学习、小组协作学习、探究学习等多种方式。(5)学习风格的混合：通过多种学习活动，如听新闻、网络资源搜索、田野调查、网络问卷调查等实现学习目标。
从学习方式看，大学英语新闻视听说课程的混合式学习的维度主要包括：(1)混合在线学习和离线学习：在线学习包括校园网和互联网资源的使用，离线学习包括课堂学习和学习小组的学习;(2)混合自定步调学习和协作学习：(3)混合陈述性知识和程序性知识的学习：学生学习目的是通过英语新闻作为媒介，了解社会现象，同时关注分析探析现象背后的本质和可能的发展趋势;(4)混合特定的学习材料与灵活的学习材料：混合教师设计安排的教材和校园网的资源和互联网及学生调查研究所得的灵活学习资源;(5)混合“完成项目”与“学习语言”。
三、混合学习模式
1.Barnum&paarmann模式
Barnum和parrmann提出了一个包含四个阶段的混合学习的模式(转自李克东，赵建华，2004)：
(1)基于web的传输，将学习材料放到web上，学习者根据他们的需要随时进入web页浏览这些材料。页面上包括专家的联系信息，如果学习者遇到问题或者他们想深入探讨，可以随时联系相关专家。此种方式非常有利于学习，并且能够增强独立性和自我信心。
(2)面对面加工，完成知识建构的过程，有利于加深学习者与教师的深入理解。
(3)形成一定的产品，在分享知识的过程中创造出一定的、有形的产品。通常包括三条途径：首先在有教师指导的面对面期间之后，学生应该将有关学习心得、作业、练习等记录下来，并将初稿同教师、辅导者、学习伙伴通过电子邮件进行交流，有利于学习者充分思考所要解决的问题。其次，写作纲要，供小组成员和教师观看，并相互之间进行反馈，如进行评论等。最后，完成作业的最后版本，并将其在网页上、发送给教师及同学。
(4)协作扩展学习。学生组成一定小组，通常每组包括为2-3人。这些小组保持每个月聚集一次，时间为1～2个小时，以分享彼此的经历、感想与心得，其他时间小组成员通过电子邮件、网络学习社区保持联系。
2.新闻视听说混合学习模式
在上述Barnum&paarmann模型的基础上，我们作为课程设计者，结合新闻视听说课程的特点和学生培养目标，将新闻视听说课程的学习过程分为：熟悉新闻话题、听取相关新闻、完成相关社会事件的知识构建、展示对相关主题新闻事件的认知、扩展相关社会事件的深层次思考与听说技能的扩展学习，共六个模块的学习任务，并设计了最适合的媒体完成上述六个模块，建立了适合本课程学习者的混合式学习模型：
(1)基于web的传输。教师在校园网blackboard系统内视听任务和相关的调查任务。学习者在校园网blackboard上完成课前视听任务，并在该平台上互相交流视听的成果;学习者根据教师布置的调查任务，进行在线的资料收集和学习，为课堂展示和讨论做好收集信息和发展观点的准备。学习者在Cai平台完成教师设计的课后视听说练习，巩固课堂学习效果。
(2)每周两个学时的面对面课堂教学，学生展示课前网络学习的成果，分享成功经验，通过形成性评价(包括教师评价、学生自我评价和同伴评价)的形式深化教师—学习者和学习者—学习者的理解，进一步发展观点和构建知识。
(3)学生以学习小组为单位，完成以下任务：①每周针对一个社会事件完成一个社会问题的报告和展示。学生将有关学习心得、作业、练习等记录下来(有专门的本子，用于课堂形成性评估)，并将初稿同教师、学习小组成员通过网络平台进行交流(以网络档案袋portfolio形式)。②每学期自行完成一则新闻视频拍摄、制作，并参加全校的新闻视频制作展示大赛。教师在过程中参与选题的讨论，以及初赛复赛作品的评估。小组成员之间进行形成性评估反馈，最后合作完成作业的最后版本参赛。比赛分为初赛、复赛和决赛，三场比赛都给学生学习和提高的机会。每年优胜作品入选课程网上组品选，上网作为示范作品给所有学习者观摩学习。
(4)课堂内外以学习小组的形式开展协作扩展学习，每组4-8人。小组每周在一起学习至少三个时间段约三小时，包括课前资料收集、完成调查研究、准备课堂展示、课堂内课堂展示、课堂讨论、同伴评估等形式的小组学习模式，以及课后扩展性学习和成果展示和交流。小组交流有面对面交流和网络平台如论坛、qq群、微信群和blackboard系统界面等。
3.新闻视听说混合式学习的初步效果
混合式教学法切合笔者所在大学非英语专业英语水平普遍较高、学习英语积极性高的特点，混合式学习法可以解放教师，不用在课堂满堂灌语言知识，而是将宝贵的课堂教学时间用于培养学生使用语言完成任务解决问题的能力;混合式学习法赋权于学生，学生主动学习、个性学习，最大限度地感受学习的成就感。实行以来，学习者和教师普遍反应积极，学生感觉学习得更有质量更有效率，教师反映学生的成果展示大大超过了他们的预期，教学效果乐观。
四、结语
本文主要提出了引入混合式学习的方式，混合课堂面对面教学和在线网络自主学习，能够更好地实现pBL教学法和课堂形成性评估所期待的培养学生英语应用能力和促学的目标，将课堂内外的教与学以最优最适合的方式配置，进行大学英语新闻视听说课程的教学，阶段性教学实践效果良好。当然在具体实施过程中，也有一些困惑和待完善的地方，比如教师如何有效地设计有质量的研究问题和学习项目，如何在课堂内外进行有效的、操作性强的针对个体学习者的形成性评估等，这些都需要进一步实践和理论探讨。
线上线下混合式教学说课篇7
关键词：大学生安全教育课程；混合式教学模式；教学设计
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2017）29-0200-02
大学生安全教育课程是实践性和自主性很强的一门课程[1]，适合运用在线学习和翻转课堂混合式教学模式开展教学活动。本文提出了一种在大学生安全教育课程中基于在线学习和翻转课堂相结合的混合式教学设计思想，并能够运用课程实践来论证其教学效果。
一、总体思路
教学设计是以获得最优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程[2]。传统的课堂教学模式把重点放在如何把课教好，很少考虑学生“如何学”的问题。传统教学从教师角度来讲，教师对课堂的主导作用得到了充分发挥。但是，从学生的角度来说，学生的主动性和积极性没有得到充分发挥，不能充分体现学生的认知主体作用。
在当前高等教育信息化步伐的加快，大学生安全教育课程教学模式必然迎来大变革，其核心是教学模式的创新，具体表现为互联网环境下“以学生为中心”的混合式教w探究模式。
1.模块化的教学设计。课前教师应分析教学目标、教学对象、教学内容等，制定教学任务和计划，设计教学活动和教学资源，之后再确定教学策略[3]。该教学模式包括两大模块，即课外线上交互式学习模块和课内展示式讨论教学模块。
第一，课外线上交互式学习模块是通过网络进行教学平台，在线网络安全教育课程和官方学习资料等教学资源整合，学习任务，让学生提前学习和自主学习，以及和学生进行各种形式的讨论交流。
第二，课内展示式讨论教学模块主要是把传统课堂的教学方式和“翻转课堂”的教学方式结合起来，做到有精讲、有解惑和有个性化的指导。在课堂上让学生登台展示自己对安全相关知识的理解，畅谈学习心得体会和收获，组织学生们对展示的作品进行亮分式讨论，教师点评等环节，从而提升学生对知识点的理解和掌握。
2.建立形成性考核体系。采用混合式教学模式的大学生安全教育课程考核成绩可以由三个方面形成，一是把线上学习情况；二是课堂安全教育作品展示、参与发言的情况；三是调研报告或学习心得的完成情况。从而把学生的学习成绩与学习过程结合起来，增强了对学生整个学习过程的监控和管理，把对知识点的学习和能力的掌握融入整个学习过程和考核过程中。
总体设计如图1所示。
二、实施过程
基于混合式教学实施包括三个阶段：教师的教学准备阶段；学生的课外自学阶段及课内的知识内化和提升阶段。
1.教师的开课前准备阶段。教师在开课前要建立师生交流平台“平安校园QQ群”，主讲教师和学生加入该群；按照课程内容将相关微视频、ppt课件、制作展示作品的要求和课程考核方式等资料上传到网络学习平台，同时每周一次学生自学任务单，明确学生阶段性要完成的学习内容，以让学生明确学习任务。
2.学生的课外自主学习阶段。学生的课外自学阶段是体现教学效果的关键环节之一，学生根据下达的任务单进行学习，并就难以理解的问题提交线上供教师和学生进行交流和解答。此外，在这个阶段还采取了以5―6人为一个单元小组的学习方式，布置相关专题，如搞一个小型的调研活动、一个专题的ppt或微视频制作等，由小组合作完成。这种方式充分体现了学生学习的自主化和个性化，有利于学生自主地完成学习任务。同时，教师必须时时在网络平台上关注学生的学习情况。
3.课内的知识内化和提升阶段。这一阶段也是一个重点的环节，分成三个步骤：一是展示，每个小组对自己讨论的主题所形成的结论登台向全班进行展示，以供其他小组评判和分享；二是点评，首先由其他各组对展示内容进行点评和亮分，并将其结果作为是否入围评选最佳作品的依据之一。然后再由教师对展示内容进行点评和引导；三是精讲，由教师对学生线上所学的内容进行梳理和精讲，让学生形成系统的知识体系。
具体教学流程如图2所示。
三、取得的成效
本次课程教学实践开展一年多来，取得了较好的教学效果。一方面，主讲教师通过参与课革实践提升了教学成就感，促进了专业的发展。另一方面，在线教学和课堂教学的优势互补，可以让学生进行自主和互动的学习，更好地提升认知效果。通过开展最佳安全教育展示作品的评选活动，充分激发了学生的创新思维和良好的个性发展，达到了安全教育课的育人效果。
1.通过构建安全教育网络教学环境，确立了以学生为中心的教学结构，有利于培养学生的自主能力和探究精神。将“以学为主”和“以教为主”结合起来，是一种将时空拓展的新型教学模式。
2.互联网环境为课堂提供了全方位的交流平台，比传统的教学环境更能调动学生的学习热情。随着网络学习环境的不断提升，安全教育还将整合相关部门的网络资源，从而提高教育的时效性。
3.翻转课堂颠覆了“教师讲授+学生作业”的教学过程[4]，在线课程和翻转课堂的混合式教学模式充分体现了“教”与“学”之间的关系，改变了传统的“单向输血”方式，学生拥有了话语权，让课堂变成了学生可说可做的舞台，最终实现将安全意识内化为学生的自觉行为，实现从“要我安全”到“我要安全”的转变。
同时，在网络教学环境下，系统可以完成教学资源的展示，量化记录学生的学习过程，将课堂讨论拓展到网络平台，实现了更有效的交流互动。
四、结语
目前国际教育技术界的共识是，只有将面对面教学与网络教学结合起来，使二者优势互补才能获得最佳的学习效果[5]。大学生安全教育课程采用在线课程学习和翻转课堂相结合的混合式教学模式，很好地体现了教师“教”和学生“学”的关系，为传统的教学方式提供了可供借b和改进的教学方法。充分体现了学生学习的自主化和个性化，为师生之间的沟通交流提供了拓展的平台，学生可以更加深入地学习，教师可以更有效地解惑。由此可见，以互联网环境为依托的混合式教学模式，将为传统的教学注入新的活力。
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线上线下混合式教学说课篇8
关键词混合式教学教师角色网络教学
中图分类号：G451文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdkz.2015.07.021
theexplorationoftheteachersRoleChangingunder
theViewofBlendedteachingmodel
maJinzhong
（normalCollegeofYanBianUniversity，YanJi，Jilin133000）
abstractwiththerapiddevelopmentofmoderninformationsociety，onlinenetworkteachingaremoreandmoreappliedtoeducation，onlinenetworkteachingandofflinehavecombined，andthiskindofblendedteachingmodewillgraduallyoccupythemainpositioninthefieldofeducation.asthecoreoftheeducation，thechangeoftheteachersroleisveryimportant.inthispaper，itfocusonthecurrentsituationofblendedteachingmode，usingliteraturemethodandcasemethod，toexploretheorientationofthechangeoftheteachers'roleandtheimpactofteacher'srolechangetotheeducationsystem.
Keywordsblendedteaching;roleofteachers;networkteaching
自二十世纪中后期以来，信息技术的发展不断改变着人们的生活方式以及学习方式，尤其是在本世纪初，开放教育资源运动的兴起，人们从网络上可以获取越来越丰富的学习资源，课堂不再是唯一的学习信息来源，于是，基于网络资源的教学新方式――混合式教学得到了普遍的关注。混合式教学不仅囊括了线上及传统教学模式的优势，也在教学过程中更充分的调动了学习者的积极性、创造性和主动性，逐渐成为现今社会主流的教学模式。在这种大局势的发展下，作为教育模式中的主导者和引领者，如何能够更好地达到教学目的，紧跟社会步伐更新教学内容，培养出适应社会的高学识高素质人才，教师的角色将面临怎样的变化，无疑是一个引人关注的问题。
1混合式教学的内涵
混合式教学最早是由何克抗教授将这一概念从美国引入，自此，国内教育技术界关于教学方法方面出现了许多实验性变革，并将其作为教学改革的方向。混合式教学是指线上教学和传统教学相结合的教学范式，混合式教学主张将数字化教学和传统教学方式的优势结合起来，综合运用建构主义、联通主义学习理论，结合知识分布存在的思想实施教学的一种策略，通过两种教学形式即把传统教学的优势和网络化教学、学习的优势结合起来，这样既可以充分发挥学生在学习中的主动性、积极性和创造性，又能充分发挥教师在引导、启发、教学监控之中的主导作用。当前国际教育技术界已达成共识，通过混合式教学将二者相结合，优势互补，可以使教学、学习效果更好。
混合式教学模式对于学习理念来说是一种全新的改变，因为课堂不再是唯一的获取教学信息的场所，它使学生的认知方式、认知渠道发生变化，还能够教师的教学策略、教学方法、教师角色也都发生变化。这种变化是发生在分析学生的需要、教学内容还有在实际的教学环境上的，而不仅仅是形式的改变。在实际教学环境的基础上，可以将在线教学和课堂教学的优势劣势相互补，从而提高学生的理解效果。混合式教学强调的是在最恰当的时间利用最合适的学习技术起到最好的学习效果。
2混合式教学的发展现状
混合式教学发端于美国的开放教育资源运动，2001年由麻省理工学院（mit）率先推出了开放课件计划，并计划将自己的课程全部上网，以让全世界的学习者都能免费学习优质课程。此后，越来越多的名校纷纷响应，于是开放的教学与学习资源走进了学习者的视野。本着“知识公益，免费共享”的理念得到很多大学的认同，并积极响应。在2002年法国巴黎召开的联合国教科文组织的专题研讨会上提出了并成立了开放课件联盟（openCoursewareConsortium，oCwC），由于有了开放的教育资源，学生的学习一部分就可以在网络上完成，尤其是基础性的知识传授心得内容，课堂上教师就可以结合学生前期学习中遇到的问题进行集中讲解，或者组织讨论。混合式教学受关注的现象充分表明了国际教育技术学界的教育思想和教育观念正在经历一场深刻的革新，也是教育技术理论进一步发展的重要标志。现如今国内混合式教学模式越来越受到重视和普及，广大教师和教育学者对于混合式教学模式也极力推广和应用，混合式教学模式发展呈现出强劲的发展势头。
3混合式教学模式下教师角色的变革
3.1教师的角色变化
在若干的教学实践中，可以看出信息技术环境下的混合式教学模式中，教师的角色正在悄然发生着变化，这表现在以下几方面：（1）在线指导作用。在多媒体在线教学中，教师可以根据学生网络内容的学习情况在网上论坛或教师邮箱进行专门指导。学生如果有不会的问题，在线的教师也可以第一时间给予解答。（2）在线讨论交流。在多媒体网络中可以有效的对有些论题进行深入的探讨，这样可以弥补以往课堂中因为时间有限而造成的讨论效果不佳、层次仅仅处于表面的问题。教师在讨论中更加能扮演好引导者的角色。（3）课堂组织者和引导者。在课堂上，教师不必再是知识的传授者，而是结合学生网络学习存在的问题重点加以评价，对于普遍存在的问题加以有针对性的解答。在课堂的讨论中，主题可以由教师有意的引导，使讨论更有成效。
3.2教师教学能力的变革
教师能力的变革大致可体现在以下三个方面：一是应用信息技术的能力。在混合式教育模式的环境下，教师的信息技术水平直接关系到对学生学习的指导能力，包括在线指导与课堂指导。掌握信息技术快的教师将能更快的适应这个时代，比如自行制作微课的能力，信息技术以及多媒体的应用将是未来发展的主要趋势，这是教师能力变革最重要的一环。二是系统化教学设计的能力。合理地教学系统、教学过程的整体设计是混合式教学的综合要求，教师不仅要着眼于如何“引导”，在同一时间，我们应该更加注重“如何学”，不仅要确定哪些应用在传统的课堂中，哪些需要通过混合式教学来实现和实施。因此在系统化教学设计方面，主要涉及教师的认知能力、设计能力、信息技术与课程整合能力。三是教学实施的能力。在混合式教学模式中，教师应做好充分的准备去保证一个完整的活动程序可以顺利完成，但是，如果教师缺乏教育、组织、评价、监测和解决冲突的能力，将不能对课程进行设计和实现计划，使其不能体现出良好的教学效果。这种教学实施能力就是在充分尊重个性化教学的思想引导下，对学生线上线下的组织能力、高标准的指导能力以及对知识点的解析能力。
3.3教师教学方法的变革
网络环境（特别是基于网络教学平台和教学资源库）为混合式教学模式和学习提供了有效的支持，教师的行为将从课堂延伸到课后。除了课堂上的学习，学生在图书馆、互联网甚至卧室都可以学习，这样可以大大提高学习效率和学习进度。基于网络的教学平台和优秀的教学资源库进行混合教学既能发挥教师的主导作用，也可以让学生发挥其主体地位。教师在课堂上使用教学资源，课后学生也可以利用网络资源和网络互动的教学工具进行学习和讨论交流。
混合式教学不仅对教师提出了较高要求，同时也要求学生能熟悉课件演示工具、交互工具等，并且要熟悉教学的多媒体环境，排除学生的技术障碍，这样才能保证混合式教学的质量与效率。在混合式教学中，将网络学习与课堂面授充分的结合到了一起，需要培养学生自主学习、讨论式的协作学习的能力。包括老师与同学的协作、同学与同学的协作，包括学习共同体的建立。近一两年开始倡导的翻转课堂教学也充分体现了学生学习行为的变化。可以说，翻转课堂最大的特点就是翻转了传统的课堂上传授知识、课后学生通过作业巩固知识的教学结构，学生的知识性学习可以无障碍地通过教师或学校提供的微视频、课件、学习指南、电子书等多媒体资源及网络化环境甚至于是资源更加丰富的云环境，进行自定步调的个性化学习。在自主性学习过程中，学生遇到疑难问题可以很方便地通过以下方式获得解决，一是与学习同伴进行交流，二是与老师在线交流，三是通过学习社区进行讨论。因此，在翻转课堂当中，教师通过观察和分析学生学习过程和效果进行个别化指导是教师在信息化环境下需要具备的基本技能，这也是与以往传统教学所不同的信息化教学能力。
总之，基于网络环境的混合式教学融合课堂教学与多媒体网络教学的优劣，令教师能力与教师扮演的角色正在转变与重塑，教师将是课堂教学的组织者、引导者、设计者，教师也是网络在线教学的指导者、合作者，新时代的教师也只有不断更新观念、不断调整自己的知识结构和技能结构，才能适应信息技术条件下的教学环境，才能成为合格的教师。
参考文献
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线上线下混合式教学说课篇9
关键词：mooC；大学信息技术基础；混合式教学；课堂教学
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1009-3044（2016）27-0105-02
当下，mooC（massiveopenonlineCourses，大规模在线开放课程）已经成为高等教育教学的一种全新方式，学习者不受空间与时间的限制，可在网络上完成课程学习、学习交互、布置与上交作业、教学评价考核、师生互评等各个环节，很好地解决了传统面对面课堂教学中资源共享难、课时有限、教师批阅工作量大等问题。大学信息技术基础是一门实践性强、受众面广的通识基础课程，以河海大学文天学院为例，除了计算机专业外，全校学生都开设该课程，如何将mooC课程和传统课堂教学的混合式教学的优势，体现学生的主体地位，充分调动学生自主学习的积极性，是解决传统面对面教学的问题、改进现有教学方法和提高教学效果的有效途径。河海大学文天学院在这个大背景下将mooC引入到大学信息技术基础的课堂教学中，在新的教学模式与理念指导下，开展混合式教学的探索和实践。
1mooC课程混合式教学模式的内涵
混合式教学模式并非单纯在形式上网络学习与课堂教学混合，而是更深层次上不同教学理论的教学模式的新型混合、是传统面对面的教学与网络学习的新型混合、是进阶式网络在线学习与翻转式课堂教学的新型混合。mooC课程混合式教学模式即在网络上构建的一种虚拟的教学环境，它为课程提供课程的教学视频、ppt课件、相关资料、推荐书目、练习与测试，可开展定期开课，按时布置练习与测验等，具备了即时性、个性化、自觉学习体验与大规模的网络特点，同时，在线下的面对面课堂教学中由教师主导，多种教学媒体相互结合开展教学。这样即扩大学生的学习地域范围，也增加学生自主学习的学习资源，使得更多学生汲取到更多更优质的知识与研究成果。
2开展mooC混合式教学模式的必要性
2.1学习者的信息技术基础参差不齐
大学信息技术基础是面向非计算机专业的全校性的公共基础课程，学习者的基础参差不齐。当前是信息时代的发展阶段，也是计算机基础教育普及阶段。有些学生能够熟练操作计算机，能完成计算机的日常维护、相关网络安全知识的普及、多媒体技术的理解、能熟练运用windows操作系统、word文本编辑、excel表格制作、ppt演示文稿制作等。但也有一部分同学来自于偏远的农村地区，他们很少有机会接触到计算机，有的甚至根本没有接触过计算机。面对如此基础不一致的情况，如果教学过程中不变换教学模式和研究新的教学方法，采用一刀切的单一面对面传统教学方式，将会大大降低了学生学习的热情，使得基础好的同学认为太简单不想学，基础差的同学又听不懂而跟不上，最终影响他们后续课程的学习。
2.2传统课堂教学课时有限
由于现在计算机的普及，大学信息技术基础的学分也相应地缩减，目前，河海大学文天学院大学信息技术基础这门课的课时量由原来的4学分，缩减为原来的一半，即理论1学分，实践1分，这就不得不迫使教师要压缩教学内容，只讲解其中的部分重点内容，而对教学内容的其他部分只能略讲或忽略不讲。再者，课堂教学的学生上机练习时间有限，大学信息技术课程又是一门需要上机操作来对课堂所讲的知识进行消化与吸收的课程，上机练习少，会直接影响了学生对所学知识的掌握，极大地影响了教学质量。
2.3单纯的线上自主教学模式存在缺点
1）单纯的线上自主教学模式，没有教师的监督和管理，实践课程很难实施，大学信息技术基础课程是一门特别重视学生实践能力培养的课程。在没有教学实践指导的情况下，学生在课后独自进行实践操作，遇到难题和不会做的问题往往得不到教师的及时的指导，这必然会导致其学习信心不足。
2）对信息技术能力差、学习主动性与自觉性弱的学生来说学习效果不理想。mooC网络课程本身是需要在网络上通过电脑进行学习，学习者需要一定的信息素养能力才能完成，所以，一些完全没有接触过计算机的同学将无法参与mooC课程学习。
3）单纯的mooC在线课程的考核也是在线进行，但是网络的虚拟性使得在线考试结果在公平性和真实性方面存在较大问题，无法避免代考、抄袭等作弊行为的存在。
3mooC课程混合式教学模式的教学设计
3.1教学目标的确定
大学信息技术基础是面向非计算机专业学生的公共基础课程，由于学习者的基础参差不齐，所以mooC网络课程提供了各个基础层次的同学所需要的教学内容，让基础差的同学可以从最简单最零基础的内容开始学习，让基础好的同学选择性的学习高难度的教学知识点。
另外，通过mooC网络课程在线学习，可以充分利用学生的课后时间进行自主学习。很好地解决了课时有限的矛盾。同时充分体现学生的主体地位，调动学生自主学习的积极性，并通过课堂教学及时了解学生的在线学习情况，把重点、难点、易错点放到课堂教学中重新进行讲解剖析，再有针对性地布置上机实训作业，教师根据作业的完成情况与学生的反馈，调节教学进程。实现在线学习与课堂学习的优势有机结合。
3.2教学内容的设计
教学内容的两方面：一是知识为单位的短视频、课件、作业、测试题库等教学资源的制作；二是开展的教学活动，如讨论、测试、考试等。
1）教学资源制作。本课程教学资源包括视频、课件、作业以及用于测试题库等。
2）知识点的细化与分割。大学信息技术基础课程包括计算机信息的表示存储、指令和程序语言、计算机组成结构、多媒体技术、计算机病毒、internet基础与应用、word文字处理、excel电子制表、ppt演示文稿等内容。可根据将知识点进行“碎片化”，然后录制成精悍短小的视频放在mooC课程平台上。在知识点的分割与“碎片化”的过程中，力求将每个知识点的分割更加短小、具体。
3）视频的录制。根据划分好的小知识点，结合设好的教学策略进行讲解，并录制好视频，后期再对视频进行美化、加工、剪辑等后期制作，每段视频一般控制在10分钟左右。
4）作业题库。每段视频讲解后配相关的练习题，以便于学生的理解强化。大学信息技术基础绝大部分的练习题是上机操作题，以实践练习为主，因为该课程的练习题还会提供相应的学习操作视频，完成后在线上交。
5）添加测试题库。利用mooC在线考试系统对学生开展阶段性测试，以便于教学期间及时得到学生学习情况的反馈，大学信息技术基础主要分割为计算机基础知识、word文字处理、excel电子制表、powerpoint演示文稿等几个阶段分别考核。
6）教学活动的设计。以学生为中心，根据学生的基础、课时、教学安排，有计划、有步骤地开放教学资源，同时开展相关的教学活动：如组织教学讨论、课上上机操作比赛、参加全国计算机技能大赛、全国计算机二级等级考试的模拟考场等活动。通过这些教学活动的开展，有利于及时反馈学生的学习情况，强化上机操作水平，培养学生的创造能力，提高我校的计算机等级考试通过率。
4基于mooC的混合式教学过程实施方案
混合式的学习过程主要包括在线学习与课堂学习，下面介绍河海大学文天学院大学信息技术基础课程开展mooC混合式教学的实施方案：
4.1布置教学任务
在课堂教学方面，该课程32个课时，共分为八周，每周两次课，每次两节课，每次下课前，教师会在课堂上布置教学任务，强调在线学习任务、在线练习内容、讨论主题以及考核范围，让学生带着任务去自主学习，以便于学生确立自主在线mooC学习的计划。
4.2有教师主导的在线mooC学习
计算机基础教研室的教师在每周的固定时间在线，以便于实时的与学生交互，讨论，及时了解学生遇到的问题和困难，学生也可以实时反馈自己的学习情况。我校该课程所使用mooC课程平台是在安徽省的mooC平台――安徽省网络课程学习中心（e会学），教师可以查看学生的学习记录，包括学生视频学习时间、练习题的完成情况、学生参与讨论等情况。而这些数据实时的反映了学生在线学习的情况，以便于教师及时获取学生反馈，及时调整学习进度。
4.3课堂学习
在课堂上，学生可以将在线mooC学习中遇到的问题向老师进行反馈，教师对问题进行总结和讲解，对重点内容进行强调，通过找学生回答问题、现场演示上机操作等方式、现场答疑以及规定时间使用全国计算机二级等级考试模拟系统进行考核等方式，验证学生本周的学习情况。
上述面对面的课堂学习与在线自主学习的分阶段学习，充分利用mooC课程平台，将其与课堂完美结合，形成了混合式的教学方式。
5结束语
目前我校大学信息技术基础mooC网络课程的建设与mooC混合式教学模式的实施还处在探索与尝试阶段，结合我校学生的特点与大学信息技术基础课程的实际，基于mooC平台的混合教学模式可解决传统课堂教学中学生基础的参差不齐和教学课时量有限的实际问题，同时解决网络教学中学生学习缺乏主动性、实践课教学反馈不及时，学习者的自我效能感降低的矛盾。
参考文献：
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线上线下混合式教学说课篇10
关键词：混合教学；高校；信息技术
中图分类号：G40-057文献标志码：a文章编号：1673-8454（2017）12-0014-04
随着信息技术的飞速发展，计算机网络手机等电子设备的广泛普及，学生获得知识的途径也日渐丰富，在教室上课获取知识变得越来越不重要了，很多学生认为老师课堂上讲的知识他在网络上都可以查到，导致上课认真听讲的学生越来越少。上课玩手机，发微博，甚至逃课，老师对此也束手无策，通过硬性的点名，收手机等粗暴的办法根本上解决不了教学的问题。如何提高学生的学习主动性，提高课堂教与学的效果效率成为高校的一个新难题。mooCs、混合教学等兴起成为提高教学质量举措的一个新亮点[1]。混合教学模式能把传统教学的优势与信息化教学的优势结合起来，更好地实现信息技术与教学之间的融合，不仅有利于发挥学生参与教学过程的主动性、提高课程学习效果，还有助于提高教师的教学质量[2]。本文对混合教学的教育方式做些探究。
一、混合教学理论的内涵
混合教学/学习（Blendlearning）是将传统课堂教学方式的优势与网络教学的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控学生学习过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性，混合教学与其说是一种教学理论，不如说是一种理念，它是指各种教学媒体与教学资源的混合，课堂教学与在线学习的混合，教师主导教学与学生主体参与教学的混合，自主学习与协作学习、课堂讲授与虚拟教学等学习方式的混合[3]。总之，将传统与网络学习的优势两者结合就可以称之为混合学习，这既是对传统教学的继承，更重要的是改良与发展。同时，我们也可以看在线传授的内容所占比例的大小对混合教学以更直观的理解，如表1课程类型[4]。
细分下来，混合教学的模式还可以分为：①面对面教学和网络在线教学交替进行，如翻转课堂；②面对面教学为主，网络在线为辅；③教学内容网络教学为主，面对面的小组或个人辅导为辅；④在机房自主学习所有课程，教师现场指导；⑤远程在线学习为主，少量的线下讨论辅导。都是线下线上紧密结合的一种教学形式，对提高学生学习主动性起良好的促进作用[5]。
混合课堂教学活动组成要素及其关系如图1所示。教师团队组通过传统课堂教授、视频课程、网络教学等方法给学生传授知识，和学生互动反馈，同时也反馈出学习效果、学习满意度、学业成就等内容，学生通过学习以达到学习目的如：信息化专业知识、专业技能、能力素质和情感伦理等[6]。
二、混合教学发展趋势
信息技术的高速发展已经对高等教育产生了深远的影响，我国信息技术在教育行业的发展始于20世纪20年代，由开始推广幻灯、投影教学，在教室摆放若干台国产的601、602录音机供学生听外语录音，后来建设电视录像、闭路电视、语言实验室，后来把投影仪、录音设备、录像机、电视机等组装在教室里建立早期多媒体教室，多媒体计算机问世后，着力推行多媒体教学，建设多媒体课件、建设网络课程、建设教学资源库、建设各种应用管理平台，发展远程网络教育，迎来了我国教育混合教学的改革。进一步深化教育教学改革已成为信息时代教学改革发展的必然要求[7]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”[8]。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》明确提出要推进“三通两平台”建设，即“宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通和建设教育资源公共服务平台、教育管理公共服务平台”[9]。
在目前信息技术高速发展的大背景下，国内高校普遍高度重视教育信息化工作，尤其注重信息技术与教育教学的深度融合，各高校纷纷建立了面向全校各学科专业的网络教学综合平台，着力建设网上教学资源，全力打造网络课程，鼓励支持教师开展线上线下混合教学[10]。到2013年，70%的美国高校领导认为他们将有40%的混合课程[11]。
三、开展混合教学的必要条件
1.信息技术与教育的深度融合
校园网接入及无线宽带覆盖完好。所有的教师和学生都拥有实名的网络学习空间，能为每名学生提供自主、个性化学习的信息环境和服务。大部分高校已经实现千兆带宽到桌面，无线宽带网络覆盖校园，这为在校师生提供了方便的宽带服务。计算机和智能手机等学习终端的普及也为网上学习提供了硬件基础。这些基础设施配合成熟的流媒体技术与信息技术，使得实现任何人、任何时间、任何地点开展学习活动成为可能[12]。
2.需要学校及教务系统的政策支持
学校的政策是整个教育的火车头，在教学的学时分配方面的调整，将影响教师重新设计面授课堂的教学结构。教学考核和教学评价都极大的影响着教师的良好发挥。
3.需要教师的观念转变与实践
教师为了达到预期的教学目标，必须对教学资源和教学活动进行规划与安排，包括教学目标的制定，教学资源的设计与组织，教学过程的设计、实施与管理，教学效果的评价等等。很多教师在传统的教学模式中已经形成了一种固定的教学范式和习惯。实施混合教学模式必然要打破自己和教育环境之间的一种平衡态，让自己处于一个新的、自己内心没有确切把握的动荡状态之中。必须要有坚定的改革信念作为支撑，才能掌好混合教学的舵。
4.学生的e极参与和较高的教育信息化素养
学生的角色由被动接受转变为主动学习，更加突出学习的主体性和必要的主动性，因为如果没有一定的主动性，混合教学的学习效果将大打折扣，必须需要学生的主动操作和主动思考。
5.教师、学生、教育技术人员的良好配合
混合教学无疑对教师提出了更高的要求，教师在课程设计方面需要花费更多的时间和精力。在视频制作、线上处理等现代教育技术方面需要有良好的团队支撑，使得老师能轻松上阵。混合教学需要良好的团队互助。教育技术人员需要更好的服务好教师和学生，这样才能提高混合教学的质量。
四、混合教学的案例分析
某高校在信息技术高速发展的大背景下，在教学改革中不断摸索，对该校进行混合教学模式的必要性和可行性进行了分析，该校引进了清华大学教育技术研究所研发的支撑教与学的网络支撑环境的综合平台。平台功能完善，已经在国内400余所高校使用与推广，使用中得到一致的肯定。
我们选择其中《土木工程CaD》课程进行教学分析。
土木工程CaD是土木工程系的一门重要的专业课程。学习本课程的目的是在学习了计算机文化基础、计算机语言、工程计算机制图等计算机基础课和钢筋混凝土结构、钢结构等专业课的基础上掌握土木工程CaD的基本原理和技术，了解CaD应用软件的设计方法，为选择、使用以及自主开发CaD系统打好基础，培养计算机应用方面的能力。本课程要求了解土木CaD软硬件系统的组成和选型知识；掌握计算机图形生成的基本原理和几何造型方法，掌握人机对话和交互作图技术，掌握CaD数据管理方法；能正确使用典型CaD系统；了解CaD应用软件的设计过程和基本方法，具有一定的系统开发能力。
在传统的实验教学中发现存在以下几个问题：（1）设计精髓。在没有了解软件的情况下，上机会浪费很多时间，如果实验教师将操作步骤进行一一演示，留给学生做实验的时间就更短。（2）上机缺乏交互，学生差异性难以兼顾。在实验课上机辅导中，主要采用的是1个教室对50个学生的面授辅导形式。这种辅导形式使得教师的工作量大，课堂时间有限，教师无法兼顾到全体学生，无法实施差异教学。
针对传统教学的不足，利用混合教学模式对“土木工程CaD”实验课程进行设计，就可以有效解决这些问题。
教师把整个学期的教学计划放在网络平台上，分别放在几个模块上，分为课程描述、教学资源、课程建设规划、网络课程资料、课程论坛、自我评价等。每个模块都有细内容供学生下载学习。在课程论坛上学生可以与老师互动交流。
1.课程目标
让学生能正确使用典型CaD系统，了解CaD应用软件的设计过程和基本方法，具有一定的系统开发能力。
2.课程设计
精心制作教学视频，教师通过与教育技术人员探讨课程的特点录制教学视频，课程内容视频、课前布置预习任务、课上讲授和辅导、上机实践和辅导（包括机房集体辅导和答疑）。
3.教学方法
利用多媒体教学手段，结合网络教学管理，因材施教。采用多样化教学模式，包括课前预习、课堂讲授，集体辅导、网上讨论、个别答疑和上机实践等多种教学形式；平时作业、专项训练、课程设计和科研活动等多层次的实践环节。
4.考核方式
从知识掌握程度、结合分析能力和创新能力等多方位、多层面对学生进行考核。考核方式包括实践环节成绩和期末笔试。参加科研小组并取得成果的学生，可免做课程设计。期末考试采用闭卷和开卷方式，分别考察基本概念和综合应用能力。实验课程过程设计如图2所示。
学生通过网络预习课程内容，在论坛对不懂的地方进行提问，同学和老师在线解答，老师针对大部分学生不懂的难点在课堂上重点讲解，对90%学生理解的问题进行简单讲解，这样既提高了上课效率也提升了学生的学习专注力。
5.学生对课程的评价
学生的评价大大提升了学生的学习兴趣，网上互动使学生受到鼓励。不少学生觉得编程能力大大提高了，从这门课中学到了很多东西。对于老师给出示例程序、答疑等做法，讲解详细，知识性强，觉得很满意，收获很大。老师的敬业精神、讲课水平以及因材施教方法的成功运用、恰到好处的课程作业，这些都可以构成这门课程的一大特色。
我们通过问卷调查的形式，从学生的反馈得出学生很欢迎这种混合教学模式，使得在任何时候都可以重复学习教学内容，灵活掌握了学习时间，也能把一门课程掌握的更透彻。
五、思考和经验分享
1.混合教学模式下对教师提出了更高的要求。提高教师的教育信息化素养成为开展好混合教学的重要保障。教师需要从课堂的主宰者和知识的传授者转变为学生学习活动的指导者、协调者和助力者。在课程中教师的引导作用起到不可估量的作用，启发学生的学习积极性，让学生能更自主的找问题找学习方法，达到学习创新的效果。
2.学校和教务系统的政策支持是关键，政策的奖励可以更好的推动改革的深化，用好的案例作为示范，以点带面稳扎稳打开展教育的深化改革，而不盲目跟风为混合教学而教学。需要学校层面、专业层面、课程层面自上而下的重构高校混合教学模式，然后在教学过程中进行跟踪记录、收集相关数据、进行实证研究，并通过总结，改进提高。
3.搭建良好的教育技术平台，从技术和服务两方面更好的和教师配合，从教学管理和服务体系上重新定位以达到良好的教学效果。
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