教育心理学概述篇1
关键词：中学；历史教育；心理史学
心理史学（psychohistory），是史学研究的一个分支，起源于西方心理学，由精神分析学大师奥地利的弗洛伊德所开创，之后迅速在欧美地区流行。随着美国心理学的发展，渐渐摆脱单一的精神分析法，内涵越来越丰富，成为目前西方“新史学”的重要组成部分。概括来看，心理史学主要是汲取心理学的某些理论、原则和方法，探究世界历史进程中人类的各种活动，从“心理”的视角丰富和完善历史认识的能力，提高历史研究的科学认识水平。
一、心理史学在中国史学研究中的地位
中国史学界开始引进心理史学最早是在20世纪20年代，著名的史学理论家朱谦之在1926年撰写的《历史哲学》一书中，详细介绍了西方历史哲学的研究方法和成就。同一时期，著名学者何炳松受美国“新史学”运动的影响也开始向中国提倡新的史学研究方法，其中就包括了心理史学的方法。之后，胡秋原、梁启超等人对心理史学也有过涉及和研究。中国心理史学理论的最早践行者要数台湾学者殷海光。在1965年出版的《中国文化的展望》中，殷海光运用了文化心理学的分析方法，对传统社会与近代社会给予了相当深刻的分析。80年代之后，大陆学者李泽厚、王富仁、谢天佑、马敏、乐正、唐文权、章开沅、周岩等人也开始运用心理史学的方法。但是总体说来，中国史学界对于心理史学的态度是漠视的，停留在对国外心理史学理论和成果的一些介绍，在中国心理史学的运用可以说是小道中的小道。很大一部分的原因在于长期以来，我们机械地运用着唯物主义史观，为了批判唯心主义历史观，拒绝对历史主体的心理因素进行探析。历史在结构上被分为政治、经济和文化三个部分，历史研究也一般地局限于这些领域的分析，这在高中历史课本的编排上最为明显。这固然传承了中国史学客观严谨的作风，但是也容易导致对历史的简单化、模式化的认识。
二、心理史学对中学历史教学的意义
21世纪新课改教材仍然把中学历史必修教材分为政治、经济、文化三大部分。但是在选修部分，丰富了历史教学的内容，包括新的史观、新的史法，尤其值得注意的是选修4历史人物评说中对心理史学也有所影射。可惜，没有进一步大胆地编排，我们中学史料教学也就不可避免地受到了这些局限性的影响。那么，心理史学对于中学历史教学到底有怎样的实际意义呢？
首先，客观上是对历史研究的一种完善。历史是客观的，这点毫无疑问，但是历史的主体是人，可以是个体的人，也可以是群体的组织，他们的选择和行为是客观和主观共同作用的产物。比如，中国古史中有名的秦晋淝水之战，前秦苻坚势力如日中天，但还没有与力量弱小的东晋军队接战，就溃不成军，仅从政治、经济和文化方面来解释，学生就很不买账。而东晋决策者谢玄的举动心态，更是需要对当时魏晋士人群体心态和谢玄的个体心理做研究才能道得清、说得明。又如，拿破仑从厄尔巴岛出逃后，立刻受到沿途士兵的拥护和追随，不费一枪一弹，直趋巴黎，由一个囚徒重新变成了皇帝。在分析这样的历史事件时，如果不考虑拿破仑的人格魅力和法国民众的心态也是无法说清的。所以，从客观上来说心理史学是历史学研究不可或缺的一部分。
其次，可以增加课堂魅力。中学生对历史课的不满由来已久，抱怨历史课是催眠课，是休息课，是背书课。红极一时的袁腾飞老师因为其说书式教学方法，受到追捧。笔者也观看过很多袁老师的教学视频，我并不赞同。但是，袁老师受欢迎的背后也可以看出我们大部分的历史课堂学生是不满意的，为什么？没有趣味、机械性的、模块式的讲解和做题不是教学，更谈不上教育。传统历史教学太需要新的手段和方法了。为此，我们也尝试了很多。活动教学、历史剧演绎、探究学习等等。在这方面，心理史学也完全可以收到这样的功效。把历史从宏观拉到微观的个体，深入个体的内心，是一次非常有意义而又趣的探险。心理史学以其独特的魅力为自己在史学界的地位而加分。
三、心理史学在中学历史教学中的运用
下面的问题就是，该如何用呢？首先，我们要遵守三大原则：要适时而用；要恪守基本方法；要尊重历史事实，不随意揣测。在这些原则的基础上，我们可以把心理史学按运用对象分为两大类：
一是，注重对个体意识的研究。个体心理会影响对事物的判断和选择，有句话叫做，性格决定命运。所以研究一些个体行为时，不可忽略个体心理对其的作用。所以，在研究历史人物时，机械地讲解个人事迹而不去研究个人心理，显然不能算是科学全面的研究。历史教学在这些方面可以用心理史学来渗透。例如，朱元璋的性格对明时废除宰相制度的影响。明朝后期皇帝的懒政，怠政与皇帝心理的联系。这些内容在中学课堂上受到了学生的欢迎，很多学生甚至由此运用心理和遗传学的知识来考量，我觉得这样完全可以算是有效课堂的表现。
二是，注重对群体意识的研究。群体意识是指社会整体，或是部分群体意识的共相。群体意识是社会发展的产物，研究群体意识是社会文化现象的内容之一，个体意识会受到群体意识的影响，所以，研究某些历史现象，即使是个体心理我们也不能丢开群体意识去理解。魏晋时期社会士风开放、夸张、飘逸，这种群体意识之下，造就了谢玄、嵇康、阮籍这样的士人，也影响着社会历史的发展。我们在讲解这些内容时，缺少对社会群体意识的研究是不能还原那段历史的全貌的。
参考文献：
[1]朱谦之.历史哲学.上海泰东图书局，1926.
[2]梁启超.中国历史研究法.商务印书馆，1990.
[3]陈旭麓.陈旭麓学术文存.上海人民出版社，1990.
教育心理学概述篇2
关键词：SoLo分类理论；核心概念；学习进阶；化学平衡
文章编号：1008-0546（2017）05-0002-04中图分类号：G633.8文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.05.001
一、问题提出
聚焦核心概念进行学习进阶研究已经成为国内外科学教育领域的研究热点。2013年美国颁布的《下一代科学标准》（thenextGenerationScienceStandards）围绕核心概念构建了K-12十三年一贯的科学学习进阶。[1]我国学者郭玉英[2]、谢绍平[3]、王磊[4]等均指出核心概念的学习进阶研究对我国科学教育诸多方面有重要意义。王磊[5]、周玉芝[6]等学者从课程、教学等不同角度分析了核心概念的学习进阶研究对我国化学教育发展的重要意义。目前，我国对化学核心概念的学习进阶研究尚处于起步阶段。
SoLo（StructureoftheobservedLearningoutcome）分类理论从1982年提出至今已发展较为成熟，该理论对思维层次、认知水平划分的科学性已得到广泛肯定。我国化学教育领域对SoLo分类理论在化学试题编制、分析和教学设计、实施指导等方面进行了各具特色的研究，但基于SoLo分类理论的学生水平层次实际发展路径、关键因素等的实证研究鲜有人关注。[7]因此，本研究基于SoLo分类理论进行化学核心概念的学习进阶研究，期望对化学核心概念的教学实践和化学核心概念学习进阶研究有所启示。
二、相关概念与研究方法
1.相关概念
核心概念（Coreidea或CoreConcept）是位于学科中心位置的科学概念，是本学科概念结构中的上位概念，可整合若干概念、原理、理论，且核心概念学习是一个长时间不断加深理解的过程。[8]学习进阶（Learningprogressions，简称Lps）是对学生较长时间段内学习某一核心概念遵循的典型路径的假设性描述，是学生在不同学习阶段对核心概念掌握层次水平的总和。[9][10]
SoLo分类理论是由澳大利亚心理学家比格斯（J.B.Biggs）和科利斯（K.F.collis）基于皮亚杰的认知发展阶段理论，并在批判性借鉴布鲁姆目标分类理论、斯科诺德概念结构水平（LevelofConceptualStructure）理论和马顿的学习水平分类研究成果的基础上提出的一种质性与定量相结合的评估理论。[11]该理论主要是通过分析被试对特定任务的表现来确定其思维结构层次和认知水平层次。SoLo分类理论将认知水平分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展五个层次。前结构水平即学习前的水平，表现为对学习任务一无所知；单点结构表现为只有一种任务解决思路；多点结构则是具有多种问题解决思路，但相互之间不能进行整合；关联结构水平表示能够将多种思路结合起来进行思考；抽象拓展水平则表示可站在理论高度进行问题分析、解决。[12]各层次螺旋上升，反应出个体对特定任务学习成果的由浅入深。[13]
2.研究方法
目前还不存在标准的学习进阶研究范式，不同学者依据自身理解采取不同研究方法。布鲁纳的螺旋式课程理论是学习进阶思想的重要理论基础，[14]课程标准制定与教材编制力求由低级向高级螺旋递进。所以王世存、王后雄[15]、周玉芝[16]等学者通过分析相关核心概念在课程标准中的内容要求以及教材内容呈现对化学核心概念进行学习进阶研究。波斯纳提出的概念发展理论也是学习进阶思想的重要理论基础，概念发展理论关注并修正学生错误概念的思想与学习进阶思想紧密相连。[17]错误概念、前科学概念也是一种学习进阶水平，对错误概念、前概念的概念转变过程也是学习路径的一部分。所以庄晓文[18]把前概念和迷思概念研究作为分析“电解质溶液”学习进阶的一部分不无道理。
笔者在借鉴上述研究思路的基础上，结合自身对学习进阶研究的理解，将SoLo分类理论应用于学习进阶水平划分中，形成如下研究设计：①分析课程标准、高考考试大纲、人教版高中化学教材，得出“化学平衡”的重要概念，梳理课标、考纲要求和“化学平衡”前概念、错误概念的已有研究，得出“化学平衡”学习进阶的结构基础。②梳理SoLo分类理论相关研究，得出各SoLo层级的认知水平特征，结合构建的结构基础，分析各认知表现特征对应的“化学平衡”概念水平表现，形成“化学平衡”的学习进阶。
三、“化学平衡”的学习进阶研究
1.“化学平衡”学习进阶的结构基础构建
结构基础构建是学习进阶的重要基石，结构基础的科学性、客观性直接影响着所构建学习进阶的合理性。本研究构建的“化学平衡”学习进阶结构基础如表1。[19-23]
2.SoLo层次对应的“化学平衡”学习进阶水平
本研究在文献研究的基础上，得出各SoLo层级的认知表现特征。[24-26]考虑到SoLo的前结构水平表现为对概念一无所知，因此在结合上述构建的结构基础进行化学平衡各层级表现水平与SoLo层级相对应分析时，将单点结构水平作为学习进阶的起始水平，分析得出“化学平衡”的学习进阶（见表2）。
对照表1、表2可看出，核心概念的学习进阶是以多个重要概念为主线，逐渐深入学习相关概念的同时，不断更正已有前概念、迷思概念，使认知结构水平不断提升的过程的描述。以“化学平衡常数”为主线加以阐述：进阶水平1的学生只表现出能够记忆化学平衡常数的概念、符号、表达式，能够直接套用平衡常数的计算公式进行简单计算，达到水平1的学生就不再存在“错误记忆化学平衡的概念、表达式”这一错误概念，当学生同时掌握平衡常数表达式、可逆反应限度、可逆反应是正逆反应双向同时进行、任意反应时刻Qc表_式、平衡常数只受温度影响等多个信息，并能够利用多种信息解决问题时，学生就可以利用平衡常数进行化学反应方向判断，也就达到了进阶水平2，随着对多个独立概念掌握的不断深入，学生可将不同概念之间的关系厘清，并将概念加以整合用于问题解决（如运用平衡常数分析转化率），学生对概念的认知水平就达到进阶水平3，当学习者对概念的认知水平达到进阶水平4时，就表现出较高水平的抽象拓展、分析推理、知识迁移能力，比如利用平衡常数进行复杂问题的综合分析。
四、对“化学平衡”教学实践和学习进阶研究的建议
1.对“化学平衡”教学实践的建议
充分发挥“化学平衡”学习进阶的教学价值，在教学实践中凸显学生认知发展典型路径，有利于课程的螺旋深入，有利于学生思维的纵向发展，有利于化学平衡观的形成，有利于化学核心素养的提升。已有研究表明，我国教材关于“化学平衡”的内容编排、呈现及整合方式不利于学生系统、深刻地认识、构建“化学平衡”知识体系[27]。严格按照教材编排组织、安排教学，不利于学生将孤立、零散知识整合形成综合分析问题的思路和问题解决方法。[28]如果教师在“化学平衡”教学过程中结合学习进阶创造性使用教材，打破教材内容组织模块化的壁垒，围绕某一主线（如上述“化学平衡常数”）构建由浅入深的学习路径，引导学生从单点结构，多点结构逐渐过渡到关联结构，最终将知识整合、迁移，达到抽象拓展水平，将会减轻学生突然接受多个抽象概念的“不适”。
2.对学习进阶研究的建议
学习进阶研究不仅仅是进阶假设的构建过程，还应在实践检验的基础上不断对学习进阶进行修正。在实践研究的过程中，可将上述“化学平衡”学习进阶作为理论框架进行试题编制，也可基于已有SoLo分类理论在化学试题编制、试卷分析等方面的研究成果进行测量工具开发，然后搜集测验数据，利用统计软件对学习进阶进行定量分析。还可以基于上述学习进阶进行课堂教学设计，在教学过程中观察、分析学生存在的前概念、错误概念，对学生的学习表现进行定性分析，并不断修正学习进阶。
参考文献
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教育心理学概述篇3
关键词：心理健康教育；内容分析；教材
中图分类号：G444文献标志码：a文章编号：1674-9324（2017）19-0069-02
一、引言
心理健康教育课程是开展大学生心理健康教育工作的主要途径，课程目标的界定对课程的教学过程及结果有决定性影响。教材是课程的载体，大学生心理健康教育教材编写除了具有系统性、科学性的特点外，还应具有针对性和需求性。教材质量直接关系到心理健康教育课程的质量与实效。因此，笔者以某校图书馆藏的大学生心理健康教材为载体，运用内容分析方法对所搜集2004―2013年的教材目录进行分析，探究大学生心理健康类教材目录关注的焦点、变化趋势、以及编写要求，试图从中探索我国大学生心理健康教育重点。
二、研究方法
（一）内容分析法
本文采用内容分析法对大学生心理健康教育教材的目录内容进行分析。美国传播学家伯纳德・贝雷尔森（1952）将其定义为“一种客观、系统和定量描述具有明确特性的传播内容的研究技术。”[1]该方法具有客观性，能够从模糊不清的显在信息中抽取真实有效信息，并较为深刻精准地反映资源的含量与所表现出的需求。[2]
（二）设计与步骤
1.检索教材。对某高校大学生心理健康教育教材进行检索，共得到出版年为2004―2013年不同版本的教材共41本。其中最多的是马建青主编，共2本。其中两本纯粹介绍心理健康教育理论研究，并非以大学生心理健康教育指导为目的，与本研究的类目不符，故筛除：一本为中国社会出版社出版、李云驰著的《大学生心理健康管理》，主要介绍有与心理健康有关的理论和研究，另一本为重庆大学出版社出版、刘维良著的《学校心理健康教育实施与管理》，主要介绍心理健康的教育现状。最终选定39本教材，所搜集的39本教材中，23本出版于2004―2008年，16本出版于2009―2013年。
2.分析内容录入及简化处理。我们收录了39本心理健康教育教材的出版年份、目录上所有章的标题，并记录每章章节所占的页数。然后对这些颂饨行简化处理，如“心理治疗”、“心理咨询与心理诊断”、“心理咨询”统一简化为“心理咨询与心理治疗”。
3.分析归类。把简化的标题再以一定的顺序进行编码处理。并按5年的间隔将其分为两个时间段。由于缺少可借鉴的心理健康教育体系划分，笔者便不将其进行分层编属。其中，标题“心理健康教育概述”指心理健康教育的含义、概况、发展进程等。所占比例过少的标题被剔除，经过筛选后标题一共有14项：心理健康教育概述、情绪管理、恋爱与性、角色认知或自我意识、人际交往、择业规划、人格心理、创造力、学习心理、环境适应、网络成瘾、健康行为、异常心理及危机干预、心理咨询与心理治疗。
（三）统计处理
对分类后的标题用excel2013和spss20.0进行统计处理。39本书有关内容总计8949页，除去目录页、封底页等非教学内容后，余8321页。
三、结果
以频数百分比对所有标题的内容进行计算。结果显示39本心理健康教育教材中，情绪管理部分所占比重最大，占13.6%，其次是心理健康教育概述，占12.9%，恋爱与性和角色认知或自我意识也达到10%，创造力的比重最少，仅占7%。此外，健康行为（1.7%）、网络（2.2%）和环境适应（2.3%）等三项皆未达到5%。进一步对以上数据进行卡方检验，结果显示，在2004―2008与2009―2013两个时间段，心理健康教育概述、择业规划、人格心理、学习心理、心理咨询与心理治疗、异常心理及危机干预、环境适应、网络、健康行为、创造力10个领域存在显著性差异。如表1所示。
以上表格显示，近十年来，心理健康方面的情绪管理、心理健康教育概述、恋爱与性、角色认知与自我意识这四类所占比重较高，这几部分是心理健康教育教材编者所关注的焦点题材。其中，心理健康教育概述又呈现一种后来者居上的趋势，变化具有显著差异（X2=60.231，p
四、讨论
2004―2013年来，心理健康教育教材的编写分类与胡凯（2003）、李瑞（2006）、谢炳炎（2006）等研究者们的研究结果基本相契合，如自我意识、人际交往、学习、人格、情绪、挫折、性、恋爱、网络、择业与心理健康，以及心理咨询与心理治疗。该研究结果与陈显莉（2011）的结果不符，但与其问卷调查中大学生认为教材应包括的前十位较为吻合。其研究结果是教材内容前五位是大学生人际交往、性与心理健康、婚恋心理、职业规划和学习心理，而问卷得出的结果是大学生认为心理健康教育教材应包括的前十位的分别是人际交往、性与心理健康、婚恋心理、职业规划、学习心理、挫折应对、人格基础、自我意识、危机觉察与干预、心理咨询和治疗。可见大学生实际心理健康教育需求与学科专家的认识有一定差距。
有调查发现心理健康既是大学生认为最受欢迎、也是最不满意的课程。关键原因在于大学生心理健康课从教学内容选择到教学组织都可能忽视了学生的主体需求。罗杰斯区分了认知和无意义的学习、经验和有意义的学习，他认为认知的学习很多一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及情感，也就是说如果心理健康教育仅仅是教心理健康知识（概念、理论和研究结果），对大学生是没有意义的，因为它没有和学生的情感、需求整合，罗杰斯称之为“在颈部以上发生的学习”，因而与完整的人的培育无关，是一种无意义的学习。而经验的学习以学生的经验生长为中心，以学生自发性和主动性为学习的动力，把学习与学生的兴趣、需要和完人的发展有机结合起来，因而经验的学习必须是有意义的学习，必能促进个体的发展。通过对大学生心理健康教材的内容分析，我们了解了学科专家对于什么心理健康知识是重要的理解与认知，从一定程度上也能反映当代大学生心理的内在需求，但是要真正让学生能够喜欢上大学生心理健康课程，还必须树立“以学习者为中心”的教学理念，深入调查学生的实际需求，并且要与学生的实际需求发生紧密联系。
⒖嘉南祝
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ContentanalysisonthementalHealthtextbooksforCollegeStudentspublishedfrom2004ot2013
LiXiao，wUJia-qian
（ZhejiangUniversityoftechnology，Hangzhou，Zhejiang310014，China）
教育心理学概述篇4
nGSS的呈现方式不同于1996年版的科学教育标准，它将3个维度结合在每一条标准中，并在所有标准之间设置了有意义的连接。为了给所有标准使用者提供指导和说明，制定者创设出能够突出标准、所涉及的3个维度的内容，以及与其他年级和学科相联系的体系结构。每条标准都通过表格形式呈现，其中包括3个主要部分，即预期成果（performanceexpectation）、基础框（thefoundationboxes）和联系框（theconnectionboxes）。如下图：
为更好地说明和了解标准的内容和意义，以下阐述中以5年级“物质的结构、特征与相互作用”主题为例进行说明。
预期成果
每条标准的表格的第一部分为“预期成果”，是说明评测内容的栏目，也是每条标准的主要内容。通过预期成果的方式描述出学生掌握该条标准后应达到的能力和水平，再由“说明”给出相关实例，“评测界线”则对该条表述的评测给予指导。例如：
预期成果虽然是按照主题的方式呈现，但其实也可以独立出来。主题成组的方式并未暗示这是教学的最佳顺序，同样也不是一个主题下的所有预期成果都必须在一个课程单元中教与学。
基础框
基础框图中提供了附加的有用信息，拓展并解释与预期成果相关的3个维度中的具体要求。基础框图中的每一条陈述的末尾都用代码标志出与其对应的预期成果。依据3个维度，基础框分为“科学与工程实践”、“学科核心概念”和“跨领域概念”3个栏目，其中“科学与工程实践”的陈述选自《K-12科学教育框架：实践、跨领域概念和核心概念》（以下简称《框架》）中8个实践种类的具体内容，以进一步解释在每个年级段科学和工程实践的重点；“学科核心概念”栏目的陈述内容完全对应于《框架》，详细的描述对于支持学生掌握核心概念非常必要；“跨领域概念”栏目的陈述也源自于《框架》，进一步解释了在每个年级段强调跨领域概念的重要性。例如：
需要说明的是，虽然大多数主题中强调的仅是几种实践类型，其实所有实践类型对于每个年级段都很重要，教师在教学中都应该鼓励学生使用多种实践类型。同样，虽然大多数主题中只强调几个跨领域概念的类型，其实所有跨领域概念都可以在每个年级段内强调。因此，基础框中列出的仅仅是重点，并不全面，也没有限制教学的意图。
联系框
联系框分为3个部分，即“同年级段中其他学科核心概念的联系”“跨年级段间学科核心概念的关联”以及“与通用核心国家标准的联系”。
“同年级段中其他学科核心概念的联系”中包括了同一年级段内具有相关核心概念的其他学科主题的名称，例如物质科学和生命科学标准中都包括与光合作用相关的核心概念，它们可以在教学中彼此相关；“跨年级段间学科核心概念的关联”中包括了其他科学主题的名称，这些主题可能出现在之前的年级段，以提供学生理解该条标准概念的基础，也可能出现在后续的年级段，以说明该条标准为后续学习提供的基础；“与通用核心国家标准的联系”中包括了在《英语语言艺术、文学和数学的通用核心国家标准》中出现的与该条标准相关的代码和名称。以说明该条标准与语言、数学等其他学科教学的联系。例如：
虽然目前《标准》还未最终成形，但达成机构的官网上已经公布了按照主题组织起来的预期成果的内容。这种组织形式不同于《框架》中按照领域组织大概念的方式，而是通过每个年级段中可学习的主题，以及在该主题中所涉及的3个维度的具体内容来呈现。为更好地理解nGSS的全貌，本页下方的图表给出了nGSS中的学习主题在学科和年级上的分布。
教育心理学概述篇5
关键词：教学目标；设置；陈述；导教；导学；导测评
现代教育心理学认为：“教学目标就是预期的学生学习结果。”一般说来，教学目标是教师根据课程教学目标和学生的实际情况而制定的。它制约教学过程、方法和师生的课堂活动方式。所以，教师在从事教学设计的时候，首先要使自己的教学目标定位适当，
然后尽可能用可以观察和测量的行为动词术语清晰地陈述目标。这对其教学行为的科学性具有决定性的意义。然而，在实际的教学中，很多教师的教学研究常侧重教学方法，对教学目标的关注不够。在教学设计中虽有明确写明教学目标，但却是模糊的、缺乏可操作性的。这使得教师的教学方法、教学过程、教学评价的设计与所确定的教学目标脱节。更有甚者，有些教学目标的设置和陈述出现了非常严重的逻辑错误。这些教学目标对于教学而言没能发挥其应有的作用，难以有效地具体指导教学实践。下面笔者结合自身的教学实践就思想品德课教学目标的正确设置和陈述及其作用进行论述。
一、教学目标的设置和陈述
（一）指导教学目标设置的理论――布卢姆教育目标分类学
为了解决目标模糊的问题，教师需要使目标更加准确，需要一个有组织的框架来提高准确性，更重要的是促进理解。在《学习、教学和评估的分类学――布卢姆教育目标分类学修订版》一书中，根据布卢姆教育目标分类学，并吸收40多年来认知心理学的研究成果，将认知领域的学习归结为四类知识的学习：事实性知识、概念性知识、程序性知识，反省认知知识，又将对知识的认知过程划分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个等级水平。在实施教学之前，这四类知识是外在于学习者的，学生个体获得外在知识的过程要经历由低级至高级的六级水平的认知过程。由此构成了两个维度的目标分类表：
这就是说，教师在教学前，应对所教内容按知识类型和认知过程两个维度设置教学目标，用以指导学习、教学和评价。例如：九年级《计划生育的基本国策》，在《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准思想品德》中“知识：2.2.4我国的人口国情”“能力：描述我国的人口国情和特点”。据此，我们设置教学目标1：“学生能分析图表等数据，描述我国人口国情和特点。”行为动词有“分析”和“描述”，意味着“解释”即属于“理解”的认知维度；名词“人口国情和特点”属于“概念性知识”。所以，这个教学目标放在维度分类表就是：
通过分类表，可以看出目标1是涉及理解概念性知识。一旦我们理解了“概念性知识”和“理解”的含义，就能更清楚地了解这些目标。所以，将教学目标的设置置于分类表的框架中就能增强我们对教学目标的理解。
（二）教学目标陈述的格式和注意事项
1.教学目标陈述常用的格式
（1）行为动词+限制词+核心名词（概念）
（2）行为条件+行为动词+限制词+核心名词（概念）
（3）行为程度+行为动词+限制词+核心名词（概念）
无论采用哪种格式，教学目标的陈述最基本要包括动词+名
词。动词一般描述预期的认知过程，它是置于认知过程维度的六个类目即记忆、理解、运用、分析、评价、创造的背景中考查的。名词一般描述期望学生掌握或构建的知识，它是置于知识维度的四个类别即事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识的背景中考查的。
2.教学目标陈述的注意事项
（1）要注意使用正确的动词术语陈述目标
在教学目标陈述的格式中，通过不同动词术语的使用，关注认知的过程和方法，界定对学科知识怎样运用和应用学科知识做到什么样的认知水平。我们要避免使用不可捉摸的动词，而要力求使用明确、具体、可以观察和测量的动词。修订的布卢姆目标分类对记忆、理解、运用、分析、评价和创造及其更加细致的次分类别的各类动词作了准确的界定，而且这些动词是经过心理学严格界定的。如下表：
而未经过教学心理学严格界定的动词，只能传达常识性意
义，难以起到三个导向作用，如：“培养学生革命的大无畏精神”或“提高学生的创新能力。”“培养、提高”含糊其辞，难以评价。
（2）目标陈述的行为主体是学生，而不是教师
在很多时候主语“学生”和“能”这些词语是可以省略掉的。但如果像“使学生树立……观点”“通过……使……”“培养……能力”等的陈述句，主语就成了教师而不是学生，这是违背逻辑的。因为“目标要描述通过教学后学生在知识、技能、学习方法和情感态度方面的变化。”所以，教学目标不应该描述成教师做什么，而应该描述成学生“应该知道什么”“能够做什么”。
（3）不要以“目的”代替“目标”
一些教师将两者混为一谈，如：“使学生成为德智体全面发展的人。”这样的陈述不表示学生学习的结果，也不符合目标陈述的要求，不能称作目标。
二、教学目标的导教、导学和导测评作用
教学目标以学生学习结果为导向、以可测量为原则、以提高质量为宗旨，力争发挥导教、导学和导测评作用，促进学、教、评三位一体。
（一）导学――指导学生主动、自觉、高效学习，有效自评
所谓“导学”就是目标能够明确告诉学生，通过学习他们能够学会什么。学生的学习一般是目标指导的学习。教学目标给学生提供他们如何学习的重要信息，帮助学生了解教学内容和要求。
对于中学生，教师可以直接向他们宣布教学目标，明确地告诉他们，当学完某个课题或者某个教学单元后，他们应该掌握哪些技能，会做哪些事，或会分析、说明什么问题等。清晰的目标可以向学生确切地传递教师的教学意图，具有交流的功能。学生看到教学目标后，就知道自己要学习的内容，以及学习之后可以根据教学目标来评价自己是否达到教学目标所提到的要求。所以，学生使用教学目标，可以提高学习的自觉性和主动性。
（二）导教――指导教学方法和过程，引导教师规范教学行为，把握教学的容量和难度
所谓“导教”就是目标中暗含要教会学生的知识、技能、认知策略是什么。一旦教学目标确立以后，教师就可以选用适当的教学过程和方法，如：讲授法、发现法、小组讨论法等。这就解决了“教师怎样教给学生？”的问题。在教学目标中采用动词+名词的结构方式，名词指出了知识，解决了“我要教给学生什么？”的问题，动词指出认知过程，解决了“教到何种程度才可以？”的问题。科学地设计和实施教学目标让教师控制了教学的容量和难度，在一定程度上可以避免教学的随意性，有利于规范教学行为，解决教师教学中常常存在的“难度无数、拓展无度”问题，具有很好的导教作用，即目标决定教学。
（三）导测评――指导教学结果的测量和评价，引导教师实施有效的学业评价
所谓“导测评”就是目标应暗含观察学生学习结果选用的条件。新的教学论主张对照教学目标测量和评价教学效果。在前面我们提到教学目标就是预期的学生学习结果。而学生学习的结果是内在的能力和倾向的变化。原本这种变化是不可观察的，也不可能直接测量的，但在陈述教学目标的时候，我们用了外在的可观察和可测评行为动词术语（即布卢姆区分认知领域的六级目标）来陈述学生内在的心理变化，那么教学结果的测验题就已蕴含在教学目标之中了。所以，有了可以操作的水平不同的具体目标，测量和评价就有了可靠的标准，起到导测评作用，即目标决定教学结果的测量和评价。
下面，我们通过一个例子来说明一下。例如：七年级下册《走进法律》，在《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准思想品德》中“知识：3.2.4犯罪”“能力：结合典型案例能区分一般违法行为与犯罪行为”。据此，我们设置教学目标“学生能结合典型案例，通过对比分析说明，能区分一般违法与犯罪的相同点和不同点。”行为动词有“对比”和“区分”，“对比”意味着“比较”即属于“理解”的认知维度；“区分”意味着“分析”的认知维度。
从导学来看，学生看到目标，就知道他们通过学习，最低限度要知道什么是一般违法和犯罪，两者的不同点、相同点是什么和有什么联系，在实际的例子中能区分开。这是“理解”和“分析”水平的要求。
从导教来看，老师看到目标就知道目标中暗含的是“概念教学”。教师可以侧重教概念的“关键特征”，使用典型的正例和反例，设置情景探究，将这些概念嵌入一个较大的概念框架之中，让学生进行分析并讨论这个框架中的相似点和不同点，从而提升学生分析和理解的能力。（具体例子如下：）
展示材料：
材料一：著名音乐人高晓松，在北京醉酒驾车导致4车连环相撞，4人受伤，最后被拘役6个月，处罚金。
材料二：某交警大队查获一名男子酒后驾车，该男子被扣6
个月机动车驾驶证，并处1000元以上2000元以下罚款。
问题探究：
完成下列表格并回答：为什么同样是违法，处罚却不一样？两者有什么区别？
采取这种发现式教学方法，学生在讨论探究的过程中分析、
理解、解构问题，在对比中找出概念之间的差异，区分一般违法和犯罪，进而更加明白“犯罪的本质特征”，达到对“概念性知识”的“理解”，从而突破了目标。
从导测评来看，这个目标涉及“概念性知识”，其测验题原本是较难以编写的，但目标具体化后，就变得容易了。目标陈述本身暗含了测量方法，方法就是让学生辨别和选择，而且评估的任务不是与教科书上的或教师上课使用的完全相同。那老师就可以给予若干“一般违法”和“犯罪”概念的正反例，让学生进行识别。例如：
李某是某中学的三好学生，因沉迷网络游戏经常进入网吧，
结识一帮社会不良青年，开始逃课。为了解决上网的花销，开始在社会上偷窃财物，受到公安机关的拘留；但仍不思悔改，多次进行拦路抢劫，最终因抢劫罪被法院判刑。
根据材料回答：李某的行为哪些是一般违法行为？哪些是犯罪行为？
通过这样的反馈来进一步验证教师的这种教学方式是否真的使学生达到了“理解”和“分析”的能力要求。
所以，只有目标的陈述具有导教、导学和导测评作用，才能
实现“学有目标”――有效地促进学生日常的学科学习，“教有依
据”――有效地规范和引导教师的教学，“评有标准”――有效地引导教师对学生学习结果的评价，学、教、评三位一体。
参考文献：
[1]L.w.安德森.学习、教学和评估的分类学[m].皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008-01.
[2]皮连生.学与教学的心理学[m].上海：华东师范大学出版社，2009-05.
教育心理学概述篇6
［关键词］概念图教学意义高职英语教学启示
［作者简介］海霞（1977-），女，河南周口人，浙江经济职业技术学院文化艺术学院，讲师，主要从事高职英语教学与研究工作。（浙江杭州310018）
［中图分类号］G712［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2012）11-0121-02
概念图最早是在20世纪60年代由美国康奈尔大学诺瓦克教授等人提出、用来组织和表征知识的工具，其理论根据是奥苏贝尔的有意义学习理论。奥苏贝尔认为，人的学习应该是意义学习，要满足两个条件：一是学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；二是学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。作为奥苏贝尔重要合作者之一的诺瓦克教授以此理论为基础，提出了概念图的概念。
一、概念图的核心要素与关键步骤
1.概念图的核心要素。概念、命题、交叉连接和层级结构是概念图的核心要素。其中，概念又称节点，是广义概念，泛指感知到的事物的规则属性，可用专有名词、思想、情感、教学或符号进行标记，并置于圆圈或方框中。命题是两个概念之间通过箭头和连接词而形成的意义关系，箭头可以单向，也可以双向。交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系。层级结构是概念的展现方式，一般性、概括性强的概念置于概念图的上层，特殊的、从属的概念置于下层，某一领域的知识还可以通过超链接来展示相关的文献资料和背景知识等。
2.概念图制作的关键步骤。确定关键概念、概念排序、各级连接、反思完善等是概念图制作的关键步骤。确定关键概念，在概念图制作过程中，要选择含义最广、最有包容性、最先出现的概念作为“主题概念”，并用方框框起放在图的顶端。关键概念在整个概念图中是核心。概念排序，在确定关键概念或主题概念后，要在其下面依据任务需要及逻辑关系增加更多的具体概念，并依据概念的概括性进行概念排序。把概括性最强的概念置于顶层，依次向下。各级连接，给各级概念排好序后，建立概念间的深层次交叉联系。交叉连接需要发散思维，是发现和形成概念间新关系、产生新知识的重要一环。此外，还要进一步拓展概念的数量，研究当前概念和其他概念之间的关系。反思完善，随着学习的深入，对原有知识的理解会加深和改变，要随时调整与充实概念图，不断完善和重建自己的认知结构，从而使概念图成为促进学生意义建构的有力工具。
二、概念图的教学意义
1.知识迁移的有效途径。学习心理学把知识按照陈述性方式和程序性方式分类。陈述性知识用来表征知晓的事物、事情和观点，能使学习者了解并形成观点，构成思考和运用观点的基础。程序性知识是运用陈述性知识的知识，是关于如何解决问题、制订计划、作出决策和策略的知识。陈述性知识和程序性知识是相互依赖的。陈述性知识是静态的，需要通过激活才能成为程序性知识，因此，掌握大量的陈述性知识，并不一定会应用或使用这类知识。概念图可以成为陈述性知识与程序性知识相互迁移的桥梁。概念图通过核心要素的确定及关键步骤的实施，促成一种中间知识类型――结构化知识。结构化知识是指在一个领域中如何把概念一体化并使其相互联系的知识，能把陈述性知识和程序性知识联系起来。研究表明，拥有高水平结构化知识的学习者，同时也是很好的问题解决者。拥有概念图设计经验的学生在动手处理问题时，首先会把问题的相关要素绘制成草图，然后从中找出最具决定性的一点作为突破口，并以此为切入点解决问题。教学中引入概念图，能够帮助学生激活并迁移所学知识，使所学知识动态化。
2.提升教学水平的有效工具。教学本身既是生态的，又是系统的。在这一生态式系统中，既有主体、客体关系协调的问题，又有主客体关系协调的工具、手段与方法的问题，还有一些促进教学目标达成、实现教育目的的相关环境因素。因此，教学过程是一个动态的、立体的、一体化的过程。从教学环节上看，谁教谁学、教什么学什么、如何教如何学、教的如何学的如何、如何评价与改进等都是教学生态系统不可或缺的、相互牵连的要素。概念图能够促进教学主体的能动性，能够通过绘制保证知识之间的迁移关系，最终达成教学目标，考察知识掌握程度，评价和反馈教学。因此，不少学者认为概念图可以作为学习工具、教学工具、反思工具、交流工具、评价工具等。
3.学习态度改善的有效载体。有学者研究指出，在不同的教学条件、情景和方法中，应用概念图策略会使学生的成绩增加，对学习的态度变得更加积极，获得知识策略，提高学习的元认知水平，增强自我效能感，体现出自我的意义。
三、概念图对高职英语教学的意义和应用
1.概念图可以帮助教师制定职业发展规划。当前，我国高职的发展要求教师既要具有语言表达、人际交往、运用现代教育技术、终身学习等方面的基础能力，又要具有了解学生、把握教材教法、进行教学设计和实施、开发课程与科研、指导学生学习等方面的职业能力，还要具有职业分析、服务社会、创新性实践等方面的发展能力。因此，高职教师的专业成长成为了一大课题。高职教师要想成长，就必须改变自我成长的方式和途径。概念图能够帮助教师理清思路，把握自我成长的核心任务，促进自我专业成长。对高职英语教师而言，高职英语教师可以通过概念图制定自我专业成长规划。“主题概念”是“现代高职教师标准”，在此基础上，反思“我有了什么”“我还需要什么”，设计一些途径来达到现代高职教师标准的要求，最后，在概念图中设计补救措施完善概念图。
2.概念图可以帮助教师进行教学设计。教学设计需要兼顾教学目标、学生状况、教学环境、教学内容、教学过程与方法、教学效果的评价等诸多方面，并且要使这些方面整合为一个有机的整体。在此情况下，概念图可以发挥很大作用。结合高职课程、教学及教材特点，高职英语具有课程综合性强、教学活动性强、教材主题性强等特点。课程综合性强是指高职英语课程大多需要以项目为载体，以工作过程为导向，包括教学要求、企业行业岗位要求、公民教育要求等多方面元素。教学的活动性强，是基于高职教学的整体要求而说的，高职教学不同于体系化的学科本位教学，是一种通过学习者主动和全面的学习，由师生共同确定的行动产品来引导教学组织的过程，是有目的系统化地组织学习者在实际或模拟的专业环境中，参与设计、实施、引导、检查和评价的过程，通过学习者发现、探讨和解决职业活动中出现的问题，体验并反思学习行动的过程，并获得完成相关职业活动所需的知识和能力。教材的主题性强是指高职英语教材一般是以一个个完整的主题来安排教材内容的。高职英语教学设计环节，可以结合高职英语的特点，利用概念图对教学内容、教学方法、教学过程、教学效果、学生参与、教师角色、教学评价等进行整体设计与安排，为有效教学、优化教学提供保障。
3.概念图可以帮助优化教学过程，提高教学效果。在当前
高职英语教学过程中，学生参与性不强，学习兴趣不高，学习方法不当，学习效率不佳等问题广泛存在。这种缺乏主体参与的课堂教学模式虽广受批判，但改革一直步履维艰。事实上，要彻底改变传统的“授受式教学”，就需要找到一个很好的改革抓手。概念图可以成为这一有效抓手。在教学过程中，概念图不再是教师的“专利”，学生也可以参与概念图的绘制与修改，达到师生互动合作的目的。研究表明，概念图是实现课堂互动、合作学习的有利工具。在合作学习中，由于个体的认知水平不同，对概念的理解也不同，因此，从个性化概念图到班级概念图的过程就是思想碰撞、探究合作的过程；从个体对潜在概念图的质疑、反思、批判到科学概念图的形成、发展、应用，不仅需要师生共同构建和谐、健康的学习情境，而且需要努力挖掘和共享学习资源，促进知识的同化，实现有意义学习。教学过程中教师利用概念图绘制、整合的过程，采用不同的合作方式，调动学生学习的积极性和主动性，鼓励学生用英语表达自己的想法和观点，使学生在轻松、和谐和民主的气氛中有效地提高语言交际能力。学生在这样的交流平台上，有机会表达自己的观点，可以将自己的思路和想法具体化、明确化。学生通过与教师共创概念图，使思维得以延伸、扩展和完善。整个教学过程呈互动状态，学生居于学习的主体地位，发挥自主性；教师作为引导者指导学生学习，解答概念图制作过程中遇到的问题。
4.概念图可以提升教学效果，评价教学水平。目前的高职英语教学效果评价一般还是以考试、测验、毕业论文等终结性评价为主，很难从细节上显示学生的英语知识、技能的掌握程度，把握高职生面向工作过程和学习领域的应职应岗能力状况。概念图以意义学习和建构主义为理论基础，通过概念图的绘制，把握学习任务、安排学习计划、设置学习途径、提高学习过程中的创新思维能力水平等。在高职英语教学中，教师可以让学生参与教学概念图的设计、补充与完善，也可以让学生就教学内容设计出概念图。学生设计概念图的过程是有意义学习与建构知识、技能的过程。教师可以依据学生概念图设计与制作、概念图讲解、基于概念图的问答、小组合作等方面的情况给予评判。也可引导学生进行概念图交流互评，达到思维共享和创新，并建立学生个体概念图档案袋和课程教学概念图资源库。
5.概念图可以提高学生的综合素质。高职教育是以就业为导向的专业技术与技能教育。是否具有胜任未来就业岗位的相关经验和素质是高职生能否顺利就业的关键。现代职场的蓝领人才，要对自己的岗位工作过程、岗位任务、岗位任务完成途径、岗位任务完成绩效等方面有设计和把握能力。概念图能够帮助职业人完成上述任务。在高职英语教学乃至整个高职教学过程中，引导学生绘制概念图可以帮助学生积累规划设计方面的经验，培养学生思维的独立性、敏捷性、选择性和创造性，培养创新意识、创新技能和创新能力，提高学生的综合素质。
高职英语教学作为高职教育的重要组成部分，是提高高职学生职业核心能力和通用能力的重要载体之一，也是培养学生英语语言素养和技能的重要途径之一。基于奥苏贝尔有意义学习理论的概念图，旨在通过概念与概念之间的逻辑连接与层次构筑，促使学习者在知识建构中达到认知目的，对高职英语教学具有重要意义。
［参考文献］
［1］施良方.学习论［m］.北京：人民教育出版社，2006.
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教育心理学概述篇7
一、问题的提出
笔者从事中师“电化教育基础”课教学多年,但看了近期《中国电化教育》及相关电教书籍对教育技术、现代教育技术、电化教育的相关论述后,却被有关三个概念关系的论述搞昏了头脑:李康在他的《试论教育技术及其研究对象》一文中认为[1],教育技术是最大的概念,电化教育和现代教育技术是它的下位概念,而现代教育技术又是电化教育的下位概念。另有由高等教育出版社出版的《电化教育学》一书将电化教育与现代教育技术的关系概括为[2]:电化教育=现代教育思想、理论×现代教育技术。作者强调:现代教育思想、理论与现代教育技术之间不是相加的关系,而是相乘的关系。而李龙在他的《论我国教育技术的定位》一文[3],又提出教育技术和电化教育虽然有不同之处,但完全兼容,教育技术和电化教育不再是两样皮的观点。另有《从电化教育到教育技术》一文[4],也提出了类似的观点,即“电化教育今天已演变为教育技术”。上述三个概念到底应怎样定位?它们之间的关系如何?笔者认为这是个重大理论问题,下面谈谈自己的看法,以求同仁指教。
二、观点产生分歧的原因
笔者认为,之所以产生上述两种分歧观点,关键在于对三个概念的定位。第一种观点,把电化教育看成教育技术的下位概念,是把教育技术定位在美国aeCt1994定义上,而把电化教育定位在必须采用现代教育媒体才算电化教育这个基本条件上。认为教育技术探讨的是综合利用各种教育资源(包括人力、物力、财力),以获得教育、教学的整体优化。而电化教育探讨的只是与电教资源交织在一起的教学资源的各种相互作用及其规律,尽管两者的目的都是要取得最好的教育效果,达到教育最优化,但研究的领域和范围不同。把现代教育技术看作电化教育的下位概念,是因为狭义地定义了现代教育媒体和现代教育技术概念。认为现代教育媒体主要指多媒体计算机、教室网络、校园网络、因特网等,而把常规电教媒体排除在外;认为现代教育技术涉及的资源主要指与多媒体计算机、教室网络、校园网络和因特网等相联系的教学资源。现代教育技术研究的范围和领域只是现代教育媒体和现代信息技术在教育教学中的运用。第二种观点,把电化教育和教育技术定位为同一概念,一是因为把系统的教育技术概念,人为地分为实践和理论实践研究两个领域,从而狭义地定义了教育技术概念(1998定义);二是把我国电化教育研究的领域和范围进行扩大。
三、对三个概念的定位及相互关系的看法
1.教育技术
教育技术的概念最初产生于美国,随着美国教育的发展,这个概念也不断地得到发展和完善,现在应该说统一在了aeCt1994定义上,即“教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”。有人认为这个定义不符合我国国情,应该按照我国国情重新定义,从而得出1998新定义。笔者不敢苟同,但赞成梅家驹在他的《教育技术的定位与错位》(《中国电化教育》2001年第1期)一文中提出的观点:教育技术的定位在技术,具体地说就是对有关促进学习的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的几个环节。对技术方面的术语表述不应该强调国情的差别,重在对本质的理解。所以,笔者认为我国的教育技术概念应该统一在aeCt1994定义上。
2.电化教育
电化教育在我国起步较早,众所周知随着我国电化教育事业的发展,这个概念也不断地得到发展和完善。当今在对定义的论述上虽然有所不同,但基本已形成了共识。梁育腾主编的《电化教育基础》将其论述为:在教育科学理论指导下,运用现代教育媒体与其相适应的教育方法进行教育活动,以求实现教育最优化,叫电化教育。这个定义包括四个基本要素:一是必须运用现代教育媒体,二是必须采用科学的教育方法,三是必须有科学教育理论指导,四是电化教育的目标是追求教育的最优化。
3.现代教育技术
教育心理学概述篇8
[关键词]幸福；幸福教育
“你幸福么？”曾经是2012年的年度主题词之一，引出了很多人对幸福的不同看法。幸福，作为人类的终极目标，已经被讨论了几千年。人们围绕“什么是幸福”，“怎样才能得到幸福”这类话题进行讨论，得出许多具有真知灼见的结论，但始终未能找到满意的答案。随着近代新技术、新学科的发展，研究者用不同的方法，不同的角度予以研究。
叶澜认为好的教育可以促进人走向幸福。叶老师在《教育概论》中提出教育有两大功能，一是在宏观层面作为社会子系统对整个社会母系统产生影响的社会发展功能；二是在微观层面影响个体生命、人生发展的功能。好的教育对个体人生积极价值取向的形成，才华、能力的培养和适应各种社会生活并在适应中寻找到发展可能，以满足自己的需要，创造幸福人生，都可能产生积极的效应。教育成为获得幸福的一个重要途径。
作为在高校工作的员工，在工作中经常感受校内众多师生的不幸福，困惑于该如何使自己及学生走向幸福。面对许多问题学生，经常反思这样的问题：为什么经过这些年的教育却无法幸福快乐。幸福是什么？高校教育对大学生的幸福教育已经取得了哪些研究成果？
一、大学生幸福教育研究的回顾
此前有众多学者对幸福教育进行了多种讨论与阐述。众多的学者主要从哲学、思想政治学、心理学、教育学这几个角度对高校大学生的幸福教育作了阐述。主要集中于教育与幸福的关系，幸福教育在高校中如何实现这两个问题。
（一）什么是幸福
幸福，迄今为止还没人能够给出一个广为接受的概念，不同的人对幸福有不同的解释。扈中平认为：幸福既是一个历史的范畴，又是一种个体的主观感受。幸福就是“对自身状况的满意”，就是过一种美善的生活，这种生活具有自由、健康、满足、惬意、和谐、正义等特性。戴军认为：幸福的最终衡量指标应该是人的快乐。快乐和幸福的程度是由许多复杂因素构成的，其中，文化、制度和心理因素起着非常重要的作用。陈浩彬，苗元江认为，作为人生的一种价值追求，幸福是人自觉行为与目的行为的联结，表现为对“什么是美好生活”追求的幸福感，是关乎人生的意义以及现实生活、理想、需要的情感体验，是个人幸福和社会幸福、物质生活幸福和精神生活幸福的统一。不同的学者从各自的学科背景对幸福作了不同的定义。
（二）教育与幸福的关系
尽管有部分学者认为教育与幸福是没有关系的，但是绝大多数的学者坚信教育与幸福直接相关，互为需要。诺丁斯在《Happinessandeducation》一书中认为：“幸福与教育具有内在的一致性：幸福应当成为教育目的，而好的教育增进个人与公共幸福。”也有人认为教育的终极目的就是幸福，但是此观点遭到其他学者的反驳，认为教育的终极目标不应该是幸福。张宝山，姜德刚指出：教育作为影响人身心发展的“成人”的活动，从根本上必然关涉着对生命的理解和终极关怀，与幸福具有天然的血亲关系。教育是人类获得幸福的有效途径，无论其产生、过程还是目的都是为了人这一“生成着的存在”的最终的幸福。易凌云认为：对幸福生活的追求与享受能力不是与生俱来的，必须通过后天的培养。教育是使人成为“人”最重要的方式与途径，关涉人生幸福是教育的应有之义。我们的目标是：“通过幸福的教育创生教育的幸福，进而促进生活的幸福。”
但是吴全华则反对“幸福是教育的目标”这一观点，认为：人生幸福不是教育的目的，因为教育的目的是培养和发展人的素质，培养和发展人的素质是教育活动所刻意追求的；人生幸福也不应是教育的目的，因为以人生幸福作为教育的目的，会弱化教育的目的性动力，会使教育活动缺乏应有的秩序，甚至会使教育活动无法进行。但吴全华还是认可教育与幸福是相关的：教育目的的实现与人生幸福相互影响、互为条件，这体现为教育目的的实现是幸福这一人生目的的核心性目标。
由此可见，幸福与教育的相互联系，使幸福教育成为可能。
（三）高校幸福教育研究
幸福教育涉及教育学，心理学，思想政治学等，高校幸福教育研究中思想政治视域下的研究占了绝大多数。
1、思想政治角度
众多学者从事大学生思想政治教育研究，他们认为幸福教育与思想政治工作相关。刘孝菊认为：当前大学生追求物质幸福轻视精神幸福；追求结果幸福忽略过程幸福；追求消费性幸福无法体会创造性幸福；过分关注个人幸福而忽略社会幸福；关注非德性幸福轻视德性幸福。荣昭俊认为实施幸福教育对加强和改进高校思想政治教育、提高思想政治教育的实效性具有重要意义。张超通过调查发现：大多数大学生对幸福的追求仍停留在物质幸福层面。大学生日常生活单调，受挫能力较低，精神空虚，不能正确对待情感问题等均是影响大学生幸福的重要因素。这既有大学生自身性格的原因，也有外界环境影响的因素。
曹辉，朱春英认为大学生幸福教育的内容就是引导大学生树立科学、理想的幸福观，提高大学生追求幸福的品质和能力、帮助大学生实现对幸福生活的建构。朱春英，赵梅庆从构建和谐校园、当代教育自身发展的现实需要考虑进行幸福教育，加强对大学生获得幸福的知识教育及人文精神培育等方面来重视大学生的幸福教育，以加快和谐校园的构建。
2、心理学角度
杨剑芳，冯海英通过调查研究发现，当前大学生面临多重心理危机，分别是陷入价值实现的危机，心理素质不高，人际关系淡漠。幸福教育有助于大学生心理健康发展，有助于大学生良好品格的塑造。严标宾，方彩虹从心理学的角度提出从主观与客观两方面对学生进行幸福教育：客观上改造，包括引导学生正确的群体满足，营造安全满意的人际关系；主观上注重学生自主性的培养，引导学生保持乐观心态，倡导学生有意识地提高日常生活中的积极事件的数量，鼓励学生关注自我的愉快体验，鼓励学生避免适应性活动。
3、教育学角度
冯光认为培养大学生幸福感是增强高校德育实效性的一项基础性教育，它为增强德育的有效性提供了内在动力，为德育的生活化开辟了基本路径，为大学生形成正确的人生观、价值观奠定了基础，也为大学生精神信仰、心理素质和道德品质的良性发展创造了条件。
李西彩，王宽认为高校的教育是一个整体，需要站在管理者的角度探讨“幸福教育”：幸福教育视域下的高校学生管理可以通过开设幸福教育课培养学生正确的幸福观；通过主题鲜明的班会、独具特色的团体心理训练发展学生感知幸福、创造幸福的能力；通过教会学生建立时间管理机制、调整幸福参照系及培养良好的人格品质等自我管理和调适策略，培养他们终身幸福的幸福习惯。
尚明翠通过对大学生群体不幸事件的分析提出大学生的家庭、情感、心理和学业构成了影响大学生幸福的因素，根本原因是大学生的固有幸福观念。科学人道主义的幸福观被认为是科学完满的幸福观，也是大学生应持有的幸福观。它将幸福分为生理幸福、心理幸福与伦理幸福，相应的其实现受到生理需求、心理需求与社会需求的影响，并且这三个影响因素与调查研究得出的影响大学生幸福的原因具有内在的一致性。因此根据大学生幸福教育的内涵与大学生幸福的影响因素，构建大学生幸福教育的实现路径：开设专门的幸福课程，培养大学生获得幸福的能力；拓宽就业渠道，重视大学生职业规划教育，促使大学生生理需要的获得；关爱残疾大学生、创造良好的求知环境，促使大学生心理需要的获得；培养大学生的交往能力，促进大学生社会需要的获得。
孙颖，董衍美，李洋从职业生涯方面考虑幸福教育，他们认为合理的信念是体验幸福的关键。因此，对处于职业生涯起跑线上的大学生实施幸福教育，其关键是在教育中帮助大学生建立合理的信念，构建符合社会主义核心价值体系的幸福观。
二、大学生的幸福教育研究的思考
上述是前人对大学生幸福教育的认识结果，通过梳理上述这些文献，产生了一些困惑与不解，主要涉及概念的重新认识与厘定，确定合适、合理的研究方法；对研究结果的可信度的验证以及将研究理论实践化。
（一）对涉及概念的重新认识与厘定
幸福与幸福感，幸福教育与幸福观教育等这些概念是高校幸福教育研究中涉及的，但是这些概念是否可以互用，是需要斟酌的。由于幸福教育研究者的学科背景不同，所以对不同的概念会有不同的认定，但是这些概念经常被交错使用，很难清楚地区分这些相关概念的差异，同时也对后续研究设置了障碍。如在心理学上幸福感与快乐经济学上的快乐感是否一致，它们涉及哪些维度，目前的研究中都未能很好地区分，众学者试图区分它们，但是不得其解。所以，此后的研究需要将这些概念的内涵与外延进行有效的辨别与区分，确保此后的阐述中所涉及的概念明确清晰，使研究顺利进行。
（二）对研究角度与方法的再认识
概念的不一致会影响其研究方法的选择。大学生幸福教育是属于哪门学科？应该通过什么方法来研究？目前的研究者主要通过思想政治、心理学、教育学这三类学科进行。但是能否准确地阐述“大学生幸福教育”这个话题？研究方法是否有效？往往分析前人论述的时候发现不同的学科用了同样的研究方法，同样的研究不同学者运用的评估方法也有差别，相同的测量方法用了不同的测量指标。教育学或思想政治研究者更倾向采用自然条件下的半封闭式实验，而心理学研究者则更多认同严格的实验室研究方式。并且在实际操作过程中，由于严格的实验室研究遭遇的困难会更多，因此心理学研究经常容许被试量的缩小，这招致了一些学者的质疑。尤其是一些测量表的使用，是否存在一定的信度与效度？这也是需要置疑的。所以研究大学生幸福教育问题需要重新确定研究角度，需要寻找合适的方法解决这个问题。
（三）对研究结果的验证及研究理论实践化
许多研究者通过量表、调查分析等形式研究大学生幸福教育现状，但是对之前的量表与调查表可信度的置疑，其研究结果也令人置疑。大学生的幸福教育结果是否真如已有研究那样，不同地域、不同学校、不同年龄的人是否单纯地用同一份调查问卷就能了解所有问题？某一领域内在研究时借用其他领域内的方法，其研究结果是否可靠、可信？
教育心理学概述篇9
本文主要阐述了体育的概念,体育是在人类社会发展的过程中逐渐形成的一门学科,它随着社会的产生而产生,随着社会的发展而发展。作为体育没有变更,而词义却随着社会的发展、概念的内涵的增多而加以扩展。在现代社会高速发展今天,人类对体育概念的正确认识和理解,也是在历史的发展过程中不断完善的。复杂的问题往往也是重要的问题,在具体的学科领域中,对这样的问题进行不断认识与澄清不仅有助于推动该学科的整体发展,而且对于提高该学科学术研究品位起着至关重要的作用。任何理论研究都必须建立在掌握研究对象本质的基础上,否则将是无源之水,无本之木。
2.体育的概念
2.1国内学者关于体育概念的定义
我国体育概念的出现晚于体育的产生,我国的“体育”一词是一个外来词。自20世纪60年代起,国内外许多教育家、体育家围绕着什么是体育,什么是竞技运动以及与体育类似的一系列以身体运动为基本手段的社会实践活动展开了讨论,虽各自从不同的角度阐述了自己的观点,繁荣了理论研究的学术氛围,但在体育的概念上至今仍未达成共识,可谓各执一词,莫衷一是。
方万邦:“体育是以身体大肌肉活动为工具,而谋达到教育目的的一种教育。”周西宽:“体育是人类为适应自然和社会,以身体练习为基本手段而自觉地改善自我身心和开发自身潜能的社会实践活动。简而言之,体育是人类的自身运动为主要手段改造自我身心的行为或过程。”
罗东一在1924年出版的《体育学》里说:“体育云者,乃身体教育也。所以体育亦为教育之一端,故西学名为:physicaleducation。”1935年吴蕴瑞、袁敦礼合著《体育原理》说:“体育二字,本为身体教育之简称。……乃以身体活动为方式之教育也。”
杨文轩:“体育是以身体运动为基本手段,促进身心发展的文化活动。”1986年《中国体育概论》编写组:(1)“体育(广义的体育,亦称体育运动),它是根据人类社会生活的需要,依据人体生长发育、动作技能形成和机体机能提高的规律,以身体练习为基本手段,达到发展身体、增强体质、提高运动技术水平、丰富社会文化生活的一种有意识、有目的、有组织的社会活动,及其在人类身心发展中形成的全部财富。”(2)“体育教育,亦称体育(狭义的体育),是教育的组成部分,是一个全面发展身体,增强体质,传授体育的知识、技术、技能,培养道德与意志品质的有目的、有计划、有组织的教育过程。”
鲍冠文:“体育是以身体活动为媒介,以谋求个体身心健康、全面发展为直接目的,并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程。”
曹湘君:“体育(广义的,亦称体育运动),是指以身体练习为基本手段,以增强人的体质,促进人的全面发展,丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动;体育(狭义的)是一个发展身体、增强体质、传授锻炼身体知识、技能、技术,培养道德和意志品质的教育过程。”
颜天民:“体育是文化的一个组成部分,是根据人生理、心理发展规律,以专门性的身体活动为基本手段,增强体质,发展人体运动能力,提高人们生活质量的一种有目的有价值的身心活动。”
1995年,《体育概论》中的表述:体育是以身体活动为媒介,以谋求个体身心健康,全面发展为直接目的,并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程。
2.2体育的概念
首先,体育功能论对体育几种功能进行了描述,反映的是体育“物化”的有用性的那一面。体育的概念满足于以身体练习为手段,而实现种种的社会功能。功能又是与效益挂钩的,所以体育概念也表现出对体育效益的关注,鼓励人们追求其政治和经济的效益。其次,体育本质是功能论,那就与体育概念应承载的责任产生了巨大的分歧。我们知道,体育这一概念,概括的是体育诸现象的本质属性,反映的是体育的本体,也能够体现体育的核心价值。而充当现行体育概念的功能论却远远没有做到这些,而且还掩盖了体育的实质―――身体运动本身就是目的(最纯粹的体育是无功利的)、身体运动中“人”的价值、一种身体运动的变化、体育超越时空的永恒价值,功能论的体育概念使体育真正的价值晦暗不明。第三,我们做界定时,要说明的是体育是什么,而不是谈体育是干什么的,为什么干和为了什么干,如“增强体质”“丰富社会生活”等,我们应该从功能论上转化。所以功能论不能长期霸占在体育概念的位置上,而应以全面的、科学的观点给体育进行概念的确定。
3.小结
在现代社会高速发展今天,人类对体育概念的正确认识和理解也是在历史的发展过程中不断完善的。对体育本质的理解除了包括上述的几个方面以外,人们还会不断的去充实体育的内涵,体育的概念也应该更广泛代表社会的实践活动。所以,我们研究体育的概念,不仅要研究它的历史成因和现在的客观情况,以反映事物的本质。更要从未来社会发展的角度,去探索体育概念发展的可持续性、可接受性,以提高体育的社会地位,扩大体育的影响。
任何一种体育现象都不是一个先天自然的实在,而是一个必定融入了人的主观意愿的对象化存在。作为对象化存在的体育与我们在一般意义上说的对象化存在还有一点区别。在一般意义上说来,一个对象化活动总有一个活动的主体和与主体不相同的客体存在,然而,在体育这个对象化活动中,其主体和客体是同一的,即人本身。正因为体育的这一特点,因此,当观察一种体育现象时,常常只是看到了它的客体性质的一面,而忽略了隐藏在客体背后的主观性或目的。由此可见,对体育的本质归为:人的用以强化身体素质的非生产性的身体练习。
参考文献:
[1]易剑东.体育概念和体育功能论[J].体育文化导刊,2004,(01).
教育心理学概述篇10
反思我区10年来的初中生物学教学，在实施课改的教学实践中，对课程标准理念和精神的解读，初中生物学教师一直在研读着、实践着。但在细化分解课程标准、有效落实课程目标上，研究得不够，达成度不高。在课堂观察和与教师的研讨中获知，教师们的困惑主要有两类：一类困惑源自没有正确理解“目标”的含义与意义。“目标”应是“看得见的靶心”，即预期的学习结果，课程标准中的目标相对来说比较概括、抽象，对教师而言，许多目标是“看不见的靶心”，故需要教师像专家一样地思考，通过分解使之成为“看得见的靶心”，即成为清晰的、可检测的学习结果，这才是课程标准分解的目的。另一类困惑源自没有正确理解“课程标准分解”的含义与意义。课程标准分解旨在使后续的教学更有方向感，也便于一以贯之地教学，即课程标准、教材处理、教学与评价的一致性。用最通俗的话说，身为教师应该清楚：我要把学生带到哪里？（先要明确学习目标）怎么知道已经把学生带到了那里？（考虑如何作出评价）我怎样把学生带到那里？（通过怎样的教学准备和教学活动实施来达成目标）
义务教育生物学课程标准（2011年版）在第四部分的教学建议中指出：“生物学课程目标涵盖的生物学知识、能力以及情感态度与价值观等方面的基本要求，是要通过每节课或每项活动来逐步完成的。在制订每节课（或活动）的教学目标时，要充分考虑课程目标的体现和贯彻。同时，根据不同的教学内容，在制订教学目标时其侧重点也应该有所不同。”教学目标是课程目标在教学中的具体体现，是生物学教学的出发点和归宿，教学目标的设计是教学设计的一项十分重要的任务。全面体现科学素养的三维目标，教师应根据具体教学内容的特点和学生的实际来确定，切忌生硬照搬，防止教学目标的制订流于形式；应关注学生的学习过程和学习活动，使单元或课时教学目标的设计具有更强的指向性。可见，分解课程标准为具体的学习目标是基于课程标准的教学实践的重要内容。因而，在结合新版课程标准的颁布而开展的教师培训中，笔者把引导教师学会分解课程标准作为新版初中生物学课程标准教师培训的首选内容。
通过培训，让教师掌握课程标准分解的技能。课程标准分解的技术，可以用这四句话来概括：①用具体可描述的知识性名词呈现笼统的整体知识。如“通过观察和阅读课本材料及其他材料，能举例说明动物的运动依赖于一定的结构。”，说明是用简明扼要的语言，把事物的实际情况，恰如其分地表述出来。说明方式有：举例子、列数字、作比较、分类别、打比方、下定义、作诠释、画图表等。在课程标准分解时就要用具体可描述的知识性名词来呈现。②用外显的可观察的行为动词，呈现认知心理动词。在义务教育生物学课程标准（2011年版）中，有一些认知心理动词，像“了解、理解、应用”，这些词语不可观察、测量，没有具体的程度标准，这就需要分解或解析认知心理动词，用外显的、可观察的行为动词来呈现。例如：可以把“了解”分解为“说出、识别、列出、列举、举例说出、描述”等行为动词。③用与行为动词相匹配的行为条件呈现教学活动。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等，教师应结合学情（学生状况、学校条件等）来确定行为条件。如“观察实验”“借助表格”“阅读课文”“观察多媒体演示”等。初中生物学课堂上认知条件主要有三种：一是教师的讲解、指导、提供材料、利用多媒体创设情境等；二是自主学习，主要指阅读课文，观察图片与实验、课外探究等；三是交互学习，如小组讨论、合作探究、师生对话等。④用先于教学活动的评估任务去验收目标达成的情况。要让学生做到哪一步？准确无误吗？怎样评估检查？教师都要做到心中有数，这样，课堂上学习目标的落实、达成度才会比较高。
通过培训，要让教师掌握课程标准分解的程序。课程标准分解的程序比较复杂，培训中通过“描述种子萌发的条件和过程”这一课程标准内容的分解过程，引导教师掌握课程标准分解的具体步骤。这些步骤通常包括：①寻找关键词。从一条课程标准中找出行为动词和这些动词所指向的核心概念（名词），或修饰它们的形容词、副词等修饰词和规定性条件，作为关键词，并予以分类。如“描述种子萌发的条件和过程”的动词是描述、说出，动词指向的核心概念是“（种子的）结构、（种子萌发需要的）外界条件、（种子萌发的）过程”，它们都是这一标准的关键词。②扩展或剖析关键词。将上述关键词予以扩展或剖析，如上述内容标准中的关键词剖析：种子的结构――植物种子基本一致的结构、植物种子形态结构上的差异；种子萌发需要的条件――种子萌发的必要条件、种子萌发的外界条件；种子萌发的过程――萌发过程中胚各部分的变化。描述――说出、叙述。③形成剖析图（图1）。④叙写学习目标。
在培训中再通过一个范例呈现，让教师巩固分解课程标准的技能和步骤。
例：说明单细胞生物可以独立完成生命活动（课程标准表述）。
①寻找关键词。
其中行为动词为说明，行为动词所指向的核心概念是单细胞生物生命活动。
②扩展和剖析核心概念。
单细胞生物：单细胞生物的常见种类和分布，草履虫是常见的单细胞生物。
生命活动：运动、取食与消化、排泄、呼吸、生殖、对环境变化的反应等。
③扩展和剖析行为动词。
说明：说出，识别，概述，探究（表1）。
④确定行为条件（表2）。
⑤确定行为程度（表3）。
⑥写出学习目标。
（1）阅读课本能说出单细胞生物的种类和分布，单细胞生物生命结构的特点；
（2）观察草履虫的形态结构图，识别草履虫的形态结构，重点是与运动、消化、呼吸、排泄等生命活动相关的结构名称；
（3）在阅读和分析的基础上，概述草履虫的运动、取食与消化、排泄、呼吸、生殖和对环境变化的反应等生命活动，说出单细胞生物可以独立完成生命活动的特点；