大学语文的认知篇1
关键词：文化认知培养大学英语网络教学
基金项目：本文属于河北省保定市哲学社会科学规划研究项目“大学英语网络教学环境下的文化认知培养模式研究”（201302012）研究成果
一、关于文化认知的问题
文化（culture）是一个很宽泛的概念。《新华字典》中对文化的定义为：人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富，如哲学、科学、教育、文学、艺术等。《朗文当代高级英语辞典》中对“culture（文化）”一词的定义是：thecustoms，beliefs，arts，music，andalloftheotherproductsofhumanthoughtmadebyaparticulargroupofpeopleataparticulartime.（指某特定时期的特定人群的所形成的习俗、艺术、音乐以及其他所有人们思想的产品。）党的十对文化的描述为：“文化是民族的血脉，是人民的精神家园。全面建成小康社会，实现中华民族伟大复兴，必须推动社会主义文化大发展大繁荣，兴起社会主义文化建设新高潮，提高国家文化软实力，发挥文化引领风尚、教育人民、服务社会、推动发展的作用。”
文化认知（culturecognition）是指对目的语文化的社会规约、价值观、信念的知晓，也是个人所属团体形成的对社会的价值观或风险观。而外语教育的根本目的是为了使学习者得以运用目的语进行国际交流，进而把握或利用国际资源。懂得目的语环境下的文化有助于进行得体的交流，促进文化间的理解与互信。我国的《高等学校英语教学大纲》中规定：在大学英语教学中要注意培养学生的跨文化交际能力。大学是培养具有人文理性和人文关怀的人才的场所，因此，大学教育中，大学英语课程虽然被大家认为是一门工具性的课程，但它绝不仅仅是工具，它其实更多的是一门文化素质课程。大学教育包括外语教育本质上是人文精神的培养。大学英语教学的核心也应体现这一点，缺乏人文教育的大学英语教学是不能培养出真正的外语人才的。因此文化认知在大学英语教学中有着非常重要的现实意义。
二、大学英语网络教学与文化认知
文化认知的培养是大学生素质教育的重要内容同时也是大学生外语教育的任务之一。因为人文精神的培养始终是高等教育的核心。在基于网络环境下的大学英语教学新形势下文化认知的培养出现了新情况有了新途径。美国语言学家Sapir在Language一书中就指出：Languageneedsaenvironmentandcannotexistwithoutcultureorseparatefromthetraditionandbeliefsocietyinherits.（语言有一个环境，它不能脱离文化而存在，不能脱离社会继承下来的传统和信念。）说的就是语言和文化之间的关系：要想真正掌握一门语言，对其文化的掌握和了解是必要条件，缺失了对目的语文化的学习，也就不能真正学好它的语言。二者是相互依存的关系。而ClairKramsch也在关于语言与文化的研究中指出：“语言在文化学习中不是可有可无的第五种技能……文化从学习者开始学习外国语的第一天起就始终渗透其整个学习过程……”可见文化认知问题在外语教育中的重要性。大学英语是我国各高校的一门公共必修课，其涉及教学对象之广泛，在学生就业及深造过程中作用之深远使得大学英语课程当之无愧地受到了学生、各高校及教育部的重视。大学英语教学在各高校中的地位和作用可见一斑。因而在大学英语教学过程中开展文化认知的培养是非常可行而且有效的。
然而，当今大学英语教学中文化认知培养缺失的现象严重，尤其是随着时代的发展，在基于网络教学环境下，这种缺失现象更为严重。主要表现为大学英语教材中文化认知缺失，课堂教学实践活动中文化意识缺失，教学评估中文化意识缺失。
三、文化认知培养模式及途径探讨
针对以上问题可以有针对性地探讨大学英语网络教学环境中培养大学生文化认知的模式及途径。探讨具体模式的前提是要坚持文化的多样性和多元性的导向；其次要坚持文化的民族性、文化的区域性、文化的历史性和文化的国际性等多重性。具体表现在：在教学中体现文化意识，在教材中加强文化意识，尤其是加强中国传统文化意识与目的语文化的比较，帮助文化间的理解与互信。在网络课堂和课程实践中渗透文化意识，在大学英语教学评估中增加文化意识指标等。
单就在教学中体现文化意识方面，大学英语教师大有作为。计算机和网络对我国英语学习环境有着巨大的优化作用，基于计算机网络的大学英语教学能够为学生提供一种全新的学习机会。培养学生的文化认知，通过网络进行网上英语听说训练，开展网上阅读、翻译及相关资料的查询可以有效地提高英语学习效率和学生自主学习能力，从而利于文化认知的培养。首先，借助网络教学平台把所教的语言知识导入文化，把文化认知的行为融入每一课；其次，利用先进的网络多媒体教学平台，使学生获得他们所需要的社会文化能力，使各种程度的学生都获得跨文化的认知能力，既了解目的语文化，也了解自己的本土文化；最重要的是使学生认识到认知文化并不是要改变母语文化的行为，而是要察觉和包容影响自己和他人行为的文化因素。在教学实践中，教师可以利用网络自主学习平台的在线讨论模式设计文化认知的话题，如“CultureShock”“Culturalidentity”或“Culturaltaboos”，让学生在论坛上畅所欲言、自由发言，然后再在课堂上分组讨论，使学生在书面和口头上都有亲身的操练，切身理解和感受文化意识的差异性，这也是培养文化认知意识的一种有效过程。
大学英语网络教学在全国高校已全面铺开，而作为大学素质教育重要内容之一的文化意识的培养也是一个长期而重要的任务。其涉及面的深度和广度正好与大学英语网络教学的特点吻合，也就是说，大学英语网络教学环境下对学生文化认知的培养有着优越的有利条件。所以，有效地利用网络这个平台，抓住针对全校学生授课的绝对优势，在教材中体现文化认知包括中华传统文化意识的培养；在课堂上传授传达交流文化认知信息，言传身教，耳濡目染，循序渐进，亲身感受文化差异；在评估中增加体现文化认知的权重。虽然文化意识的培养是一个长期的过程，模式也是多种多样的，但是只有根据自己的特色，加强文化认知的培养，才能更好地学好外语，也才能真正地使文化变成“民族的血脉”，使文化成为“人民的精神家园”。
参考文献
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大学语文的认知篇2
语言学家ClaireKramsch指出：“语言是在文化环境也就是交际的内在和外在环境中学到的。”认知教学法的理论告诉我们，影响外语学习有三个重要因素：1、学习者现有的认知结构；2、学习者新知识的接受程度与现有认知结构的关系；3、学习者是否有意识将语言学习与文化认知结构联系起来。这一理论要求外语教师既要分析外语教学中的语言现象，还要分析其文化语境和学生的文化认知结构，引导学生有意识地形成逐步完善的文化认知模式。
高等院校非英语专业的本科生是大学英语的主要教学对象，根据有关学者的调查(钟华、樊葳葳等，2001)，非英语专业本科生的文化知识和能力较之其语言知识和能力相距较大。这些调查和探讨充分显示出文化教学在非英语专业英语教学中的必要性和重要性。因此大学英语教学更应注重实践性，学以致用，即更加重视学生文化认知能力的培养。教师在外语教学中，应适当引入目的语文化，培养学生对目的语文化的认知能力，激发学生的学习兴趣，调整学生的文化认知结构，为其今后进一步的专业学习和研究打下扎实的人文基础。
外语的学习，是一个通过比较、通过重新发现来达到语言交流和认识自我的过程。北大的高一虹教授提出了外语学习的1+1>2的语言学习模式。她认为，语言学习同时又是文化学习，两种文化的融合会在外语学习者的身上造就一种新的人格。学习第二语言之后，两种语言的文化不会是互不相容的对立，或是一种文化取代另一种文化，也不会是两种文化的简单相加。如果第二语言真正学到了家，两种文化必定会相互作用。学习者既能加深和拓宽对于第一种文化的认识。也能够由于移情作用对第二文化产生深刻的理解。这样的学习者能够比只懂得母语文化的人对本民族文化的优点和局限性有更明确的体会。也比不懂第二外语的外国人对第二语言文化有更清楚地感受。这种突出的双文化意识，使得学习者的创造潜力得以发展。这也反映了语言学习达到一定程度后，语言学习者将会具备在不同文化背景中“知变谙化”的交际能力。
另一方面。文化认知还直接规约着语言教学的方式方法及其效果。文化认知要求语言教学对症下药去研究教学方式方法。因为外语教学是一个语言教学和文化认知同时并进的过程，这和母语教学中，文化认知是一个先在条件和潜在过程有着本质的不同。正如美国语言学家C.C.弗瑞斯所说：“讲授有关民族的文化和生活情况决不仅仅是全然无关的事情，不能因为时间关系或方便与否决定他的取向，它是语言学习的各个阶段不可缺少的部分。”为培养大学生的文化认知能力。大学英语教师可从以下几个方面考虑。
一、文化认知的教学目标和原则
StephenC.Dwnnett认为，教师如果对语言与文化有基本正确的理解的话，他们制定的教学计划、设计的课程、制定的大纲和编写的教材，就有助于培养学生的文化认知能力。为了更有效地培养和构建学生的文化认知能力，nedSeelye从提高学生的文化意识、提高学生的文化实践能力和技巧以及鼓励学生对目的语文化开展文化移情这三个方面考虑，全面系统地提出了开展文化认知教学的7项教学目标：1、帮助学生提高理解力，认识到人的语言和行为都会受到文化制约；2、帮助学生认识到年龄、性别、社会等级和地域的社会多样性会影响人的语言和行为方式；3、帮助学生增强意识，了解目的语文化在一般情境里的传统行为；4、帮助学生了解目的语文化中词汇的文化内涵；5、帮助学生提高能力，使之能够从旁证的角度评价和提炼关于目的语文化的概括语；6、帮助学生提高必要的技巧，使之能够发现和组织关于目的语文化的材料；7、激发学生对目的语文化的学习兴趣，并鼓励他们开展对目的语使用者的文化移情。
大学英语教师既要明确文化认知的教学宗旨，还要遵守以下5项教学原则：1、借助所教的语言知识导入文化；2、把认知文化的行为作为每一课的组成部分；3、使学生获得他们所需要的社会文化能力；4、使各种程度的学生都获得跨文化的认知能力，既了解目的语文化，也了解自己的本土文化；5、使学生认识到认知文化并不是要改变母语文化的行为，而只是要人察觉和包容影响自己和他人行为的文化因素。
二、认知中西文化的差异
美国著名翻译理论家尤金・奈达指出：“语言在文化中对词义、习语含义的影响如此带有普遍性，以致在不仔细考虑语言文化背景的情况下，任何文本都无法恰当地加以理解。”他认为，“笔译和口译中出现的最严重错误，往往不是因为词语的表达不当所造成的，而是因错误的文化假设所导致的。”
外语教师应该充分地认识到认知中西文化差异的重要性，广泛地阅读社会语言学、语用学和跨文化交际方面的书籍，努力提高自身的文化素养，在教学中，就课文涉及的词语所携带的文化内涵适时、有效地进行文化认知教学。中英两种语言的词义已完全对等的很少。即使表面对应，内涵却不同。因此教师应充分考虑文化因素。
其次，利用课文的句子结构、语法现象、修辞、文体等，解释西方人群的思维方式，了解其中蕴含的文化意义。英语重形合、汉语重意合的特点，既是两种语言组织表达模式上差别的反映，也是不同民族思维习惯差异的体现。汉民族的思维方式以直觉和迂回式为特征，因此，汉语语篇通常是把思想发散出去，再收拢回来，使得其文章的段落以螺旋式发展，每个段落大意从不同角度和侧面与主题相关，但不直接点题。以开篇为例，汉语语篇往往视需表达的主旨而定，这与中国人的行文习惯不无关系：即说话或写文章常常从空泛的空间时间人手，从整体到局部，由大至小，由远及近；由整体到个别。常常在结尾处点题，以起到画龙点睛之效；而英语语篇则开宗明义，直点主题。由此可以看出，文化与语言之间的关系是十分密切的。这类中西文化差异的讲授，对提高学生阅读理解和写作能力都有积极作用。
另外，就课文的篇章内容所蕴含的文化进行输入。例如，《新视野大学英语》第一级第四单元课文的文本内容涉及非言语交际内容，教师可以借此介绍有关中西非言语交际行为的知识。各民族文化的非言语交际行为既有共性，又有独特性。有时甲文化中的某些无意识的行为，在乙文化中被视作有意识的行为；有时甲文化中的友好行为，在乙文化中却成了污辱人的行为。所以，不了解非言语行为的文化差异，就可能出现交际障碍，甚至导致严重冲突。
三、文化认知教学的实用价值
文化认知教学的实用性原则，即要求实际导入的文化知
识应与所学的语言内容、日常交际密切相关。要对学生今后的工作、学习和生活具有一定的实用价值。文化认知教学不是凭空介绍一些抽象的思维习惯或文化理论，而是要结合所学的教材和语言知识，结合不同的语境和不同的交际对象来展开教学。教材中课文的内容按文化话题进行大致归类。比如：西方价值观论题、婚姻家庭论题、文化适应论题、歧视与禁忌论题、历史地理论题等。通过较系统地对中西文化进行比较，养成对文化差异的敏感性和宽容性。从更广泛的角度了解英美文化及其他国家与民族的文化，如民俗、宗教、文学、艺术、法律、政治、经济、少数民族、自然环境等。形成相应的文化视角，并逐渐成为自觉意识，能在口头和书面交流中正确表达。
其次，要通过教学活动帮助学生了解中西方国家不同的行为方式，体会不同文化环境中人们的价值观，了解他们对相同事物的不同看法，并学会解决文化交际冲突的办法。教师可以通过具体事例帮助学生了解美国人与人交往时的习惯和原则。比如美国人自主意识很强。他们乐于尊重他人的意愿，即便是在待客之时；而中国人热情好客，总是尽其所能地接待客人。此外，中国人总是情愿为朋友做事，将之视为交友之道；而美国人却认为，如果过分热情帮助朋友做本是他们份内的事，会使朋友误解为别人在怀疑他们的办事能力。教师可以引导学生讨论具体事例中的文化主题，总结不同国家在交友方面的差异，并鼓励学生集思广益，找出解决文化冲突的办法。
四、文化认知教学的广泛性
大学语文的认知篇3
[关键词]职高学生语文教学认知能力自主学习培养策略
受应试教育影响，职高生的语文学习往往只是为了考试甚至应付毕业。在学习中，容易把注意力停留在对所学的显性知识的简单获得上，而忽视语文知识所蕴含的思想，语文教学中缺乏对学生进行专门的认知能力训练。当前，新课标倡导把学语文过程转变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，这种转变的实现与语文行为认知能力的训练紧密相关。下面就如何培养职高学生语文认知能力提出了见解。
一、认知能力培养在职高语文教学中的意义
职高学生语文认知能力的培养，无论是对学生各项能力的提高，还是对职高语文教学的转轨都有着重大的现实意义。
1．能够促进学生的思维能力和学习能力的培养
职高语文教学目的之一就是培养学生的思维能力和学习能力。培养学生认知能力的实质，就是培养学生对自己认知活动的自我意识、自我评价和自我调控能力。语文学习的过程不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，同时，也是一个对该过程进行积极监控和调节的认知过程。大量研究和实践证明，虽然学习能力强的学生在知识水平方面与许多学习能力差的学生相比并无绝对优势，但在认知能力的发展水平上却不可同日而语，他们能更清晰地意识到自己的认知加工策略，有意识地调节自己的认知过程，更自觉地使用有效的知识工具和策略方法。
2．能够促进学生自觉地调控语文学习活动，顺利达到学习目标
认知能力发展水平较高的学生在学习语文知识时，不仅重视所学的内容，而且随时清晰地关注着自己的学习过程。由于认知是把学习主体自己的认知活动作为意识的对象，因此，培养学生认知能力就能够促进学生自觉地监控和调节自己的语文学习过程，使他们在观察能力、思维能力、创造能力和自学能力等方面都能顺利达到语文教学目标的要求。
二、职高语文教学中学生认知能力的培养模式
要想在职高语文教学中培养学生的认知能力，首先必须从以教师为主导的旧模式中脱离出来，对教学中生师关系进行重新理顺。
1．确立职高语文教学中学生的主体地位
随着认知学习理论被引入到课堂教学领域，学生在学习中的地位和作用正在发生变化。有效的学习者应当被看作是一个积极的信息加工者、解释者和综合者，他能使用各种不同的策略来存储和提取信息，努力使学习环境适立自己的需求，从而使自己成为学习的真正主人。为此，教学中必须树立“学生是语文学习主体”的思想，还给学生三大权利即阅读的权利，思考的权利，发表意见的权利。在学习方式上，学生要从听、记、接受知识、被动地接受训练转向主动思考、讨论、实践，从重视学习、思维的结果转向重视学习、感悟、思维的过程，从强调积累知识，重视掌握知识的量及技能的熟练程度转向强调自我发现知识，重视掌握知识的质及发展综合素质，从而使自己真正成为学习的主体。
2．实现职高语文教学中教师角色的转变
职高语文教学中学生地位的转变，要求教师的角色必然随之发生转变。教师要转变教育观念，建立符合认知能力培养所需要的新的语文教育观。教师不再是绝对的权威，真理的化身，而是与学生平等互动的合作者、交流者、引导者、促进者。教师在语文教学中应努力保障学生的主体地位，让学生真正承担起学习的责任，充分发挥学生的主观能动性。语文教师要高度关注学生学习语文的内在心理过程，而不是其外在表现，语文学习的本质是学生在自己头脑中建立和发展语文认知结构的过程。另外，语文教师在高度重视本身观念更新的同时，也应重视通过各种渠道对学生进行潜移默化的影响，力图促使学生自己的观念产生变化，要让学生摆脱凡事依赖教师的非主体行为，摆正自己学习主人翁的地位，极大地调动学生主体的学习积极性。
三、加强职高语文教学中培养学生行为认知能力的创新策略
在树立了正确观念，建立了正确教学模式的基础上，要想进一步加强对职高学生语文认知能力的培养，就必须实施创新策略，在学生自主学习循环模式中发展学生的认知能力。
1．明确目标，让学生了解语文认知知识
设立目标并反应学生自主学习的心态是自主语文学习的前提。语文教师要结合教学，有针对性地向学生介绍所学语文知识的类型和特点，同时，让学生明确每一节课的学习目标，强化学生的目标意识，用目标去激励学生学习的自主性。这样通过目标强化和目标激励引导学生解剖自己，认清自己的知识基础、思维方式及其与目标的差距，以便根据不同类型的知识选择相应的学习策略，制定适合自己的学习计划。学习计划的制定有利于学生明确自己的语文学习目标与责任，有利于激发学生的学习动机，变被动为主动，也有利于语文教师了解学生的学习需要，给学生以适当的帮助和指导。
2．丰富学生的认知体验
职高语文教师可以通过在课堂中传授认知知识，并强化知识的应用，使学生对目标的认识和自身的认识的元认知体验逐渐丰富；可以通过创设具体情境提问、呈现考查性的试题等方式，使学生认识明确自己是否达到认知要求；也可以在合作学习中，丰富元认知体验。合作学习，既能拓宽知识的深广度，让学生畅谈自己的心得，评价自己的学习效果，反馈自己学习方法的有效性，相互取长补短，也能够增进同学间的了解，促使同学们情感交流。还可以在课后练习和考试中丰富学生的元认知体验。课后练习是考查学生是否达到教学要求的一个重要手段，题目的变换形式多种多样，可以从多个侧面反映学生的学习状况。
总之，只要我们采取适当、可行的语文教学策略，必将对开发和培养学生语文认知能力起到积极的作用。通过职高语文教学中这些培养学生认知能力的途径的实施，学生将逐步完成从“要我学语文”，到“我要学语文”，从“教师教我学语文”到“我自己学语文”的过渡，最终达到学会学习的目的。
参考文献：
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大学语文的认知篇4
论文摘要：大学英语教学中语法教学的地位与方式一直引起热议。试图通过对认知语言学相关理论的研究，以及对目前大学英语语法教学状况的分析，探索有效途径，解决大学英语语法教学中存在的问题，进而切实促进培养学生的英语应用能力。
引言
自从《大学英语课程教学要求》实施以来，我国高校学生的英语水平发生了很大变化。由于这份指导大学英语教学改革的纲领性文件特别强调了对学生听说能力的考核，高校教师更加注重对学生语言运用能力的培养。但与此同时，语言的准确性暴露出较大的问题，其中一个重要原因就是对于形式和意义的关系、准确和流利的关系没有充分理清，致使语法在课堂教学中受到忽视，学生的语法意识减弱。当今的中外语言教育工作者一直试图从不断涌现的各种语言学理论中汲取有益营养，来解决教学中的实际问题。虽然认知语言学理论的历史相对很短，但已经有很多人积极投身于对该理论的挖掘并试图用其指导外语教学。如今，认知语言学在阅读及词汇教学等方面已经显现出其独具优势的指导意义。本文力求从这一理论出发，探究大学英语课堂语法教学中存在的问题。
一、理论背景
（一）认知语言学概述
认知语言学是认知科学在语言学研究方向上的一个分支， 是认知心理学与语言学相结合的边缘学科， 它的出现“是对乔姆斯基革命的一场革命”。如今，认知语言学已逐渐成为当今语言学界的一大热点， 许多语言学家认为， 从学科发展趋势来看， 认知语言学将是21世纪重要的语言学研究领域。
认知语言学的哲学基础是体验哲学，其心理学基础是基于身体经验的心智主义和建构论，神经学基础是连通论。认知语言学不是反对乔姆斯基的心智主义，而是反对把语言视为自治的系统，天赋的能力。认知语言学家认为，语言不是一个自治的系统，它是客观现实、身体经验、人类认知、生理基础等多种因素综合的结果，对语言的描写必须参照人的一般认知规律，才具有较大的解释力和说服力。他们还强调意义的重要性，并认为语言的意义不限于语言内容，而来源于人与客观世界互动的认知，来源于使用者对世界的理解。
（二）认知语言学中的语法研究
认知语言学认为，句法结构在相当程度上不是任意的、自主的，而是有自然的动因，其外形通常是由认知、功能、语用等句法之外的因素促成，表层句法结构直接对应于语义结构。
认知语言学认为，语言原本是观念化的现实的符号表达，只有把语言看成是按特定社会的文化规约建构起来的观念内容，才能对语言结构尤其是句法结构做出重要的概括和合理的说明，只有分析语法所反映出来的不同民族认知和理解外部现实的独特观点，才能对句法规则的解释力给予合理的说明和归纳（lakoff，1987；langacker，1987）。
“认知语法”的出现象征着语法研究的钟摆又由注重形式转向注重意义。语义描写不仅是对客观的真值条件的描写，而且是对主观形成的“意象”的描写。句法不再是一个自足的系统，也不再是语法的中心；一定的形式约定俗成地代表一定的意义，词汇如此，句法也如此。语言不再是一个独立的认知系统，人的语言能力与一般认知能力密不可分。认知语法旨在从认知上对语言结构做出系统、严格的合理解释（卢殖，2006）。
二、大学英语语法教学现状
笔者经实践观察及资料研究发现，目前我国的大学英语语法教学普遍存在以下问题：
第一，大学英语语法教学的地位没有保证。有些教师认为学生中学学过语法，大学不必再教语法。即使遇到语法问题学生也可以通过查阅语法教材自己解决。因此，语法教学在大学英语课堂上不能得到应有的重视。
第二，由于大学英语教学的考核评价侧重点越来越倾向于学生的语言应用能力，大学英语课堂更注重学生听说能力及语言流利程度的训练。而且受到交际教学法的影响，学生出现的语言错误往往无法得到及时纠正和讲解，常常为了流利表达而牺牲了语言的准确性。
第三，教学形式单一。语法教学仍然是教授语法规则，注重语法体系的完整性。教学环节包括教师举例讲解语法规则、学生机械练习以及学生记忆规则（安美华，2000）。而且，在讲授语法规则中，由于例外条目较多，当无法合理总结、概括时就只能让学生死记硬背。
三、认知语言学对大学英语语法教学的启示
（一）重新认识语法，在大学英语教学中给予应有的重视
根据认知语言学的研究，语法并不是随意的、纯形式的条条框框，它应该是与人类认知相联系的、可解释的、有意义的。一旦从这一视角认识语法，语法教学在大学英语中所处地位的重要性便不容置疑。学生在中学阶段接触的语法多为机械记忆，由于不明内在含义而往往容易遗忘。而到了大学阶段他们的认知能力有了一定的发展，可以理解对语法规则的合理解释。可见，大学阶段的语法讲解无论从形式或内容上都与以往有别，这一时期的语法教学应该对学生语法规则的内化以及语言能力的提高起到至关重要的作用，不容忽视。
（二）转变教学思路，丰富教学手段
过去的语法学习往往注重语法条目的形式规则，而与语言交际能力的培养相脱离。以倒装结构为例，传统语法教学仅仅讲授倒装结构的分类以及各自的结构要求。在大学外语课堂上，教师不应再简单重复，而应该挖掘、拓展其背后蕴含的意义。不同类型的倒装结构对于句内信息的强调程度具有明显区别。例如：
（1） out of the classroom walked mary.
（2） out of the classroom mary walked.
两个句子不仅形式上不同，而且在潜在语义、语音以及上下文应用方面都存在差异。句（1）可解释为：“it was mary that walked out of the classroom.”， 句（2）则意指：“it was out of the classroom that mary walked.”。重音方面，句（2）要么落在句末的动词，要么落在前置的介词短语。若以主语为焦点，只应用于对比性解释。此外，句（1）和句（2）分别用在不同的上下文。句（2）的主语一定是某个对于说话者和听话者都知道的人；但在句（1）的上下文中，主语mary正在被介绍。
由此可见，在大学英语课堂上教师应该重在引导和培养学生透过语言表面的形式体会其背后的意义。而且语法教学应该与口语、听力、阅读和写作教学相结合，由此解决大学外语教学中流利与准确的矛盾问题，真正提高学生的语言应用能力。
结语
随着经济全球化程度的日益加深，大学英语教学的重要地位早已毋庸置疑。作为语言准确性保障的语法教学绝不能再单纯停留在语言形式的讲授，通过对认知语言学理论的研究，教师可以寻找到将语法教学与听、说、读、写、译等语言应用能力相结合的途径，挖掘形式规则背后的潜在意义，传授学习策略和跨文化交际技巧，不仅有效地帮助学生记忆语法规则，同时可以切实提高学生的语言应用能力。
参考文献：
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大学语文的认知篇5
关键词：认知语言学;内涵界定;发展动因;国内研究状况；不足之处
中图分类号：H08文献标识码：a
文章编号：1005-5312（2012）24-0094-01
一、绪言
结构语言学、功能语言学、认知语言学是当今的语言学研究的三大主线，而认知语言学是今年来受到整个语坛研究者广泛关注的一门交叉学科。特别是近年来，国内外一大批学者开始全面地关注认知语言学，各类学术专著、科研论文如雨后春笋，数量猛增。认知语学越来越得到业界的普遍认可，已逐渐成为语言学研究的主流学派。文章从认知语言学的内涵界定、发展动因以及发展情况等多种角度来进一步解读这一新兴的实用学科。
二、内涵界定
作为认知学与语言学的交叉学科，国内外不同学者对认知语言学的内涵有着不同的解读。
认知语言学家Lakoff“我认为,认知语言学可以由两个共识来定义,称为概括性共识和认知共识”。
认知语学大师Dirveny则认为：“认知语言学可以被定义为分析语言和其他认知域以及和其他认知机制之间关系的一种语言理论。”
除此之外,还有许多学者从自身学术背景出发，根据不同的着眼点来对认知语言学进行定义。认知语学巨擘taylor则坚持认为，“我使用‘认知语言学’这一描述性的术语来表示当代语言学中的一场广泛的运动。它包括一系列不同的研究取向、方法、和侧重点。然而,他们通过一些共同的假设相互联接在一起。”
国内学者也曾用富有魅力的方块字来解读认知语言学。王寅在他的《认知语言学》中认为：“认知语言学是20世纪80年代兴起于美国和欧洲的新的语言学科，它是认知科学的一个分支，是认知心理学与语言学的相结合的边缘学科，它坚持体验哲学观，以身体经验和认知为出发点，以概念结构和意义研究为中心，着力寻求语言事实背后的认知方式，并通过认知方式和知识结构等对语言作出统一解释的、新兴的、跨领域的学科。”
自从Langacker,Lakoff,talmy等国外知名学者创造认知语言学至今，有的学者们或从学科本体属性出发来界定认知语言学，或从派别分类的角度来定义认知语言学，或从学科研究方法的维度来解读认知语言学。正如“所有的故事共唱一首主题歌”，学者们在对其内涵界定时还是具备一定的共性。一方面，认知语言学家们都努力寻找语言的具有广泛概括性的普遍原则；另一方面，作为认知科学的重要组成部分，学者们在界定认知语言学时必须得到来自认知相关学科的解释。
三、发展动因
（一）认知动因
作为认知科学的有机组成部分，认知语言学与认知科学有着千丝万缕的联系。认知科学是研究人类感知和思维信息处理过程的科学，而认知语言学探讨了认知科学的体验哲学观，阐述了以空间体验为基础的人类身体体验是认识的始源。从认知语言学诞生至今，它的每一次蜕变都受到认识学科的影响，因此，认知动因是认知语言学发展的动因之一。
（二）语用动因
兴起于20世纪70年代的语用学是认知语言学形成与发展的直接动力。语用学坚持认为语言学研究应当重视语言本体与语言使用者之间的密切关系，不能脱离具体的语言使用环境来进行语言研究。其中，语境主要包括语言环境、社会环境、人的认知体系等方面，这样，人的认知体系也就自然成为语言研究的重要内容之一。同时，随着时间的推移，语用学的自身理论也在不断完善，这也促使研究者对部分语言现象的形成机制归因于人们自身的认识以及语言使用的内部和外部环境。
（三）心理动因
认知语言学认为语言现象是蕴含着心理因素，因此心理动因是认知语言学的基本动因。从认知语言学的发展史溯源，Lakoff、Ross等认知语言学大家在70年代后开始接受心理学家皮亚杰的建构论与互动论，都主张抛弃心理学中的信息加工论，提倡研究感知体验与认知之间的关系。引进这些心理学的理论后，认知语言学的研究对象日益多元，研究者开始着眼于原型范畴、范畴化、隐喻等认知语学核心问题的研究，并对人脑如何对外界事物进行分类进行认知语学的解读。
（四）哲学动因
通过对认知语言学与哲学相结合的研究成果分析，我们不难发现哲学动因也是认知语言学发展的基本动因。认知语言学以体验哲学为哲学基础，而体验哲学从本质上解释了认知语言学的思想：承认客观世界对认知的决定作用，也重视人的主观认知机制在范畴化、概念化过程中发挥的积极作用。受体验哲学的影响，认知语言学认为，人类通过身体体验外部世界，以自身为参考物形成多种认知视角，了解事物之间、概念与意义之间的关系。
四、国内研究状况
受国外认知语学浪潮的影响，国内的认知语言学研究也是日益升温。从上世纪80年代开始，桂诗春出版《心理语言学》一书，它成为国内最早探究语言与认知关系的著作。90年代初期，国外一批认知语言学著作包括《语义学与认知研究》、《隐喻与认知》等。就被陆续翻译或介绍到国内。国内一批如沈家煊、束定芳、熊学亮等知名学者开始全面地关注认知语言学，各类学术专著、科研论文如雨后春笋，数量猛增。特别是近年来，认识语言学国际知名学者来华进行学术讲座，活跃了国内认知研究的环境。如今，中国认知语言学的主要研究方向也日益多元化，主要研究方向包括认知语学本学科理论研究；象似性与语法化问题；认知与隐喻、转喻；范畴化与原型理论；认知与语用学等。国内认知研究紧跟国外步伐，多管齐下，在认知语法、隐喻、认知语用、认知与教学等方面成果丰硕。
五、结语
文章通过梳理学界对认知语言学内涵的争鸣，总结了认知语言学发展的四大动因—认知动因、语用动因、心理动因以及哲学动因，展示了认识语言学作为一个新的语言学派的研究领域、研究现状以及在中国发展的状况，以期读者对认知语言学有初步认识。我们不难发现，认知语言学发展迅猛，一股“认知语学”的强劲风潮从北美和欧洲大陆刮向了华夏大地，波及全球语坛，由此，我们可以预言:认知语言学在21世纪必定将大有用武之地。
大学语文的认知篇6
关键词：大学英语写作；写作元认知教学活动设计原则；意义；途径；实验研究
1 理论背景
元认知的概念源于美国认知心理学家flavell。他提出，元认知就是对认知的认知，即认知主体对有关自身任何认知活动的知识或调节，包括元认知知识和元认知体验(flavell，1979)。他还将元认知知识分为3类，即：“人(主体)的知识”，主体关于作为认知活动加工者的自己和他人的知识，包括动机、自我概念和写作问题；“任务知识”，主体持有的关于从事一项任务所需信息资料，以及关于完成任务所需努力程度的知识，包括文章知识、对目的的考虑和对读者的考虑；“策略知识”，关于达到某个目标或从事某项任务过程中所用策略有效性的知识，包括计划、组织、评价和资源利用。而元认知体验是指伴随认知活动而产生的有意识的认知体验与情感体验。
吴红云在“教学活动条件下大学生英语写作元认知的特点”(2006)中以元认知理论为指导，提出在英语写作教学活动中实施元认知教学活动设计原则的构想(见表1)。
2 写作元认知教学活动设计原则实施的意义
写作研究一直以来都是学者们关注的焦点，它历经了从传统的西方修辞学到社会认知学的理论传承，从古典的修辞写作模式到过程化写作运动的范式转变，对英语写作教学产生了深刻的影响。如何通过理论传承和技术创新，解决中国语境中的英语写作教学问题，就成为一种有意义的事情(杨永林，2005)。写作元认知教学活动设计原则体现了社会认知写作理论和过程化写作范式的有机结合。社会认知写作理论认为作者、文本、语境三要素在写作过程中互为条件，强调写作过程中社会性学习的作用。而写作元认知教学活动设计原则以人(作者)为本(如评估写作中的强项和弱项及元认知体验等)，强调优秀作文标准(文本)和教师与学习者之间以及学习者之间的互动(语境)；过程化写作范式认为写作是思维和发现过程，是动用某些策略创造的过程，也是逐步开发文本的过程，在信息搜寻、前写过程、写作过程、改写过程、编辑过程等主要活动中“循环往复”地进行，并非“一蹴而就”的结果，而写作元认知教学活动设计原则强调学习者的自我评估和反思(思维活动)、阅读及策略知识的重要性(信息搜寻)，将元认知知识和元认知体验融入写作过程的主要活动中。从这个意义上来说，写作元认知教学活动设计原则是当代先进的写作研究和教学理念的结合。
若想了解一种理论、一种方法、一种原则是否能解决中国语境中的英语教学问题，最直接的莫过于将其应用于英语教学活动中。写作元认知教学活动设计原则与大学英语教学的契合点在于：(1)强调学生的自主学习；(2)强调学习的交际性和同伴合作精神；(3)强调学生的批判性思维；(4)强调学生的思维创新能力。该原则并非仅仅着眼于某项具体的写作任务，更重要的是它致力于贯穿整个学校教育甚至是终生学习的过程。这与我国英语教学的最根本要求是一致的。
3 写作元认知教学活动设计原则实施的途径
根据目前大学英语教学的现状，我们将写作元认知教学活动设计原则的实施纳入大学英语精读课教学中，原因有二：一是因为大学英语教学中大多以精读和听说课为主。写作课占的比重小；二是因为阅读和写作之间存在着输入和输出的关系，阅读的目的不仅可以提高学生的阅读理解力和总体语言水平，而且还可以帮助他们熟悉不同类型文章的写法(ur，1996)。该原则与大学英语精读课结合的方法是：在完成从课文理解、问题讨论互动、语言技能训练、综合练习等一系列课堂教学活动的基础上，布置一项与精读课文题目相似的写作任务，进行写作练习。将精读课融入写作教学具有两重意义：一方面可为学习者的写作输出活动提供指导和帮助；另一方面把课文理解、问题讨论互动、语言技能训练、综合练习一直到写作的各个教学环节融合在一个完整的学习过程中进行考察，扩展写作“过程教学法”到阅读这一准备阶段。此外，作文题目的拟订还应考虑到是否适合学生的自由发挥，激发他们的兴趣和创新思维能力。
4 写作元认知教学活动设计原则的应用：实验研究
本文所提倡的写作元认知教学活动设计原则旨在与大学英语教学实际相结合，在不专门开设写作课的情况下，采取将写作融入大学英语精读课教学中进行。具体写作模式采用前文提到的“扩展过程写作法”。检验这个构想的有效性如何，最好的办法就是教学实践。为此，笔者在有关同事的帮助下，对某校2007级的非英语专业两个班的学生进行了15周的对比实验。两个班的学生英语写作水平相仿(v2他们上个学期的期末考试写作成绩作为衡量标准)，由同一个老师任教。实验班采用元认知教学活动设计原则下的“扩展过程写作法”进行写作教学，对照班也采用“扩展过程写作法”，但在教学中不实施写作元认知教学活动设计原则。在实验阶段共要求学生完成了6次习作，写作文体有记述文、议论文、信件等等。实验前后利用课堂时间做了一次问卷调查，主要考察学生对待写作的态度和兴趣；另一个考察指标是学生的6次作文成绩。采用整体计分，即大学英语四级考试中的写作评分标准，由两位老师为作文评分。评分结束后，对两位老师评出的成绩使用皮尔逊相关系数检测，得出6次作文成绩相关系数均在0.75—0.79之间(相关性在0.01水平就是有意义的)。说明两位老师评出的成绩可靠。取两位老师给出的分值的平均分，得出实验班和对照班的作文分数，取6次作文分数的平均值，然后使用spss统计软件，检验这两个班的成绩有无显著差异。
从表2写作成绩对比中不难发现，由于两个班采用不同的教学方法，实验班学生的写作成绩明显高于对照班，两者之间的差异达到统计显著性水平。本次实验数据证实了以写作元认知教学活动设计原则指导下的扩展过程写作法教学确实会影响学生的写作成绩，能帮助提高学生的写作水平。
表3调查问卷中有6个关于学习用英语写作的兴趣和态度的问题，其中前3项属于一般的概括性问题，后3项涉及英语写作中的一些具体问题。统计结果显示，实验前后对照班的写作态度无明显变化，而实验班学生的学习态度却有了较为显著的变化。实验班的学生对英语写作的兴趣有明显提高，并且对英语写作更有自信了。
大学语文的认知篇7
关键词：元认知策略；英语阅读；蒙古族学生
【中图分类号】G642.4【文献标识码】a
元认知概念是由美国心理学家Flavell在20世纪70年代首次提出的，认为元认知是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。元认知策略是元认知理论的重要组成部分之一，是指关于认知过程的知识以及通过计划、监控和评价等过程进行调整的行为。元认知策略可大致分为元认知认知策略、元认知计划策略、元认知监控策略、元认知评估策略四种。
英语阅读是语言听、说、读、写、译五大技能中重要的技能之一，是语言输入的重要途径。从本质上讲，阅读是一个极其复杂的思维过程，是阅读者根据自己已有的信息和经验对阅读材料进行计划、预测、验证和确认的过程，是计划、自我监控、调整、自我评价等各种元认知活动参与的过程。近年来，不少学者进行了英语阅读元认知训练研究，发现元认知训练能有效提高学习者的阅读能力（苗惠萍2013，孟繁敏2013），有研究者发现元认知策略训练对阅读能力弱的学生更有潜力（陈祥云2009）。
英语专业的蒙古族学生主要是通过“汉语”来学习“英语”，在英语阅读中“蒙语”和“汉语”都会带来语言的负迁移，再加上学生的基础薄弱，导致很多学生在英语阅读学习中产生了畏惧心理，丧失了学习的兴趣。那么，如何快速有效地提高学生英语阅读能力，培养学习兴趣是我们所面临的最大问题。因此，我们对学生进行了为期半年的英语阅读元认知训练。本文从训练操作的角度，探讨了如何在具体的英语阅读教学中融入元认知策略训练的方法和途径。
一、英语阅读教学中的元认知认知策略应用
在具体的阅读教学中，教师引导学生了解自己在阅读方面的优势与不足，比如，在阅读中如何克服语言的负迁移，了解自身的词汇量的多少，在阅读当中如何有效克服词汇量少等问题，通过反思找出自身阅读的不良习惯等等。阅读前让学生了解阅读的任务也是非常有必要的，如，在阅读中学生习惯于从头开始一句一句地按顺序读，教师可以引导学生了解阅读题然后带着任务去读。阅读策略的使用因人的不同而异，由人的不同决定不同的阅读内容和不同的阅读任务。教师要给学生介绍有效的英语阅读策略，如览读、跳读、推理、词义猜测、观点态度预测等等。教师要指导学生何时、何种情况下如何使用这些策略。比如，判断“观点态度”时给学生介绍一些信息词disgust，wandersupport，humorapprovaldisapprovalcriticalpositive，useful，interesting等等，掌握了这些表达方式，学生就可以准确地表述自己的判断。
二、英语阅读教学中的元认知计划策略应用
在具体的阅读活动中，元认知计划策略体现在阅读前的计划策略――浏览阅读材料。（1）教师可以引导学生快速浏览文章的标题、次标题、关键词来明确阅读材料的内容。如，CelebratingtheChinesenewyearHomeandabroad一文，就可以让学生根据文章的标题判断文章的主旨大意。（2）快速浏览整篇文章，包括文章首尾段落，每个段落的首尾句、关键词等，同时引导学生在脑子里提问以下问题：“whatisthepassagemainlyabou？”“isthepassageeasyordifficult？”“whatisthestructureofthepassage？”“aretheremanydifficultsentencesornewwords？”“whatistheformofliterature？”等基本问题，对阅读材料的结构、组织形式、内容、主要观点、难度有一个大体的判断，以便计划完成阅读任务所需的时间、所用的语言知识、非语言知识，并选择恰当的阅读方法。比如ChoosingBirthdaypresent，可以运用跳读方法来完成阅读任务。（3）激活背景知识，将已有的背景知识与文章的内容联系起来增进理解。比如CelebratingtheChinesenewyearHomeandabroad一文，引导学生激活自己对中国春节习俗的背景知识来增进理解，可以用教师有声思维方式示范、个体训练法或小组合作法等方法来训练元认知计划策略的运用。
三、英语阅读教学中的元认知监控调整策略应用
阅读元认知监控策略包括阅读时对注意加以跟踪，对阅读内容进行自我提问，随时监控自己的阅读方法、速度和时间。在训练阅读元认知监控策略时，教师可以给学生提供英语阅读元认知监控卡，进行自我监控，如，我对阅读材料主题进行预测了吗？文章可以分几大部分？文章各段落的主题句是什么？文章中有没有特殊的衔接词、印刷体、注释？我围绕文章主题展开联想了吗？我是否进行了文章前后内容关联分析？阅读元认知调整策略是指根据认知策略的效果检验，及时调整并采取补救措施的策略。比如，在阅读过程中重新考虑先前的预测（阅读之前根据标题和文章结构进行的预测）并不断预测接下来要读的内容，不断验证自己的预测，调整自己的阅读。在阅读过程中，及时监控自己所用的阅读方法是否恰当，并加以调整，找出合适的阅读方法来完成阅读任务。比如，ScientistFindwaytoBoostRiceCropYield一文中有很多人名、地名、学校的名字、数字、基因名字等，阅读当中不适合通篇阅读，而选择跳读策略就能有效完成阅读任务了。阅读中要根据阅读时间和阅读量，调整自己的阅读速度和阅读策略来有效完成阅读任务。教师要通过有声思维的方式示范如何进行预测修正，如何调整阅读方法，即为什么调整等，好让学生在以后的阅读中警觉自己在注意、理解、方法实用方面可能出现的问题，加以调整和修正。
四、英语阅读教学中的元认知评价策略应用
英语阅读元认知评价策略是学生在阅读活动中一个重要的环节。在这一环节中，教师必须引导学生思考自己阅读学的效果如何，是否有进步，阅读策略的运用是否恰当有效，并思考改进的措施。比如，阅读结束后，鼓励学生谈一谈阅读当中的困难、做错题的原因和自己的收获等等。总之，蒙古族学生在阅读学习中有以下弱点：（1）由于基础薄弱（大部分是零起点的学生）单词量匮乏，影响了阅读理解和阅读速度。（2）语言的负迁移影响学生对句子结构的理解，理解不了主题句。（3）背景知识缺乏影响主旨理解。（4）阅读技巧实用不恰当影响了阅读速度。（5）阅读中存在一些不好的阅读习惯，影响了阅读速度。通过元认知评价策略，学生能够及时了解自己在阅读当中的缺点，能够有针对性地提高阅读能力。
总之，英语阅读元认知策略训练不是一成不变的模式，而是因不同的情况进行调整的动态过程。教师要将英语写作元认知策略训练与少数民族班具体的教学紧密有机结合起来，这样不仅可以促进教学工作的有效实施，更能有效地提高学生阅读能力和元认知策略运用能力，对蒙古族学生来说这将会是一种学习理念和方法的灌输，对其今后的自主学习意义深远。
参考文献：
[1]李红.元认知策略在大学英语教学中的应用[J].英语广场学术研究，2014（11）.
[2]甘容辉.非英语专业学生英语阅读元认知策略训练的实证研究[J].云梦学刊，2011（06）.
大学语文的认知篇8
关键词：认知语言学翻译观；体验与认知；翻译教学模式；主观能动性
[中图分类号]H315.9
[文献标识码]a
[文章编号]1006-2831（2015）02-0165-3doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.01.044
1.认知语言学翻译观
认知语言学是建立在体验哲学基础上的，相比传统的以文本为中心的翻译观和基于传统语言学的翻译观，认知语言学翻译观突出了主体的认知活动在翻译中的表现。认知语言学翻译观认为，翻译过程基于以实现体验为背景的认知主体参与的多重互动作用，读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上，尽量将其在目的语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。
认知语言学翻译观一方面强调翻译过程中认知活动的决定作用，认为译文是体验和认知的结果，同时，又指出译者作为认知主体之一应受到其他参与翻译活动的认知主体间互动的制约。认知语言学翻译观坚持翻译不是译者作为主体的任意发挥，而是一种追求平衡的动态过程。认知语言学翻译观不仅为翻译研究提供了一种全新的视角，而且对于翻译理论与教学实践也有着深远的指导意义。翻译教学的目标是培养译者，而认知语言学翻译观关注译者认知活动的过程，强调主体的体验性和创造性。因此，用认知语言学翻译观的视角去审视当前的翻译教学，有助于翻译教学者发现翻译教学中的问题，帮助教学者进一步明确翻译教学目标、选择翻译教材、构建翻译教学模式。
2.传统翻译教学模式的弊端
翻译的本质是一种带有目的性的跨语言和跨文化的交流活动，包括对语言文字和翻译技巧的理解和运用，对翻译任务的认知和体验。传统的翻译教学是一种单向式的传播，使翻译教学成为知识传播而非技能训练。这种教学模式是以结果为导向的，不重视学习的过程，是建立在行为主义理论基础上的。
在传统的翻译教学模式中，翻译课长期以来采用的方式是教师提供原文，学生做出译文之后，教师根据参考答案对有关的翻译问题进行讲解，评价学生的翻译得失。课堂上教师通常根据翻译教材的具体内容，通过译例来阐释翻译理论，总结翻译技巧，然后根据该翻译理论或技巧有针对性地选取例子让学生翻译，然后给出参考译文。这种“纠错”式的翻译教学法的缺陷在于只进行了语言训练，而未让学生进行信息提取、选择，没有按照既定的教学目标来创造译文，培养学生的翻译能力。这种以教师为主导的翻译教学使得学生在心理上处于被动，不能积极主动配合翻译教学。同时，教师在讲评中缺乏与学生之间的讨论与交流，不利于调动学生的积极性，抑制了学生的创造性思维，使得学生在翻译练习中无法充分发挥认知水平和主观能动性。长远来看，这种教学模式无法激发学生对翻译的兴趣，不能满足翻译实践对翻译教学的要求。
3.认知翻译能力培养与翻译课堂教学目标
翻译活动的主体是译者，翻译教学的任务是培养学生翻译能力，而翻译能力的核心体现在分析原文和重建原文，包括语言能力和技巧的运用能力。将中英文互译仅仅是整个翻译过程的一方面，翻译不仅仅涉及语言层面，更重要的是体现语言所反映的世界，深入分析原文所体现的思维活动和认知活动，理解客观世界和认知主体的思维活动是如何通过内容得到体现的。因此，翻译能力是一个综合性的概念，是译者认知和理解能力的展现。
在整个翻译过程中，译者首先展现自己的认知能力，依靠自己对世界的体验来理解原文及其所反映的世界；此外，译者还需展现重构原文世界的能力，体现出一定的创造能力。在翻译实践中，译者还应能自我控制，协调处理各种主体性因素，有效主导翻译过程，达到翻译目的。译者的翻译能力是以其自身的经验和认知活动为基础的，以分析原文和重建原文功能的能力为核心，包含译者的知识能力、创造能力、交际能力和约束能力。
认知语言学翻译观对以培养翻译能力为中心的翻译教学有着非常深刻的启发意义。用认知语言学翻译观看待翻译教学，可以看出，在翻译课堂中教授不同语言之间的转换技巧既不是翻译教学的全部，亦不是翻译教学的中心。翻译教学的任务还应包括引导学生面对原文以及原文所反映的世界，分析翻译的语境并确认自己在翻译活动中的立场，承担自己在翻译过程中所应负的责任及翻译的目的和效果。
认知语言学翻译观是以体验与现实世界的关系为哲学基础，而译者是翻译过程中最重要、最活跃的体验和认知主体，因此，认知语言学翻译观将译者提到了翻译过程的核心与主导地位。译者作为翻译活动的主体，不仅需要语言转换能力，而且还应具备协调和处理问题的能力。因此，在翻译教学实践中，认知语言学的翻译教学模式不仅要培养学生的语言能力，还要求学生发挥创造力和分析决策能力。
4.认知语言学翻译观下的翻译教学模式构建
认知语言学翻译观认为，译者作为认知主体以现实体验为背景参与多重互动。读者兼译者在充分理解源语语篇所表达的含义后，将其以目标语言表达出来，通过译文勾画出作者所描写的现实世界和认知世界。认知语言学翻译观强调体验和认知的制约作用，重视作者、作品、译者和读者之间的互动关系，追求实现“解释的合理性”和“翻译的和谐性”。同时，认知语言学建立在体验哲学的基础上，以认知语言学的视角去审视翻译，突出主体认知活动在翻译中的表现。王寅认为认知语言学翻译观及模式主要体现为：翻译具有体验性；翻译具有多重互动性；翻译具有一定的创造性；翻译的语篇性；翻译的和谐性；翻译的两个世界。
从认知语言学翻译观的视角看，“翻译的和谐性”是翻译活动的原则和翻译的最终目标。语言交际和跨文化交流的目的是达到人际和谐，翻译也应力求达到作者、文本、读者之间的和谐。根据王寅的认知语言学理论对翻译的阐释，本文将从翻译的体验性、翻译的互动性、翻译的主观能动性和翻译的语篇性出发，分析和构建更为合理的翻译教学模式。
4.1翻译的体验性
翻译是以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动作用为认知基础的。读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。翻译活动涉及作者、译者和读者三要素。认知语言学翻译观认为翻译具有体验性，作者的认知和理解来自体验活动，译者和读者的认知和理解也来自体验，译者只有对文本进行体验性的理解，才能获得作者和文本的创作意图。
4.2翻译的多重互动性
认知语言学翻译观本身就可以发展成为一种翻译教学模式。它所提出的现实―认知―语言，（翻译）实际上是一个宏观的翻译过程，这个过程涉及翻译中语言之外的因素：现实、人、文本。翻译的多重互动性包括认知主体与文本互动、认知主体与现实世界的互动、译者与读者的互动。作为认知主体的译者在文本和现实中将一种语言转换成另一种语言时，必须反复考虑“原文”与“译文”、“读者”和“译者”之间的关系。为达到翻译的和谐性，在进行翻译教学时，要强调认知主体、现实世界和文本的互动。
用认知语言学翻译观看待翻译教学，我们意识到翻译课堂中教授不同语言之间的转换技巧绝非教学的全部，亦非教学的中心。翻译教学除了传授语言转换技巧和文化差异外，还应引导学生面对原文以及原文所反映的世界，确定自己对原文的态度，分析整个翻译的情境并确认自己在翻译活动中的立场，承担自己在翻译过程中所应负的责任并明确翻译活动应达到的目的和效果。在翻译教学中，作为认知主体的教师和学生要进行文本、译文、译者文化背景等方面的对比与互动，选择确定更为合理的翻译，实现翻译的和谐性。
4.3翻译的主观能动性
作为认知主体的作者和译者对事物的体验、文化背景、思维方式、教育水平等不同，体现在翻译中，将源语言转换到目标语言的结果也有差异。由于认知主体认知体验的差异，源语言的文本经过译者的加工，打上了认知主体发挥主观能动性的烙印。从某种意义上说，翻译具有一定的创造性，译者基于自己的认知和体验，根据对作者和文本的理解，在可接受的范围内进行再创造，将源语转换为目的语，将原文作者所想表达的感情和思想真实地传达给读者，达到沟通与交流的目的。
同时，翻译的创造性又是相对的，无论原文作者的创作过程，还是译者的理解都是以客观世界为基础的，因此译者在翻译活动时将受到原文的制约。翻译的创造性必须合理客观，能够较好地理解原文和反映作者思想。在翻译教学实践中，教师应提醒和鼓励学生发挥主观能动性，合理而有度地创造性翻译。
4.4翻译教学的语篇性
翻译的认知模式在接受系统功能语言学观点的基础上，提出“语篇为基本层面”，形成部分与整体的和谐统一，认为语篇中个别词和语句的理解与翻译离不开对语篇整体功能和认知分析，必须深入体会和综合思考句与句、段落及章节所反映的意义，注意前后的连贯性和风格的统一性。语篇是在特定的语言和文化中组句成篇的方式，当我们从语篇这一角度观察和探讨翻译时，翻译就是由源语语篇引发的译语语篇生成过程。在翻译过程中，译者需要根据文本信息，对源语语篇的结构、信息含义和语篇连贯等方面进行调整，使得译文符合读者的思维方式和阅读习惯。
5.结语
认知语言学关于体验与认知关系的理论给翻译研究带来了较大的启示，而认知语言学翻译观也为翻译教学研究提供一个全新的视角。作为一种科学的翻译理念，认知语言学翻译观能够促使教师在翻译课堂教学中调动学生的自主意识，加强体验认知。基于该理念下的翻译教学模式重视在翻译教学实践中调动学生的主观能动性和创造性，突出翻译课程的实用性，在课堂教学中提高翻译实践能力。翻译过程是把一种语言文字和思想含义用另一种语言文字和思想含义表达出来，涉及认知主体、语言两个基本因素。认知主体具有不同的思维方式和文化背景，因此在翻译教学中要引导学生充分重视这两个维度，合理翻译，提高学生的翻译理论水平和实践能力。同时，翻译教师在教学中必须接受一定翻译学理论的指导，具备渊博的知识和较高的外语水平，运用国内外先进的翻译理论体系，构建全新的翻译教学模式，提高教学水平和学生的翻译实践能力。
参考文献
王晓农、张福勇、刘世贵.基于认知语言学的语篇翻译研究[m].成都：西南交通大学出版社，2011.
王寅.认知语言学[m].上海：上海外语教育出版社，2007.
吴波.认知语言学翻译观及其对翻译能力培养的启示[J].四川外语学院学报，2008（1）：59-60.
大学语文的认知篇9
关键词:隐喻大学英语教学文化教学
一、大学英语教学的现状
长期以来,我国的外语教学是一种认知教学即“应试教学”。一方面,文化因素一直没有得到应有的重视,教师在教学过程中主要传授语言知识。另一方面,学生把大量精力用于识记词汇、句型和语法规则上,而很少利用课余时间汲取相关英语文化背景知识。教学是复杂的教与学双边活动,受各种因素影响。英语教学又是双语并进的双边教育活动,更加受到中西方文化因素的复杂影响。如果教学中不重视文化内容,学生就不能掌握与目的语语言文化密切相关的价值观、交际规则等,从而造成交际障碍。
二、隐喻理论及其功能
“隐喻”(metaphor)一词源于希腊语metapherein,其中meta意为beyond,change,而pher则表示carry。隐喻的基本作用就是把一个事物的某些特征映射到另一事物的认知过程。传统语言学对隐喻研究有两个基本认识:(1)隐喻是语言中的非正常现象。(2)作为一种纯语言现象,隐喻是可有可无的;随着语言学研究的迅速发展,特别是进入20世纪以来,人们开始用认知语言学理论来认识、研究隐喻,并提出了一系列解释隐喻现象的理论。1980年,美国两位学者Lakoff和Johnson出版metaphorweLiveBy,其中提出了概念隐喻,即指存在于人们头脑里的一种经过归纳的、反映事物本质的隐喻表达句式,是跨概念域的整体映射。从而使我们认识到隐喻不仅仅是一种语言修辞手段,也是一种思维方式。
隐喻是以语言为载体的思维现象,其功能可以从心理学、语言系统和修辞学等多角度来阐释。所以它具有认知功能、语言学功能和修辞功能,三者互相联系、相辅相成。(1)认知功能:隐喻是人类对客观世界的一种认知方式,是文化的反映。隐喻是语言中普遍存在的原则,是人以隐喻化的方式对世界进行知觉、理解的产物。许多文化现象是以隐喻的方式联系起来的。研究者发现通过解释和使用隐喻可以扩展人们理性思维的能力。(2)语言学功能:“导致语言变化的触媒是隐喻”,隐喻是语言系统的再生机制。隐喻,即利用事物的相关性和相似性,将指示该事物的词语从一种概念域投射到另一个所想表达的物体的概念域,这样就形成了认知语言学家所说的认知投射或映射。胡壮麟先生总结说:“语言符号的多义性和新鲜感得益于隐喻的创造。”(3)修辞功能:隐喻极富表现力,可以言简意赅地表达复杂的思想,能表达不可表达的事物和思想,能够增强语言的创造性、新颖性和艺术性。通过隐喻的延伸,我们的语言能力获得提高。
三、隐喻与文化的关系
隐喻与文化具有互动关系,隐喻具有文化性,因为隐喻的基础是体验,同时隐喻作为人类思维和认知的工具,又将某些成分反馈到文化世界中。隐喻与思维之间的关系可以被看成是一种认知网络,它超越个人的大脑,进入文化的世界中。人可以通过隐喻来学习文化,如世界观、人生观、价值观、行为方式等。同时,隐喻也随着社会文化的发展而发展,有些隐喻被放弃,有些则比以往更具有生命力。隐喻不仅深深植根于人的体验中,是通过一种事物来理解另一种事物的手段,而且是经历或者体验本身。许多重要概念都来源于我们的切身经历和体验,而在这些体验基础上形成的概念反过来又为我们获取新知识、理解和经历新事物提供了基础。
四、隐喻对大学英语教学的启示
外语教学应重视交际能力的培养,这已是广大教师和教学研究者的共识。而文化能力是交际能力的一个重要方面,可以将学习者带入以目的语为母语的交际世界中。因此,文化教学是外语教学的一个重要组成部分。而隐喻植根于人们对文化世界的体验,并用具体的语言形式表达出来,反过来影响人们对文化世界的认识。隐喻研究可以揭示语言与文化的关系,透视文化,加深对文化的理解和把握。不同语言文化之间在隐喻的使用上有显著差异。因而通过隐喻进行文化教学,是目前外语教学的一个有效途径。
1.重视文化内涵教学,注意目的语与母语隐喻的不同。作为重要的认知手段,隐喻体现了人类思维的共性。人类社会文化背景存在种种相似之处,尽管不同的民族使用不同的语言,但基于共同的认知结构,扎根于不同文化中的隐喻便有可能重合,形成文化共核。如蛇(snake)在英语和汉语中都有“危险、邪恶、狠毒”之意,猪(pig)在英汉两种语言中都有“懒惰、愚笨、嘴馋”等贬义。但隐喻认知的普遍性并不能排除不同语言的差异性。隐喻作为认知现象又体现着文化的差异,具有民族性和预定性。例如不同语言群体赋予颜色以不同的比喻意义。在英语中green使人联想到“大自然、天然纯洁”,如greenhand(生手),greenasgrass(幼稚,无经验的),但汉语中却没有此意。
2.把隐喻文化教学与语言教学结合起来。语言和文化是密不可分的,教授语言不可避免地要教授文化。除了向学生作必要的语言分析以外,教师还要将隐喻置于语境中进行教学。将隐喻置于具体的语境中进行教学不仅可以帮助学生形象地学习文化知识,而且可以帮助学生有效地掌握语言的实际用法。
3.帮助学生掌握隐喻的分析方法,自觉地通过表面的语言现象发现和整理深层的文化内容,培养其独立思考、学习的能力。Littermore(1998)提出,隐喻能力是一种松散性类推和发散性思维的心理过程,隐喻类推需要把各种信息进行比较,通过发散思维、想象找出两种事物的相似之处。教学中还应注重学生批判思维的培养,通过英汉两种语言中隐喻的对比分析,学会正确对待异族文化和本民族文化的差异与相似之处。
五、结语
大学英语教学改革一直强调培养学生的文化能力。本文通过对隐喻及隐喻与文化的关系的阐释说明,提出通过隐喻进行文化教学,帮助学生形象地学习文化知识,从而有效地掌握语言的实际用法。
参考文献:
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[5]马清华.隐喻意义的取向与文化认知[J].外语教学与研究,2000,(4).
大学语文的认知篇10
Lakoff(1987)认为认知模式是在人与外部世界互动的基础上形成的认知方式。即对我们的知识进行组织和表征的方式,它不是客观存在的,而是人类创造的理想化认知模式(简称iCms)。该理论认为,认知模式是知识构建的方式,它使我们能够理解各式各样的概念和语义现象。该模式具有关联性,多个认知模式可以构成模式网络。认知模式的重要作用是提供有关的情景作为理解的背景,并激活有关的其他概念和知识。
大学英语教学必须关注文化教学这一观点在外语界已广为接受。然而,在目前的教学实践中,文化教学一直处于低于语言教学的次要地位。调查显示,我国高校英语专业学生对于文化知识学习的热情并不高,教学效果不理想,跨文化交际能力并没有得到显着提高。对英语文化的学习本身就是一种认知行为,因此,笔者所在课题组将认知模式理论引入英语文化教学中,进行了引导学生感知和体验异域文化,培养其异域文化认知能力的探索。
二、基于认知模式理论的英语文化教学设计
跨文化交际的认知能力要求交际者具有能够理解并破译不同言语和非言语编码的能力,我们认为从认知角度进行的英语文化教学应包括以下内容。
2.1掌握异域文化的交际体系
语言是交际的主要手段之一,掌握目的文化的交际体系要求掌握目的文化的语言。这里的语言不只包括语言知识还包括语用知识。语用知识能够帮助交际者得体使用语言,我们在英语文化教学中应引导学生熟悉并理解英语中的恭维语、委婉语、禁忌、习语,将中美或中英时间观念、隐私观、人际关系观、家庭婚姻观念等进行跨文化对比。以此帮助学生提高跨文化交际能力。
2.2增加可理解文化知识输入
话语模式和行为模式基于文化,对于目的文化的理解程度决定了交际者对其话语模式与行为模式的理解和接受程度,是移情能力的基础。异域文化知识包罗万象,它包括目的语国家的政治、经济、历史、地理、习俗、社会生活的各个方面。英语专业开设的《英美概况》、《英语社会文化》课程能够系统地向学生介绍主要英语国家的文化背景知识。但这两门课程的知识性极强,内容庞杂。面对教材中众多的知识要点、人物事件,学生初次接触时普遍感觉很茫然。教师只有采取灵活多样的教学方式,才会收到理想的教学效果。建议将任务型教学模式引进课堂,设计合适的任务,如让学生课下准备,课堂上做“presentation”,做完后全班同学可以就其发言提问,经过充分的课前准备和积极的课堂发言,学生会在大脑中建构新的认知结构。教师还应引导学生对所学知识进行联系和对比,将所学知识进行综合处理,这有利于学生将该课程的学习作为一个系统的知识体系去把握,有效提高学生的文化认知能力。
2.3培养认知综合能力
所谓认知的综合能力是整合信息的能力。只有将不同文化的差异和冲突进行对比,我们才能发现不同文化背景的人们在信仰、价值观念、时间观念、行为准则等方面的异同,增强对该文化的适应性。教师可以要求学生以小组为单位,在教师布置的中英或中美文化差异的相关话题中选择一个,自己动手收集资料,每次课上安排一组做汇报。这样,学生就可在具体的语言实践中接触异域文化。教师还可以引导学生通过网络结交英语国家网友,阅读英语报刊及英美文学原着等多种渠道帮助学生了解目的语文化,使学生在语言学习中不知不觉培养认知综合能力。
2.4创设文化认知语境
认知情境的创设指根据学习内容创设与目的的学习情境,促进学生对所学内容的意义建构(王文静,2002)。利用多媒体教学手段渗透异域文化可以创造一个真实的语言环境,教师可以播放一些与教材内容相关的光盘、视频、影视片段等,通过声音、图像的传递,使学生通过观看英语国家人们的生活情景、风俗习惯、等,获得身临其境的感觉,直观有效地领略到英语国家的文化。这种教学方法既可以培养学生认知异域文化的能力,又能够提高学生听力及语言运用能力。例如在教学“theamericanCivilwar”一课时,组织学生观看奥斯卡经典影片《飘》片段。在讲解英国和美国经济时,可以给学生播放中央电视台的大型纪录片《大国崛起》。另外,教师自制多媒体课件,同样是丰富课堂知识量,创设文化认知语境的有效手段。
2.5开展体验异域文化的课外活动
开展丰富多样的课外活动是课堂文化教学的延伸,教师可以通过“文化演讲”、“民族风情介绍”、“英语角”等形式组织学生讨论与异域文化认知相关的话题,如Culturalempathy(文化移情)、CulturalStereotype(文化定势)、Culturalidentity(文化认同)等,使学生通过不同形式的交际操练和情境操练,从整体上理解和感受中外文化差异。教师还可根据教材内容开展与异域文化认知相关的多种活动,如让学生通过学唱英文歌曲,学跳英语国家的传统舞蹈,表演英语小品、戏剧,英文电影片段配音等趣味活动认知异域文化,激活异域文化认知灵感。