生态学概念篇1
关键词：学术生态学术生态
学术生态是当前教育生态学，尤其是高等教育研究中一个频繁出现的热门词汇。虽谈论者甚多，但目前国内对于“学术生态”概念的界定比较模糊，还没有人对此概念作专门评述。我发现不同学科对于“学术生态”概念的认识存在着差异，主要表现在涉及学术生态研究时对研究对象的选取上。我认为造成差异的原因在于：其一，“学术生态”概念的上位概念――“学术”概念存在不确定性与复杂性。其二，各专业或学科的研究视角存在极大差异。基于上述原因，“学术生态”概念出现了潜在的认同困难。本文试图把“学术生态”纳入高等教育学研究领域，并作为高等教育研究中一个特有的概念，对“学术生态”概念作一下简单的梳理。我用“学术”和“生态”概念对“学术生态”进行解构，然后从整体上勾勒其内涵。
一、何谓“学术”
“学术”一词，由“学”、“术”二字构成。考察此二字初义，对于理解“学术”概念是非常必要的。
朱维铮先生曾对“学”、“术”作过如下考释：“‘学之为言觉也，觉悟所未知也’，写入东汉章帝亲任主编的经学辞典《白虎通义》的这一定义，表明‘学’的古老涵义是教育学的，指的是教师启发学生的学习自觉性。《白虎通义》没有诠释‘术’字，但它的整理者班固首创‘不学无术’这一著名术语，说明他认定学与术并不等价，因而稍后成书的《说文》诠释‘术’为‘邑中道’，即今所谓‘国道’，意为实践可以遵循的法则、技能与方法，就在实际上指出了两个概念的主要区别：学贵探索，术重实用。”①梁启超先生对于学术概念的理解恰是承历史之前，启世人之后。梁先生认为：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用也者也。”②但梁先生对于“学术”概念的理解还是发生了明显的变化，他的“学术”概念可以分离，“学”即有学问之意，可作一个名词，“术”的“致诸用”的内涵也明显不同于古之“术”。这是典型的由于知识分化扩大了“学术”概念的内涵的例子。
通过对“学”与“术”简单的历史考察，我们发现学术概念在不同的历史语境中具有不同的内涵。那么梁启超先生的学术概念是否完备呢？我认为梁先生的概念界定固然给我们留下比较清晰的轮廓，但学与术的分离难免陷入二元论的视野，从而窄化“学术”概念的内涵。在当代语境中“学术”是一个混沌的概念，没有独立的“学”，也没有独立的“术”，“学”与“术”是不可分离的。“术”可以是一种方法，也可以是一种方法的学问。同理，“学”也可以是某种方法的学问，某种认知的方法。本文之所以引证“学”与“术”的历史词源考察，主要是作为一种参照，作为一种以此为基的探讨。我认为“学术”的内涵始终是流变的与历史的。
综上所述，我们基本可以概括一般的对于“学术”概念的认识。
首先，认为学术是专门的系统学问，不同于粗浅的一般知识，很显然是从学术固有属性角度出发的，是通过对具体学术对象（如具体的学术论文特性）抽象出来的，具有权威性和合法性。但什么是粗浅的学问，什么才算是系统的学问，我们并不清楚。由于其内涵的脆弱,外延边界基本无法识别,这也是学术概念之所以争论的原因。其次，认为学术是人类知识的反思和总结的，则是站在学术由来的角度，是一个规定性定义，取决于提出者阐述的具体语境。最后，认为学术是学习之术或是强调学术内涵一方面的，这则是通过提出者的特定视角演绎其概念的片面合理性。
基于“学术”概念的不确定性与复杂性，“学术生态”概念似乎更让人无法下笔。有学者认为“学术生态”是指学术主体之间以及学术主体与学术环境之间相互联系、相互影响的复杂系统。很明显，这种纲领性的描述比较容易达成共识。但在其内涵的确定性和特有属性方面还是采取规避态度，而且直接用学术解释学术生态也有点牵强。无论“学术生态概念”是如何的复杂，可以肯定的是“学术生态”概念导源于生态学和教育学交叉。
二、何为“生态”
“生态”（eco-）一词源于古希腊字，意思是指家（house）或者我们的环境。简单地说，生态就是指一切生物的生存状态，以及它们之间和它与环境之间环环相扣的关系。1869年，德国生物学家e.海克尔（ernstHaeckel）最早提出生态学的概念，它是研究动植物及其环境间、动物与植物之间及其对生态系统的影响的一门学科。如今，“生态”一词涉及的范畴也越来越广，人们常常用“生态”来定义许多美好的事物，如健康的、美的、和谐的等事物均可冠以“生态”修饰。生态概念的放大，和生态概念的定义有很大关系。狭义的特指自然物的生态（生物的生存状态）逐步让位于拥有更大包容概念的“关系”的生态。概括地说，“生态”既有生态学意义，又有更深层次的生态哲学意义。
从生态的词源解释上，“生态”与“学术”的联系从更广义的角度讲是“学术”与“关系”的联系。因为“学术”概念不是一个生物体生存状态的解释。“学术”相比之“生态”概念更具抽象性，也就是说在探讨“学术生态概念”时应该从“生态”的哲学意味上突破。
生态哲学在21世纪备受瞩目。生态哲学的基本理念就是要求人以发展的可持续的眼光创造更加和谐的环境。“学术生态”概念就蕴含着丰富的哲理性，不仅具有认识论的指导意义，而且具有方法论的意义。认识论上，用生态哲学的视角解读学术发展的内在逻辑；方法论上，我们用“生态的学术”方法借用生态学能动的系统论观点统观学术发展。
三、“学术生态”
“学术”与“生态”概念的有机糅合,使“学术生态”的意义发生了转变。“学术生态”特指学术共同体追求学术的有机环境，意蕴学术的发展是一个有机的创生过程。在这里似乎已经抛弃了对于“学术”概念的争论，把“学术生态”中的“学术”限定在大学或研究机构中的“高深学问”上。但在进行具体研究时，有的学者侧重于“学术失范”的研究，有的学者侧重于“学术”生产组织研究，还有学者深入教阶结构或课程等微观研究，学术生态的研究对象还是较模糊。我认为有必要对学术生态概念的内涵作深入细致的探讨。
本文把学术生态分为学术本体生态、内部生态和学术外部生态。其中学术本体生态与学术内部生态是同边界的，因为有什么样的学术生产群体就有什么样的学术。
（一）学术的外部生态简析
学术外部生态包括社会生态和自然生态。社会生态指影响学术发展的制度、经济、文化等环境。这是学术发展的外生力量。具体地讲，包括社会的经济发展状况，社会创生学术的文化传统，社会（政府）对于发展学术的支持力度，以及现有的基础科学环境，等等。
学术的自然生态指的是影响学术发展的地理环境因素，是一个“纯物质”的环境。
学术的外部生态在学术研究中起了至关重要的作用。没有外部生态的支撑，学术发展将成无源之水，无本之木。在当代高等教育逐步普及的背景下，学术的发展对于各种资源的依赖更为凸显。学术的外部生态主导学术发展的趋向越来越明显。
（二）学术的内部生态简析
学术内部生态主要是指学术共同体内实践学术的过程及环境。学术内部生态是学术的制造基地。而其中扮演重要角色的是学术过程中的人。学术内部生态系统的组成主要包括：各类学者，大学或各研究机构的学术氛围，学术的历史累积，等等。
学术的内部生态直接关乎学术生产，学术的质量掌握在学术人的手里。学术人应当把创新学术看成自己的义务。学术人自我反思与道德自制尤为重要。
（三）学术本体生态简析
学术本体生态是指学术作为一种知识本体的发展逻辑生态。学术本体生态不包括具体实在的内容，只包括在认识论上的本身。它是一套学术发现的认识理论的生态。这个理论生态要求更好地调节学术的发现过程。
知识的进化遵循了一定的规范，学术的研究首先要遵循知识发展的一般规律。“承认科学，认识多少有其应有的规范是认识科学具有确定性的前提，否认了这种规范性也就是否认了科学的确定性,使知识陷入相对主义”。③学术的进化有规律可循。即使理性是历史的，也可以站在人类伟大的历史理性巅峰上继续前进。
（四）学术生态有机整合简析
学术的本体生态、内部生态、外部生态是学术生态的有机组成部分，它们之间相互渗透。其中，学术的外部生态是一个更具包容性的系统。严格意义上学术的内部生态也就是学术的外部生态，不存在单一的学术内部生态。“学术生态”的内外部交换系统起着至关重要的作用。本文大致从学术、生态概念入手，基本勾勒了学术生态概念的内涵。通过对学术生态的初步探讨，我相信，这将有助于我们更好地选取学术生态的研究视角。
注释：
①朱维铮.求索真文明――一晚清学术史论・题记［m］.上海：上海古籍出版社，1996：3.
②梁启超.夏晓虹点校.清代学术概论［m］.北京：中国人民大学出版社，2004：271-273.
③姚大志.现代西方哲学［m］.长春：吉林大学出版社，2000，3.
参考文献：
［1］朱维铮.求索真文明――一晚清学术史论・题记［m］.上海：上海古籍出版社，1996：3.
［2］梁启超，夏晓虹点校.清代学术概论［m］.北京：中国人民大学出版社，2004：271-273.
［3］蒋寅.学术的年轮［m］.北京：中国文联出版社，2003，3.
［4］刘贵华.大学学术生态研究［D］.2003：43.
生态学概念篇2
1河流生态学内容简介
河流生态学（riverecology）是近十几年发展起来的一门关于河流生物分布结构、功能结构，涉及到环境生物相互关系发挥作用的学科。随着全球环境污染问题的普遍恶化，河流污染作为其中的一个比较严重的方面，河流生态学发挥的作用也越来越大，因此在理论产生兴起之初得到了环境生态研究领域的广泛支持，目前我国在这方面的研究也十分活跃。河流生态系统研究的重点是研究河流生命系统与生命支持系统之间的复杂、动态、非线性、非平衡关系，其核心问题是研究生态系统结构功能与重要生境因子的耦合、反馈相关关系。一般来说，河流生态学根据现有的范围可以分为三个方面。
（1）该学科关注河流等水域的横向研究，关注平原、水流河道以及水流河岸之间的相互作用。其次该学科关注河流等水域的纵向研究，关注某地区河流水域的具体生态分布、生态结果以及生态功能；
（2）对河流水域的地理、水文也有所研究；
（3）该学科关注河流水域的整体评价，是上述两个方面的综合研究。目前全球河流生态学的运用出现了一些新的发展态势，主要表现在多学科融合、研究重点转向人类活动对水域的影响、河流生态学科学信息技术化以及理论知识适应社会需求而发展等几个方面。
2河流生态系统指标的开发
2.1非生物环境指标
非生物环境指标，顾名思义，是通过对河流水域中的丰生物信息进行分析，基于此进行河流监测计划的指标。其中包括了以下几个方面的非生物因素，首先是河流水文特征，河流水文特征分析通过对诸如含沙量、水位线、水流流速、结冰期、汛期、涝期等方面的具体分析对河流水文进行整体把握。其次是河流地貌特征，河流通过长期的冲蚀对河岸陆地产生影响，最后形成了独特的河流地貌。不同的河流地貌如沟谷、侵蚀平原等等其所反映出的河流演变情况都有所不同，具有深刻的参考意义。最后是河岸带特征分析，河岸带的定义具有广义、狭义两种。一般是指靠近河流岸边的地带，具有植被丰富、空气湿度大的特点。通过不同河岸带的研究可以分析出不同的河流水源特征。
2.2生态系统功能指标
河流作为一个动态的系统，其自身的物质吸收能力、排放能力以及物质的自我生产能力都能从各方面反映出河流的系统活力。生态系统的功能指标包括了两个方面，首先是物质通量，这些通过的物质有沉淀物、营养物质、有机物质、藻类植物等等。值得注意的是，尽管河流监测需要通过各种河流物质的通量进行全面的研究，但目前一般只是通过物质负荷数据进行调查。其次是截留率，截留这种气象现象一般与地区降雨量、风速大小以及雨间天气状况有因果关系，河流水域的截流量与河岸树种以及降雨量有着内在密切的联系。
2.3生态系统结构指标
生态系统结构指标从河流生态系统的结构特征出发，从三个方面的因素变化给出河流监测的指标指导：
（1）关于物种多样性，近年来物种多样性中的对大型无脊椎动物如一些大型水母、海葵、珊瑚等的研究为河流监测提供了一个很重要的指标参数，借此来解释河流功能摄食类群层级波动的内在原因。物种多样性是河流生物多样性的重要指标之一，是评测不同地区河流动、植物以及微生物物种数目以为人类发展、生活奠定基础的前提；
（2）生态系统结构指标的生物丰富度；
（3）功能摄食类群的变化。这两个方面对于河流监测所需求的指标参数也具有重大意义。
2.4人类干扰变量
在河流污染过程中，人类生产活动所产生的影响越来越大，人在河流污染中应担起的责任也越来越大。人类陆上排放生活垃圾、工厂排放未处理的工业污水、城市运行抛弃的商场废物以及人类土地利用格局改变等方面的共同影响导致了大大小小河流水质的恶化，而且随着国家社会经济在新时期的巨大发展，河流恶化速度也变得越来越快。其中，人类干扰变量在其中所起到的负面影响巨大，虽然内容庞杂但对水质的破坏作用极其集中，河流监测计划的制定尤其应注意这个方面的研究分析。
3关于河流生态学与河流监测计划的探讨
3.1河流生态学应用及发展前景
通过前文的论述可以看出，运用河流生态学的核心学科理念对河流监测事业所起到的作用将星多方面且卓有成效的。其为河流监测计划的制定以及后期河流监测工作的展开乃至后期河流治理等工作的顺利进行奠定了良好的理论基础。在证实了理论基础正确性的前提下，相关部门技术监测人员如何正确利用河流生态学的理论知识运用到具体实际监测活动中显得尤为重要，国家政府相关部门应该在这个方面加大重视度。同时，河流生态学应用过程中也遇到了一些阻碍，存在个别局限。如在资源螺旋概念中提出的螺旋长度，看起来是对河流功能过程的一种非常适宜的测量，但实际上它并不是一个恰当的指标，因为它更像是一种理论单元，并且需要用放射性同位素进行复杂测量来获取，序列不连续体概念亦如此[1]。但从整体上看，利用河流生态学为基础进行河流监测事业、制定河流监测计划具有光明的前景，相信通过努力一定能够实现河流监测不断优化的目标。
3.2对当前河流监测计划评价
整体来说，我国现今河流监测计划工作的实行还是比较完备顺利的，但具体细节来看还存在着一些纰漏。如河流监测执行部门的差异所造成的监测计划并不相同导致了监测侧重点不同，其后果往往是监测事业不能实现预期目标；如人类干扰导致的河流生态系统的生态效应，现有监测计划中的变量不足以综合判定[2]；又如物种多样性和丰富度数据应该用于确定大型无脊椎动物的梯度，并更多地放在空间方面，但在现有监测计划中没有进一步表示。
4结语
生态学概念篇3
关键词：概念教学；自主学习；合作探究；建构概念
《义务教育生物学课程标准》（2011年版）已经颁布实施，新颁布的课程标准最大的特点是提出生物学重要概念教学观点。新课标指出，初中生物学教学应围绕生物学重要概念的建立开展教学活动，通过精选的50个重要生物学概念教学，引导学生对概念事实的感知、抽象、概括等思维活动，认识事物的特征形成概念，从而加深学生对概念的深刻理解，突出学生自主学习、主动建构知识的主体地位，引领整个生物学教学。并与国际科学教育“少而精”的原则接轨，为学生的成长和发展奠定基础。
目前，生物学重要概念教学的方式多种多样，可以是讲授、教具演示、实验探究、资料分析、小组讨论等，不过，“导学案”也是一种重要方式。“导学案”的最大特点是将教师的导与学生的学融为一体。从教师的角度讲，“导学案”渗透了教师对生物学重要概念的分析、理解、定位，对学习活动的组织、引导、学法的指导等；从学生角度讲，“导学案”突出学生自主学习，强调学生是学习过程中的主体，教学要给学生提供自主、有序、有效地学习活动，引导学生积极、自主建构知识。因此，“导学案”是生物学重要概念教学中，学生主动建构重要概念的一个有效的途径。
“导学案”通常有学习目标、自主学习、合作探究、课堂总结、课堂检测等环节，充分发挥好每一个环节的引领作用，可有效地促进学生主动建构起重要概念。
下面以人教版《生物学》七年级上册“生物与环境组成生态系统”一节课第一课时为例，谈一谈“生态系统”这一重要概念的建立过程。
一、明确学习目标，锁定重要概念
依据课程标准和教材，生态系统概念及生态系统组成，既是本节课教学目标，也是本节课要建立的重要概念。在编写“导学案”学习目标环节时，教师要将教学目标转化成学生的学习目标，明确提出学生学习活动要建立的生物学重要概念等。从学生的角度出发，用简明、易懂的语言阐述学习目标，指明学生学习的方向，引领学生建构重要概念的学习活动，使师生双方的活动能做到有的放矢。
1.说出生态系统的定义。2.概述生态系统的组成。3.认同生态系统是一个统一整体。
二、倡导自主学习，独立感知概念
自主学习是建构重要概念学习活动的基础，设计“导学案”环节时，主要以问题、填写关键词、识图等形式进行加工编写。引导学生阅读原文，感知重要概念，整体把握重要概念中的关键词。使学生能结合教材通过自学完成任务，对重要概念做初步了解，同时在学习过程中发现问题、生成新的问题，为合作探究、深入理解重要概念做好铺垫。
1.生态系统的概念：在____________内，_______与______所形成的统一整体，叫做生态系统。
2.生态系统的组成：生态系统由各种成分组成，包括________和________；后者包括绿色植物、________和________等在内的所有生物，根据这些生物在生态系统中的作用，将它们划分为________、________和________。
三、开展合作探究，深入理解概念
此环节是建构重要概念的关键环节，承载着对重要概念内涵的理解，是借助于丰富的思维活动建构重要概念的核心学习活动，是对重要概念中抽象点、复杂点、关联点等化解的思维碰撞过程。激烈的思维活动需要多样的学习活动支撑，“导学案”可通过设计“认一认”“找一找”“写一写”“说一说”“议一议”等一系列思考讨论类活动，将要探究的重要概念问题化、具体化、活动化，创设学生思维碰撞的场景，引导学生在独立思考的基础上，以小组为基本活动单位，深入理解生态系统概念的内在要素及相互关系，通过质疑、解疑、讨论、交流等合作探究，及时处理重要概念建立过程中生成的问题，来主动建构生态系统等重要概念。
观察池塘生态系统
认一认：观察池塘生态系统模式图，认识图中的各种生物。
找一找：除了生物成分以外，池塘生态系统还包括哪些非生物成分？
写一写：请将池塘生态系统的组成成分填写在表中相应的空格内。
说一说：你能说出绿色植物在生态系统中起什么作用吗？
议一议：池塘中的动物与植物之间有什么关系？
在池塘生态系统中，动植物的遗体和它们排出的废物都到哪里去了？这与哪些生物有关？
四、精心梳理盘点，主动建构概念
课堂总结是整个建构重要概念活动的结晶与升华，该环节通常运用概念图策略，引导学生将所理解、掌握的有关重要概念构成要素，进行系统的归纳总结，纳入到认知结构的网络中去，形成科学、准确、清晰的生物学重要概念。
五、及时课堂检测，力求巩固概念
灵活变形，辨析重要概念。围绕建立的生物学重要概念，遵循典型、适量、多层次的原则，确定课堂检测题，组织学生独立完成，小组内纠错，及时发现对重要概念理解、运用过程中存在的问题。科学分析，准确定位，及时补充、修补存在的漏洞，形成对生物学重要概念的完整、准确的理解与掌握。
1.下列能够称为一个生态系统的是（）
a.池塘里所有的鱼B.革命公园里所有的动物和草
C.水稻田里所有的生物D.大兴安岭原始森林
2.生态系统一般都包括（）
a.生产者、消费者、分解者
B.生产者和非生物部分
C.生物部分和非生物部分
D.消费者和非生物部分
3.人属于生态系统中的什么成分（）
a.生产者B.消费者
C.分解者D.既是生产者又是消费者
4.生态系统中，消费者的作用是（）
a.利用光能制造有机物B.为生物的生存提供食物
C.直接或间接的以植物为食D.分解动植物遗体
5.下列说法正确的是（）
a.一条河流就是一个生态系统
B.一个生态系统是指一定环境中所有的生物
C.细菌太微小，它们在生态系统中的作用可以忽略不计
D.猪笼草不能看成是生产者
6.小明家里有个大大的水族箱，里面生活着水生植物、动物，还有其他小生物。这样的水族箱能否看作一个生态系统？为什么？
生态学概念篇4
【关键词】中职数学概念教学新思路静态动态
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2014）09B-0075-02
数学概念是数学知识体系中的最小元素，是学好数学的基础。如果把整个数学系统比作一座大厦，那么，数学概念就是组成这座大厦的基石。因此，在中职数学教学中，数学概念的教学是很重要的，如果中职生对数学概念掌握不好，想学好其它数学知识便成为空谈。由于中职生的数学知识基础都不是很好，再加上教师在教学数学概念时存在教法单一、方式呆板的现象，很多中职生对数学学习失去了兴趣。因此，中职数学教师要善于正确把握数学概念的教学要领，在课堂上把书本静态的概念动态化，以此提高学生的学习效率。数学概念教学的一般规律是概念的引入，概念的形成，概念的深化三个阶段，静态数学概念教学动态化就是指教师要善于探寻其中的动态生成点，引导学生经历概念学习的动态过程。
一、概念引入――关注认知起点
在中职数学课本中，数学概念的展示是以静态文字的形式出现的。因此，很多教师在给学生引入数学概念时，也是以静态文字的形式向学生呈现，这样的效果肯定是不好的。数学概念是一种抽象，因此，在给学生引出数学概念时，教师要充分关注学生的认知起点，在此基础上采取动态化的呈现方式，以激发学生学习数学概念的兴趣。
1.联系生活认识起点，引入概念。数学概念是对生活中某一类事物本质属性的概括，学生也不可能是以“一张白纸”的形式进入课堂学习的，对于一些数学概念，学生在生活中早就已经接触过。对于这一些数学概念的引入，教师要紧密联系学生的生活认知起点。例如，在教学“椭圆”这一概念时，上课时笔者利用多媒体给学生呈现了各种表面是椭圆形的物体，然后从这一些物体表面中抽象出其共同的特性，接着，让学生借助课前准备好的学具进行动手操作，让他们利用一条长度一定的线，并把线的两头固定在画图板上的和两点，然后进行作画，最后给学生引入椭圆的概念。这样，就避免了概念引入静态文字呈现的枯燥性，让学生感受到数学概念与生活的紧密联系。
2.联系逻辑认识起点，引入概念。数学学科具有严密的逻辑性，很多数学概念之间是存在前后联系的。因此，在中职数学概念教学中，教师要善于联系学生的数学学习的逻辑认知起点，引入概念。例如，教学“曲线与方程”一课，给学生引入其概念时，如果单纯地给学生进行静态化的文字呈现，学生的学习兴趣一定不是很高。教学时，如果分别联系函数与函数图象的概念，并在此基础上引入新的概念，这样，学生的数学学习兴趣就能够被有效激发，并且感受到数学学习的可亲性。
可见，在中职数学概念引入时，教师要尽量避免静态文字呈现的方式，而是要紧密联系学生的生活认知起点和逻辑认知起点，让静态的概念呈现方式动态化。
二、概念形成――突出数学探究
实施新课程以来，数学课堂教学特别注重探究性，特别强调要引导学生在数学课堂进行相关的数学探究。但是，现在一些教师却认为，在中职数学概念教学中，是不需要引导学生进行数学探究的，只要给学生讲清楚数学概念的内涵和外延就行了。其实不然，数学概念照样是学生进行数学探究的有效素材。在教学中，教师要善于在概念形成环节，根据教学内容引导学生开展有意义的数学探究，让学生经历数学概念的动态形成过程。
1.在动手操作中形成概念。动手操作是数学课程标准提倡的学生数学探究的一种重要方式。在中职数学中，有一些数学概念教学，教师可以完全放手给学生，让学生在动手操作过程中去自主探究形成数学概念。例如，在教学“椭圆”这一概念时，利用情境引入椭圆的概念以后，可以引导学生从以下几步开展动手操作，在操作中形成椭圆的概念。
第一步，让学生利用课前准备好的2枚图钉和一定长度的棉线为材料，把棉线的两头固定起来，然后利用笔把棉线拉紧，并在纸上画图，所画得的轨迹形成一个椭圆。
第二步，提问：同学们，通过刚才的操作你们发现椭圆上的点有什么特征？能不能自己给椭圆下一个定义？利用这个问题引导学生进行深入思考。
第三步，反馈交流。当学生自己对椭圆进行定义以后，在全班范围内引导学生进行交流，形成共识，得出椭圆的概念。
以上案例中，教师对于椭圆这一概念的形成，主要借助于学生的动手操作，让学生在动作操作的过程中感知椭圆的特征。这样不仅突出了概念教学的本质，而且有效地培养了学生的数学探究能力。
2.在猜想验证中形成概念。数学概念形成的主要表征是学生对数学概念的内涵和外延形成正确的印象。因此，在中职数学概念教学中，教师要善于引导学生对相关的数学概念进行猜想验证，并在这个过程中对数学概念进行有意义的探究。
例如，在教学“异面直线所成的角”一课，对于“异面直线所成的角”可以从以下几步进行猜想验证式探究。
第一步，设计问题情境。让学生观察正方体，并在这个正方体中找中所有的异面直线，并把这一些异面直线进行分类。
第二步，引导学生猜想。假设直线和直线是两条异面直线，并且是不相交的，而且和存在一定的角度。提问学生有没有办法把和这两条异面直线所形成的角转化为平面内两条相交直线的角呢？
第三步，组织学生根据自己的猜想进行相关的操作。让他们利用三角板和量角器等工具在小组内开展量一量，画一画的活动，通过操作活动对自己的猜想进行验证。
以上案例中，学生通过猜想、验证对“异面直线所成的角”的概念的形成就有了深刻的印象，这样学生在这个过程中就能够正确掌握“异面直线所成的角”的内涵与外延。
三、概念深化――促进数学理解
数学概念学习的重要目标是为数学理解服务的。在中职数学概念教学中，数学概念的理解表现为学生能够对数学概念的本质有充分的把握。在数学概念深化阶段，数学概念的理解可以从形成数学概念图和进行数学概念的应用两个层面进行。
1.利用概念图加深数学概念理解。在概念的深化阶段，教师要引导学生根据数学概念的内涵和外延进行概念图的绘制，例如，在教学“二次函数”这一概念时，在概念的深化阶段，笔者组织学生对二次函数的相关知识进行整理，并在此基础上让学生根据二次函数概念的内涵和外延绘制概念图。课堂上，学生绘制的数学概念图包含了二次函数表达式的三种形式，实现了三者之间的有机联系和纵向拓展。这样，学生就能够在画概念图的过程中对数学概念加深理解。
有些数学概念之间是存在紧密联系的，因此，在数学概念的深化阶段，教师要善于引导学生把新学的概念与原有的概念之间进行前后联系，并画出数学概念图。实践证明，数学概念图的制作过程是数学概念的二次学习过程，能够有效地加深学生对学习的数学新概念的理解与把握。
2.利用数学应用加深数学概念理解。著名数学家华罗庚说过：我以为方法中最重要的一个问题就是“熟能生巧”，搞任何东西都要熟，熟了才能有所发现和发明。因此，数学概念的学习还需要对数学概念进行运用，在运用的过程中加深对数学概念的理解。
例如，在教学“指数函数”时，笔者给学生出示了这样一道题：
已知函数，，求。
出这一道题的目的就是引导学生利用这一题对“指数函数”的概念进行运用，在运用中加深对“指数函数”概念的理解。对于这一题，很多学生都是先求反函数，再得到时的值。这样的解法最大的优点是思路清晰，但是却很难计算。假如学生利用反函数的概念，利用其自变量对应原函数的因变量就能够让问题解决简单化。求就是求时所对应的的值，所以，在解题时可以直接令，解这个指数方程，求出的值就是的值。学生在这个过程中，就能够充分地对“指数函数”的概念加深理解。
生态学概念篇5
5e教学模式是由美国生物学课程研究所基于建构主义理论开发的一种教学模式，其中5e是指吸引（engage）、探究（explore）、解释（explain）、迁移（elaborate）和评价（evaluate）[1]。5e教学模式强调的是一种以学生为主体的探究式教学，通过探究学习让学生全程参与教学过程以及全面认识掌握科学的概念。在教学过程中，以创设问题情境激发学生兴趣为引入，以学生自主探究合作学习、教师指导和帮助为核心，围绕着概念的建构而开展的一系列活动，包括概念的解释、概念的深化迁移与概念的应用评价。在此以“稳态”这一概念教学为例，探究5e教学模式的应用。
稳态的概念是后续学习神经、体液、免疫调节的基础，“神经―体液―免疫调节”网络又是机体维持稳态的主要调节机制。随着研究的不断深入，科学家们发现，小到细胞大到生物圈都存在稳态的现象。此外，稳态这一概念与人们的日常生活紧密相关，诸多病症的临床表现均是由人体内环境稳定失调而引起的。同时，稳态的概念是学生后续学习生物必修3的基础。因此，采用5e教学模式进行建构，以期激发学生对稳态这一概念的探究兴趣，提高学习效果，并帮助学生理解生命本质，树立正确的生活理念。
二、运用5e教学模式进行概念教学
通过吸引、探究、解释、迁移、评价五个环节层层深入教学，最终达到学生对“稳态”这一概念的建构与理解，实现概念的有效转化。
1.吸引
吸引是5e教学模式的起始环节。教师提出与概念密切相关的现实生活问题，并且所创设的问题情境要与学生将要学习的生物学知识相联系[1]，从而达到吸引学生注意力，激发学生学习兴趣之目的。在该环节中，教师通过展示问题情境明确教学目标，了解学生已有的知识背景和相关概念的掌握情况。教师可以根据学生的日常生活经验提出以下问题。
（1）在炎热的夏天从室外进入低温的空调房中，健康人的体温会发生很大的变化吗？
（2）跑步刚开始时，你是不是会觉得小腿酸胀，然后过一段时间这种感觉慢慢消失了？
（3）当你摄入大量的盐分含量较高的食物时，是不是会主动去喝很多的水？通过学生对问题的回答，引导学生积极思考，进入下一步探究教学环节。
2.探究
探究是5e教学模式的中心环节。教师扮演的是引导者，学生是活动的主体。学生在该环节可以通过实验探究、问题探讨逐步根据已有的知识背景建构新的概念。如设计一系列探究活动以及准备探究活动所需的实验用品。教师在该环节要给学生提供直接参与探究活动的机会与条件，给予一定的引导以促进探究活动的不断深化。
【活动1】教师通过ppt展示血液生化六项检查化验单，并做出说明：通过丙氨酸氨基转移酶、肌酐、尿素氮、血清葡萄糖、甘油三脂、总胆固醇这六项检查可以了解肝功能、肾功能、血糖、血脂等是否正常。通过观察教师给出的化验单讨论以下两个问题：（1）化验单上所显示的每种成分的正常值都有一个变化范围，这是为什么？（2）根据每种成分的参考值判断有哪些成分是处于不正常范围？这会对人体造成怎样的影响？
丙氨酸氨基转移酶、肌酐、尿素氮、血清葡萄糖、甘油三脂、总胆固醇，这些都是内环境的重要组成成分。通过活动1让学生从内环境中化学成分的角度了解内环境是否处于动态平衡。
【活动2】教师通过ppt展示有关马拉松长跑的图片。教师讲述马拉松全程距离为42.195公里，为国际上非常普及的长跑比赛项目。参赛选手在进行马拉松长跑的时候，由于速度比较快，机体供养不足，机体会启动另一种呼吸方式即无氧呼吸。在之前的生物课中，我们已经了解到人体进行无氧呼吸会产生乳酸。请同学们思考讨论以下问题：
（1）如果在长跑过程中乳酸一直在人体内积累而不被分解掉将会出现什么情况？
（2）结合课本相关内容，尝试解释马拉松参赛选手之所以没有出现酸中毒的原因。
通过活动2让学生理解内环境的理化性质之一pH是处于一个相对稳定的状态。
【活动3】教师讲述回顾之前所学习的内容：内环境的理化性质除了pH外，还有温度、渗透压。内环境中的温度与渗透压是否也是处于一种动态平衡状态呢？教师把学生分成两大组，分别讨论温度与渗透压的问题，并请学生举例说明。学生根据自己已有的生活经验举例理解温度与渗透压的稳定性。
3.解释
解释是5e教学模式的重要环节，是下一个迁移教学环节的铺垫。学生根据自己在探究环节获得的结论，将结论抽象化、理论化成为新的概念，完成从实践到理论的飞跃[2]。本环节帮助学生对“稳态”概念进行准确理解，并给出正确的“稳态”定义。通过上一探究教学环节，学生虽然对稳态的概念有了一定的认知，但对该概念并没有一个清楚的理解，教师应该让学生结合上一环节的探究结果分组讨论，鼓励学生用自己的语言解释或定义新概念，同时询问学生理由。进而在学生探究与解释的基础上，对给“稳态”所下的定义进行补充与完善，给出正确、简洁、清晰的新概念，即正常机体通过调节作用，使各个器官、系统协调活动，共同维持内环境的相对稳定状态叫做“稳态”[3]。
4.迁移
迁移阶段是对新概念内涵的扩展、理解和应用，巩固学生对核心概念的理解，引导学生运用新知识、新概念解释新问题。教师在该环节中要为学生提供新的问题情境，引导学生深入理解新概念，同时注意提醒学生规范使用新学习的概念。
通过探究、解释两个环节，学生已经掌握了“稳态”概念。在本环节中，教师应引导学生了解“稳态”这一概念更深远的意义以及讨论分析内环境稳态的重要性。首先，教师组织学生自主阅读教材p11的科学史话。在结束阅读之后，教师再次强调“稳态”这一概念的重要性。然后，教师引导学生结合生活常识扩展概念内涵，通过ppt展示尿毒症、糖尿病、高原反应、发烧、严重腹泻等疾病的症状以及它们所引起的内环境成分及理化性质的变化。教师进一步阐明机体内环境稳态是机体进行生命活动的必要条件，并教育学生树立健康的生活理念。
5.评价
评价是5e教学模式的最后一个环节，但评价应贯穿于整个教学实施过程中[4]。在吸引环节，教师以提出问题的方式进行诊断性评价，以了解学生关于“稳态”概念的知识背景。在探究环节，教师根据实验探究对学生进行表现性评价。教师可以按照一定的标准评价学生通过自主活动展现自己的所知与所能[5]。在探究教学中所进行的表现性评价应该要在整个评价环节占据主导地位。在解释环节，教师可以通过布置习题检测学生对“稳态”概念掌握情况。在迁移环节，教师要注重学生情感态度方面的提高。
三、讨论
生态学概念篇6
一、引导学生通过体验事物的性状了解化学概
念
在接触新事物后，如何理解它的化学概念呢？这是初中学生在学习中容易产生迷惑的地方.在初中化学教学中，教师要想引导学生探索一个化学概念，让学生在探索的过程中掌握化学知识，就要引导学生了解他们现在要探索化学概念的范围.例如，在讲“空气”时，教师可以提出问题：空气的概念是什么？有的学生结合课本上的概念回答：空气是一种无色无味的气体，它主要是由氮气、氧气、二氧化碳气体及其他稀有气体组成……在学生熟背化学概念，以为自己掌握了化学概念后，教师追问：固态的空气是什么颜色、什么味道的？液态的空气是什么颜色，什么味道的？这样的问题难住了学生.学生发现，虽然他们熟背了化学课本中的概念知识，但是没有真正理解化学概念.因为学生只是从化学课本中理解了化学的概念知识，却没有从体验的角度全面了解化学概念知识.在教师的启发下，学生了解到：如果要了解化学概念知识，就要亲自去探究、去体验，全面了解化学概念知识.在理解化学概念知识时，学生只是被动地接受化学课本中的概念知识，知识结构是不全面的，教师要引导学生学会亲自去体验化学概念知识，让学生在体验的过程中了解化学事物的形态、颜色、味道、单位质量等，从而促使学生深入理解化学概念.
二、引导学生通过做化学实验了解化学概念
在初中化学教学中，教师要引导学生学会做实验，让学生在实验过程中体验化学概念.例如，在讲“空气”时，教师可以引导学生研读课本，做关于空气概念的化学实验（略）.学生了解到红磷燃烧的化学反应方程式为：4p+5o2点燃2p2o5，即红磷在燃烧的过程中，原本无色无味的空气产生了化学变化，生成了白烟.学生如果要了解空气的概念，就需要分析这一化学反应：红磷燃烧的过程中消耗的是哪种物质，生成的是哪种物质等.在这一过程中，学生通过观察、触摸、嗅全面体验化学事物，获得化学概念.
在初中化学教学中，教师要引导字生通过做化学实验来理解化学概念.比如，学生要了解空气的化学形态，就要用化学实验来证明.学生可以结合学习条件用拉瓦锡化学实验来证明，也可以结合自己的思考优化拉瓦锡化学实验来证明.学生应用化学实验来全面了解化学事物的性质，是研究化学知识应当具备的科学态度.
三、引导学生通过抽象的思维了解化学概念
生态学概念篇7
一、揭示化学概念形成的过程
二、运用实验手段促进概念的形成
三、让学生认识化学概念的形成过程
四、强化对概念中关键字词的理解
生态学概念篇8
策略一：“填鸭式”概念教学。如济南版七年级上册《第二章第一节细胞的结构和功能》的概念教学我采用了前一种方法，即先给出概念。
1．让学生找出概念，帮助学生理解概念。
如何帮助学生理解概念？首先要帮助学生完成思维方式的转化，抓住概念的本质。如：在讲济南版七年级上册《第二章第一节细胞的结构和功能》时，我先问了学生这样的问题：你认为什么是细胞？有的学生说：细胞就像一个鸡蛋。有的描述：细胞就像一个房子。教材中细胞的概念是这样定义的：细胞是生物结构的基本单位；细胞是生命活动的基本单位。学生对细胞的理解只是事物的表象，是学生的感性认知。因此要想让学生很好地理解这个概念就必须帮助学生完成思维方式的转换：由直观形象思维到抽象思维的转换；从经验思维到理论思维的转换。
方法如下：
（1）从感性经验入手，帮助学生理解概念：
细胞就像一个球或者一个房子，说明它是一个独立的个体，并且与外界是有界限的。正如一个构成国家的最基本单位是家庭，许许多多家庭聚集在一起就构成了一个国家。但是细胞不是空的，每个细胞内部还有许多精细的构造。通过这种理解，突出细胞的本质之一：“生物结构的基本单位”。
（2）从身边现象说起，帮助学生理解概念：
还以细胞这个概念为例：组成一个学校的基本单位是班级。但是一个班级并不只是几十个学生的简单聚集在一间教室了。一个班级要有日常运作也就是日常班级管理，才是一个活的班级。通过这个例子突出：细胞是“生命活动的基本单位”这一本质。
2．老师列举实例加以引导和进一步的理解。
在细胞这一概念的学习后，老师就可举出实例：有些生物的整个身体就是一个细胞，称为单细胞生物；而绝大多数生物的整个身体是由许多细胞构成的，称为多细胞生物。无论是单细胞生物还是多细胞生物，一个细胞就能独立完成生命活动。
3．让学生仿照老师的实例再“造句”。例如草履虫的“趋利避害”现象、植物的光合作用、人的呼吸作用等生命活动，都是在细胞内完成的。
4．学生举出例子后，让举出例子的同学领读（这样更能激发出此学生的自豪感，体会到学习知识的乐趣），其他同学跟读。
策略二：“探究式”概念教学：通过具体生物学现象，利用实例和学生的经验，引导学生进行观察、比较、辨别，对生物现象的共同属性、本质特征进行归纳概括，使学生形成正确概念。
如济南版八年级下册《第二章生态系统》的第一节《生态系统的组成》，在本节内容中就概念而言，除了生态系统概念外，还有生产者、消费者、分解者等概念。其中，生态系统的概念是本节内容的核心概念，是教学的重点之一。这节内容的设计如下：
1．有效进行情景设计，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主体性，丰富和强化学生对生态系统的感性认识。
师：（提出问题）你的家乡是哪里？哪儿环境如何？
生：我的家乡在威远，环境很好，有森林，有果园，还有各种鸟类……。
师小结：你的家乡威远就是一个生态系统，此外一片树林、一块草地、一条河流、一个学校、一座城市，大到一个地球，小到一滴水滴都是一个生态系统。
2．创设“问题”情景，调动学生积极思维，激发学生求知欲。
引起学生的好奇与思考是激发他们的求知欲和内在学习兴趣的有效方法和手段。接下来的教学可以这样设计：师追问：“那么什么是生态系统？生态系统又是由哪些成分组成？各种成分之间有何关系？各种成分有何作用？各种成分在生态系统中承什么角色？为什么把植物称为生产者？把人和动物称为消费者？把微生物称为分解者？
3．分析具体实例，（以课本54页“湿地、森林生态系统”为例）让学生进行观察、比较，阅读、思考、讨论交流等步骤，整合已有的教学资源。
在此基础上，学生很快说出：湿地生态系统和森林生态系统，都是由生物成分和非生物成分组成的，其中生物成分包括植物、动物、微生物。它们分别是生态系统的生产者、消费者和分解者。而非生物成分则指阳光、水、空气等。接下来老师再让学生比较分析：威远生态系统、学校生态系统等是否也由生物成分和非生物成分组成？经过这样的分析比较，学生很快找到了生态系统概念的本质特征：即生态系统是由生物成分与非生物成分共同构成的整体。而威远、树林，学校等则指生态系统的不同区域（范围）。至此生态系统概念的给出可以说水到渠成。
生态学概念篇9
【摘要】生物学核心概念处于学科的中心位置，掌握生物学核心概念是学好生物的基础。本文就初中生物核心概念教学做出初步的探索，建议在教学中通过情境创设来巧妙地引出生物核心概念；借助概念的内涵与外延来深化学生对生物核心概念的理解；运用对比教学的方法来帮助学生区分易混淆的概念。
关键词初中生物；核心概念；教学策略
想要学好一门学科，首先要掌握这门学科的概念，特别是核心概念。加强核心概念教学可以培养和提高学生的生物思维能力和创新能力，加强知识的迁移，促进学生全面发展。初中生物核心概念教学实际是为了让学生了解和认识生物现象，掌握生物活动规律，为学生接受更高级、更系统的生物知识学习做好支撑。因而在这样的情况下，初中生物核心概念教学的有效性就显得尤为重要。笔者将对初中生物教学中建构核心概念的教学策略做出探析，仅供参考。
一、创设教学情景，巧妙引出生物核心概念
杜威说“教学绝不仅仅是一种简单的告诉，教学是一种过程的经历，一种体验，一种感悟。”因此，在课堂教学过中，教师只有创设合适的教学情境才能达到教学目的。特别是在初中生物核心概念教学中，教师应以教学内容和学生实际情况为基础，创设出与教学内容联系紧密并且符合学生生活实际的教学情境，这才能有效地激发学生学习兴趣、增强学生积极性。思考是学习的开始，疑惑是思考的源头。只有学生对认知产生疑惑时，学生的学习求知欲望才会被激起，学生才能积极主动去思考。比如在《合理膳食》这一节的教学中，教师首先设计了一系列的问题情境。“人是铁饭是钢，一顿不吃饿得慌，为什么？”“人只要吃饱了就可以吗？”“怎样才能吃饱又吃好？”通过这些问题引导学生思考，并水到渠成地引出合理膳食这个核心概念。在教学中教师创设贴近学生生活的教学情境，指导学生开展“今天我当家，为全家人选购三餐食物”的体验活动。教师为每组提供一些新鲜的食材，提供一个多层的金字塔形的篮筐。学生分工合作，按照三餐摄入食材的多少和种类不同，将食材放到篮筐的不同层面上，小组交流展示选好的食物篮。在此基础上，各小组学生进一步反思并修订食谱，从而自主归纳出合理膳食的原则。这一节课中，老师使学生在特定的情境中体验了知识发生和发展的过程，激发了学生的好奇心和求知欲，使学生在不断的思考和探索中，自主建构生物概念，促进了学生的学习发展。
二、明确概念内涵与外延，深化对核心概念的理解
要想更好地掌握生物核心概念，必须充分理解概念的内涵与外延。对于生物概念而言，其内涵反映的是生命现象和规律的本质；而外延则体现了生物概念适用性，包括适用的范围与条件。因而在初中生物概念教学中仅了解概念定义所要表达的含义是不够的，还需要对其内涵与外延比较深入的认识了解才行。生物概念的内涵与外延，是其本质的最完整体现，在对概念的区分中起决定性的作用。比如在学习《多种多样的生态系统》时，教师先给出一组图片让学生判断是不是生态系统，学生对生态系统概念并不了解，因此判断不一定准确。接着老师让学生分组观察制作好的生态瓶，并归类记录各种成分。然后再将生态瓶中的成分与其他几种生态系统的成分进行比较，指出相似的地方并归纳出各种成分的作用，明确非生物成分与生物成分之间的关系。在以上教学环节设计的基础上，学生总结得出生态系统这一核心概念的定义即概念内涵。在理解概念内涵的基础上，学生进一步认识了由于区域的大小、生物或者非生物等因素的不同形成了多种多样的生态系统，扩大了概念的外延。通过对概念内涵与外延的理解，让学生再次判断新课导入时老师给出的图片是不是生态系统就显得游刃有余了。在初中生物教学中，学生对于概念的学习不能浮在浅层的识记的水平上，要从概念的内涵和外延上深入理解和掌握，这样才能促进学生对所学内容的内化，实现知识的有效迁移。
三、运用对比教学方法，区分易混淆的核心概念
在每一门学科的概念中总会有一些相似的名词、术语和概念，而学生在学习中往往很容易将这些名词、概念或术语混淆，初中生物概念学习也不例外。而这些易混淆的核心概念，往往既是教师教学和学生学习中的重点和难点，也是考试中常考的内容。因此，在初中生物概念教学中，教师务必要帮助学生将这些易混淆的概念区分清楚。在实际的教学中教师可采用对比的方法将生物核心概念的各种属性以表格的形式列出，就其关键属性进行对比，让学生充分认识到它们之间的相似与差异之处，从而帮助学生有效地区分概念，增强学生对生物核心概念的掌握。比如“呼吸”、“呼吸运动”、“呼吸作用”这三个概念是初中生物教学的重点、难点。对此学生特别容易混淆，不易理解。在教学过程中，教师对这三个概念的区别和联系以列表的形式进行比较。通过对比教学，学生能辨析并理解“呼吸”、“呼吸运动”、“呼吸作用”这三个概念，能正确运用上述概念，解决学习中的问题。
概念教学在初中生物教学中占据着重要的地位，是生物基础教学最重要的部分，特别是最抽象、涵盖面最广的核心概念教学对学生进行更深层次、更系统化的生物学习有十分深远的意义。在初中生物教学中，教师应该将生物学核心概念教学放在知识教学的首要位置，要对初中生物概念教学进行不断的研究与革新，灵活使用适当的策略来提高初中生物核心概念教学的有效性。只有这样才能使学生的概念理解能力得到切实的提高，实现学生生物学习能力的增强，真正提高生命科学素养。
参考文献
[1]郭荣满.关于初中生物概念教学的现状与有效策略研究[J].教育教学论坛.2014(12)
生态学概念篇10
【关键词】生态；旅游；生态旅游；经济本质
一、生态旅游的起源
地球诞生至今已有40亿年，有一位学者提出将漫长的数亿年地质年代压缩成百年的设想。在虚拟的地球百年中，人类来到这个世界不到1天，大约开始于5分钟前的工业革命，极大改善了人们的生产、生活条件。在个人和社会条件允许的前提下，人们的旅游意识开始觉醒，旅游类型呈现多样化，由单一的观光旅游逐渐发展为度假、公务、专项旅游等。工业革命在推动经济发展的同时也对地球产生了前所未有、不可恢复的破坏。随着城市化发展的深入，世界各地接连发生种种严重的环境污染事件：1930年的马斯河谷事件，1948年的多诺拉事件，1952年的伦敦烟雾事件，1961年四日市哮喘事件，近年来北京雾霾事件等。噪音、水、大气、土壤等污染让人们逐渐意识到城市不是最佳活动区域。越来越多的人们逃离城市，选择去风景秀丽、空气清新、充满文化底蕴的地方去放松心情。这样大型的社会活动严重影响着旅游目的地的生态环境，甚至对其造成不可逆的有害影响。旅游资源受到破坏，旅游质量下降。在传统旅游与资源可持续发展的理念背道相驰的时候，国际自然保护联盟（iUKn）特别顾问谢贝洛斯・拉斯喀瑞在1983年首次提出生态旅游（ecotourism）。生态旅游的提出立即得到世界范围内的响应。但是，生态旅游利益相关者对生态旅游的概念很模糊，旅游供应商在市场营销中不断推出各种生态旅游活动，但多数结果都是“非生态化”。那么到底什么是生态旅游呢？
二、生态旅游概念的发展
生态旅游发展至今，已然成为一个人们口中的时尚名词、市场营销的法宝、投资商的生财利器。而作为生态旅游目的地，多数生态系统失去平衡，家园建设与文化生态保护失去话语权。生态旅游概念的泛化使得它从理想的云端跌落下来。生态旅游是一门交叉学科，要了解它的概念，首先要理解清楚什么是生态，什么是旅游。
（一）生态的概念
生态一词源于古希腊，原意指住所或栖息地。1866年，德国生物学家最早提出生态学的概念。简单的说生态就是指一切生物的生存状态，以及生物之间和生物与环境之间环环相扣的关系。如今，生态学已经渗透到各个领域，“生态”一词涉及的范畴越来越广。人们常用其修饰美好、健康的事物。生态即指自然生态，也指文化生态。
（二）旅游的概念
旅游是人们为了休闲、娱乐、探亲访友或商务目的而进行的非定居性旅行和在游览过程中所发生的一切关系和现象的总和。随着人们旅游需求的出现，旅游发展至今已有半个多世纪。目前，旅游已融入到全球产业结构、生产方式和消费模式之中，融入到人们的工作生活之中，成为人人享有的权利。旅游可以拉动目的地的经济增长，促进社会消费，推动就业，已成为我国战略性支柱产业。旅游的本质归根到底是一种经济行为。所以对任何一种类型的旅游研究都不能偏离经济本质。
（三）中外生态旅游的概念的发展
生态旅游思路的提出距今有40余年，一些国际性组织和机构的积极参与使得生态旅游广为推崇。经过多年研究，国际上初步形成了生态旅游的3大核心理念：保护、负责任和维护社区利益。1995年1月，中国旅游协会生态旅游专业委员会召开了第一届“中国生态旅游研讨会”，首次倡导在中国开展生态旅游活动。国家旅游局将1999年确定为“99生态环境游”，将生态旅游在中国推向高潮。
国际、国内从事生态旅游的研究机构较多，各机构的学术背景差异较大，因而在阐述生态旅游概念时仁者见仁智者见智。有类概念认为生态旅游的核心就是旅游者在旅游过程中对资源的保护，这类观点与旅游者的旅游动机背道而驰；有类概念认为生态旅游概念核心是增加当地居民收入。旅游是一个劳动、资金密集型产业，旅游者从客源地到目的地，均可以直接或间接为当地居民带来经济收益。这类概念使得生态旅游无异于大众化旅游，不利于专项研究。有概念认为生态旅游就是回归大自然，这类观点将生态旅游的概念范围扩大到所有的户外旅游，给旅游者及市场造成了认识上的混乱。
生态旅游概念繁杂主要原因就是生态旅游概念标准的多样性。有国内学者通过对中外当代近10-15年内40个有影响力的生态旅游概念分析，提取了8个指标规则反映生态旅游概念的共性。这8个指标分别为：遵循以自然为基础、对保护做贡献、当地社区受益、环境教育、道德规范与责任、可持续性、旅游享受与体验、文化。
三、生态旅游概念研究的方向