教育与心理学的关系篇1
一、关于心理健康的界定
心理健康不只指没有心理疾病或变态，还指一种持续的积极发展的心理状况。在这种状况下主体能做出良好的适应，能充分发挥身心潜能。目前在我国，心理健康既指心理健康状态，也指维持心理健康、预防心理障碍和行为问题，进而全面提高人的心理素质的过程。心理健康应该是一种持续稳定的心理状态，具有正常的智力、正常的群体感、坚强的意志、良好的性格和融洽的人际关系。心理健康的标准是：乐于学习和工作，乐于与人交往，善于与环境保持良好的接触，善于接受别人的帮助，正常地进行友谊和恋爱。
二、传统德育的范畴
传统德育工作是教育工作者根据一定社会或阶段的要求对学生施加政治、思想、道德的影响，使其具有一定的政治观点、立场以及一定社会要求的道德行为的活动。它是以辩证唯物主义、教育学的基本原理为理论基础的。主要解决学生世界观、人生观、道德规范及法律意识等方面的问题。
传统德育包括政治教育、思想教育和道德、法律行为规范的教育，主要是为了使学生在政治观念、辩证唯物主义思想及社会道德规范和法律意识等较高层次上形成正确的价值取向。它关注的是社会对个人的政治、思想、行为规范方面的要求。但忽视了学生最一般、最基本的心理需求，如情绪调适、人际交往、应付挫折等，而这些问题对于正处在成长发育期的中学生来说是事关重要的，甚至是影响其一生的问题。一部分家长和教师受“以德为先”教育观念的影响较深，把好学生等同于心理健康的学生，缺乏对学生心理的人文关怀。
三、心理健康教育是新时期德育工作的新课题
心理健康教育是德育工作的一个新课题，是帮助学生正确处理好学习、生活、择业和人际关系，培养健全人格的手段和有效途径。中学生心理素质教育的根本任务是按青少年心理发展规律尽可能充分发展并提高学生心理潜能，进而促进学生全面素质的提高和个性的和谐发展。
（一）心理健康教育是时代赋予德育工作的新要求
著名社会学家费孝通曾指出：“我国正处于一个变革时期，这个变革包括几千年沿袭下来的文化观念变革，人群中不可避免地会出现适应不良而产生的各种心理障碍。”当今青少年面对的是以前从未有过的激烈竞争和升学、就业压力，在如此严酷的生存形势下，具有稳定而积极向上的心态、和谐的人际关系。在挫折面前具有调整情绪的能力、能够积极发掘个人内在潜力、合理控制压力等心理素质就显得尤为重要，健康的心理将是青少年走向现代化、走向世界、走向未来、建功立业的重要条件。时代要发展、人才要发展，德育工作也要发展，这才符合科学发展观。心理健康教育将是时代赋予德育工作的新要求。
（二）心理健康教育是新时期素质教育的要求
随着改革开放的深入和知识经济的发展，人才在整个国民经济建设中的地位越来越突出，可以说人才是21世纪最宝贵的财富。作为人才，要具有包括生理素质、社会文化素质和心理素质在内的全面的素质水平。其中心理素质（以心理健康为标志）是生理素质和社会文化素质的中介，也是我们要关注的作为“人”的最基本需要，因为他们面对的可能是比常人更激烈的竞争与挑战。也只有具备良好的心理状态才是一个真正能为社会服务的人才。而高素质的人才培养要靠教育。早在1993年联合国教科文组建的“国际21世纪教育委员会”上，雅克・德洛尔主席就提出“学会认知，学会做事，学会做人，学会共处”是未来教育的四大基础支柱，这四个方面都涉及心理健康教育的内容。这就要求我们在全面贯彻素质教育的同时，深入广泛地开展心理健康教育。
为了适应新时期素质教育需要，我国也对心理健康教育提出了相应的要求。
1996年6月13日，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出，要“加强学生的心理健康教育，培养学生坚忍不拔的意志，艰苦奋斗的精神，增强青少年适应社会生活的能力”。
国家教育部《关于加强中小学生心理健康教育的若干意见》中指出“良好的心理素质是人的全面素质中的重要组成部分，是未来人才素质十分重要的内容”。
《中国教育和改革发展纲要》指出：“全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。”
《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中指出：“要积极开展青春期卫生教育和指导，通过各种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育的指导，帮助学生提高心理素质，健全人格，增强承受挫折能力、适应环境的能力。”
由此看来，新时期的教育工作已对德育工作提出了新的要求，即在德育工作中明确心理健康教育的地位和作用。
（三）心理健康教育是现代中学生自身发展的要求
中学时期正是人的生理素质、心理素质和文化素质得到发展和成熟的关键时期。中学生正处于青春期，这是一个从儿童到成年的过渡期。因此，处于青春期的青少年身上既带有儿童期的痕迹，又有成人期萌芽的东西，他们从生理、心理、社会三方面都发生着剧烈的变化，很多心理学家把这一时期称为“矛盾动荡期”或“危机期”。发展心理学认为，青少年在此阶段的发展有如下显著特征：
1.自我意识、独立性增强。此时的孩子，自我意识开始萌发，“我”真正出现，渴望独立的愿望日益强烈，出现“成人感”。
2.逆反心理加重。因其成人感的出现，独立生活的愿望强烈，一方面想摆脱家长，自作主张；另一方面又必须依赖家长。面对父母的唠叨、学业的压力，进而产生逆反心理。这是此时期青少年自我意识发展、但自控能力差的表现，也是面向成人的闭锁性心理特征。
3.学习信心减弱，容易产生挫折感。
4.同伴关系越来越重要，具有较强的群体观念。多数青少年常感到在群体中有安全感。言谈举止、衣着打扮互相影响，信任同伴胜过家长和老师。
5.性别角色意识增强。进入青春期的孩子，社会性别角色意识增强，男女意识已完全形成，行为上注意自己的形象塑造，并开始对异性表现得非常敏感，关注自己在异性眼中的形象。
教育与心理学的关系篇2
一、教师高尚的道德修养，潜移默化地引导、感染、教育学生
学生的个性品质是在日常生活的小事中，一点一滴的观察、模仿而完善起来的。因此，一名合格的教师必须不断加强自身的道德修养，时刻注意自己的一言一行。“学校无小事，事事是教育，教师无小结，处处是楷模。”教师高尚的人格魅力，潜移默化地影响着学生。无法想象，一个在学生面前大讲外在形象修养，而自己却站没站相、坐没坐姿，满口脏话的教师，即使有再高深的理论，又怎能让学生信服呢？教师一手漂亮的板书，会带出多个书法好的学生，这便是学生的模仿心理。学生的观察模仿力，使教师成了学生的一面镜子、一个航标灯，指引着学生前进的方向。
二、融洽的师生关系，促进教师的教化作用教师要尊重、关心、爱护学生，从学生的心理出发，走进学生的生活，了解学生的心，用自己的真情去浇灌他们健康成长。
1.爱学生，用赏识鼓励的眼光来看待学生学生犹如一块乌黑的煤炭，蕴含着巨大的潜能。教师的赏识之情表达了教师对学生的尊重、信任、期望，学生才会百尺竿头更进一步。正如大家熟悉的那句话：好孩子是夸出来的。
2.对于学生存在的缺点和不足，教师的批评要讲究艺术教师以幽默的方式说出严肃的道理，比直截了当的批评更能被人接受。教师的善意引导，避免了学生表面被教师降服，但因自尊心受到伤害而与教师产生隔阂。或心口不一，心里根本不接受教师的教育引导，从而影响师生关系。久而久之，教师的楷模形象也在学生的心中消失，更影响教师的教化作用。教师一身感召学生的高尚人格，给了学生一种圣洁的思想。在融洽的师生关系中，学生爱师、慕师、学师，从心里学习教师的一切健康言行、人生态度等，教师成了学生心中的领路人，这也正是“身教重于言教”的真谛所在。
三、适应学生心理发展，加强学生各方面思想道德品质的培养
主席在致中国少年先锋队建队60周年的贺信中提出了“四好少年”的口号，他要求少先队员们人人争做“热爱祖国，理想远大；勤奋学习，追求上进；品质优良，团结友爱；体魄强健，活泼开朗”的四好少年。口号的提出具有很强的时代性和针对性，是现代少年儿童健康成长前进的方向和迷失方向的指南。由此可见，教师对学生各方面思想道德品质的培养就更显重要了。
教育与心理学的关系篇3
【关键词】农村中学生 心理健康
一、前言
随着现代信息技术的发展，中学生的课余生活变得更加的丰富多彩，这个年龄是他们接触社会、认识社会的开始，也是他们逐渐树立人生观和价值观的初始阶段。他们的思想和观念和小学生有了本质上的区别，对社会、家长、学习和教师都有了自己的态度。因此在这个阶段，中学生心理健康教育成为教学中一个重要的部分，特别是在农村，个别地区经济发展水平低下，文化氛围不够浓郁，家长对教育缺乏足够的认识，在中学生心理健康教育方面更是一大缺陷，农村学生出现的一些心理问题或者行为问题，不能得到及时的解决。这导致很多农村中学生在个人交流上会有问题，更有甚者退学，所以说心理健康教育在中学生的教学活动只占有重要的地位。
二、对心理健康的了解分析
心理健康不仅仅是没有疾病身体健康，还包括心理健康和道德健康，心理健康是健康中一个重要的部分，它是指个人能够充分的发挥自己的才能，良好的处理人与人之间、人与社会的关系。保持一个积极和促进良好心理健康状态，这样能够更好的适应学校和生活环境，培养一个健康的个性，克服生活中的各种压力，使自己的心理处于一个最佳状态。
作为一个农村中学生，我个人认为应具备以下的心理状态：（一）学习上刻苦、自觉、能克服学习中遇到的困难；（二）关心集体、愿与同学交流；（三）热爱劳动，能帮助父母从事简单生产劳动；（四）遵守社会公德，重视他人对自己的评价；（五）富有同情心，自觉帮助他人。
三、当前农村中学生心理状况分析
从目前情况来看，中小学生的心理健康状况较差，根据国家“八・五”重点科研项目――“中小学生心理健康实验课题组”对近万名学生进行心理检测后发现，约有32%中小学生存在心理异常现象。另外，由于农村中学还不够重视学生心理健康教育，存在着许多影响学生心理健康的因素，例如一味抓教学质量、教师对学生进行体罚、孩子与父母、老师缺少沟通等，农村学生的的心理健康状况尤其不容乐观。要进行卓有成效的心理健康教育工作，就必须认真对学生的不健康心理现象及其形成的原因进行分析。
四、农村中学生心理健康与学习成绩的关系
（一）学习成绩与学习适应能力的关系。优、差生在学习适应能力上的差异十分显著，优生显著高于差生,学习适应能力是困扰农村初中生学习情况的重要因素。若要提高差生的学习成绩,应鼓励和激发他们的学习热情,帮助
（二）心理健康有助于提高学生学习的积极性。一个自信、乐观、积极向上的学生会有超人的记忆力、想象力、创造力，一个人在高兴的时候会对每一件事感兴趣，在别人的启示和指导下，他会努力完成一项艰难的工作，并把事情做得尽善尽美。自信、乐观、积极是一个人心理健康的表现，学生在心理健康状态下接受教育，就会达到教师预期的目标，反之，效果很难想象。因此，教师在传授知识前应首先培养学生健康的心理，一个心理健康的学生才会有学习的积极性，主动性，能充分发挥自己的想象力、创造力，圆满完成老师交给的学习任务。
（三）心理健康有助于增强学生的自信心。成功者与失败者的真正区别并不在于能力的大小，许多时候取决于心理素质的好坏，1983年哈佛大学教授、心理学家赫瓦加纳出版了影响深远的《心理构架》、他指出过去我们对智力下的定义失之褊狭，人生的成就并非取决于单一的iQ而是多方面的智能，美国教育专家也曾提到一个人的成功并非决定于智力因素，而决定于非智力因素，非智力因素包括自信心、意志力、兴趣、态度、情感等。最近，又听了著名心理学博士赵一博先生的报告，他要求学生要有自我心理暗示，相信我能行，我自信，我成功，我是最棒的，我一定能成功等。这些因素与心理健康是分不开的，教师经常讲：“某某同学心理素质好，考试能超常发挥，某某同学心理素质差，发挥失常。”所为心理素质好坏，其实就是心理健康与否，心理健康与否决定于一个人的自信心大小，一个心理健康的孩子会时刻表现出积极乐观、充满自信，一个心理不健康的孩子经常缺乏自信，自信心的强弱就决定一个人的成功与失败。学生成绩好坏与心理健康有直接关系，心理健康有助于增强学生的自信心。
（四）学生创设良好的心理发展环境。目前，从学校方面来看，升学压力、频繁的考试、学生成绩排队等等压力巨增，使学生无休止地陷入紧张、焦虑、担忧、挫折等等心理不平衡状态之中，因此，教师注重和加强学生心理健康教育非常重要，应及时疏导，使陷于不平衡状态或不健康的个体恢复正常状态，就可以大大提高学生学习的效率，反之，若教师再用刻薄的语言、甚至体罚去伤害本来就心理不平衡的学生，那成绩可想而知，因为老师刻薄的话和体罚，而不喜欢某一门学科，最终导致成绩下降的学生比比皆是。
五、总结
探索心理健康与学习成绩提高的相互关系，有利于帮助学生提高认知能力，确立恰当的学习目标，认识学习的价值，保持刻苦勤奋的学习心态，掌握正确的学习方法和应试的策略和技巧，学会学习，学会竞争，提高学习效率。
参考文献：
[1]王芳芳，李雁杰，张胜良，等.初中生学习成绩与心理健康状况关系的研究［J］.中国公共卫生研究，2004，
[2]王芳芳，刘德华，崔明.初中优、差生的心理健康状况与学习成绩的关系［J］.中国学校卫生,1992,
教育与心理学的关系篇4
关键词：注意；心理活动；自我心理；教学效果
针对大学生的人文社会科学教育效果应表现在其显示的态度和行为方式与独特的、稳定的心理特征的有机统一，而不是叠加的思想政治教育，人文社会科学教育应当注重心理情感因素，把认知模式转变为情感模式；思想教育应吸取心理教育的原则、方法，注重学生思想状况和个性特征，提高人文社会科学教育实效，培养学生的健康人格，促进学生全面健康地发展。
在二0一三级大学新生的入学前教育过程中，我们对我院刚入学不同院系的169名新生进行了抽样问卷调查，并通过对话、谈话，发现学生对思想政治教育真正感兴趣的29人，占17、2%；表示没有兴趣的61人，占36、1%；其余占46、7%的79人表示既无浓厚兴趣，又不是完全没有兴趣，就是感到一般，从中可以看出许多同学对思想政治教育比较冷漠（如图所示）。这不能不引起我们的反思：为什么学生对思想教育缺乏兴趣呢？从客观上讲，我们政治教育的的整个系统应该进行深刻的改革，以适应当前我国经济、政治、文化领域的新变革，真正做到理论联系实际；从主观上讲，我们不少同志忽视大学生的生理、心理特点，教学方法严重脱离大学新生的思想认识发展规律，致使一部分大学生产生厌恶、对抗的心理偏见，出于考试压力，不得已而死记硬背，但事实上，更加重了学生对政治教育的厌恶、反抗心理，现实表明，大学生思想政治教育，应根据现有条件，采用符合大学生思想发展规律的教学法，激发学生的兴趣，从而提高教学效果。
按照教育心理学的规律认为，注意是心理活动对一定事物指向和集中人才能够清晰的反映周围现实中的一定事物，注意是心理活动中一种积极状态，使心理活动具有一定方向性从其发生来说是机体的一种定向反射，由于大脑皮层的一定区域产生了优势兴奋中心，以及由此产生机体各种反射活动。它具有选择功能和保持功能，使人们把经历投入到自己有关的需要中，对进行有效活动有意义的信息上去。避开意志或排除其他非本质的、附加的或其干扰信息的影响，既把心理活动的内容（映像、计划、目标）保持在意识中，一直到完成认识活动，达到目的时为止。现在的大学新生一般在18-20岁之间，正处在青春发育阶段，在这期间，他们的生理、心理都发生着一系列的剧变。从生理上看，大学生各种器官的功能日趋成熟，新陈代谢增快，能量储备丰富，精力充沛；脑发育进入第二个加速期，大脑机能和思维发展迅速；这一时期也是性发育、性成熟阶段，由于大学新生生理的变化，引起了一系列心理的变化，这些变化主要表现在：“自我意识”明显增强，要求自我实现，主观地认为自己的观点绝对正确；自主要求，独立意向剧增，对人对事有自己的见解和评价，要求自理自治；争强好胜，感情冲动，但辨别是非的能力较弱，心理承受能力差；注重实际，不爱听大道理、空理论等。现代大学生心理、生理上的特点，决定了我们的思想政治课教学法不能一成不变，不能以传统的讲授方式为主，而应以灵活多变的启发式为主，调动学生的上进心和主动性，提高他们的自我注意能力，培养他们的独立思考、创造能力。使我们的教学法充分体现大学生思想认识的发展规律，提高思想政治教育的教学效果，下面我们重点从几个方面谈一些体会：
一、满足大学生的求新好奇心理，增强思想人文社会科学课的吸引力。
青年时期是大学生生理、心理继续发展和趋于成熟的时期，他们思维敏捷、精力充沛，对任何新鲜事物都怀有强烈的好奇心，一个新鲜事物容易引起他们的注意，激起强烈的兴趣。在思想人文社会科学课教学中，教师若能不断从内容和形式上使学生保持一种新鲜感，就能具有一种吸引力。在教学过程中，搞一些时事讲座、信息交流、集体活动等，就会很受学生欢迎。有些思想人文社会科学课教学之所以效果不佳，除了教材陈旧、脱离实际外，教学形式的呆板、单调、程序化、模式化也是一个重要的原因。为使人文社会科学课教学上具有吸引力，不仅要内容新鲜、生动，教学方法也要适应大学生好奇的心理，改变陈旧的注入式、满堂灌的教学方法，应寓教学于活动之中。
二、把握大学生的现实求真心理，讲究教学内容的真实性，提高思想人文社会科学课教学的说服力。
真实性是思想人文社会科学课教学有效性的根本要求。要提高思想人文社会科学课的威信，首要的是坚持教学内容的真实性，由于种种原因，社会上充斥着许多“假、大、空”形式主义的东西，因而人们对思想教育抱有怀疑和敌视的心理。对不真实的教学内容特别敏感，反感那些虚假的、空洞的说教，这样的话不仅不能使学生接受、信服，还会使学生产生厌恶、不愿接触的情绪，这方面的教训是很多的，比如：讲社会主义制度的优越性，生产力、生产关系比较落后的现实避而不谈，对经济体制、政治体制的种种蔽端，只字不提；而讲资本主义制度，又采取一概否定的态度，把帝国主义的腐朽性、垂死性绝对化，学生听了不仅不服，反而更增添了对政治课地真实性的怀疑。所以教师的讲解一定要真实，假、大、空形式主义是思想人文社会科学教育的大敌。
教育与心理学的关系篇5
论文关键词：大学生；休闲活动；心理健康
一、大学生休闲活动与心理健康的概述
1.关于休闲的研究
从庄子“独与天地精神往来”、“乘物以游心”的旷世情怀，孔子“知者乐水，仁者乐山”描述的儒雅风流，到意大利人布鲁诺·贡蒂贾尼“慢生活”理念的脱颖而出，休闲的诉求从古至今，并不鲜见。现代社会工作具有节奏快、竞争激烈、脑力劳动强度加大等特点，人们的精神困倦远胜于体力疲劳，身心健康的问题突显，休闲欲求日益强烈。西方的休闲研究由来已久，国内的休闲研究从经济学家于光远院士1996年倡导至今，已引起越来越多学者的关注与参与。
2.休闲的概念
由于视角不同，休闲（leisure）的概念众说不一。从需求角度界定，休闲在六种不同语境下有各自不同的内涵。时间的概念，即“闲暇时间”或“自由时间”；活动的概念，即人们在常规事务以外的时段所从事的满足个人爱好和兴趣的活动；心态的概念，即人们从事某项活动可以达到的精神状态；生活方式的概念，即追求自由、放松的生活方式和存在方式；还有文明程度的概念、消费的概念等。
我国学者黄希庭认为，休闲作为一种时间概念，是指个人生活时间中生理必需时间（如睡眠、饮食等）和社会必需时间（如工作、上课、作业、复习等）以外的那部分时间。美国宾夕法尼亚州立大学著名的休闲研究教授杰弗瑞·戈比认为，休闲是从文化环境和物质环境的外在压力下解脱出来的一种相对自由的生活，它使个体能够以自己所喜爱的、本能的、感受到有价值的方式，在内心之爱的驱动下行动。这与我国休闲学研究学者马惠娣女士所认为的“休闲是以欣然之态做心爱之事”见解不谋而合。
休闲活动是人们在可以自由支配的休闲时间内为满足精神生活需要所从事的各种活动。综合以上观点，可以得出，所谓大学生的休闲活动，是指大学生在教学计划规定的课程学习等主导活动之外所从事的各种活动，包括读书、娱乐、社交、锻炼、社会实践、勤工俭学等活动。
3.休闲的本质属性
我国学者马惠娣认为：“休闲作为一种特殊的文化形态，它往往以渗透、融合、感染、凝聚、净化等多种形式影响人的生活方式和生命质量。因为它的意义不仅在于恢复体力，更重要的在于休闲生活结出的美丽硕果——精神的调整与升华。”休闲生活是一种生活理念、生活方式。休闲生活的本质属性是培养和完善人，充分体现人的价值，提高人的生活质量，推动人类文明的进程。人们在休闲生活的过程中聚集新的发展能量、新的发展资源，寻求新的发展思维和发展方向，最后促进了个人和社会发展。休闲促进人的全面发展、推动社会进步。
在大学阶段，休闲活动是大学生活不可或缺的重要组成部分，是大学生继续社会化的重要组成部分，对大学生的素质培养、人格和价值观念的形成及身心健康有不可忽视的影响。
4.心理健康的特质
对于“什么是心理健康”这一问题，学者们的观点不完全一致。而对心理健康特质的归纳，有相对的一致性。心理健康的人一般符合如下几条特质：积极的自我观念，悦纳他人，面对现实，认知完整，情绪适度，热爱生活等。
二、大学生休闲活动与心理健康关系
大学生处于青春期向青年期转化的人生阶段，具有相当强的可塑性。由于大学生课余时间的增多，休闲活动相应增多。在休闲时间内，每个学生可随心去安排学习与生活，自由地选择符合自己当时内心感受和需要、认为有意义、带有极大审美成分的活动方式，并且这一过程中自由地、独特地、真实地、完美地展现自我、发展自我。所以，大学生的休闲活动，并不单纯是娱乐活动，还有增强体质、培养良好心理品质、维护心理健康的积极作用。
大学生的休闲活动是一把“双刃剑”。如果运用得当，大学生通过休闲活动可以储备知识、愉悦身心、颐养性情、完善人格；若休闲活动尺度没有把握好，玩物丧志，则容易迷失自我、消靡意志甚至身心受损。云南大学马加爵的案例，折射出许多教育领域的薄弱环节。其中一个环节不容忽视，即马加爵和同学之间的矛盾与其休闲娱乐（玩牌）中的纠纷直接相关。还有影响颇大的“大学生刘海洋浓硫酸泼狗熊事件”，也是发生在刘海洋的课余时间。日前还有新闻报道，四川某市大学城里麻将馆数目可观、生意兴隆，绝大多数光顾者是在校大学生。
1.大学生休闲活动的基本特点
（1）休闲时间充裕。相比较于中学阶段，大学生的课余时间增多，加之各种法定节假日增加，大学生可自由支配时间增多，体现出休闲时间充裕这一显著特点。
（2）休闲动机内在化。在大学生休闲活动中起主导作用的动机主要有如下几种：松弛动机，即放松的动机；娱乐动机，娱乐身心、寻找乐趣；交往动机，满足自己的交往需要与归属需要；成就动机，提升自我，适应社会。
（3）大学生休闲活动内容丰富。据对566名大学生课外活动取向的调查分析（林良夫等，2001），大学生课外活动取向的概况为：体育锻炼15.3%；校际活动和工作3.4%；聊天、社交17.6%；课业学习19.6%；阅读课外书刊、报纸17.1%；看电影、电视、录像5.3%；勤工俭学3.8%；打电子游戏3.8%；活动4.0%；睡懒觉5.7%；无所事事3.0%；其他1.2%。从中，可以看出大学生休闲活动表现出主次之分和多元化倾向。
此外还有休闲活动形式自愿、灵活、独立性较强，休闲活动存在年级差别和性别差别等特点。
2.大学生休闲活动对心理健康的促进作用
（1）休闲活动有助于认知能力的培养。通过休闲活动大学生能增长知识，培养能力，还可以启发想象力及创造力。
（2）帮助学生树立良好的自我概念，提高自尊意识。适度休闲活动能加速大学生自我成长，丰富其内心世界、提高精神境界。
（3）增加人际交往，有利于改善人际关系。休闲活动提供了多种交往机会，锻炼了人际交往技能，丰富了大学生人生体验，开阔眼界。
（4）松弛身心，减轻应激反应。有研究表明，休闲活动（尤其是休闲体育等）能提高最大输氧量和最大肌肉力量等生理功能。休闲活动可以降低肾上腺素能受体的数目或敏感性，从而减轻应激反应。
（5）调节情绪，宣泄烦闷。当某种事情引起不快的情绪时，如何能把它尽快忘掉，最好的办法就是改变环境去做或想一些使人高兴的事情，这样就可以不断向大脑输送愉快的信息，建立愉快的信息优势中心，休闲活动能达到这一目的。
（6）有助于个性发展。通过形式多样、生动活泼的休闲活动，可以增强求知欲，培养独立性，激发好胜心，养成与人合作的行为习惯，促进大学生全面发展。
此外，研究表明，大学生休闲活动对心理疾患（如焦虑症、抑郁症）有一定的治疗功能。
3.大学生休闲活动中的心理问题不容忽视
现实生活中，休闲内容丰富而复杂，令一些人怅惘甚至迷失，若闲暇时间主要用于追求感官享乐，休闲则失去了文化内涵。偏向于低俗的休闲，常常诱发享乐主义的思想和腐朽的生活方式，使一些人沉迷于各种庸俗腐化的异化生活中。人与自身的和谐要求我们把物质和精神相结合，在休闲活动中有物质的享受，也有精神的追求。只有物质和精神协调发展，做到休而不俗，保证了休闲行为的文化底蕴，才能提高休闲的层次。大学生休闲生活中有如下六个方面问题值得注意。
（1）休闲过度对正常学习的冲击。一些大学生时间管理不善，自控能力比较差，兴趣广泛，娱乐没有节制，出现通宵达旦的“休闲”，休闲过度导致正常的学习时间不能保证，甚至一些学生出现学业危机。
（2）虚度时光，无聊感增加。一些大学生由于缺乏生涯规划、大学阶段目标缺失，时间利用不善，出现空虚无聊的负性情绪体验，甚至一些人有大学时光“度日如年”的停滞感、空虚感。
（3）休闲消费不容忽视。一些大学生受到社会不良风气的感染，课余时间混迹于大型商场、酒店等消费、娱乐场所，一掷千金，也最易由此引发一些社交矛盾及大学生自身心理问题。休闲消费不容忽视。
（4）集体意识削弱。由于网络的普及，群体性的休闲体育、休闲娱乐活动受到冲击明显减少，“单打独斗”的休闲形式（如单机游戏等）日受推崇，削弱了大学生的集体意识。
（5）不良内容的影响。大学生的休闲活动从内容选择看，良莠不齐、鱼龙混杂，尤其是当今世界，手机媒体、计算机媒体的发达，一些大学生沉迷不健康网站，迷失方向。
（6）网络成瘾不容忽视。最新的调查显示，当代青少年手机上网成瘾问题凸显。一些大学生迷恋网络交友、追星选秀、浏览色情信息，长时间上网产生依赖心理，从而混淆虚拟与现实的关系，甚至一些大学生出现幻听、幻视、社交退缩等社会功能受损的症状。
三、建议大学生以理性休闲铸造阳光心态
应大力倡导大学生的理性休闲。理性休闲是有理、有利、有节的休闲，有益身心，受益无穷。所谓有理、有利，是指休闲内容的选择要对自己有好处。所谓有节是休闲活动要有节制。通过休闲培养生命的情趣是休闲的一种境界。著名美学家朱光潜先生说过：“趣味是对生命的彻悟和留恋。”以读诗为例，朱先生曾说：“读诗的功用不仅在于消愁遣闷，不仅是替有闲阶级添一件奢侈，它在使人们到处都可以感觉到人生世相新鲜有趣，到处可以吸收维持生命和推展生命的活力。”当代大学生理应成为思想新锐、充满活力、充满希望的一代新人。加强大学生休闲教育任重道远，既涉及主观因素又有客观因素。
1.加强自我调试
大学生要有积极的心态，加强自律、自我管理，正确把握休闲的内涵，坚持正确的休闲活动原则，即有理、有利、有节，要自觉遵守“游戏规则”，提高休闲能力，培养一些高雅的兴趣和爱好，学会自娱，这对维护身心健康是极为重要的。
教育与心理学的关系篇6
（武汉大学经济与管理学院湖北武汉430072）
摘要：文章以mBa学员为研究对象，在文献综述的基础上，提出了新的概念“积极教育”，并探讨其与心理资本、工作绩效之间的关系。其研究结论可以为企业、教育机构以及mBa个体研究和决策提供理论和参考依据。
关键词：心理资本;积极教育;工作绩效
中图分类号：F270文献标识码：adoi：10．3969／j．issn．1665－2272．2015．11．021
基金项目：国家教委基金支持（项目编号：09YJa630115）
收稿日期：2015－04－16
1研究背景
心理资本（psychologycapital）是指个体在成长和发展的过程中表现出的一种积极心理状态。心理资本的概念是Luthans（2004）在积极心理学和积极组织行为学的理论基础上提出来的，心理资本强调重视人的积极心理力量，具有无限潜力。关于心理资本的结构要素，不同的学者有着不同的看法，Luthans等学者认为心理资本是由自我效能感（confidenceorself－efficacy）、希望（hope）、乐观（optimism）和坚韧性（resiliency）这四个维度的积极心理状态构成。
积极教育（positiveeducation）兴起于20世纪末，在积极心理学在西方国家发展迅速时期，一些积极心理学家将自己所取得的成果运用到教学中去，并在此基础上提出了积极教育的概念。陈虹、李益倩（2010）把积极教育定义为传统技能和幸福教育，幸福教育能够更好地促进传统教育。拉尔森（2000）研究了积极的青少年发展，强调利用学校的结构性活动和非结构性活动来激发学生的内在学习动机，从而发展学生的主动性和创造性。美国心理学家雷扬和狄赛所提出的自我决定理论，对积极教育产生了较大的直接影响作用，这一理论对个体的非动机状态、外在动机状态和完全内部动机状态进行了系统的分析，从而为积极教育的核心主张——积极的自我预防提供了最有效的理论基础。
关于工作绩效（workperformance）的定义，不同学者从不同角度出发，给“绩效”下了不同的定义，Borman和motowidlo（1993）在总结前人及自己研究的基础上提出了绩效的二维模式，把绩效分为任务绩效（taskperformance）和周边绩效（contextualperformance）。
积极教育是一个比较全新的概念，关于积极教育与心理资本、工作绩效之间关系的研究尚未明确提出。通过对积极教育现有研究，笔者发现积极教育与心理资本之间有着一定的相关性。在本文中，笔者试图建立模型，将积极教育作为调节变量，影响心理资本与工作绩效的作用。
2研究模型与假设
通过对相关文献的理论探讨与研究，创新性地提出了本论文的研究模型，如图1所示：
基于图1的研究模型，提出了本论文的研究假设，包括：
H1：积极教育各维度与心理资本各维度之间显著相关，并对心理资本各维度产生影响；
H2：心理资本各维度与工作绩效各维度之间显著正相关，并对工作绩效各维度产生影响；
H3：积极教育各维度与工作绩效各维度之间显著相关，并对工作绩效各维度产生影响；
H4：积极教育各维度在心理资本影响工作绩效的过程中起调节作用。
3研究方法
3．1样本
本论文主要通过问卷调查的方式，对分布在上海、深圳、武汉以及其它地方的mBa为研究对象，问卷调查，主要对象为武汉大学、中南财经政法大学在职mBa学员。共发放问卷270份，回收问卷230份，回收率为85．19％，严格剔除无效问卷24份，有效率为89．57％。
3．2测量工具和统计方法
心理资本量表取自于《心理资本：打造人的竞争优势》附录中的中文版pCQ问卷。共24题，其主要反映的是员工心理资本状况。
积极教育是一个比较新的研究变量，独立的积极教育问卷较少，本文主要采用孔丽萍（2011）硕士学位毕业论文中设计的积极教育问卷，共24题，采用Likert的5点计分方式。
工作绩效量表采用Borman和modowidlo（1993）所提出的“任务绩效—周边绩效”二维模型，并参考孟晓斌（2004）硕士学位毕业论文中有关工作绩效部分的问卷，该问卷包含9个问项，采用Likert六分等级量表。
4数据分析
4．1验证性因子分析
本研究将采用克伦巴赫（Cronbach）的一致性系数（α系数）来分析问卷信度，检验心理资本、积极教育与工作绩效量表的内部一致性。在进行问卷效度分析过程中，采用主成因分析法（principalcomponents）再进行方差最大旋转处理，以利于共同因子的辨认与命名。
心理资本量表、积极教育量表和工作绩效量表的Kmo样本测度值分别为：0．847、0．837和0．844。各变量Kmo样本测度值均大于0．7，这表明各变量的样本数据适合作因子分析。
心理资本满意度问卷拥有四个因子，累积方差解释度为56．618％，在修改了影响解释度的相关因子题项后，解释度达到61．342％的方差变异量，与原构思保持一致。
对上述三部分问卷的各个因素的信度进行检验，结果表明Cronbach内部一致性系数ɑ均在0．70～0．91之间，因此该问卷具有较强的信度。从以上验证性因素分析结果来看，该问卷具有有效性和可靠性，是能较好的满足研究需要的。
4．2模型拟合结果
4．2．1回归分析
将积极教育三个维度作为自变量，将心理资本四个维度分别作为因变量，进行回归分析，得到表1相关结果。
从表1可以得知，积极教育三个维度对自我效能有着显著的影响，解释了31．6％的自我效能变异量；对希望有着显著的影响，解释了37．9％的希望变异量；对坚韧也有着显著影响，解释了26．1％的坚韧变异量；对乐观具有一定的影响，解释了1．8％的乐观变异量。假设1得到支持与验证。
将心理资本四个维度作为自变量，将工作绩效两个维度分别作为因变量，放入模型，进行回归分析，得到表2。
从表2获知，心理资本各维度对任务绩效与周边绩效具有较为显著影响作用，解释了任务绩效变量的34．5％变异量；解释了周边绩效变量23．4％变异量。假设2得到支持与验证。
将积极教育三个维度作为自变量，工作绩效两个维度分别作为因变量，放入回归模型中，得到表3。积极教育各维度对任务绩效、周边绩效具有一定的影响作用，三个维度解释了任务绩效27．6％的变异量，解释了周边绩效36．1％的变异量。其中，积极人格品质教育、积极体验对任务绩效、周边绩效具有显著的影响作用。假设3得到支持与验证。
4．2．2调节作用分析
本研究采用分层回归，在控制了对心理资本、工作绩效有影响的人口统计变量之后，考察积极教育是否会调节工作压力对工作绩效的影响。
考察积极教育对心理资本与周边绩效的调节作用。第一步放入人口统计变量之后，解释了周边绩效变异量的2．9％。第二步将心理资本四个维度作为第二次变量引入回归方程，对周边绩效的解释变异量增加了23．9％，而希望与乐观对周边绩效具有一定的解释力。第三步将积极教育三个维度作为第三次变量引入回归方程，对周边绩效的解释变异量增加了15．1％，其中，积极人格品质教育与积极体验对周边绩效具有一定的解释力。第四步，将积极教育与心理资本的乘积项放入回归方程，结果显示，对周边绩效的解释力有增加了2．8％，其中，自我效能与自我发展的交叉项（β＝0．292，p＜0．01）和希望与积极体验的交叉项（β＝0．142，p＜0．01）两个交互项的作用显著。
5研究结果与讨论
5．1研究结论与建议
根据上文的实证分析，得出以下结论：
（1）积极人格品质教育与心理资本四维度显著正相关。
（2）自我效能、希望、坚韧与任务绩效显著正相关。心理资本各维度与周边绩效显著正相关。
（3）积极教育各维度与工作绩效各维度都是显著正相关的。
（4）积极教育在心理资本影响工作绩效过程中起调节作用。
通过研究发现，积极教育与心理资本、工作绩效有着重要的关系，并对心理资本、工作绩效部分维度具有显著的正向预测作用，因此教育结构在mBa教育中应注意以下几方面的问题。第一，引入积极教育概念，把握积极教育的构成，即在开设mBa课程教育中，应加强积极人格品质教育（包括培养学员的正直、感恩、自控能力等）、学员自身发展教育（包括自我选择、自我设计能力的培养）、注重积极体验教育（培养学员的主观幸福感、积极情绪等）；第二，积极构建mBa群体沟通渠道，促使不同人口统计变量的mBa群体之间的沟通交流，使其相互学习，相互探讨；第三，培养mBa学员的演讲能力，使其所学到的知识能够顺利传达给企业中的其他人员。
5．2研究不足与展望
本研究不足之处存在于以下几个方面：本研究的样本未能在全国范围内抽查，研究结论的适用性问题有待商榷；本研究更多采用的是直接的问卷调查方式，而缺乏访谈、观察等方法，因此在结论的解释上具有一定的片面性。
教育与心理学的关系篇7
论文摘要：在当今的素质教育中，教育人伦问题是个突出要解决的问题。在教育人伦中最重要的一对关系是师生伦理关系，在师生伦理关系的运作中，教师及其伦理人格直接关系到师生伦理关系的协调;教育人伦作为一个动态运作的系统还包括:教育的伦理尺度、教育的伦理氛围与伦理情景以及上述诸要素的综合的教育的伦理实体。
当代教育在社会发展、人的全面发展、经济的发展和科学技术的进步过程中，起着举足轻重的作用。和谐的教育人伦关系对教育自身的发展及其作用的发挥是必不可少的。
教育人伦关系是指在教育活动中生成的人与人之间的伦理关系，是教育伦理共同体的组织性和目的性的体现，其中包括教育群体与教育群体、教育个体、受教育群体、受教育个体之间的伦理关系;受教育群体与受教育群体、受教育个体、教育个体等之间的伦理关系。因而，教育人伦中最重要的一对关系是师生伦理关系，在师生伦理关系的运作中，教师及其伦理人格直接关系到师生伦理关系的协调。教育人伦作为一个动态运作的系统还包括:教育的伦理尺度、教育的伦理氛围与伦理情景以及上述诸要素的综合的教育的伦理实体。下面将对教育人伦内在结构中的诸要素进行进一步的探析。
一、教师伦理人格
教师在教育过程中，既是教育者又是师生伦理关系的协调者，因而教师既担任着教育角色又担任着伦理角色。作为教育角色，教师在教育活动中须向学生传授知识。为此，教师要遵循学生的年龄和个性特征及其发展阶段，按照由近及远、由简到繁、由易到难和由已知到未知等教学规则，教会学生如何“做学问”及其”做学问”的理智德性。作为伦理角色.教师一方面要在教育活动中协调师生伦理关系，启发学生的道德认知，培养学生的道德情感，磨砺学生的道德意志，引导学生的道德行为，以养成学生“做人”的道德德性;另一方面，教师对学生还有一种道德示范作用。因此，在传授知识的活动中，蕴涵着.‘做学问”与”做人”的统一“教书”与“育人”的统一‘.修己”与’‘安人”的统一。这样教师的人格便是一种伦理人格，即这种人格是在师生伦理关系的互动中生成的。
人格在心理学上是一个整体的概念，即人格是人相对稳定的、比较重要的心理特征之总和，其中包括个人的能力、气质、兴趣、爱好、倾向性等等，它们是在个人生理素质的基础上，通过社会实践逐渐形成和巩固的。教师的伦理人格是在师生伦理关系的互动中所表现出来的人格特征，包括伦理心理倾向、伦理价值取向、伦理行为方式、教师的个体品质等。因而，教师的伦理人格具有以下几方面的特性:
一是个体性与社会性的统一。教师的伦理人格具有个体性的特征.其中包括教师自身的心理的、精神的，行为的等方面的特征。这就使教师与其他人相区别，也使教师与教师之间的人格相区别。同时教师的伦理人格又具有社会性的特征。其一，它是在某一社会活动—教育活动和师生伦理关系的互动中形成的。因而这种伦理人格与一定时代、一定社会的教育目标、教育目的、教育原则、教育伦理规范密切相关，是一定时代伦理精神和教育伦理精神的体现。
其二，是内在性与外在性的统一。教师的伦理人格的生成首先经历了将一定社会的伦理规范、教育目标、教育目的、教育原则、教育伦理规范内化的过程，进而生成为教师自身的内心信念，包括其道德心理倾向、个体道德品质、道德价值取向等。这是教师的伦理人格内在性的特点。同时，教师的伦理人格又通过其在师生伦理关系的互动中待人处事的态度、行为方式等表现出来。这是其内心信念的外化过程，显现出其伦理人格的外在性特征。
其三，是现有与应有的统一。教师的伦理人格不是一成不变的，而是随着社会的发展、科技的进步和教育的勃兴而变化发展。因而，总是处在现有和应有的转变运作之中。
二、师生伦理关系
如前所述，师生伦理关系是教育人伦关系的主要伦理关系之一。由于师生伦理关系是通过教学过程中师生的双边互动运作的，因而师生伦理关系包括相互关联的两个方面:教师要善教和乐教;学生要善学和乐学。在师生伦理关系的运作中，要贯彻“教学相长”的原则。这正如王夫之所说.“施者不吝施。受者乐得其受”;“善教者必有善学者，而后其教之益大”(《四书训义》卷五)。作为传道、授业、解惑的教师。在孔子看来，须“学而不厌，诲人不倦”。这包括两个方面:其一，对自己，为了教育好学生就应该不断地学习，“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”(《论语·述而脚。其二，对学生，要把自己的全部知识毫无保留地传授给他们，并不知疲倦地为他们工作。朱熹则进一步指出。作为教师一是须“因机施教”，即“教之以时”，“教之以序”。二是因材而授，即要深人了解学生的实际情况，“深知其心”、“洞知其所蔽”，然后才能“因其蔽而通之”;进而“顺其所易，矫其所难，成其美，变其恶”(《张子正蒙注·中正篇》)。三是教必内动。由于学生掌握知识、形成道德观念的过程，应是一个主动探索的过程，因此，教师须启发学生使之“真心内动”，否则，“若教则不愤而启，不徘而发，喋喋然徒劳而无益也”(《周易内传》卷四)。四是教必内行。他说:“学以求知之，求知之者，因将以力行也。能力行焉，而后见闻讲习之非虚，乃学之实也。(《四书训义》卷五)即只有注重力行，见闻和讲习才能更加真切，所求知识才是真知。为此，教师须有“恒其教事”的态度，同时还须具有真才实学，做到“欲明人者先自明”。这样，才能协调师生伦理关系。
对于学生，一是要有良好的学风。在学风方面，明代杰出的思想家李赞反对用“圣贤之言”作为判断标准的“书奴”，提倡“知不离行”的学风。他明确指出:“若必其是非尽合于圣人，则圣人既有是非矣，尚何待于吾也?……言不出吾心，词非由于不可遏，则无味矣。”(《以藏书·史学儒臣司马谈·司马迁》)即如果衡量是非一定要以圣人所言作标准，那还用我们讨论什么呢?……如果不能说出自己的见解，即便不受限制地讲，也是毫无意义的。他认为一个人之所以不能有成就，其根本原因就在于他只是羡慕前人所为，沿着前人走过的道路亦步亦趋。所以，他极不赞成死读书本、不越雷池半步的不良学风。在他看来，判断是非的标准在于行，知与行是不可分割的。他说:“言知必言行，以见行不离知;言行必言知，以见知不离行:”(《道古录》卷下)即谈论一个人的认识，必然会讲到他的行为，可见行为是离不开认识的;反之，认识也是离不开行为的。因此，他主张:县好学可也，好讲学不可也，好讲之于口尤不可也。”(《焚书·与方伯雨柬》)这就是说，一个人不能靠讲，须做到“知不离行”。二是要注重自我修养。对此，孔子特别强调。作为学生一日立志有恒，二日安人乐道，三日改过迁善，四日克己内省。朱熹也曾提出立志与主敬两个方面。其中立志，关系到做人的方向。主敬，则是修身和为学的一种专一、恒常的态度。
在师生伦理关系运作中，一是师生应平等相处。如孔子主张，“当仁不让于师”以论语·卫灵公》)，即主张师生关系要有一个共同的基础，这就是“仁”—当时的政治信仰和道德标准，在“仁”的面前师生是完全平等的。又如唐代的思想家柳宗元就不赞成“师道尊严”的“师、弟子之礼”，他认为.正确的师生伦理关系应是朋友的关系，“从师”即“取友”。他强调“交以为师”，“以其余易其不足”。师生间共通信息，相互取长补短。他说:“去其名，全其实，以其余易其不足，亦可交以为师，如此无世俗累而有益乎己，古今未有好道而避是者。”即不应该看重师生的名义，而应当保持师生的关系，彼此取长补短，在交往中学习。这样可免除世俗的麻烦。使自己受到教益。二是启发诱导。作为教师应当诱导学生的好奇心，鼓励他们发问与主动探索，不要强迫学生学习。正如法国启蒙思想家卢梭在《爱弥儿》中所阐述的思想，对学生教育必须遵循自然的要求，即要顺应学生身心自然发展的特点来进行教育，反对教师按自己的意志强迫学生接受教育。三是注重德性的教化、感化与方法的陶冶。德国著名教育家赫尔巴特十分注重对学生的德性的教化，他认为，教育必须形成学生一定的道德品质和道德观念，使之成为完善的人。他说:“教学如果没有进行道德教育，就是一种没有目的的手段、道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”
三、教育的伦理尺度
在教育人伦的运作中，必须确立一定的伦理尺度，以协调其中的诸伦理关系。
教育的伦理尺度具有双重内涵，一是教育的伦理目的;二是教育的伦理价值。就教育的伦理目的而言，它表现为教育主体对教育活动伦理目标的设定，其中包括教师伦理义务和道德责任的确立;学生应具有的道德品质与伦理人格的要求以及教育的伦理秩序设定。因为教育的伦理目的是教育目的的伦理抽象.亦是教育目的的核心。因而、教育的伦理目的是教育的内在伦理尺度，体现了教育主体的主体性。然而，这种主体性又不同于主观性。它不是教育主体对教育伦理目的主观任意的设定，而是根据一定社会的伦理原则、伦理规范和教育目标，并依据一定的教育规律和人的道德品质发展的过程设定的。在这一意义上，教育的伦理目的体现了教育主体的实践理性、是客观伦理目标与主观伦理目标的统一。
就教育的伦理价值而言，是教育的伦理目的的外化，即将教育的伦理目的付诸实施以后所产生的伦理效应的价值抽象。它集中体现了教育对推进人、社会、自然系统的发展和科学技术的发展以及人的全面发展中的作用，其本质是教育主体对自己所担负的道德使命、道德义务和道德责任的自觉，因而是教育主体的主体性及其文化心理结构进化状况的揭示。由此可见，教育的伦理价值是教育价值尺度的外显特征，或者说是教育的外在伦理尺度。因此，教育的伦理尺度是教育的伦理目的与教育的伦理价值的统一，是教育的内在伦理尺度与教育的外在伦理尺度的统一。
四、教育的伦理情境
教育人伦不仅包括教育主体之间的人伦关系，还包括教育的伦理情境。它包括教育的伦理情景和伦理氛围。
教育的伦理情景是指教育活动当下的伦理氛围。因为教育的伦理情景不同于一般的伦理情景，它是在教育活动中，由师生的伦理互动生成的。这种伦理情景又不同于一般的道德说教，而是“寓德于教”。这包括两个方面:一是在教学活动中，通过教师讲授有关的教学内容，激发学生的思维并使之处于“愤徘”状态，进而教师进行动之以情、晓之以理、砺之以意的引导;与此同时，引导时又须循序渐进即由小到大、由浅入深、由易到难、温故知新，以培养学生的严谨学风，使学生体悟到，学习的事“别无他巧”，如同朱熹所说的那样:“只是且将所已学者，反复玩味，不厌重复.久之，当觉意味愈深远，理致愈明白耳。此外昔所未学.亦有切于修己治人之实者，更以暇时量力探讨，使其表里精粗。通贯侠洽，则于本原之地，亦将打成一片，无处不得力。”仪朱子文集》卷二)使学生在学习的过程中，在探求真理的同时领悟做人的真谛.进而达到“做学何”与“做人”的统一。二是由于“寓德于教”的伦理情景的生成是师生伦理互动的过程.在教师作用于学生的同时，学生也对教师提出了要求:为人师表。因而，教师只有“修己”，才能“安人”;只有“成己”，才能“成人”。其一教师要有很高的政治、道德素质。《学记》日:“能为师然后能为长，能为长然后能为君，故师也者，所以学为君也。”所以，教师只有在政治、道德水准达到较高的层次时，才能成为学生的楷模。正如孔子所说:“其身正。不令而行;其身不正。虽令不从。”(《论语·子路》)又说，“不能正其身，如正人何?"这就是强调身教重于言教。其二要有广博的知识。“记问之学，不足以为人师，必也其听语乎。”即教师照本宣科是不行的，必须能随时解答学生的问题。其三要有熟练的教育技巧。既善于启发:“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思”;又善于表达:“其言也，约而达，微而减、罕譬而喻”；还要善于对待发问，“叩之以小则小鸣，叩之以大则大鸣;待其从容，然后尽其声”。
就教育伦理氛围而言，对教育主体有着特殊的陶冶功能，即对教育伦理主体的伦理价值取向、教育伦理观念、伦理行为方式等都有潜移默化的影响。教育伦理氛围从外延来看，既包括社会的教育伦理氛围，又包括学校的教育伦理氛围。其中社会的教育伦理氛围是大环境，学校的教育伦理氛围是小环境。和谐的教育人伦关系的建立，离不开良好的社会的教育伦理氛围和学校的教育伦理氛围。从内涵来看、良好的教育伦理氛围包括尊师重教的伦理传统、合理的伦理激励机制、引导师生积极向上的伦理规范体系与伦理评价体系、良好的组织系统和舆论氛围。
五、教育伦理实体
教育伦理实体是教育人伦的综合与具体显现。首先它是一种关系体系。这种关系体系是一种多样性、多层次的复合关系体系。其中包括四个方面:教育群体与教育群体之间的关系、教育群体与教育个体之间的关系;受教育群体与受教育群体之间的关系、受教育群体与受教育个体之间的关系;教育群体与受教育群体之间的关系、教育群体与受教育个体之间的关系;教育个体与受教育群体之间的关系以及教育个体与受教育个体之间的关系等。其中既包括群体方面的国家、社会、学校、家庭之间的关系，又包括个体方面的教育管理者、教师、学生、学生家长之间的关系。这些关系常常交织在一起，相互作用、相互影响。形成伦理互动关系。
其次.教育伦理实体又是一个自我立法的规范的关系体系。教育伦理实体的伦理规范体系是其“从事物的本性中产生出来的规定”。一定时代、一定社会的教育伦理规范总是与这一时代、这一社会的教育目标‘教育目的、教育原则密切相关，是一定时代伦理精神和教育伦理精神的体现。这种教育伦理规范具有以下的特征:其一自律性，即是教育伦理主体对自身行为的自我约束、自我设定;其二。合理性.即使教育伦理原则与规范和社会伦理原则与规范相符合。同时又与教育的内在规律和受教育者的身心发展的规律相符合;其三、寓教于德性，即使教育活动与塑造人的德性品质相结合，并通过教育活动来实现。
教育与心理学的关系篇8
关键词：高职；积极心理学；心理健康教育
作者简介：王立高（1978-），男，山东临沂人，广西水利电力职业技术学院讲师，研究方向为心理健康、职业教育。
中图分类号：G715文献标识码：a文章编号：1001-7518（2016）14-0014-04
积极心理学的兴起，使得心理学在本真价值上实现了平衡与回归，其核心是更加关注人的“积极一面”，关注人的积极经验，注重培养人的积极心理品质，重视积极的组织制度建设，目标是激发人的正能量，开发和改善人的积极的潜力，最终实现幸福的理想状态。基于积极心理学的观点和理念，高职心理健康教育要进行积极的改革和创新[1]。
一、更新理念：从“负向”转向“积极”
高职院校是为经济社会发展培养应用型人才的重要阵地。当前，社会仍存在着对职业教育的偏见，加上就业压力、学历层次偏低等原因，导致高职生往往比普通大学生更容易产生一些心理问题。传统高职心理健康教育遵循预防和矫治为主的模式，把重点放在关注“心理问题”和“问题学生”上，这导致了多数高职生只知道如何避免负面情绪，而不知道如何提高自己的积极经验，使得心理健康教育的形式、内容、方法、途径等进入一种消极的取向，与高职心理健康教育的总体目标和主要原则相左[2]。积极心理学涉及的领域主要是积极的“人格特质、情绪体验和社会环境”。基于此，高职生的心理健康教育工作，应以积极心理学理念为指引、整合教育目标、挖掘丰富的资源、拓宽教育的方式和渠道。改进教育模式，引入积极心理学的思想和价值观，从关注所有高职生的健康发展目标出发，提升心理健康教育的目标、内容、方式、途径，优化高职生的心理健康教育环境，激励潜能和培养优秀品质，使他们成长为满足区域经济发展和社会需要的人才。以积极心理学理论为基础，把培养高职生积极人格作为教育教学的出发点，把注意力转移到开发高职生的潜能和积极品质的培养上。以积极心理学为基础，高职心理健康教育应从“问题”转化为“发展”模式，由“负向”转向“积极”，既要聚焦高职生的心理问题，更要把注意力投向大多数高职生心理问题的预防和体现正能量的积极的、正向人格的培养[3]。
二、调整目标：从“适应”转向“提升幸福感”
受消极心理学模式的影响，高职心理健康教育的模式定位在高职生心理问题的诊断与治疗，重心放在学生的消极情绪和负面认知，主要目标是高职生的适应性调整[4]。积极心理学认为，心理健康教育是一种体现积极、正向和发展性的教育活动，它基于人的成长与发展，目的在于培养和塑造人的健全人格，增进人的幸福。高职心理健康教育的目标应该面向全体高职生，注重对他们心理潜能的挖掘和心理机能的优化，聚焦高职生对生活的乐观、对未来的自信、面对困难时的韧性以及和谐的人际关系、有价值感和自尊等。积极心理学认为，每个个体都有自我发展和成长的本能和潜质，高职心理健康教育就是要培养高职生积极的心理资本，发掘其成长的潜能，增强其抗逆能力，提升其积极的综合的心理素质，让他们乐观、自信地面对生活和未来，提升幸福感[5]。以积极心理学升华高职心理健康教育目标，所以高职院校心理健康教育应将调试性目标与发展性目标相结合，促进高职生积极的情感体验，提升其主观幸福感，培养其良好的自我意识，构建和谐的人际关系，发展健康的人格，开发其乐观、希望、韧性、责任等积极的心理品质，引导高职生学会对事、对己、对人和对周围环境的积极应对的态度、能力和技巧，提高高职生生存与发展的心理能量，增强其充满正能量、积极向上、主动追寻幸福的能力。
三、拓展内容：从“关注消极心理”转向“开发心理潜能，培养积极的心理素质”
心理学关注的一个重要任务是人类的消极的心理问题，高职心理健康教育也采取了这种存在偏差的方式，更多的是关注个体消极心理问题的预防和处置，关注的是高职生心理“消极”、“负面”的方向[6]。积极心理学则聚焦于个体积极的认知加工、积极的情绪情感体验和积极的社会态度。积极的认知加工包括乐观、自信、希望、韧性、智慧等内容；积极的情绪情感体验包括快乐、兴趣、满意和幸福感等内容；积极的社会态度包括利他、宽容、社会责任等内容[7]。因此，要实现心理学价值的回归，高职心理健康教育的内容应从“消极”转向“积极”，丰富和发展传统心理健康教育内容，开发积极的教育资源，其核心内容涵盖培养高职生积极的情感体验（包括学习、生活、人际和自我）、积极的人格塑造（包括能力和潜在的积极行为等）和积极的社会支持系统的构建和使用，也就是全面涵盖人格、认知、体验、社会等多方面的内容，全面关注高职生的发展。要开发积极的心理健康教育课程来承载这些积极的内容与资源，注意实现显性与隐性、必修与选修课程的有机结合，建立与完善积极的课程体系，课程要彰显高职教育的职业性特点，还要体现高职生对多元化与个性化课程的需求。高职心理健康教育的内容，就是要开发高职生积极的“认知、情感、行为和关系”，以及积极的个性，开发高职生心理潜能，培养其积极的心理素质。
四、优化主客体关系：从“单向、对立”转向“平等、民主与和谐”
虽然高职心理健康教育也注意到师生间关系的平等，但在实践过程中，由于受到传统观念的影响，师生之间的关系常常被视为一种教育与被教育的关系，一种“我讲你听”的单向的对立关系[8]。积极心理学认为每个人都是积极的自我管理者，都有积极的心理潜能和自愈能力，都具有积极向上成长的人生态度和潜力[9]。因此，在实践过程中，师生都是发展与成长中的个体和主体，他们之间不是教育和被教育的对立的师生关系。就高职心理健康教育过程本身而言，它不仅是让高职生获得成长与发展的过程，而且还是师生共同成长的一个过程，在这个过程中教师和学生关系都是平等的、和谐的。因此，教师不仅要用积极的、发展的眼光来看待学生的成长，还要重视教师个人的自我成长，在教育过程中要开发和利用教师自身的积极心理来帮助和影响学生的成长。教师要发展并培育自己和学生的积极心理，要以“积极”的姿态来“滋润”学生，教学中融入体验、互动等关键要素，且要形象、生动。在教育教学过程中多使用平等、和谐、积极的词汇，彼此尊重，共同分享，互相欣赏，和谐快乐，体验福流、体现民主等，培育和发展高职生积极健康的心理品质，为高职生营造平等、积极、民主、和谐的心理成长氛围。
五、转换过程：从“感知”转向“积极体验”
传统高职心理健康教育重视传授知识，从“知”的角度入手，多沿用“心理现象解读――心理问题分析――探究应用策略”的模式来让高职生理解与掌握心理学知识。在高职心理健康教育的评估与评价过程中，注重对高职生心理学知识的考核，考核其对心理知识的理解和掌握，而高职生在这个过程中的情感体验明显的存在缺失和不足。积极心理学认为，需要通过积极“体验”来培养学生的积极人格，从而促进他们的发展与成长。因此，高职心理健康教育教学体系要调动高职生的主动性、参与性和积极性[10]；内容的设置要满足学生的需要，选择最贴切他们的主题，并从积极的角度与高职生一起来探索和解释这些问题；具体的教学中则要多设置团体活动与辅导、案例教学、情境设计、素质拓展、心理情景剧等，让高职生在心理健康教育过程中，多增加积极的体验，在体验中建立积极的心理状态。这样，高职生在心理健康教育过程中，不再是旁观者，不再是知识的感知者、接受者，而是活跃的参与者、主动的体验者，在这其中的每一个环节和步骤，高职生都可以充分获得积极的体验，收获积极的感受，产生积极的情绪。这样，高职心理健康教育模式由侧重理论知识的传授，侧重对知识的感知，转向了以心理健康教育活动课为主渠道，以积极咨询、积极干预为重要辅助手段，以高职生的体验、合作、参与、活动、内省为主要形式，培养高职生积极人格，促进其健康成长。
六、完善咨询服务：由“预防与矫正”转向“积极、提升生命质量与意义”
关于心理咨询，似乎更多的是让我们去自动地关注问题和缺陷、痛苦和病态，而不是个体的优势和资源；同样也让我们自动地产生这样的假设：只有“去除”或“摆脱”这些横亘在我们眼前的障碍，生活才会“恢复”正常，或变得幸福起来。高职心理咨询服务也是在这种思维或认识下开展的。高职心理咨询与服务，不应只关注高职生的痛苦、迷惑与挣扎，不应只关注预防与矫正，而应关注高职生更“明亮”的内容，比如优势、快乐、希望、投入、创造、目标、动力、赶集、接受、隐喻、资源与成长等[11]。在高职心理咨询服务过程中，不仅要帮助他们面对人生难免会遇到的痛苦与挑战，帮助他们消除抑郁、焦虑、愤怒或创伤的症状，更重要的是还要帮他们过上一种丰富而美好的生活。所以心理咨询要立足高职生的身心发展特点和高职院校的职业教育特色，采取积极的心理辅导方式，促进高职生心理健康和职业综合素质的提升。在活动主体上，需要教师辅导、朋辈咨询与个体自助的有效结合。开展心理沙龙、Cosplay、心理剧等活动可将这三者的功能统合在一起。在活动范围取向上，需要团体辅导与个体咨询、个别访谈有效结合。从教育功能取向上，需要预防性、矫治性辅导与发展性辅导有机结合。从教育媒介上，需要网络平台、纸质媒体与心理宣传相结合。还要立足高职生的心理需求，构建积极的心理安全保障机制。建立健全自查、普查与排查相结合的“学校-系部-年级-班级-宿舍”五级预防体系，构筑学生心理安全防线，在危机事件中，还要适时给予相关学生提供具有针对性的、积极的心理干预，避免危机事件的影响和扩展[12]。
七、改进工具：从“测量消极”转向“评估积极”
评价和测量是心理学的重要功能之一。传统的SCL-90量表、SaS量表以及其他的许多心理学的评估和测量，多反映的是被测者消极的、病态的心理倾向。研究表明，一个人即使有再多的问题，他也肯定有积极的方面。积极心理学使得心理健康教育的评估与测量变得更积极、更准确，也更有现实意义，实现了心理学价值的平衡与回归。因此，心理健康教育，要开发与应用积极的评价指标，研制积极的测量工具，采用积极的测量技术，实施积极的干预[13]。高职生心理的测量，不同于过去强调的病理学的评估和干预，测量工具的选择目的是引导高职生关注和挖掘其最积极的品质、特质和潜能，关注其独特个性，注重评估其幸福感、乐观、希望、满意度、积极情绪、成长动机、和谐人际、积极自我等这些积极的心理品质，尽量通过采用正面的、有效的、积极的心理测量工作，通过测量与评估个体的积极心理，着手打造良好的环境，以极力发展个体积极的品质[14]。
八、变革评价：从“诊断、终结性评价”转向“形成、发展性评价”
高职心理健康教育要使学生获得积极的情感体验，形成积极的人格，需要创建一个积极的教学环境，而教学评价就是教学环境中一个非常重要的因素。高职心理健康教育的教学评价，应该削弱甄别与筛选功能，加强其发展功能，通过其导向作用构建起积极的教学环境。要在诊断、终结性评价中加入阶段性的过程评价，转向形成与发展性评价[15]，从反思、转变、生成的角度考察高职生的心理成长过程，通过质性评价与量化评价相结合的方式，在高职生日常行为的变化中考察其进步；评价主体要注重多元化，将教师、学生、家长之间的评价相结合，在多元主体评价、自我分析报告、情景性测验等多种形式相结合的考核中，督促高职生用积极的心理理念提升自我的心理素质，实现评价的诊断、鉴定、激励、导向与改进等功能，全面考察高职生人格特质、自我效能、心理资本、情绪情感等方面动态发展和变化的过程与成效[16]。
九、升级支持系统：从“单薄”转向“构建积极的组织系统”
由于对内涵理解存在偏颇，传统的高职心理健康教育经常与学校的其他教育工作相割裂，教育的途径与方法也相对单一，渠道过于狭窄，这不能很好地实现高职生人格的培育和健全发展[17]。积极心理学重视积极组织系统、积极社会环境的构筑。因此，高职心理健康教育要建立完善的、积极的组织系统，这个系统要以学校为主体，以高职生为中心，由家庭、社区和社会共同参与[18]。高职院校要努力营建能够促使高职生积极人格养成的教育环境，要构建积极完善的心理健康教育机制，全面实施“课程教学体系、宣传教育体系、日常咨询辅导体系，素质开发体系和危机干预体系”的有机结合，要形成全员参与、全面渗透的积极氛围。高职院校还要建立与家庭、社区和社会协同联手的心理健康教育机制，贯彻积极心理学理念，以人文关怀和科学精神为指引，充分发挥这个积极组织系统各自具有的情感的和资源的优势，在积极的层面，帮助高职生挖掘潜力，激发活力，鼓励他们学会健康快乐地学习和生活，以便提高学生的主观幸福感和尊严。高职心理健康教育在这个积极的组织系统中，要继续扩大教育渠道，创新教育形式，充分发挥其功能，促进高职生全面持续健康发展，为他们的终身幸福提供源源不断的积极能量。
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教育与心理学的关系篇9
关键词：教育心理学；问题；对策
一、我国教育心理学发展中存在的主要问题及其根源
(一)内容体系的系统性与整合性不够突出
我国教育心理学的体系缺乏统一的核心内容，其系统性和整合性不够，还没有建立起一个“范式”。有的学者认为，这种庞杂、零乱的现状表现在以下三个方面：第一，统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块，研究者各自为政，联系甚少；第二，研究课题繁杂多样：从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科教育心理，从学习的神经心理学到教学策略的研究，五花八门的课题充斥于教育心理学领域。虽然多样性是学科进步的标志，但我们不得不说教育心理学还没有一个统一的核心[1]；第三，不同时期心理学研究范式的更迭(从行为观到认知观、人本观，再到社会文化历史观等)，导致教育心理学研究的侧重点发生变化，使得不同时期教育心理学的内容体系都不可避免地带有一定的理论局限性。
教育心理学的内容体系之所以难以形成相对稳定的“范式”，一方面是因为它的研究对象非常复杂。教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人的心理现象，它既研究施教者和受教育者在教和学过程中各自的心理活动，又研究二者在相互交往中产生的心理现象。人内心的复杂性、人与人交往的复杂性、教与学情境的复杂性，必然导致教育心理学研究对象的复杂性；另一方面是因为研究者认识的局限性。我们对一门学科的认识往往是由简单到繁杂、由零散到系统，不可能在短时期内就全部认识清楚，这决定了教育心理学的内容体系同样有一个发展和完善的过程。此外，研究方法和手段的限制也是一个不容忽视的因素。
(二)过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人的特性
传统的教育心理学研究方法主要包括两大类，一是实证法，二是现象学的方法，这两种方法在不同时期各有侧重。
心理学的特点是人研究人，心理学研究的首要困难也恰恰在于人研究人。自然科学是人研究物，物性变化的表象与表象背后的真相都是客观而真实的，不以研究者的意志为转移。在心理学，以人为研究对象进行研究时，无论研究情景如何精密设计，终无法避免研究者与被研究者因主观因素而造成的偏差。这就是心理学研究对象的特殊性，即心理学的研究对象是“人性”，而不是一般自然科学所研究的“物性”。教育心理学正是由于过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人研究人所形成的复杂人际关系的影响，无法达到根据外在行为表现以了解内在意识或动机的目的。
(三)基础研究与应用研究结合程度不高
心理学家在面对教育心理学问题时，会表现出两种不同的研究旨趣：理解与应用。这便有两种不同的研究类型：基础研究与应用研究。应该说，教育心理学是一门侧重于应用的科学，应对教育实践有直接的指导作用，也即教育心理学理论研究不能脱离教育实践，而应该将基础研究与应用研究紧密结合。但是从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学过分注重基础，所提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科(如教学法)而间接起作用的[1]。再有，即使是现在，我国教育心理学的大多研究课题均来自于理论而非教育实践，这也使得教育心理学的研究成果难以对教育实践提供有效的指导。
造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不够明确。具体来讲，有以下两个方面的原因。第一，教育心理学的基础研究和应用研究之间脱节。教育心理学研究更多的是从理论到理论，难以指导实践，而教育部门的实践工作者虽深感教育心理学有用，却又不知如何去用。第二，目前的教育心理学更多的只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教育心理学广泛的应用性[2]。
(四)本土化研究不够深入
尽管中国早在两千多年前的《学记》中就有丰富的教育心理学思想，但是中国教育心理学和整个心理科学一样，属于“舶来品”。西方教育心理学研究成果对我国教育心理学的影响更加突出[3]。纵观我国教育心理学的发展历程，主要还是学习借鉴的多，独立研究的少。
我国教育心理学出现中国化不足的问题不是偶然的，而是有其发展的必然：一方面，教育心理学作为一门科学首先诞生在西方，它发展早、发展快，有着较好的物质基础和群众基础，又受到国家的重视，因此一直处于领先位置；另一方面，我国的教育心理学起步晚，尤其是经过“十年动乱”，在80年代后才开始全面复兴。当时，我国教育心理学的研究工作刚刚恢复，还没有足够的研究成果和材料，而教育实践中又急需有关的知识，因此，只能借鉴和学习国外的研究成果，同时结合我国的实际情况开展一些独立研究。相比之下，我国的教育心理学确实与西方存在着差距，尤其表现在研究课题、研究方法和手段等方面。这种差距常常使我们只看到学习他人的重要性，而忽略了自身独立发展的必要性。
二、解决我国教育心理学发展过程中的主要问题的对策
（一)用整合的观点构建教育心理学的内容体系
综观过去近一个世纪教育心理学内容体系的发展变化，我们能够发现，教育心理学内容体系呈现出明显的综合化趋势。
以整合的观点构建教育心理学的内容体系，我们应该遵循以下三个原则：第一，人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的；第二，教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容，即教育心理学在内容选择上既要有共性部分，也要考虑教育对象的实际需要，体现出一定的差异性和对象性；第三，教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。同时教育又是一个相对稳定的系统，教育的目的、要素以及基本的教育理论(比如学习理论与教学理论)都是相对稳定的，这要求教育心理学的内容体系也要在一定程度上保持稳定。
笔者以为，以整合的观点构建教育心理学的内容体系应该包括以下几个方面：(1)教育心理学的基本理论，包括教育心理学的学科性质、发展历史、理论派别等方面的内容；(2)学习心理，主要探讨学习心理的规律和方法；(3)教学心理，主要包括教学设计、策略以及一些具体的教学方法；(4)教与学的制约因素，主要讨论学生的个体差异，家庭、班级、社会、师生关系等影响因素以及美育心理、品德心理、教师心理和心理健康等方面的内容。
(二)教育心理学在研究方法上应处理好几对关系
1.要处理好定性研究与定量研究的关系。定量研究采用源自自然科学的方法，力图保证所研究问题与结论的客观性、可靠性和概括性。定性研究旨在从不同的角度来了解个体或社会的现象，这种研究通常在现象发生的真实环境中进行，借以把握该现象的整体轮廓。在国际上已经有人提出两种研究取向的结合问题。如“多方法三角测量(cross-methodtriangulation)”的观点认为，一个典型的应用就是在效度研究中的“多特质多方法模型(multi-traitmulti-methodmatrix)”[4]。
2.要处理好实验研究与史论研究的关系。教育心理学家都强调实验研究。教育心理学中的实验研究主要是指对教育现象有控制的观察研究。教育心理学作为一门科学，实验研究是必不可少的，但是，教育心理学同样有许多理论问题值得我们去探索，这就是教育心理学的史论研究。实验研究要以史论研究为基础，史论研究是实验研究的升华[4]。教育心理学发展的历程，实际上也就是教育心理学的理论体系不断丰富和完善的过程，也正是理论体系的日趋完善，奠定了教育心理学发展成熟的基础。
（三）以素质教育实践为教育心理学研究的指南
21世纪是我国积极深化教育改革，全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合我国教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进我国教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义[5]。国内有学者指出，近20年来，教育心理学的一些研究成果已经对素质教育和课程改革的实践起到了推动作用，如张大均等(2005年)指出，教育心理学的以下研究成果为我国素质教育提供了理论依据：(1)学生个性全面发展与教育环境关系的研究：(2)学生智能发展与知识学习的研究；(3)学生社会性发展与规范学习的研究；(4)教学的有效性与人才培养规律的研究；(5)教师职业素质与专业性发展的研究[7]。
但是教育心理学作为一门应用性为主的学科，其为教育实践所提供的指导还远远不够。为此，教育心理学研究应该从以下几个方面入手，为素质教育实践提供更多的指导：首先，继续加强德育心理研究。其次，美育心理研究应该进一步得到重视，为学校审美教育实践提供理论指导。其三，加强心理健康教育与学生健全心理素质培养的研究为全面实施素质教育实践服务。
(四)开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究
开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究，就是要解决教育心理学研究中国化(也称本土化)这一问题。心理学研究的中国化，主要是指中国的心理学工作者在研究工作中要做到从研究者本位出发，准确地发现国人的心理活动的特点和规律，只有这样才能彻底地揭示在不同文化背景下人类心理的相同点和相异点，为世界心理学发展作出贡献。
发展本土文化取向的教育心理学理论研究可采取两个方向：一是以当代教育心理学重要理论为主题，以本土文化群体为对象，从事验证性研究，并将研究结果用以推论解释文化同质性个体的心理与行为；二是以本土文化群体代表性的人性特质为主题，从中抽取的样本为对象，从事原创性研究，并将研究结果建构为理论，以彰显中国教育心理学的特色[6]。总的来说，教肓心理学研究的中国化应该遵循以下七个字的途径：摄取一选择一中国化。
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教育与心理学的关系篇10
基础教育课程改革是完善基础教育阶段素质教育体系的核心环节。在过去的十余年间，新课程改革对推进我国的教育事业和提升学生的综合素质做出了很大贡献，也对中小学心理健康教育起着积极的推动作用。同时，中小学心理健康教育的发展也给新课程改革提供了强有力的支持。
（一）新课程改革与中小学心理健康教育的关系
2001年教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，新课程的培养目标应体现时代要求，要使学生“具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”。新课改与中小学心理健康教育具有相一致的人才观、目标价值理念与教育取向，只不过新课改基于教育、教学层面，心理健康教育基于心理层面。因此，二者是相辅相成、互动发展的关系。
1.有共同的教育观。新课改与心理健康教育都关注学生的发展，都强调“以学生发展为本”。新课改的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”。这一核心理念可表达为三个“关注”：（1）关注每一位学生，关注的实质是尊重、关心和牵挂。（2）关注学生的情绪生活和情感体验，教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。（3）关注学生的道德生活和人格养成，使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这与心理健康教育强调“以人为本，面向全体，重视学生个性发展”的发展性理念相一致。二者同样关注学生的发展，并以关注学生的主体性意识的培养与激发为核心。
2.有共同的学生发展观。新课改与心理健康教育都坚持把学生看作是发展着的人，并主张：（1）学生的身心发展是有规律的。教育者应依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心的健康发展。（2）学生具有巨大的发展潜能。应该相信学生的确潜藏着巨大发展能量，坚信每个学生都是可以积极而健康地成长的。（3）学生是处于发展过程中的人。这意味着学生是在教育过程中发展起来的，是需要指导与辅导的。（4）学生是独特的人。每个学生都是完整的人，每个学生都有自身的独特性，教育在面向全体的同时要尊重差异性与独特性，使每个学生在原有的基础上都能够得到全面、自由的发展。
3.有共同的师生关系观。新课改与心理健康教育都强调建立基于人性化的新型的师生关系，都强调以生为本，以人为本。在师生关系中，新课改强调教师是“学友”，是“平等中的首席”；心理健康教育强调教师是“知己”，教师要“蹲下来看学生”。这种“人本主义”、“生本主义”新型理念促成教师角色功能上的转变。教学相长、平等合作的辅导模式代替旧有僵化的师生关系而逐渐成为新型的现代师生关系。教师在对学生的尊重、理解、鼓励、接纳和无条件的积极关注中，实现师生的共同成长。
新课改与心理健康教育的相互依存与互动关系具体体现在：新课改所强调的知识与能力目标，所关注的学习过程与方法、情感态度与价值观等，无一例外地需要依托人的心理发展去实现，而这些反过来也影响心理健康教育体系的构建；心理健康教育坚持“面向全体与关注个别相结合”与新课改的“发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我建立自信，使每个学生都能得到充分的发展”的理念不谋而合；心理健康教育遵循的“活动―体验―领悟”的内在机制与新课改重视过程体验的理念异曲同工；新课改中的评价方式与心理健康教育强调的过程性评价和良好心理环境的营造也是相吻合的。正因为新课改与心理健康教育存在动态下的相互依托、相互促进，所以新课改为心理健康教育的发展提供了广阔的舞台，成为这十余年来推动心理健康教育发展的动力之一，而心理健康教育也为新课改的顺利实践提供了师生心理基础层面的有力支撑。
（二）新课程改革的持续推进呼唤中小学心理健康教育的进一步支持
新课程改革正在持续推进。中小学心理健康教育将能够在以下方面对新课改的推进助上“一臂之力”。
首先，它有助于更新教育观念。在当代教育视野中，学校心理健康教育是一种以发展为理念的教育活动，包括可持续发展的理念，全体发展的理念，全人发展的理念，潜能开发的理念，终身教育的理念。学校心理健康教育也是一种以学生为中心的教育活动，它坚持学生是自己认识、成长和发展的主体，强调学生的主体地位，突出学生的主体作用，鼓励学生的自主探索，通过充分发挥学生的积极性、主动性和自觉性，使学生成为自主自动的能掌控自己心灵世界的“思想家”（布鲁纳语）。因此，学校心理健康教育是一种真正体现“创造适合学生的教育”的教育。新课改说到底是一项开发人潜能的工程，特别需要更新教育观念。心理健康教育的这些理念为新课改所追求的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等目标提供心理观念层面的依托，为转变教学方式和学生学习方式奠定基础。
其次，它有助于建立新型的师生关系。在当代教育视野中，学校心理健康教育是一种建立在新型人际关系基础上的教育活动。与传统教育相比，学校心理健康教育既具有人性又具有教育性。在师生关系中，“人性”的内涵包括真诚、尊重、同感、无条件积极关注。换言之，心理健康教育特别倡导并强调师生间的合作式、民主式的人际关系，注重师生间的真诚、亲密、尊重、理解、信任和支持，教师多持移情性学生观，多持非批评性态度，更多地扮演学生的朋友、“参谋”乃至“同伙”的角色，但也不意味着对学生的放纵。在这种关系中，教育性和人性成为有机的统一体，体现的是一种民主教育的精神。毫无疑问，新课改的成败在很大程度上取决于是否具备了这样一种心理背景的师生关系。
第三，它有助于提升教育教学质量。在当代教育视野中，学校心理健康教育是一种以“他助互助自助”为成长路径的教育活动。心理健康教育的过程就是“助人自助”，学生先是受助者，后是助人者，终成自助者。这一过程中，“活动―体验―领悟”是其内在机制，即以学生参与各种活动为载体，以体验为中介，以领悟为目的，并引导相互间的心灵开放。新课改的主阵地在课堂，主成效在教与学的方式上。心理健康教育的这些技术性原理可以借鉴到教育教学中，以此优化教师的教育教学行为，为学生营造良好的教育教学环境，让学生的学习方式向自主、合作、研究性和探索性方向转变；让学生主动参与，使学生在情感体验中学习知识、完善人格，从而既提高学生在课堂上的“生存质量”，也提高教师的教育教学质量。
总之，心理健康教育是新课改推进过程中的特殊载体，新课改的推进应牢牢“绑定”心理健康教育这一极具价值的载体；而心理健康教育应抓住新课改持续推进的机遇，在教育功能、管理模式、实施途径和方式方法上做进一步的探索。
四、德育改革的深入与中小学心理健康教育的发展
近十年来，中小学德育改革卓有成效并与心理健康教育互动发展。随着德育改革的深入，中小学心理健康教育工作也必将得到深化。
（一）德育与中小学心理健康教育的关系
学校开展心理健康教育工作以来，心理健康教育与德育之间的关系就一直是学界关注的问题。近十年来，“德育与心理健康教育相结合”的理念已为教育界、学者及教育工作者所认同。如今，“大德育视野中的心理健康教育”、“中小学心理健康教育是进一步加强和改进中小学德育工作的重要组成部分”已成为一种共识。事实上，心理健康教育与德育既互补又相融，二者存在着互动关系。
1.教育目标层面。德育与心理健康教育在教育的总目标上是一致的，都是为了“育人”，都是通过知、情、意、行四个层次进行的，也都以培养全面发展的人为宗旨，两者在帮助学生树立正确的人生观、价值观，寻找人生的意义，培养健康人格等方面存在许多共同关心的问题。学生的全面发展不仅仅要有专业知识和能力，还必须具有社会责任感和历史使命感，有良好的心理素质，有现代意义上的独立人格。德育和心理健康教育的共同目标都涉及学生心理结构中的非智力因素，两者是紧密相连的。
2.两者关系层面。其一，德育与心理健康教育二者相对独立，不是完全的隶属关系或完全的重叠关系，它们在理论基础、具体目标、工作内容、工作任务、工作原则、工作方法等方面存在区别，二者不能相互替代，都是学生素质全面培养不可缺少的基础。其二，德育与心理健康教育二者也不是“等圆”关系，而是一种交叉重叠关系，它们之间的联系极为密切。除有共同的教育目的外，二者在内容上相互交叉。在狭义的德育方面，在一些基本道德规范包括社会公德的教育上，在确立正确的人生观、价值观等方面，存在着德育与心理健康教育共同关心的一些问题。二者在工作方式上也密不可分。学生的某些思想问题通过心理健康教育方式来解决，而学生的某些心理问题也要通过人生观、世界观和价值观进行教育才能排除。
3.操作途径层面。德育与心理健康教育有着类似的教育途径。在操作途径上，它们都要通过课程、学科渗透、班主任工作、团队活动、课外实践活动、优化校园环境、家校配合等实施。因此，虽然两种教育在操作的具体要求和内容上有所不同，但它们具有共通的运行“模式”。两种教育都是一种教育活动，都是一个教育过程，都要遵循一些共同的教育规律。譬如，先进的教育理念，新型的师生关系，坚持教育性，尊重人的价值，重视个性的发展，正面教育为主，学校、家庭、社会的协同开展，等等。特别重要的是，无数教育实践证明，一些心理健康教育活动实际就是做人的思想工作，而一些成功的思想政治工作往往又是通过心理健康教育的方式进行的。
正因为德育与心理健康教育存在着如此密切的联系，所以两种教育始终在相互促进中互动发展。一方面，心理健康教育坚定不移地依靠德育为自己导引方向，并借助德育实践拓展自身的操作途径。一是心理健康教育工作的开展始终坚持德育的“视野”、方向、精神与原则，无论是政策的出台、文件的制定还是对发展进程的科学指导，都是坚持高举中国特色社会主义伟大旗帜，以邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，都是贯彻落实党的教育方针、贯彻落实《中共中央关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》的结果。二是采用德育的“思想方法”，主动地在心理健康教育实践中渗透正确的世界观、人生观和价值观，从而使学生心理的健康发展具有更坚实的、可持续的后劲。三是通过丰富的德育实践增强学生的心理承受能力，磨练意志品质，从而提高学生的心理素质。德育实践不仅能考验学生的道德水平、法律意识及思想境界，还能从学生的道德评价与选择的矛盾冲突中锻炼他们的心理适应能力。另一方面，德育不断地从心理健康教育中汲取有益的成分，融入自己的工作中，为己所用。具体地说，一是德育真正将学生心理品质、健康人格的培养作为自己的目标和内容之一，把心理健康教育的相关内容看作是德育工作目标和内容合理的扩展与延伸，使德育工作在关注社会对个人的政治、思想、行为规范方面的要求的同时，更加重视学生最一般、最基本的心理需求。二是德育工作者更新了德育观念，能充分尊重学生在品德形成中的主体地位，少了一点说教和灌输，多了一点心理健康教育的理念，使提高德育的实效性有了良好的心理背景的支持。三是不断从心理健康教育中移植一些方法作为德育工作的新途径，来提高德育工作的成效。譬如，运用心理学的原理、方法和技术来改变学生的心理与行为的知识；借助心理测验及其他测评工具来客观地了解学生个性的状况、长处、不足以及发展趋势，使德育工作更有针对性；采用会谈、价值澄清训练、角色扮演、沟通分析等心理辅导中常用的方法，服务于德育工作，以减少思想工作的阻力，从而不断为学生接受德育影响、实现道德内化提供了方法上的支持。
（二）德育改革的深入需要中小学心理健康教育的深化
新时期未成年人思想道德建设工作和德育改革愈来愈多地融汇了新时期教育发展和德育发展过程中的先进元素，如“情感”、“活动”、“体验”、“生命”、“审美”等主题和内容。这些主题都与心理健康教育有着“天然”的联系。因此，新时期德育改革的深入需要也必将推动心理健康教育的进一步深化。
第一，德育更强调以生活为基础，更突出服务于学生生命成长的需要。以生活为基础的德育是一种新的德育模式，它强调德育要面向生活实际，回归生活世界，要让学生在热爱生活、了解生活、体验生活的过程中来培养德性。它主张德育应回到个体生命之中，关注学生的生命状态，同时也关注学生对生命的体验和态度。显然，无论是回归生活世界的德育模式，还是关怀生命的德育发展方向，德育改革都在依循一条人本路线。因此，“以人为本”的心理健康教育将需要并得到进一步的发展。心理健康教育将更突出“以人为本”的核心理念，更扎实开展并做好生活辅导与生命教育工作，毕竟德育与心理健康教育都已被视为一种生活教育，一种生命成长的过程。
第二，德育更尊重学生品德发展的规律，更注重知、情、意、行的统一。教育实践已经充分证明，德育的绩效取决于德育的内化程度，而这种内化是德育信息通过个体心理素质，进行多方面的选择、分化、融合、顺应的过程。也就是说，在德所要求的各种观念、道德、品德、行为规范等形成的内化过程中，主体的自我意识、情感及性格等心理素质是内化的决策性机关和重要的调控器。因此，将新的道德要求变成主体的素养、品德和行为，真正做到知、情、意、行的统一，还得靠心理素质的调节活动才能完成。这种内化所需要的心理素质或心理结构要素的培育，不是靠德育自身，而是由心理健康教育承担的。可见，心理健康教育的深化将为德育的实效性提供强有力的支持。