人体工程学的意义和目的篇1
一、识字目标的工具性取向
不同的目标选择取决于不同的价值取向。从不同的价值取向认识识字教学，才能准确把握识字的方向，提高识字教学的效率。
1.语文课程价值取向及其目标导向。课程价值取向就是我们对课程的一种基本认识和态度，或称“课程取向”。课程价值取向对课程研制和实施具有调控和引导作用，课程目标的确定和课程的实施受制于课程的价值取向。不同社会历史背景的课程体现不同的价值取向，我国语文教育的价值取向主要体现在文与道的侧重或统一。在我国古代，语文教育（古代没有语文课程，但有语文教育）的基本取向，是在儒家思想影响下的伦理道德和与识字读经结合的启蒙教育和经文教育；辛亥革命后的近现代语文教育，则强调民主自由思想和现代科学知识的结合；而新中国成立后的当代语文教育则经历了共产主义理想教育、爱国教育与语言文字运用能力训练到当前的人文教育和语言工具掌握的价值取向转变。
不同的价值取向也规定了不同的目标导向，如我国古代语文教育强调向学生灌输儒家伦理道德观念，培养知书达理但要老老实实接受统治的人。新中国成立以后，母语教育经历了三次大讨论，母语教育的价值取向在“工具性”与“思想性”的争论中摇摆，20世纪末“人文性”与“工具性”的讨论，使得争论进入白热化。《语文课程标准》实验稿提出了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在课程标准的目标表述中，出现了如“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”的语句。虽然新课程的目标强调工具性与人文性的统一，但在具体实施中，我们感觉目标的天平已经逐渐偏向人文性，于是课堂上又充斥着空洞的所谓“人文教育”，语言文字训练被忽视了，学生的语言文字缺乏扎实的基本训练。2011年新修订的《语文课程标准》及时地对这种现象进行修正，重新强调了“语文课程应该致力于培养学生的语言文字运用能力”的目标。
语文课程目标根据语文学科基本特点和价值取向来确定，包括人文性目标和工具性目标，其中，工具性目标就是体现语文课程的工具取向，在这一取向的主导下，《语文课程标准》提出了学生通过九年义务教育要“学会汉语拼音；能说普通话；认识3500个左右常用汉字；能正确工整地书写汉字，并有一定的速度”以及“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”和“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法；能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”等这类工具性目标。
2.识字教学的工具取向目标。识字教学作为语文教学重要组成部分，也有“人文”与“工具”两个方面的教学目标，并从三个维度教学目标进行表述。2011版《语文课程标准》在一定程度上强化了学生在识字过程中的情感和态度这一维度，如“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”、“初步感受汉字的形体美”，与此同时对“工具”目标也作出更为明确和符合实际的规定。下面我们主要分析“工具”目标。
（1）进一步明确了识字写字的奠基作用。语文课程的价值和地位已经在《语文课程标准》中被表述为三个“基础”，其中“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础”有着鲜明的工具价值取向，语言文字运用能力在语文课程中的口语表达中是听和说，在书面语表达中就是读和写。《语文课程标准》指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”可见，作为基础的基础，识字、写字教学的意义和目标工具取向相当明显。
（2）进一步强调培养学生独立识字的能力。低学段识字教学目标，虽然首先强调“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”，在一定程度上也是为培养学生形成独立识字能力提供动力。从第一学段的“学习独立识字”、到第二学段的“有初步的独立识字能力”、再到第三学段的“有较强的独立识字能力”，我们可以明显感觉到课程标准关于识字教学有着极为鲜明而又循序渐进的工具目标指向，即在强调学习动机和良好学习习惯的作用下，识字教学最终目标之一就是使学生形成独立的识字能力，为阅读和写作打下坚实的基础。
（3）进一步提高识字教学的实用性。《语文课程标准》在“实验稿”的基础上，进一步体现了识字教学中“认写分开”、“多认少写”的理念。依据小学阶段不同年龄学生语言发展特点和小学语文识字、写字教学情况调查结果，修订后的《语文课程标准》（2011版）对小学不同年级学生写字量作了适当调整，以更好地遵循识字写字循序渐进的规律。调整之后，低、中年级适当减少了写字量，高年级相应增加了写字量，整个小学阶段识字写字总量保持不变，仍然要求认识常用汉字3000个左右，其中2500个会写。先认字，多认字不仅是学生能够尽快阅读的需要，同时也符合语言文字自身的发展规律。这样，我们的识字教学就使学生明白不是为了识字而识字，而是为使他们能够尽快阅读打基础。
二、汉字本体的系统性特征
教学内容的本体特征既体现其认识价值也决定了认识方式。《语文课程标准》明确指出语文教学要“正确把握语文教育的特点”，因此，识字教学就必须遵循汉字的特点。
字形是汉字的本体。王宁认为：“汉字是记录汉语的视觉符号，它的音与义来源于汉语，字形才是它的本体。”汉字在几千年的发展过程中初步形成与其他文字不同的本体特征，这些特征表现出鲜明的表意性和严密的系统性。
1.汉字是记录汉语的符号系统。符号就是一种记号、一种标志。作为一种信息载体和认知体系，符号包含其所表示的意义和使用的形式。人类生活离不开符号，从最简单的一条白线、一个铃声，到红绿灯、警报声，再到复杂的语言文字，都传递着人类社会生活的重要信息，也是人们进行交际的工具。语言是一个复杂的音义结合的符号系统，是人类交际的最主要的工具；文字是记录语言的符号，是人类交际的最主要的辅助重要工具。语言和文字的共同特点，都表现在是一种传递信息的符号系统；不同的是，语言以声音为载体，凭听觉获取，而文字以图像的形式呈现于视觉。
汉语是汉民族言语与情感交流的工具，作为一个符号系统，记录的是音和义；汉字作为记录汉语的符号，则以形表义，成为汉民族人民进行沟通交流的重要辅助工具。经过几千年的发展，汉字从最初的简单的象形图形发展成为一套复杂的表意符号系统。
2.汉字是表意系统。文字学根据记录语言的方式和性质，把世界上的文字分为表音文字体系和表意体系文字。表音文字又叫字母表文字、拼音文字，是用视觉符号——少量的字母来记录语言的声音，其特点是见形知音；表意文字又称形意文字，是用象形符号记录语义的文字体系，其特点是见形知义。
作为世界上现存的唯一的表意文字，汉字的最主要特点就是以形表义。汉字在隶变之前，从甲骨文到金文，都是以描绘事物或描述事理的象征符号来表达字义的，具有鲜明的象形色彩；隶书以后，汉字的形状发生了很大的改变，由先前的有图画特征的线条变成了比较抽象的符号，虽然大多数字体已经很难从外形直接看到表达的形意，但我们仍然可以通过“溯源”来以形推义，其数量最多的形声字尽管有表音的声旁，但其实也都借用象形、指事和会意字。因此，虽然汉字经过几千年的变化，大多数已经抽象化、符号化，但仍然改变不了作为表意文字的属性。
3.汉字是音形义统一的系统。汉字的本体是字形，但如果没有和音和义建立起联系，汉字就失去其工具价值。
文字是记录语言的，语言由音义构成，作为一种表意文字、作为一种语素文字，汉字是音形义的统一系统。表音文字见形知音，形和音构成直接的关系，通过形了解其读音，进而联想到口语中相应的意思；反之，表音文字还可以通过读音推测其字形。汉字听其音未必能见其形，还必须和表达的义联系起来。从形音义关系看，每一个汉字都有一个与其他汉字不同的形体符号、一个单音节的读音和至少一个意义，这个意义一般地说就是现代汉语单音节的词或语素的意义。在实际使用中，汉字的形音义可能会发生某些变化，例如，听到“zì”这个音节时，可能是汉字的“字”，也可能是“自己”的“自”；再如，“冠”字，读平声和读去声，表达的意思是不一样的；又如，“儿”在“花儿”这个词中，只表示“huā”这个音节的卷舌动作，但是，在“儿子”这个词中，却有自己读音和本义。因此，当我们要完整准确掌握一个汉字的时候，不能只凭形推义，必须结合音、形、义进行综合考虑，把握汉字音、形、义统一的特点。
三、识字教学的科学性要求
识字即对文字的认知，识字过程就是一个认知过程，一般人对文字的认知过程是在学校经过专门的指导训练完成的，因此识字认知离不开识字教学。识字认知过程或识字教学的科学性是由识字目标的工具价值取向和汉字本身的特点决定的，识字教学的科学性体现在对汉字系统构成规律的准确把握和对人的认知规律的顺应。
1.识字教学的科学性取决于识字的目标和汉字的特征。识字的主要目的在于为阅读和写作打基础。对于以汉语为母语的人，必须掌握3500个左右的常用汉字才能获得基本的阅读和写作能力。因此《语文课程标准》把3500个汉字作为九年义务教育识字教学量的目标要求，并把独立识字作为能力目标，把会读、会认、会写、会用汉字作为掌握的标准，具有很鲜明的工具取向；以此同时，也强调“喜欢汉字、了解汉字文化”，则体现的是识字的人文取向目标。识字教学工具取向最明显的特征就是实用性和适应性。
汉字经过几千年的发展，已经形成八、九万个字，从实用性的角度看，汉字并非越多越好，要根据平时的阅读和写作的需要确定识字量。为什么确定3500个汉字作为量的目标要求呢？因为3500字是经过科学测算后，证明是“使用频率最高的常用字字集，主要满足基础教育和文化普及的基本常用字需要。”
汉字是一个复杂的系统，对这个复杂系统的认识和掌握需要了解其形成和运用的规律。从汉字本体角度看，作为表意文字，汉字最早是象形符号，但发展到现在真正能够从字形看出字义的字微乎其微。要真正认识汉字，只有通过寻根溯源，才能找到汉字的本来形体，如“步”的甲骨文写成“”、金文写成“”，象形脚趾，到小篆写成步，由上“止”下“反止”组成，表示两脚相继而行。知道“步”这个字体演变的来源，我们就不会把下面的偏旁写成“少”而成为“歩”。
2.识字教学的科学性体现在对汉字体系形成规律的把握。王宁认为要“注重汉字教学的科学化，就是按规律办事”，科学的汉字教学，首先是符合“汉字本体构造和使用的规律”。近年来致力于汉字科学性教学研究的金文伟认为，当前识字教学效率低下的原因“最突出、最明显的是忽视汉字的表意性质，违背了汉字的构字规律和汉字的系统性规律。”从以上关于汉字系统性特征的分析我们可以看到，汉字系统性规律首先表现在汉字是成系列的，汉字以一个简单的基础字为根，加上不同的偏旁部首组成了汉字的系列。在识字中主要掌握这个基础字的字音，就可以读出同系列字的音，了解偏旁部首的意思，从字形中就可以推出字义。如“人”与“木”分别以人形和树状造字，均为象形字。以人为偏旁部首的相关系列字的意思都和人有关，如“他、伍、体、从、众”，在以“木”为偏旁的系列字中，或与树木的意思有关（如“根、本、枝、“杈”）或与“木”读音有关（如“沐”、“狇”“炑”），“人”与“木”会意则构成“休”，可以再以其音为旁构成“咻、庥、髹、貅”。因此，依照汉字构形规律来教学，可以起到以简驭繁，事半功倍的效果，学生认得快、记得牢。
按照汉字规律教学的前提是，老师必须掌握必要的汉字学知识。比如，老师在纠正学生写“步”多一点为“歩”的错误时，如果能够借用汉字学关于汉字构形特点教学溯源，让学生知道步是上下两个脚的造型，那学生很快就记住这个字，并且基本不会再出现多一点的错误。
3.识字教学科学性体现在符合学生认知规律。根据皮亚杰的理论，识字阶段（学龄前期）的儿童刚好处于前运算到具体运算阶段的过渡。这个阶段的儿童思维基本特点，是从以具体形象性的思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，具有很大程度的具体形象性，尤其是学龄初期，儿童对于直观形象的事物较抽象的事物更容易感知。汉字是表意文字，汉字的字形比表音文字更具有形象直观的特征。
人体工程学的意义和目的篇2
关键词:工程测量学;计算机辅助教学;Cai;课件
中图分类号:G642文献标识码:a文章编号:1003-2851(2010)05-0194-02
一、引言
随着计算机技术的发展,多媒体技术也得到了广泛应用。由于其交互性好、表现力强、信息量大、视觉听觉效果突出等特点,逐渐成为现代教学方式的重要组成部分。工程测量学课程教学涉及大量的图形表达,注重学生空间想象力的培养,强调由空间到平面、由平面到空间的思维过程。这些特点决定其课堂教学不仅信息传输量大,而且包含了大量的抽象理论和方法。因此,在工程测量学的教学实施上,单纯依靠传统的教学手段已经很难达到教学目的,需要运用Cai课件等新的教学手段进行辅助教学。在工程测量学教学中使用Cai课件能把工程测量学的基本原理、重要的公式推导等有机地结合起来,使教师节约黑板书写时间,提高教学效率,更重要的是让学生看到相关模型的建立和利用数学工具解决实际问题以建立工程测量学基本理论和方法的整个过程,增强了学生分析问题、解决问题的能力,提高了学生的科学素质[1]。在利用多媒体技术进行计算机辅助教学时,还必须根据工程测量学的教学特点和相关学习理论进行计算机辅助教学课件的优化设计,以真正体现计算机辅助教学的优势。
二、工程测量学Cai课件设计的理论依据与基本原则
(一)多媒体课件设计的理论依据
用建构主义学习理论及基于该理论的Cai课件的设计原则为指导进行工程测量学课件的设计,建构主义学习理论认为,学习过程是人的认识思维活动的主动建构过程,是人们通过现有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取意义建构的过程,学习者的知识是在一定的情境下借助他人的帮助,通过意义的建构而获得的,理想的学习环境应包括情景,协作,交流,意义的建构四个部分,意义的建构是教学的最终目标,一切教学过程都要围绕这一最终目标,学习者是学习的主体,教师是学习者的促进者,辅助者,引导者,他的任务就是激发学生的兴趣,引导和帮助学生完成意义的建构,要为学习活动的开展尽可能多的创造有意义的学习环境,例如,学生对学习抽象的工程测量学课程往往感到枯燥无味,如果创设有意义的环境,使学生对该课程抽象问题的学习感到具体,形象,生动而乐意主动去学,这就可以有效地激发学生学习本门课程的兴趣。因此,一个好的课件是要在建构主义学习理论的指导下设计的,在课件中,利用多媒体课件提供某种符合学习要求的外部刺激,使学生积极主动同外部环境发生相互作用,完成知识结构重组的方法和策略,创设符合教学内容要求的情景和揭示新旧知识间联系的线索,用生动,活泼的方式呈现信息并与学生进行相互交流。
(二)课件的设计原则
Cai课件的设计离不开教学设计,教学设计专家克拉克说过:“在教学中真正起作用的实际上不是媒体,而是教学设计。”其含义不是贬低媒体作用,而是指导我们要运用“教学设计”的理论来设计Cai课件,即Cai课件设计要体现设计者的教学思想,体现教者对于学与教的资源及过程进行系统规划的一套整体性操作程序的主要意图[2],科学严谨的教学设计是制作优秀课件的前提条件。在多媒体Cai课件的设计中,要想在促进学生认识能力发展方面发挥其应有的作用,就要充分利用多媒体技术体现建构主义学习理论的优势,在工程测量学的课件设计时,应注意以下几点:
1、教学目标的合理安排。教学目标主要是通过教与学使学生在认知领域,情感领域,动作技能领域达到的既定标准,要求在教学设计中必须明确给出,此外,教学目标应该与学生学习环境中的目标相符合,教师确定的问题应能使学生感到就是自己的问题,建构主义认为学生不再是教学内容的被动者,而是意义的主动建构者,教师是教学活动的组织者。因此,教师针对教学主题所采用的策略,方法要有利于体现学生为主体的学习这一特点。
2、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要特征,建构主义理论提倡从现实情景中学,知识依赖于具体情景,脱离具体情景的抽象,枯燥的知识对学生来说是没有任何吸引力的,利用多媒体和仿真技术设计虚拟现实软件就可以模拟现实世界的真实环境,使学生身临其境,如同在现实生活中,这对知识的建构是很有好处的,一般来说,虚拟现实软件学习效果比较好,但开发起来也有一定的困难,它要求能够根据学生的输入数据进行分析处理并做出相应的场景变化,这是工程测量学教学课件开发的重点。
3、注意设置协作学习的环境。使学生成为独立自主的学习者,建构主义认为,学生对知识的建构不仅依赖于自身原有的水平和经验,而且在一定程度上取决于同伴之间的对问题的共同讨论和理解,随着计算机网络的发展,多媒体与计算机网络结合起来,设计出支持合作学习的软件将会越来越引起人们的重视,同时,课件的设计要支持学生对所学内容与学习过程的思考,发展学生自我控制能力,成为独立的学习者,例如:对工程测量学中有些学习主题具有很强的逻辑性分析过程的教学内容如影像匹配理论和技术,可采用探索方法,发现法去创设学习环境,以利于适应认知过程的发展,使学生主动完成对主体知识的意义建构,还可以根据选题的特点,设置多种与以前学习主题不同但相关的情况,以便学生有多种机会在不同的情况中应用所学知识,从不同侧面来认识同一个主题。
4、要充分注意多媒体技术的特点。在建构主义学习理论中,意义的建构是学习的最终目的,它靠学生自觉,主动地来完成,教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构,在这一点上,多媒体技术的优势是其他媒体无法比拟的,因此,在课件设计中应注意到:以多媒体方式呈现教学信息,心理学认为,人的学习活动是多种感受共同参与和协调的结果,调动多个感觉器官共同参与学习活动,其效果最佳,因此,在Cai课件设计中,应根据需要尽可能用多种媒体呈现教学内容[3],如符号,语言,文字,声音,图形,动画,视频图像等,把各要素按教学要求进行有机的结合,呈现在屏幕上,为学习提供多样化的外部刺激,使学习效果更佳;以超文本方式来组织教学信息,学习者可通过节点间的链接关系方便地进行知识点间的切换,并对有关提问,反馈及帮助信息,提示或导航的呈现环节力求准确、可靠、规范,方便学习者的学习。下面即是Cai课件设计流程图:
图1工程测量学Cai课件设计流程图
(三)工程测量学课程课件选题的重要原则
在整个工程测量学课程课件设计与制作中,科学性,针对性和实用性是最基本的原则,但这些原则在实际的课件制作过程中,却难以直接操作,因此,在教育理论,因材施教,充分发挥Cai课件的优点,提高教学效果思想的指导下,应制定一些浅显易懂,操作简便的课件选题原则。工程测量学Cai课件设计的选题应该遵循这些原则,选题的过程就是一个判断决策的过程,什么样的知识内容作为课件制作的对象,才能最大限度地体现其作为选题的必要性和可行性,这是一个大原则。分析工程测量学教学内容的特点以及制作的可行性和效益性,确定课件选题判断决策流程图,针对工程测量学教学内容,该流程图最大程度地体现了选题的大原则,克服了常规手段不能很好表现的弊端,任何一节课或一个知识点,如果按照流程前进,能走到最下层模块,便可以作为课件制作的对象,该节内容或知识点制作成为课件的必要性和可行性是充分的、反之,如果走到右边模块,建议放弃选题,因为该选题已经失去了制作成为课件的价值或者实际意义[4]。
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三、工程测量学Cai课件的制作步骤
(一)教学设计
制作电脑课件的目的是为课堂教学服务,在制作课件时,应首先写出授课教案,其内容包括教学目的、教学流程设计、问题和习题,并根据课程讲授的要求确定课件演示的表现手法。
(二)脚本的设计
根据教学教案和表现手法,设计的课件脚本主要有课件简介、前言、课堂主题内容、总结、习题和退出6大模块。各模块内部包含电脑板书显示方式的过渡效果、画面背景图案、动画演示、重点突出、细节描绘等,并使各模块之间可相互连接和跳转。
(三)课件制作工具的选择
目前,多媒体课件制作工具多种多样,经比较,选择了macromedia公司的authorware6.5。authorware是一个规模较大、功能丰富、高效的多媒体创作工具,利用其函数变量能完成一些复杂的控制功能,很容易实现人机交互的过程控制,作品结构也比较清晰。authorware的简单易学、易上手、效率高也是一个重要原因。除此之外,选择windows自带的绘图工具和photoshop软件来制作电路图,使电路分析的各个环节能更明确的体现,使同学们在课堂获得更多的理性认识[5]。
(四)课件的运行、修改和打包
当课件的制作告一段落时,就要检验课件设计的效果,可一边运行课件看其效果,一边进行针对性修改。为满足课堂教学的需要,在教学课堂多次让学生观看,找出存在的问题,设计出更加直观的教学效果。在课件打包时,若的课件脱离authorware平台的运行环境,就无法单独运行。为了解决这个问题,需重组设置,生成可以单独运行的exe文件,使课件成功。
图2工程测量学Cat课件系统总体框架
四、结论
工程测量学的发展为工程测量学课程教学提出了一系列的挑战,采用计算机辅助教学是解决这一问题的有效手段,计算机辅助教学停留在对传统课堂教学的补充上,对网络学校、虚拟学校、远程教育等概念还朦朦胧胧,但计算机在学与教过程中的优势,已被教师共识,如何在现代教育科学理论指导下,完成计算机辅助教学课件制作过程中的模式选择,整体策略,制作出符合教学规律,高效能提高课堂教学质量的课件是目前工程测量学课程在采用计算机辅助教学过成中亟待研究的课题,当前,新的教学手段,新的教育理念得到大力推进,在这个良好的氛围下,探讨工程测量学Cai课件设计具有现实的意义,我们有理由相信,只要坚持用教育科学理论指导课件制作实践,未来计算机辅助教学中高质量的课件将不断出自学校教师之手,为培养具有创新素质的人材,提供新的活力。
参考文献
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[3]杜培军.地理信息系统基础系列Cai课件研制[J].测绘通报,2002,7.
[4]郭幕思.多媒体教学应用研究[J].电脑信息与技术,1999,(2)
人体工程学的意义和目的篇3
一、2011年工作的基本情况
我市义务教育经费保障机制改革等三项民生工程实施一年来，在市委、市政府的领导下，各成员单位积极配合，市教育局、财政局等相关部门做了大量的卓有成效的工作，开局较好，进展顺利，取得了阶段性成果。全市全部免除义务教育阶段学生的杂费。2011年度，全市免学杂费补助资金预算为22628.2万元，补助公用经费资金预算为1369.5万元，受益学生827734人（其中城市50276人）；免费提供教科书资金预算为951.1万元，享受免费教科书学生数为104288人。2011年秋季国家免费教科书退费全市义务教育阶段退费3557.4万元，退费学生人数682770人，其中：小学生431363人、初中生251407人。2011年，全市使用校舍维修改造资金和利用开行贷款资金达16343.7万元；安排项目394个；计划建设面积304833平方米；计划改造D级危房面积268519平方米。截至2011年底，全市完工项目165个，改造D级危房面积75853平方米；在建项目192个，改造D级危房面积148598平方米；2011年实际改造D级危房面积224451平方米，完成目标任务的95.5%。2011年秋季学期，我市资助中职学校学生共计1810.27万元，国家助学金资助累计发放1521.85万元，其中中央913.31万元、省级199.289万元、市级363.56万元、县级45.89万元；学校从事业收入中提取5％的经费用于学费减免、校内奖助学金等金额共计285.93万元，企业资金用于奖学金2.49万元。受助学生共计29162人，国家助学金资助学生为24806人，其中城市147人、农村24659人。
上述数据显示：我市农村中小学经费保障能力有所增强，义保机制改革从根本上改变了以往农村义务教育投入责任不清，保障范围较窄，保障水平较低，发展相对落后的面貌。进一步减轻了群众负担，农村适龄儿童少年“上学难、上学贵”的问题基本得到解决。办学条件不断得到改善，降低了农村中小学辍学率，我市初中和小学辍学率分别控制在2%和1%以内。基本上根治了学校乱收费，促进了义务教育的均衡发展。同时，也解决了中等职业学校家庭经济困难学生的就学问题。
一年来，我市为深化义务教育保障机制改革等项民生工程的实施，积极探索，大胆实践，积累了一些经验。第一，坚持优先发展教育的战略方针，突出了民生工程的实施；第二，切实加强了领导，强化了政府的职责；第三，落实资金，确保投入；第四，广泛宣传发动，实行上下联动，部门协作，强力推进；第五，加强管理，强化了监督检查。从我市总体情况看，民生工程得到了广大人民群众的衷心支持和拥护，取得了明显成效。在经济欠发达地区，这些成绩确实来之不易。在此，我代表市政府向重视支持和为教育三项民生工程作出努力的同志表示衷心的感谢。在看到成绩的同时，存在的问题也是不能忽视的。一是“义保”资金管理使用不规范，没有一次性预算到每一所学校，拨付进度慢，有违规划拨的情况；二是部分县区年初财政预算未安排“一费制”规定的生均公用经费；三是校舍维修等项目工程实施进度慢；四是少部分项目工程质量较低。总的来说，我市2011年教育两项民生工程在全省位次靠后，有的县区在全省倒数第一，严重地影响了市的形象。在2012年，我们要扬长避短，再接再励，力争打翻身仗。各县区、各有关部门必须进一步统一思想，加强配合，开拓进取，扎实工作，坚决贯彻落实好省委、省政府提出的新目标、新要求，争取教育民生工程工作争先进位。
二、进一步增强贯彻落实好省委省政府民生工程决策的自觉性和责任感
认识的深度决定工作的力度，我们必须要以更高站位充分认识实施民生工程的重要意义。民生问题是一个长期的、动态历史的概念，民生工程是社会建设的一项长期任务，是执政党必须着力推进的重要政治任务。从理论和时代背景上看，党的十七大报告鲜明地提出了加快以改善民生为重点的社会建设的重大任务。胡总书记在视察的重要讲话中，更是对我们实施民生工程提出了殷切希望。在深入贯彻落实科学发展观、构建社会主义和谐社会的大局下，做好事关民生的工作显得尤为重要和迫切。因为以人为本是科学发展观的核心，发展的根本目的就是要让老百姓过上更加美好的生活；因为只有不断加大保障和改善民生的力度，努力实现全体人民学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居的目标，才能从根本上解决目前社会存在的矛盾和问题；还因为保障和改善民生是我们党全心全意为人民服务宗旨的根本要求，是密切政府与人民群众血肉联系的具体体现，促进民生可以说是我们的天职。今年的全国“两会”议论最多、讨论最热烈的就是民生，也充分说明了这一点。
对于我们在座的各位同志而言，必须进一步地认识实施教育领域民生工程它所具有的不可估量的重大意义。党的十七大报告指出：教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。要全面贯彻党的教育方针，办好人民满意的教育。优化教育结构，促进义务教育均衡发展，加快普及高中阶段教育，大力发展职业教育，提高高等教育质量。重视学前教育，关心特殊教育。坚持教育公益性质，加大财政对教育投入，规范教育收费，扶持贫困地区、民族地区教育，健全学生资助制度，保障经济困难家庭、进城务工人员子女平等接受义务教育。可见，党的十七大报告着眼于民族振兴和社会公平，着眼于建设人力资源强国，对“办好人民满意的教育”作出了明确的部署，这是以同志为总书记的党中央从新的历史起点出发，向全党全社会发出的重要号召，体现了我们党全心全意为人民服务的根本宗旨和深入贯彻落实科学发展观的基本要求，对于加快教育事业发展与改革，促进全面建设小康社会，把我国建设成为创新型国家和全民学习、终身学习的学习型社会，具有极为重要的指导意义。
为认真贯彻党的十七大精神，促进社会和谐，切实解决人民群众最关心、最直接、最现实的利益问题，2012年2月18日，省政府召开了全省完善义务教育经费保障机制工作电视电话会议，对2011年义务教育保障机制改革情况作了总结评估，并调整完善了改革政策，将2011年的教育二项民生工程拓展为2012年的三项，会议对今年工作进行了全面部署。2月23日，省政府又召开全省民生工程实施工作会议，对全面推进我省十八项民生工程进行再动员、再部署、再要求，省政府还与各市政府签订了目标责任书，体现了省委、省政府对包括教育在内民生问题的高度重视。在建设社会主义新农村，构建和谐社会的新形势下，全面实施义务教育经费保障机制改革，全面消除农村中小学危房，进一步做好家庭经济困难学生资助工作，具有重大的现实意义和深远的历史意义。
从实际要求看，实施十八项民生工程是省委、省政府的一项重大决策，包括教育在内的今年全省民生工程的实施工作，省政府是与各市政府签订了目标责任书的，这是我们对做好民生工程的庄严承诺，也是对人民群众庄严的、必须无条件做到的承诺。因此，我们一定要以很高的站位充分认识实施教育三项民生工程的重要意义，增强履行职责、落实民生工程的自觉性和责任感，强化措施，狠抓落实，兑现承诺，取信于民。
三、把握和落实好教育三项民生工程的目标任务
“义保”、“危改”、“资助”这三项民生工程，在2012年目标任务：
（一）“义保”：省提前下达我市农村公用经费补助预算为29421.2万元（其中：埇桥区6503万元、砀山县5488.4万元、萧县7039.1万元、灵璧县5960.3万元、泗县4430.4万元），其中中央承担22120.3万元，省级承担7300.9万元；下达我市城市公用经费补助预算为1457.2万元，其中省级承担874.3万元，市和区承担582.9万元。各县农村（含县镇）按生均算帐的标准一次预算分解到校，埇桥区应将城市农村合计在一起（含区承担资金）预算。
（二）“危改”：我市2012年度应消除23.5万平方米的D级危房。其中，砀山县7.5万平方米，萧县4.4万平方米，埇桥区4.3万平方米，灵璧县5.6万平方米、泗县1.7万平方米。
（三）“资助”：2011年度秋季学期省下达我市中职学生资助人数为26575人（其中资助农村及县镇学生数为26421人，城市为154人），全市中职学生应资助金额预算为1993.2万元，（其中：市直为1018.5万元，埇桥区228.3万元、砀山县220.6万元、萧县17.8万元、灵璧县275.6万元、泗县232.4万元），其中中央承担1195.88万元，省级承担328万元，市级承担391.4万元，县级为77.9万元。今年省下达我市公益金资助县镇和农村高中家庭困难学生为1990人，资助金额为199万元。其中埇桥区44万元、砀山县35万元、萧县44万元、灵璧县41万元、泗县35万元。
落实这三项民生工程（“义保”、“危改”、“资助”），需要全市上下的共同努力。各县区要按照省市要求，具体组织实施，把三项民生工程实施到位，要进一步明确各部门在三项民生工程工作中的责任。
今年2月5日，省人民政府下发了《关于深入实施民生工程的意见》（皖政〔2012〕3号）等文件，并完善了政策措施，在继续实施十二项民生工程的基础上，又进一步扩充内容，新增实施六项民生工程，民生工程扩充到了十八项。明确提出实施的原则是“立足当前，着眼长远，尽力而为，惠及多数”。关于教育的三项：一是全面实施城乡义务教育经费保障机制改革。2012年，继续免除城乡义务教育阶段学生学杂费，对农村义务教育阶段学生免费提供国家课程教科书，并补助贫困寄宿生生活费基本标准，所需资金地方分担部分全部由省财政负担；城乡义务教育免学杂费资金仍按原渠道和负担比例由省、市（区）承担。向农村义务教育阶段学生免费提供国家课程教科书资金由中央财政负担。补助农村贫困寄宿生生活费资金，中央按照落实基本标准所需经费总额的50%部分给予奖励性补助，地方承担的50%部分由市、县（区）承担。二是建立高校和中等职业学校家庭经济困难学生资助制度。建立健全普通本科学校、高等职业学校和中等职业学校家庭经济困难学生资助政策体系，通过提供国家奖学金、国家励志奖学金和国家助学金，解决家庭经济困难学生的就学问题，所需资金由中央财政、省、市、县财政共同承担。三是中小学校舍维修改造，提高农村义务教育阶段中小学校舍维修改造的测算单价标准，由原来的每平方米300元提高到400元。校舍维修改造所需资金，仍由中央和省级按照5:5比例共同承担。各县（区）校舍维修改造所需资金超过中央和省级安排部分由各地自行承担。
调整完善义务教育经费保障机制改革的有关政策，进一步提高了保障水平。从2012年春季学期起，我市农村义务教育阶段学生全部享受免费发放教科书，中央财政免费教科书补助标准从生均小学70元、初中140元，提高到小学90元、初中180元。同时，将农村义务教育阶段补助公用经费核定标准提高至生均小学255元每年，初中375元每年，城市义务教育阶段免学杂费和公用经费拨款标准，也相应提高。省政府文件还进一步明确了政府责任，使义保制度更加规范。第一，各级责任明确，中央地方分担。实行中央与地方分项目、按比例的分担办法，明晰了中央与地方的经费分担责任，确保由各级政府完全承担起对农村义务教育投入的责任，充分调动了中央和地方的两个积极性。第二，经费省级统筹，管理以县为主，县级政府作为农村义务教育经费的直接管理者和使用者，要按照改革的要求，要做好免学杂费、补助公用经费、学生资助和校舍维修改造工作，保证改革顺利实施。大量的基础性的管理工作需要县级政府来做，县级政府要认真履行职责，将农村中小学各项经费全部纳入预算；科学合理地分配资金；建立健全科学规范、高效快捷的资金拨付制度，确保资金及时足额到位；建立健全农村中小学各项财务管理制度，加强监督检查，提高资金使用效益，履行好对农村义务教育的应有职责。第三、民生工程，受惠覆盖面大，减轻了农民的负担，受到广大农民的热烈欢迎，各县区政府要精心组织好，把大事好事办好。所需经费予以保障，绝对不能打折扣。
四、切实加强领导，确保教育三项民生工程的顺利实施
进入2012年，省政府多次召开会议研究2012年深化义务教育经费保障机制改革等项民生工作，在2月23日的全省民生工程实施工作会议上，省长王三运要求各级各部门要深刻领会全面落实总书记考察的讲话精神，要带着责任抓民生工程，带着感情抓民生工程，带着智慧抓民生工程，带着精神抓民生工程，切实解决好人民群众最关心、最直接、最现实的切身利益问题。各级各部门一定要以总书记“一项一项抓好落实，不断抓出成效”的重要指示为统领，突出重点难点，找准关键环节，强化措施，精心操作，全面、高质量完成属于我们教育领域的各项任务。各县区、各有关部门要进一步增强责任感、使命感，把实施民生工程摆在更加突出的位置，主要领导负总责，分管领导具体抓，层层落实工作责任，建立健全政府统一领导、部门协调落实、上下联动推进的工作机制。
首先要强化大局意识，加强组织领导。作为省委省政府的重大决策部署，作为改善亿万人民群众民生、利泽千秋万代的德政事业，无疑是一项大局工作。民生工程政策性强，涉及面广，任务艰巨繁重，使命光荣神圣。我们必须负责任、有作为、讲效能。市县人民政府是实施民生工程的责任主体。为各级强化政府的保障责任，省、市政府已成立了义务教育经费保障机制改革等项民生工程领导小组，各县、区政府也要成立相应领导小组及其办公室，尽快发挥职能作用。省上一再要求，这里我们也作个强调，各级政府主要负责同志要负总责，经常过问、督促落实，分管负责同志要以足够的精力、更大的力度，具体抓好实施工作。领导带头，有抓和管的力度，部门工作的气势和效率就起来了，推进工作必然就有劲头。这事从市政府做起，在具体管理上我本人带头执行，希望各地、各部门也一样做到。
其次要明确职责分工，形成合力。教育、财政以及领导小组各成员单位要以高度负责的态度，建立必要的工作机制，履行职责，落实责任，全力以赴做好义务教育经费保障机制改革等项民生工作。市教育局要负责指导各县区做好工作计划，完善相关配套政策，加强学校管理，强化教育督导检查，提高教育教学质量，提高办学效益。市财政局要按照有关政策和要求，指导和审核中小学预算编制工作，负责督促落实足额及时拨付教育资金，并对各县区财政结构支出调整的情况、中小学预算执行情况等进行监督检查。今年,市教育局、市财政局班子成员要分工包县区，切实把工作拿在手上，放在心头。积极投入人力、财力、物力，保障落实。发改、土地、建设、房管等部门要根据义务教育阶段学校发展和布局规划，以及三项民生工程的需求，提供优质服务，把各项优惠政策落实到位。监察、审计、物价等部门要加强对义务教育经费和各类项目的监督、检查和审计，要善于发现问题，发现一起查处一起，并把解决问题的关口前移。
第三，要确保进度，确保质量。按要求抓紧制定县区的具体实施方案和相关配套文件，加大县区统筹力度，切实抓好落实。各成员单位要各负其责，加强工作调度，完善制度措施，强化指导检查，确保各项工作有序推进。要研究制定支持民生工程建设的具体措施，对民生工程项目建设涉及的有关前期开工手续办理，要特事特办，以最快速度给予办理，以利加快工程进度；对民生工程项目建设涉及的有关收费，应尽最大限度给予减免支持，努力降低建设成本。全力落实配套资金，及时预拨资金，严格民生工程资金管理，确保正常开学运转。各县区在开学前必须将公用经费拨付到校，并采取预拨的办法把各自承担的部分足额拨付到校，确保开学运转，哪里如果因为资金拨付不到位影响了学生正常上课，就要严肃追究相关人员的责任。要建立健全资金保障的长效机制，加大对民生工程的投入，确保配套资金及时足额到位。要根据工作进度、工程进度,及时足额拨付，保障各项民生工程实施需要。要进一步严格资金管理，加强对民生工程资金管理使用情况的监督，严禁挤占、挪用、滞留以及虚报冒领等行为，切实提高资金使用效益，对违规违法行为必须严肃追究和依法处置。
第四，要加强监督检查，保证规范运行。教育部门要承担更多更具体的监管职责，敢管、善管。着眼长远管理，推进制度建设。要求使然、结合建设年、获得更多成果。要严格规范收费行为，坚决杜绝乱收费。义保机制改革等项民生工程的建立，从制度上和源头上规范了收费行为，为治理乱收费提供了根本的保证。坚决杜绝一切乱收费，对学校来讲，这是一条铁的纪律。绝不允许“一边免费，一边乱收费”。义务教育阶段农村中小学除收取作业本费、寄宿生的住宿费外，学校不得出台任何收费项目，严禁再向学生收取其他任何费用。学校向学生提供服务，必须坚持自愿和不盈利原则，严禁采取强制或变相强制手段提供服务和收费。
人体工程学的意义和目的篇4
关键词：信息技术；二语写作教学模式；过程教学法；建构主义
[中图分类号]G40-057[文献标识码]a[论文编号]1009-8097（2015）04-0065-06[Doi]10.3969/j.issn.1009-8097.2015.04.010
一、过程教学法概述
过程教学法认为，写作过程是作者通过和读者交流互动而发现意义、创造意义的心理认知过程、思维创造过程、语篇建构过程和社会建构过程，写作认知活动具有主动性、创造性和循环往复性特征。写作过程包括准备、成稿和修改阶段或称为写前、写作和重写阶段，涉及发现策略、建构多稿、同伴合作、多次修改和编辑等写作行为。过程教学法以交际理论为理论基础。准备阶段，作者分析写作任务和写作目的，通过与同伴交流寻找读者兴趣，收集写作信息，产生想法，探索发现意义，拟定提纲，计划写作。成稿阶段，作者使用适当的修辞和语篇结构，根据自己的实际经验表达对现实世界的理解和生活思维水平，向读者表达交际意图，完成语篇建构。修改阶段，作者和同伴合作评改发现更多想法对其进行扩展和提炼，修改和调整文本，以内容充实、结构完善的连贯语篇清晰地传递交际信息。在整个写作过程中，作者的写作行为不是严格遵循计划、成稿、修改这一线性序列，而是在其间循环往复并同目标受众交流互动，其中的探索、发现和创造意义等写作认知活动及计划、评价和反思等元认知处理体现了作者的主动性、创造性。
系统功能语法理论阐释了写作过程是作者和读者交流互动的语篇建构过程和社会建构过程。系统功能语法理论认为，语言具有三种基本的元功能，即概念功能、人际功能和语篇功能。确定写作目的和读者之后，作者预测读者的认知能力和期望，确定要表达的社会经历、内心经验和所涉及信息的逻辑关系，完成概念功能。目标受众一旦确定，作者与读者的相对社会角色和人际关系既确定，社会语境（socialContext）就建构起来。语境包括语场（Field）、语旨（tenor）和语式（mode）。这三个语境变量所构成的语境结构决定作者选择什么样的词汇语法系统和语篇结构来阐述人际功能和概念功能，形成一个语篇连续体，完成语篇功能。读者根据自己的图式，预测语篇的语意走势，理解作者的交际意图。“作者和读者共同努力，通过主动理解修辞情境和预测读者的可能反应共同建构语篇”，在语篇创设的社会语境中交流互动。
技术环境下过程教学法的二语写作教学创设一种新型的教学环境、改变教与学的方式、改变以教师为中心的传统教学结构。技术环境下二语写作教学变成“多媒体、多模态、多情境、多资源渠道的综合立体、开放式学习系统”，营造一种开放化、动态化、个性化、信息化的写作生态环境、拟真语言学习情境和协作学习环境，使学生获得充盈体验进行多模态转化学习：教师以信息技术为教学工具教学信息、启发思考、辅导答疑、指导监控和管理教学、动态多元评价学生的写作过程，发挥教学主导作用；学生以信息技术为自然的语言处理工具进行网络词汇查询和机器翻译，以信息技术为信息加工工具获取、处理和加工信息，以信息技术作为协作交流工具进行动态多元交互，以信息技术为写作认知工具和自主学习工具，探索、发现和创造意义、协作构建语篇和写作意义，以信息技术为评价工具的多元评价写作过程，体现认知主体地位，体现以自主、探究、合作为特征的教与学方式，教学结构转变为主导一主体相结合的结构。本文尝试探索技术环境下过程教学法的二语写作教学模式，详述它的实施步骤和实施意义。
二、理论依据
建构主义（Constructivism）也译作结构主义，由认知主义发展而来。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资料，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助即通过人际间的协作活动和意义建构的方式来获得。情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。建构主义既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体和意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
技术环境下过程教学法的二语写作教学以建构主义理论为基础，体现写作过程是作者通过和读者交流互动而发现意义、创造意义的心理认知过程、思维创造过程、语篇建构过程和社会建构过程。在技术环境下二语写作教学中，教师利用信息技术创设拟真语言学习环境和多元交互生态环境，学生以开放的信息资源和信息技术手段作为协作交流工具和写作意义建构认知工具，他们分析读者心理和交际目的，建立作者和读者的人际关系、确定社会角色、构建社会语境，根据自己的图式、以恰当的修辞、语法和语篇结构表达交际意图、概念功能和人际功能，在教师和同伴的帮助下会话协作探索、发现和创造意义，共同完成准备、成稿和修改等写作过程，从而完成语篇建构、社会建构和写作意义建构。学生成为写作认知和信息加工的主体，成为写作意义的主动构建者；教师成为写作意义建构的帮助者和促进者。
三、技术环境下过程教学法的二语写作教学实施步骤
1.培训学习策略
训练学生使用学习策略计划、管理和评价二语写作过程。学习策略分为元认知策略、认知策略和社会情感策略三大类。学生应学会利用元认知策略选择和评价交际策略、意义协商策略、写作认知策略和社会情感策略，自励或鼓励同伴会话协商，管理和评估同伴学习行为，帮助或求助同伴解决问题，利用元认知策略计划、监控、反思、评价和调整写作过程，协作完成语篇建构和写作意义建构。
指导学生掌握常用的写作认知策略：1）使用语言输入策略从各种渠道输入充足的信息和语言知识（包括词汇、语法、句法技能和修辞手段），提供丰富的写作资源；2）比较和对照英汉语言知识和语篇结构知识，利用翻译策略辅助英文写作；3）使用局部结构策略理顺段落与上下文结构的关系；4）有书面表达困难时，使用冒险策略大胆尝试使用新的语言形式，检验自己的假设；5）重视同伴或教师的评价反馈，利用纠错策略及时纠正自己和同伴的输出错误；6）阅读各种题材和体裁的文章，利用模仿策略仿写和借鉴，练习写作；7）在文章的引言、正文和结论部分贯穿主题，使用宏结构策略把握文章的整体结构；8）利用写作实践策略实际练习各种题材和体裁的写作，在实践中提高写作。
2.培训写作技能和评改技能
写作能力的提高是学生的可持续发展目标，写作技能和评改技能是写作能力的标志。写作能力由相互关联的五类写作技能组成：1）技术技巧一关于拼写、大小写、标点符号、单复数、缩进和格式等最基本的语言知识；2）语言使用技能一包括组句和语法知识；3）组织技能一包括文章构思布局、内容选择和内容条理性等；4）文体技能一指如何运用语言知识达到预期效果，例如使用衔接手段、变换句式结构、词语词组选择等修辞策略；5）判断技能一指语篇的针对性，包括读者、语体和写作目的等。学生需掌握评改技能，学会利用Jacobs等的“二语写作评估表”，采用分析评分法，对作文的判断技能、内容、组织结构、词汇、语言使用技能和技术技巧6项写作技能评分。写作具有较强的理论性和实践性，只有增强写作策略技能应用性，提高写作会话性、协作性，才能实现语篇建构与评改的有效性。
3.创设信息化学习环境，为写作教学做好准备
在网络平台上建设信息资源、影像资源数据库、提供实用学习网站链接，供学生输入具有时代性、体裁广泛性和多样性的多模态学习资源，为学生创设获得充盈体验、促进多模态转化的拟真语言学习环境和多元交互生态环境。利用平台介绍写作知识、语篇结构和常用词句修辞，设计有真实性、趣味性和现实性的写作话题，布置有信息差、观点差和无提纲的写作任务。
4.技术环境下过程教学法的二语写作教学模式
协作学习小组利用信息技术和网络平台在准备、成稿和修改阶段会话协作（30分钟），完成语篇建构。协作前，内化写作知识信息。协作一，分析写作任务，讨论计划语篇结构和写作内容，拟定提纲，共同撰写一稿。协作二，评改一稿写作内容和组织结构等宏观内容，协作完成二稿。协作三，评改二稿词汇、语言使用技能和技术技巧等微观内容，协作完成三稿。每次协作后，教师整理作文评改系统的评改结果，总结具有典型性和代表性的写作问题反馈给学生，推荐展示优秀习作。协作后，综合组员的参与度、贡献度、合作能力、搜集信息能力和小组作文成绩，综合终结性评估和形成性评估，综合作文小组评价和评改系统评价，动态多元评价写作过程。
四、技术环境下过程教学法的二语写作教学实施意义
1.提高学生的写作能力
技术环境下二语写作教学营造信息化写作生态环境，提供自然的语言处理工具、信息加工工具、写作意义建构认知工具和写作评价工具，创造更多写作实践机会，有助于提高写作能力。二语写作教学利用信息技术提供表现力丰富、开放化、多样化、多渠道的信息生态环境，学生随时随地得到大容量信息资源，扩大图式，增加相关知识背景信息，拓展写作思路，启发创作灵感，发挥创意和写作潜力，丰富写作内容。小组同伴使用信息技术作为自然的语言处理工具查询网络词典、使用机器翻译获取语言帮助，使用信息技术作为信息加工工具获取、处理加工信息，使用信息技术进行拼写、标点符号等技术技巧问题检查、即时编辑修改语篇，使用写作评价系统、QQ、Blog、twitter、Skype等信息技术平台作为协作交流工具进行动态多元交互，使用信息技术作为写作意义建构认知工具协作探索、发现和创造意义，自由创作发挥个性和创造性，共享学习资源和个体思维成果，展示创作成果，促进观摩交流，比较反思学习过程，注意自己的写作长处和短处，明确努力方向。二语写作教学使用写作评价系统作为评价工具，结合个人评改、小组评改和教师评改多元评价学生的作文，准确全面反映学生的写作水平，培养读者意识和鉴赏能力，提高分析能力、思考能力和批判思维，培养反思和自我评判意识。薛红果、俞婷、张晶和刘荣君等的教学实证研究表明，多媒体网络环境下的写作协作学习能够提高学生的写作能力。
2.有助于发展学生的交际能力
技术环境下二语写作教学营造动态拟真的语言交际情境和多元交互生态环境，提供协作交流工具，有助于发展学生的交际能力。二语写作教学使用信息技术创设拟真的语言交际情境，实现语言语用知识呈现的多模态化、多样化和形象化，帮助学生获得充盈体验，降低概念意义和语用功能的简单抽象性，增强其使用规律的拟真性和可理解性，提高感官互动多重性，增强形象记忆和言语记忆持久度，降低情感过滤，吸引注意力、激发学习兴趣和动机，提高语言和信息内化度，培养交际意识和语用能力，促进多模态转化学习，促进外化和意义建构。写作教学使用智能媒体的文本、音频、视频和图像等复杂功能创造一个高效的交流互动空间，为实现师生交互、生生交互、师生同信息资源交互、人机交互等多元交互提供协作交流工具，为表达、存储、传递、加工信息提供工具，实现资源共享、实时或非实时协作交流。“在今天的‘视像化时代’，知识的可视化和教与学环境的虚拟化、人机互动化和智能化是人类获取信息最有效的方式。”
技术环境下二语写作教学为学生创设会话、协作和构建写作意义的多元交互生态环境，创造更多语言输出、外化机会，发展交际能力。写作任务具备真实性、趣味性、信息差、观点差、贴近学生的现实世界和现有语言水平，有利于激活学生的图式，利用现有知识和经验顺畅交流，促使同伴为了共同的写作目标而信息互赖，协作共赢，在真实交际中采用不同的交际策略和互动会话策略就信息、语用策略和写作策略进行会话修改和意义协商，共同构建写作意义。这些输出外化活动和协作学习活动促使学生不断尝试使用目标语，从中检验目标语假设和注意新的语言形式，进行元语言分析、意义协商及反思，修改问题目标语，内化新的目标语，更多关注语法句法表达的连贯性、准确性和恰当性，选择恰当得体的目标语表达程序性知识，促使显性语言知识转化为隐性知识，增加语言使用的流利性和自动化，提高交际能力。倪清泉的教学实验表明，网络环境下基于协作学习的大学英语写作教学不仅利于写作能力的培养，而且可以促进口语水平的提高，具有可操作性。
3.有益于发展学生的自主学习能力
技术环境下二语写作教学“营造一种信息化教学环境，实现一种既能充分发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学方式，以教师为中心的传统教学结构转变为‘主导一主体相结合’的教学结构”，实现新型师生角色，有利于发展学生的自主学习能力。教师利用信息技术作为学习环境营造工具，创设拟真语言学习情境和开放探索式信息化写作生态环境；教师利用信息技术作为信息工具，提供信息资源、设计教学内容、启发思考和展示写作成果；教师利用信息技术作为教学工具，进行实时或非实时的师生互动和辅导答疑、有效监控评价学生的写作过程、获得教学反馈动态指导调整教学、促进会话协作、帮助问题解决和意义建构。教师以元认知策略作为教学策略，确定学习目标、设计写作任务、计划管理组织和评价教学。教师成为学习资源的收集者、分析者、处理者和整合者，成为学习环境营造者、任务设计者、指导者、帮助者、促进者、评价者和读者，成为学习策略培训者和自主学习能力培养者，发挥了教学主导作用。在教师和同伴的帮助下，学生利用信息技术作为自主探究、协作学习、意义建构和自主学习的认知工具、以元认知策略为指导协作完成写作认知活动，实现学习自主性，发展自主学习能力。学生利用写作评价系统作为自主学习工具，增加写作实践和评改机会，得到实时的评价反馈和丰富的语言选择提示信息，自主提高写作水平，拓展补充传统的英语写作教学空间，减轻教师作文批改负荷；学生利用元认知策略选择合适的交际策略、意义协商策略和社会情感策略，自励或鼓励同伴会话协商，管理和评估同伴学习行为，帮助或求助同伴解决问题，会话协作探索发现写作问题的解决方法；学生利用元认知策略选取具体写作策略、计划调整和评价写作策略，分析确立写作目标和受众，计划选择具体的写作内容、语篇结构和语言语体，快速搜集和分析相关写作信息，拟定提纲，利用图式发现、创造意义，协作完成语篇建构和评改，完成写作意义建构。在技术环境下二语写作教学中，学生成为信息加工的主体，成为写作的参与者、交流者、读者、编者和评估者，成为写作意义的探索者、发现者和主动构建者，成为学习策略和自主学习实践者，发挥了学习主体作用，发挥了主动性、积极性和创造性，主动认知和自我发展写作水平，发展自主学习能力。
技术环境下二语写作教学创设的多元交互生态环境有助于发展学生的自主学习能力。在写作认知活动中，小组成员为写作任务承担个人责任，积极互赖互助，尊重同伴，正确评价自己和他人的能力，积极参与、乐于贡献，体现高度的自我效能感，这些积极的学习态度和合作参与意识有助于培养自主学习意识和习惯；学生和谐共处，协作共赢，形成和谐的合作关系，有利于同伴进行学习求助或接受同伴的帮助、建议和反馈，发展适应性自主学习策略。“学习求助具有积极的意义，它不仅是重要的社会互动过程，而且是重要的适应性自主学习策略（Schunk&Zimmerman，1994）。”同伴利用网络平台会话协作时，不可避免地把个体的写作能力和成绩与同辈群体的进行比较，同辈群体间的比较能够激励学生以学习能力强的同伴为榜样，观察模仿他们的问题解决方式和写作方式，把榜样示范的学习技能内化成自己的能力，发展自主学习能力。协作学习小组中“‘同辈群体’提供的激励机制和榜样作用有利于引导学生培养积极的归因习惯和自我调节能力，促进自主学习能力的形成和自主水平的不断提高。”
人体工程学的意义和目的篇5
关键词大学生法律意识教育研究意义
中图分类号：G633.91文献标识码：a
大学生法律意识教育关系到我国依法治国的进程和社会主义法治国家建设的前景。深入理解大学生法律意识教育的意义，明确大学生法律意识教育所取得的成绩，满怀信心地推动大学生法律意识教育的科学化发展，是当前我们教育工作者应着力解决的课题。
1大学生法律意识教育的含义
大学生法律意识是大学生群体对社会法和法律现象的主观把握方式，是大学生关于法和法律现象的心理、观念、理论和信仰等各种要素的有机综合体。大学生法律意识通过大学生对法和法律现象的评价和调节作用在很大程度上制约和影响着法律实践活动。大学生法律意识已成为大学生“守法自律性的精神动力和不竭的智力源泉”，成为大学生“综合素养与社会行为习惯的内生性调适器”。大学生法律意识的形成，既依赖于社会主义法制建设的推进，更离不开教育的支持。当代中国大学生是21世纪中国社会主义事业建设的主力军，担负着把中国建设成为社会主义法治国家的历史重任。只有把社会主义法律意识通过教育手段内化成为大学生的法律观念和法律信仰，积淀成为年轻一代的思维模式和行为习惯，才能培养出具有法治精神并自觉守法的高素质的社会主义事业的接班人。
大学生法律意识教育属于高校思想政治教育的范畴，它以高校大学生思想政治教育部门及其教师为骨干主体，按照中国特色社会主义民主和法制的要求，有目的、有计划、有组织地对大学生群体进行法理与法律方面的影响，并通过与社会各方面的法制教育力量相互配合，与大学生群体在实践活动中的互动，将我国现阶段的法制和法律要求转化为大学生个体的法律心理、法律观念、法律理论和法律信仰的过程。其任务是通过高校思想政治教育的主导力量，对大学生施加法理和法律方面影响，使大学生形成符合社会发展需要的法律心理、法律观念、法律理论和法律信仰。
党的十一届三中全会以来，我们党和国家经过若干年的探索日益深刻地认识到法律在社会生活中的重要作用，确立了法制建设在社会主义现代化建设中的重要地位。邓小平提出：“要通过改革，用法治代替人治，要让我们的民主法制不因领导人的改变而改变，不因领导人看法和注意力的改变而改变。”从1986年开始根据人大常委会《关于在公民中普及法律意识的规定》，以五年为一个计划周期在全国公民中进行了一系列的普法教育，其目的就是要增强公民的法律意识，提高公民的法律素质。在这种社会背景下，大学生法律意识教育兴起，二十世纪八十年代在普通高等院校陆续正式开设“法律基础”课程，法律意识教育的地位得以在高校确立。
2研究大学生法律意识教育的意义
2.1理性认识大学生法律意识教育存在的问题及深层原因
大学生法律意识教育从兴起至今仅仅只有二十多年的时间，还没有建立起行之有效的系统的法律意识教育体系。而且在这二十多年间我国社会主义法制建设从理论到实践都发生了历史性的变化，党的十五大明确提出了依法治国，建设社会主义法治国家的基本方略，第九届全国人大第二次会议又把依法治国，建设社会主义法治国家载入宪法，十八届四中全会通过了《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》。之后，依法治国基本方略切实贯彻，行政管理体制、司法体制改革不断深化。社会民主法制方面的巨大进步对大学生法律意识教育提出了更高的要求，同时也进一步拉大了法律意识教育现状和法律意识教育要求之间的差距。着眼社会主义法治国家建设的需要，理性认识大学生法律意识教育在教育过程中存在的问题，分析这些问题背后的深层次原因，找到有针对性地解决这些问题的措施，从而提高大学生法律意识教育的实效，是每一个大学生法律意识教育工作者义不容辞的责任。
2.2探索大学生法律意识教育的特性和规律
大学生法律意识教育有自己的特性，这是大学生法律意识教育区别于其它类型的教育的根本点。同时，大学生法律意识教育又是一个社会性的系统工程，在施加教育影响的过程中，存在着诸多的联系因素，主要是教育主体、教育客体、教育内容和方法以及社会环境之间的联系。其中，本质的、必然的联系就是规律。规律是不以人的意志为转移的，是不能改变的，只能认识和加以利用。教育工作者应通过对大学生法律意识教育过程诸因素的研究，把握大学生法律意识教育的特性和规律，并且创造性地运用法律意识教育规律，积极有效地开展大学生法律意识教育活动。
2.3推进大学生法律意识教育的科学化发展
大学生法律意识教育是一个国家社会要求、高校按教育规律实施的有目的、有计划的教育过程。在这个过程中涉及到诸多的教育因素和教育矛盾，法律意识教育过程就是一个诸多因素相互作用的矛盾运动过程，这种矛盾运动过程中包括着各种各样的矛盾，其中有一个矛盾是主要的基本的，由于它的存在和发展，规定或影响着其它矛盾的存在和发展。教育工作者通过对大学生法律意识教育矛盾运动过程的研究，抓住法律意识教育过程中的主要矛盾，解决法律意识教育过程中的主要矛盾，以此推动法律意识教育的发展，使大学生法律意识教育的科学化程度和水平得以提高，从而实现大学生法律意识教育的目标，全面提升大学生的法律意识水平和法律素质，为社会输送合格的人才。
3学生法律意识教育取得的成绩
3.1大学生法律意识教育目标更为科学
改革开放以后，各高校根据中央的部署，按照教育规律对大学生实施有目的、有计划的法律意识教育，大学生法律意识教育目标也由此确立。随着我国民主法制建设进程的推进，社会各界对大学生法律意识教育的认识更为深刻，确立的大学生法律意识教育目标也更为科学。依法治国，建设社会主义法治国家成为党领导人民治理国家的基本方略后，大学生法律意识教育目标主要是增强大学生社会主义法制观念，培养大学生社会主义法律信仰，提高大学生法律素质。在科学的教育目标指导下，大学生法律意识教育实践探索越来越深入。以同志为核心的党的第三代中央领导集体作出了制定实施高校思想政治理论课“98方案”的重要决策。“98方案”中的《法律基础》课主要是对大学生进行法律意识教育。十六大以来，以同志为总书记的党中央对高校思想政治理论课高度重视、直接指导并寄予厚望。2004年3月，总书记明确提出了力争在几年内使高校思想政治理论课教育教学状况有明显改善的要求；2005年1月，他主持中央政治局常委会专门研究部署了高校思想政治理论课工作，讨论通过了新课程方案，即“05方案”。“05方案”中的《思想道德修养与法律基础》课将“98方案”中的《思想道德修养》和《法律基础》两门课有机地融为一体，成为一门以马克思主义思想政治教育学科为依托的崭新课程，这是党中央国务院面对新形势新情况新问题，在完善高校思想政治理论课课程体系和学科建设方面所采取的一项创新举措，对于进一步加强和改进大学生思想政治教育具有重大而又深远的意义。教育部关于进一步加强和改进高校思想政治理论课的意见的实施方案规定，《思想道德修养与法律基础》主要对大学生进行社会主义道德教育和法制教育，帮助大学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才过程中遇到的实际问题。之后，、教育部组建了部级编写队伍编写全国材；2006年秋季开学后，《思想道德修养与法律基础》作为新课程之一首先进入课堂。为了大学生法律意识教育目标的实现，党中央国务院全力推进《思想道德修养与法律基础》课教育教学改革；教育工作者也在大学生法律意识教育实践中全方位地进行探索。
3.2形成了良好的教育环境和氛围
随着我国社会主义民主政治的不断发展，大学生法律意识教育环境和氛围越来越好。改革开放初期，邓小平在认真总结国内国际正反两方面历史经验的基础上，倡导把“发展社会主义民主，健全社会主义法制”作为一条坚定不移、长期坚持的基本方针确定下来。他指出，为了保障人民民主，必须加强法制，必须使民主制度化、法律化。这些内容，从治国方略上讲，就是依法治国，建设社会主义法治国家。在十五大报告中，同志从建设有中国特色社会主义政治的高度，把依法治国，建设社会主义法治国家作为治理国家的基本方略，这是对邓小平民主法制理论的继承和发展，是我国社会主义民主法制建设进入一个新的发展阶段的重要标志。在十五大报告中指出：“建设有中国特色社会主义的政治，就是在中国共产党领导下，在人民当家作主的基础上，依法治国，发展社会主义民主政治。”民主政治与依法治国是紧密相联、相互依存的。社会主义民主政治，是依法治国、建设社会主义法治国家必不可少的政治基础；而依法治国、建设社会主义法治国家，又是社会主义民主政治发展必不可少的根本保障。特别是十八届四中全会提出，全面推进依法治国，总目标是建设中国特色社会主义法治体系，建设社会主义法治国家。这样一来，依法治国，建设社会主义法治国家，作为我国政治体制改革的重要内容和目标，引起了一场深刻的社会变革。在这场变革中，社会各界逐步达成共识：加强大学生法律意识教育，以邓小平的民主法制理论武装大学生的头脑，帮助大学生树立马克思主义法制观，是非常必要的。只有加强和改进大学生法律意识教育，才能提高大学生法律意识水平，才能使大学生今后能承担起依法治国，建设社会主义法治国家的重任。在这样的环境和氛围下，大学生法律意识教育受到了前所未有的重视，大学生法律意识教育实践探索越来越深入，大学生对法律在维系社会秩序和经济发展中的作用有越来越深刻的认识，法律意识和法制观念初步确立。
基金项目：四川省教育厅思想政治教育研究课题《高等工程教育中的法律意识教育改革深化研究》（CJS11-023）》，负责人杨莉。
参考文献
人体工程学的意义和目的篇6
关键词:建筑市场;前期策划；意义；问题
abstract:withtheincreasingofconstructionmarketandthedemanddegreeunceasingenhancement,manyconstructionprojectssuchasbambooshootsafteraspringrainlikeafteranother,notonlytoimprovethecomprehensivefunctionsofthecity,hasbecomeacityofbeautifulsceneryline.whetherordinarycityrealestateprojectsorhospitals,schools,roadsandotherlivelihoodprojectsmusthavescientificplanning,theprojectvaluerealizationisofgreatsignificance,discussedtheimportanceoftheprojectplanningandsomeproblemsthatshouldbesharp,ihopeyouvaluableadvice.
Keywords:constructionmarket;planning;significance;problems
中图分类号：F284文献标识码：a文章编号：2095-2104（2012）01-0020-02
前言：
建筑体自身价值的实现与科学的前期规划具有重要的关系，它是建筑本身融合社会，服务社会的重要基础，从市场化的语言来讲只有在充分分析各种市场因素的条件下做出的前期策划，才是适应市场需求的，才是能实现高利润的项目。但是通过对建筑企业的综合分析和城市中存在的烂尾项目可以看到有开发企业并没有真正的认识到工程项目前期策划的重要性，有的虽然在一定程度上认识到了它存在的意义，但是在一些应注意问题上过于疏忽最终导致了工程项目的不理想。这不但造成了资金的浪费，还造成了一些民生工程项目综合功能的降低。本文主要是从工程项目前期策划的重要性入手进行了深刻的分析，并对一些应注意问题进行了探讨。
一、关于对工程项目前期策划的认识
(一)工程项目前期策划的具体含义
工程的前期策划是集结科学的发展规划、用户的真实需求、工程的质量建设、工程的节能与环保、政策法规以及市场的效益评估为一体的综合性分析。每一个项目的前期策划都是项目的重要开始阶段，它本身所体现的科学性与日后整体项目的成败有着极为重要的作用。
(二)项目前期策划工作的主要任务
1、环境的调查与分析
环境的调查与分析的主要任务是根据项目建设地的政策环境、自然环境、市场环境、宏观下的经济环境、建筑体的风格、建设地的能源与基础等进行综合性的分析后为项目的定义与建筑体的可行性论证提供可供参考的图文资料。
2、项目的定义与论证
它的主要功能是对决定开发工程项目的目的、所要建设的宗旨以及所应用的指导思想进行确立，另外还承负着对工程项目的具体规模、项目的功能和组成以及建设标准和布局、总投资金额、建设周期等进行科学的确认。
3、组织策划和风险分析
组织策划的主要功能是对决策起的工作流程进行确认，对具体任务和管理职能进行科学的分工。风险分析主要是根据多种风险的分析（政策、经济、管理、营销）等进行分析，从而确定项目的计划和施行方案降低风险，做出决策。
4、其它任务
另外还有营销策划、技术策划、合同策划、营销策划、环境和文化策划等。总而言之，项目策划不但融入了项目管理的精髓，它还是一个创新增值的有效过程，经过它对项目开发中涉及面的充分调查和分析后，对于日后方案制定的科学性和施工过程的有效控制都具有现实性意义。
二、项目前期策划的重要性体现
（一）有明确定义的项目前期策划能够为项目设计提供较为科学的依据
在项目的前期规划之中项目的定义使它的重要组成部分与存在基础，从理论上讲项目定义可以分为项目的定义与项目结构这两方面的主要内容。从具体的项目定位内容上讲，项目定位就是主要根据项目工程建设地的特点和自然条件来提出项目性质与特点。它可以起到保证项目旗帜鲜明和获取较大利益的作用。在如此激烈的工程建筑市场准确的项目定位与日后项目的盈利具有重大作用。项目结构就是指项目的构成和组成部分的具体规模。这些不是靠设计人员的单纯想象就能完成的，而是靠科学的论证与开创性思维意识来完成的。项目结构的组成与项目长期的盈利水平。
（二）科学的前期策划是防治失误,保证利润的根本保证
为保证项目工程的顺利完成和获取利润，项目标的寻找与确立相当重要。它的确立对于建立比较可靠、比较坚实和比较优化的基础具有重要影响并对日后项目建设的顺利进行与科学管理也有着决定性的作用。可想而知如果目标设计存在错误那么工程建设就会存在设施功能无法体现、没有达到预期效果、缺乏市场、无竞争力和效益较低的问题。所以说科学的前期策划对于防治决策的失误和保证项目的效益有着根本的保证。
（三）把项目策划和工程设计监理的关系处理好
1、工程监理通常我们可以分为两部门监理，即设计阶段监理和施工阶段的监理。在我国普遍存在着重施工和轻设计的局面。同样设计阶段的监理也经常遭到忽略。从实际上讲设计工作也是项目前期策划的重要体现。如果设计工作者不遵守项目策划的具体要求进行随意性设计，那么最终的项目工程将会与策划发生较为严重的偏差，影响项目工程的综合性能和经营利润。
2、设计监理的具体工作就是对规划单位的规划设计进行监督，所以说在设计阶段的监理工作主要是围绕项目前期的策划成果和监理单位贯彻执行策划的精神来展开的。从而在某种意义上保证了严格按照策划的意图进行具体而详实的规划和科学而合理的设计。
3、在我国国家在此方面的法律还不是很健全，并且还没有对监理作出强制要求方面的具体条文，设计监理难免存在一些问题。设计监理是关系到监督项目策划成果的执行者，策划与监理的关系密不可分具有较高的一致性与联系性，在实际的工作之中我们可以把两者合二为一。这样可以减少诸多的中间环节，达到保证效果减少费用的目的。
三、项目前期策划应当注意的重点问题
（一）深刻认识策划工作的实质，减少不应有的误解
有的项目建筑企业一心只想着如何扩大利润，对项目的基本建设程序漠不关心，更不会对项目建设开发地进行实地的调查与研究，对本项目的功能、文化、结构、生态与环保等一概不加以细致研究，表现的对策划工作极为轻视。项目建设企业应当深刻的认识到项目前期策划的重要性，增加对项目前期策划的认识，减少不应有的误解。从根本上运用好项目的前期策划。
（二）重视策划单位提出的具体意见
有的项目建设单位能够认识到项目前期策划的重要性，在一定程度上对项目也做了相对详细的调查，进行了可观的分析，并根据这些资料制定了可行的实施方案。但是他们的缺陷是过于相信自己的团队，不喜欢别人的协助，他没有认识到自己策划部门也可能素质很高，但是这些只是仅仅局限于某个个别项目所处的环境和区位环境的差异，自己的策划人员根本不可能对当地的详细情况进行完全掌握。所以要听取策划部门的意见，不要怕花钱，必须借助专业策划人员来完成对项目的定位工作。专业的策划单位无论是在组织程序上还是在经验的积累上都比工程策划部门有一定的优势，必会得到事半功倍的效果。
（三）策划方自身的组织问题
通过我们对前期策划的了解可以看到，策划工作在项目建设中具有至关重要的作用。我国的前期策划工作也都处在发展阶段，目前的策划公司基本大都是依附于设计院、监理公司以及大专院校上，其自身的组织结构还有待进一步的完善。策划人员东拼西凑、水平高低有所差距的现象比较严重，甚至造成了开发单位对策划人员不太信任的局面。所以政府部门和相关单位应当加强对项目策划人员的监管，努力打造出更多优秀的策划团队，以供市场所需。
（四）策划工作的组织关系问题
策划方存在意义就是担当项目开发的顾问与参谋的角色，是为项目开发企业服务的，但是在有的项目开发单位里策划方还担当着另外一个角色就是设计监理的工作。这样在有时候就容易产生项目开发商直接指导策划人员进行下一步的项目设计工作，这直接造成了策划方设计监理权的沦陷。为避免出现多头管理的问题，项目开发单位在委托项目策划方实施全权装置设计时就应当把责任划分清楚。策划方的最终规划设计图必须经过开发单位的认可，但是如果在两方之间存在不理想的关系就会导致规划设计成果的偏离，其负面影响也会波及到整体项目的开发。
结语：
建筑项目是关系到民生的重要工程，需要前期策划的加入。通过以上的探讨我们能很明确的认识到精心的策划是实现最终决策的科学保证。改变以前陈旧的观念，重视前期策划工作，注意和努力克服前期策划工作中的难点，对于工作效率的提高和保证预期项目建设目标的实现具有重要意义。
参考文献：
[1]段建伶.科学发展与项目建设[m].兰州:甘肃文化出版社,2009
人体工程学的意义和目的篇7
［关键词］工作场所精神境界高校教师意义感幸福感
［中图分类号］G645.1［文献标识码］a［文章编号］2095-3437（2014）09-0022-03伴随着超个人心理学的发展和工作方式的转换，工作不再纯粹是一种经济价值的交换。高校教师在寻求外在报酬的同时，更加关注工作的意义与目的，他们渴望能够在工作中表达真实完整的自我，能够将他们的工作、生活与精神性体验联系起来，从而谋求个体更好的发展。基于此，越来越多的学者开始关注工作场所精神境界（workplacespirituality）的研究。近年来的研究表明，高校教师的职业倦怠现象越来越严重，教师的身心健康及成长发展问题已经成为一个亟待解决的社会性难题。工作场所精神境界研究的融入将从高校教师工作的意义、积极的工作场所文化、价值观、个人自我实现等角度入手，通过提升高校教师的工作场所精神境界，进而达到促进教师发展，提高教师幸福感的目的。
一、高校教师工作场所精神境界的界定
（一）工作场所精神境界
精神境界（spirituality）也有学者称作精神性、灵性等，它是个体内在心灵成长的目的地。研究者们普遍认为，精神境界是影响个体幸福指数的一个重要因素，它能使个体能够自我察觉自身的内心状态，并激发个体不断超越自我，寻求生命的内在价值，提升自身的心灵层次。[1]
工作场所精神境界关注的是工作场所中个体的内心体验与工作的目的和意义，是个体对生命意义和工作目的的探究与追问。
工作场所精神境界的定义目前仍没有统一，但是纵观国内外学者的观点，大多都认为应包含以下三个方面：个体内心体验、联系感和超越感。笔者认为工作场所精神境界是一种独特的主观内心体验，它源自对工作本身的一种强烈的意义感，通过工作及工作场所获得精神的愉悦和幸福感，进而强化工作动机，实现工作与生活、成长与发展的统一，收获人生的体验与成长，得到生命的满足与升华。
（二）高校教师工作场所精神境界
高校教师的交往对象主要是处于生理和心理成长期的成人学生，交往双方所具有的主体性、能动性和个体差异性，使得这个职业极具挑战性和创造性。加之教育本身就是一种追求精神性的职业，容易让教师产生心理上的成就感或挫败感，因而工作场所精神境界的培养对于高校教师尤为重要。如果高校教师在其教育生涯中，能够在教育信仰的指引下，通过自身的努力，使物质及精神需求得以满足，潜能得以发挥从而实现自我价值，便可以使与生俱来的内在生命力得以展现，产生一种持续快乐的心理感受和精神状态，进而激发其工作热情，不断追求自我实现和自我完善。
因此我们认为高校教师工作场所精神境界是在教育信仰这种内在精神引导下的自由、自主、自律的内心体验，教师从教学、科研、管理等工作过程中体验到工作的意义感，实现精神需求与工作价值的结合，获得个人自我发展与自我超越的幸福。
二、工作场所精神境界与高校教师发展的关系
（一）高校教师发展的内涵
高校教师是一种学术职业，它要求教师对于知识的传承与创新有着高度的热情，工作的动机更多的是一种个人价值的实现，这构成了高校教师发展的内在要求。因此，高校教师发展首先是人的发展，是一种教师个体成长的历程，是生命的存在和升华。从本质上说，高校教师发展不仅仅是为了学生、为了学校和社会，更是为了教育从业者拥有更加充实、更有价值和意义、更加幸福的完满生活[2]，教师在追求精神性本能中强化自我发展意识，进而促进职业和专业发展，这才是教师发展的内在意义。高校教师的发展如果不能着眼于个体生存价值和生存意义的实现，不能够融入教师的生活而使之成为一种生活方式，就很难使教师发展拥有持续的动力源泉。
（二）工作场所精神境界的培养是高校教师发展的动力源泉
1.工作意义感是高校教师发展的基础动力源
物质生活水平的提升和多元化价值观的冲击，加之教育生活的紧张、机械，教师的教育成果短期内难以完全呈现等，使得教师工作的积极性和创造性丧失，自我认同感和责任感降低，继而导致教师工作激情不在，职业倦怠上升，对工作意义的感知趋向淡漠。工作意义体现着教育工作对于高校教师的价值和作用。研究者们指出，工作的意义感很低时，员工投入到工作的干劲很小，觉得这“仅仅是一份工作”，而高的工作意义感，可以带来工作效率5倍的提升。[3]高校教师如果能主动发起对工作意义的探寻，不仅能激发教师个体的工作动机和积极的工作态度，更能够发现教师的主体价值，从强烈的工作“意义感”中拥有个人发展的基础动力。
2.职业幸福感是高校教师发展的持久动力源
幸福感是一种持续性的快乐体验，追求幸福生活是人的重要生活动力。对于绝大多数高校教师而言，工作给予他们的绝不仅仅是物质回报，他们更加渴望工作能成为幸福生活的重要组成部分，通过教育工作实现自己的职业理想。因而，高校教师的发展就是在满足生存需要的基础上，不断提升职业化和专业化水平，进而实现生命的内在价值和意义，在付出中得到快乐，在成长中得到满足，在丰富学生精神世界的同时充实自己的精神生命，在成就学生的过程中也成就着自己的人生。唯有如此，高校教师的发展才能获得持续的动力源泉。
3.自我发展意识是高校教师发展的关键动力源
高校教师发展是在教师自我意识主导下的一系列选择，它是教师发展行为的先导。教师缺乏自我发展意识或者自我发展意识不够健全，都会影响到教师的自我发展进程。
因此高校教师是否具备自我发展意识，就成了教师发展的关键。如果能使高校教师置身于这种主动性的“我要发展”的情景下，他们就会认真分析自己的兴趣、优劣，做好自我诊断，完成职业定位，制定发展目标，设计发展路径，实现自己的职业理想和人生价值。这样的教师发展才是一种人性化的发展，才能真正释放出教师成长发展的原动力，让教师自己把握发展的方向，不断加强自我反思，成为自己成长和发展的主人。
三、基于高校教师工作场所精神境界培育的教师发展模式
（一）模型的构建
从培养工作场所精神境界的视角构建高校教师发展模式，应着眼于教师作为“人”的发展终极目的，立足教育工作本身，从内在驱动的角度促进高校教师的自我成长和发展。该模式包含四个主题：教育信仰、工作意义感、职业幸福感和自我发展意识。其中，教育信仰应处于核心位置，表示教师对于高等教育工作的信仰和承诺。如图1所示。
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图1基于工作场所精神境界培养的高校教师发展模式
（二）工作场所精神境界培育视角的高校教师发展策略
1.培养高校教师的教育信仰，端正发展方向
信仰是一种超越性的精神力量，教育信仰是人们对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则。高校教师如果缺少建立在一定教育信仰基础上的坚定的教育信念，教育工作就会失去深厚的动力，也就失去了教师发展的意义和正确的方向。
教育信仰不是与生俱来的，它是在教育生活中不断学习、体验、认同，经过不断反省和升华的结果。高校教师应不断加强教育学知识的认知和学习，树立育人为本的教育理念，超越教育的功利主义，培养积极的教育情感。
2.提升高校教师工作意义感，激发发展动力
获取社会和教育对象的积极评价，感受职业内在尊严与意义。高校教师的工作意义感一方面来自于教师本人对职业自省状态的肯定，另一方面也来自社会及教育对象对教师工作的积极评价。近年来高校教师社会地位的不断提升，在一定程度上体现了社会对高校教师职业价值的肯定。另外，高校教师通过长期的创造性劳动，把学生培养成社会有用的人才，能从精神上感受到职业乐趣和价值的实现。同时，学生对教师的道德肯定、知识折服和感情的依恋，这是其他任何职业都无法体验到的幸福和满足。高校教师只有充分认识到这些，才能真正发掘出工作的意义和自身价值。
构建学习共同体，促进高校教师专业发展。高校教师工作的意义感还来自于支持性的工作氛围和工作团体。学习共同体不同于正式群体，它是高校教师自发形成、自愿参与的非正式组织，它通过兴趣、氛围与情感作为维系共同体成员的纽带，成员共享共同确定的目标、信念、兴趣和价值观，以创造与传承知识为主要路径，以促进成员的专业发展为最终目标。[4]这样的学习共同体可以加强教师工作的兴趣和热情，促进教师的专业发展。
激发成就动机，实现高校教师自我超越。首先，高校教师对其工作的重要性和崇高性的高度认可，以及对教师角色的认同和强烈的使命感，是增强其责任感和激发成就动机的重要途径。其次，高校领导对教师要有充分的信任、理解和关心，尊重教师的创造力，增强组织的凝聚力，使教师在内心深处以高校为心理归属，同时萌发责任感、敬业和奉献意识，这种情感力量可以激发教师的成就欲望并为之不懈努力。最后，高校应努力营造一种公平公正的良性竞争氛围，奖优罚劣，使教师感受到自我实现的愉悦，进一步刺激高校教师的成就欲望，从而迎接和选择更具挑战性的工作。[5]
3.增强高校教师职业幸福感，追寻发展归宿
保障高校教师的职业声望及利益获得。职业声望和利益获得尽管不能等同于高校教师的职业幸福感，但却是幸福的重要条件。高校教师作为传承人类文明的使者，在推动社会文明和创造和谐社会中发挥着巨大的作用。高校教师的实际社会地位是衡量社会文明和道德水平的一个重要标志。政府需要倡导尊师重教的社会风尚，从科教兴国、终身教育与学习化社会的战略理念出发，不断改善高校教师的经济待遇、生活条件、工作环境，建立教师职业的国家威信。
获得真正的职业自由。对于高校教师而言，自由首先就意味着一种没有强制的状态，即具有拒绝权。一个自由的教师能够不做某种他所反对的事情，这就意味着他能自由行使拒绝权。其次，高校教师的自由还意味着具有选择权。只有能够真正选择做自己想做的事情时，教师才拥有积极的自由。最后，高校教师的自由意味着具有创造权。教师的自由必须投入到创造性的教育生活中才能成为现实。因此，高校管理层应赋予教师足够的学术自由权，构建行政权力与学术权力分工明确、相互协调和制衡的机制，营造一种尊重知识、尊重人才、崇尚真理、潜心学术的大学精神，让教师体会到学术的自由和工作的幸福。
将“生活方式”作为高校教师的职业观。教师职业幸福感的真正来源是把教育生活作为一种职业生活方式[6]，而不是作为一种谋生的手段。如果高校教师能够过上一种自己向往并且喜爱的生活，幸福感便会油然而生。
高校教师要获得持续的职业幸福感，就需要把单调重复的教育活动视为能够展现并体现个人个性的创作过程，把教育事业当做实现自我人生价值的载体，在教书育人的过程中不被组织机构所强加的各种目标所累，为自己赢得更大自由生活空间，并自觉激发出创造性。
构建教师与学校共生的大学文化。高校管理层应构建一种教师与学校共生的大学文化，营造一种“仁者爱人”的教育氛围，为教师提供一个公正有序的竞争环境。高校一方面要加强对教师管理制度的改革，要知人善任，做到人尽其才，才尽其用，赋予教师以专业自，维护教师的合法权益，为教师的成长和专业发展搭建良好的平台。另一方面要深化改革教师考评制度，尊重教师的劳动成果，客观、公正、科学评价教师的工作实绩，尽可能减少对教师的繁琐考评和监督，更多地依靠教师的自主自律和自我提高。还应逐步探索教师分类管理模式，对教学、科研、服务型教师制定不同的管理措施，同时切实为教师创造良好的教学工作条件，减轻教师的工作强度，避免过度疲劳，缓解职业倦怠情绪。
4.构建高校教师自我发展机制，明确发展路径
高校教师的发展是以自我为主体的，是一种自动自发的过程，因而也是享受发展乐趣的过程。高校教师发展是一个长期的、终生的过程，根据职业生涯规划相关理论，高校教师自我发展机制包含五个基本要素：认识自我―评估发展机会―确定发展目标和路径―终生学习高效行动―与时俱进灵活调整。具备自我发展意识的教师才能根据自己的实际情况，合理设置发展目标，并持之以恒的将计划付诸实施。
［参考文献］
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［3］苏茜・克兰斯顿，斯科特・凯勒，沈建苗.提高工作场所的“意义商”［J］.it经理世界，2013（6）：114-116.
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人体工程学的意义和目的篇8
关键词：项目教学；学习理论；情境；工作任务
1986年，杜威针对传统教学的弊端在其所创设的芝加哥实验学校采用了一种新的教学方法——设计教学法，其后由杜威的学生们对设计教学法进行了不断的丰富和发展。设计教学法主要包括：“必须是一个有待解决的实际的问题；必须是有日的有意义的单元活动；必须由学生负责计划和实行；包括—种有始有终、可以增长经验的活动，使学习通过没计获得主要的发展和良好的成长。”①设计教学法强调学生根据自己的兴趣决定学习内容，在自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关知识和解决实际问题的能力。当今许多关于项目教学的研究都把杜威及其学生的理论和实践作为项目教学的起源。上世纪80年代以来．项目教学在基础教育、职业教育、高等教育和成人教育中得到广泛的应用，成为典型的以学生为主体的教学方法。
在职业教育，项目教学是指师生通过共同实施一个“项目”工作而进行的教学活动，项目本身是以生产一件产品或提供一项服务为目的的任务。项目教学的指导思想是将一个相对独立的任务项目交予学生独立完成，从信息的收集、方案的设计与实施，到完成后的评价，都由学生具体负责；通过一个个项目的实施，要使学生能够了解和把握完成项目的每一环节的基本要求与整个过程的重点难点。教师在教学过程中起到咨询、指导与解答疑难的作用。
一、项目教学的理论基础
支持项目教学的理论基础主要有建构主义学习理论、杜威的实用主义教育理论和情境学习理论。
(一)建构主义学习理论
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下．借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。
建构主义的学习观认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景。对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。这种建构是无法由他人来代替的。
建构主义的教学观认为教学应从问题开始而不是从结论开始，让学生在问题解决中进行学习，提倡学中做与做中学，而不是知识的套用，强调以任务为驱动并注意任务的整体性。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证，要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。在整个教学过程中学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，教师成为学生学习的高级伙伴或合作者。
项目教学，实质上就是一种基于建构主义学习理论的探究性学习模式。项目教学与建构主义学习理论均强调活动建构性，强调应在合作中学习；在不断解决疑难问题中完成对知识的意义建构。
(二)杜威的实用主义教育理论
杜威针对“以课堂为中心，以教科书为中心．以教师为中心”的传统教育，提出实用主义教育理论，主要观点包括：一是以经验为中心。杜威认为：“知识不是由读书或人解惑而得来的结论”、“一切知识来自于经验。”他在《经验与教育》一书中提出：“教育即生活，教育是传递经验的方式。”他认为“为了实现教育的目的，不论对学习者个人来说，还是对社会来说，教育都必须以经验为基础——这些经验往往是一些个人的实际的生活经验。”二是以儿童为中心。实用主义反对传统教育忽视儿童的兴趣和需要的做法，主张教育应以儿童(或者一说受教育者)为起点。三是以活动为中心。杜威认为，崇尚书本的弊端是没有给儿童提供主动学习的机会，只提供了被动学习的条件。他提出：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”由此，杜威提出“做中学”教育理论，主要包括五个要素；设置疑难情境，使儿童对学习活动有兴趣；确定疑难在什么地方，让儿童进行思考；提出解决问题的种种假设；推动每个步骤所含的结果；进行试验、证实、驳斥或反证假设，通过实际应用，检验方法是否有效。这五个要素的实质是从实践中培养学生的能力。②
项目教学是以真实的或模拟的工作任务为基点，让学生利用各种校内外的资源及自身的经验，采取“做中学”的方式，通过完成工作任务来获得知识与技能。项目教学强调现实、强调活动，与杜威的实用主义教育理论是一致的。
(三)情境学习理论
情景学习理论有心理学传统的情境学习理论和人类学传统的情境学习理论两个流派。心理学传统的情境学习理论认为：知识是情境化的，而不是抽象的，是在个体与情景相互作用的过程中被建构的，而不是被客观定义或主观创造的。基于这种知识观，学习是不能跨越情境边界的，学习在本质上是情境性的，情境决定了学习内容与性质。按照这种学习观，建构知识与理解的关键是参与实践。而项目教学的内容主要是来自工作世界的实践任务，学生是在完成实践任务的过程中获得职业能力的发展。
人类学传统的情境学习理论的代表人物莱夫在对手工业学徒的实地调研中发现了在学习过程中默会知识对新手的重要性，提出了情境学习的观点，认为：“学习是情境性活动，没有一种活动不是情境性的”，“学习是整体的不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分。”进而提出：“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”。③按照莱夫和温格尔的界定，实践共同体意味着参与一种活动体系，参与者共同分享对他们所做的事情的理解，以及这对于他们的生活和共同体意味着什么。1998年温格尔在其著作《实践共同体：学习、意义和身份》中进一步对实践共同体进行了更深入的探讨。他认为“实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解，实践共同体形成的关键是要与社会联系——要通过共同体的参与在社会中给学习者一个合法的角色(活动中具有真实意义的身份)或真实任务。“合法的边缘性参与”是一个整体概念，边缘性．意味着多元化、多样性，或多或少地参与其中，以及在实践共同体中，参与的过程中所包括的一些方法。④莱夫提出“合法的边缘性参与’’的目的是试图以一种新的视野来审视学习。学习者不可避免地参与到实践共同体中去，学习者沿着旁观者、参与者到成熟实践的示范者的轨迹前进——即从合法的边缘性参与者逐步到共同体中的核心成员，从新手逐步到专家。
人类学家认为，“合法的边缘性参与”本身不是一种教育形式，而是理解学习的方式，或者说，合法的边缘性参与就是学习。强调在实践共同体中，通过合法的边缘性参与获得相应的知识、技能和态度。项目教学就是让学生在真实的或模拟的工作世界中通过多元方式参与工作过程，完成典型的工作任务，并在完成任务的过程中，在与师傅、同伴的相互作用的过程中，逐步从新手成长为专家，这与人类学传统的情境学习理论是一致的。
二、项目教学的构成要素及基本特征
(一)项目教学的构成要素
项目教学主要由内容、活动、情境和结果四大要素构成。
1．内容
项目教学是以真实的工作世界为基础挖掘课程资源，其主要内容来自于真实的工作情景中的典型的职业工作任务，而不是在学科知识的逻辑中建构课程内容。内容应该与企业实际生产过程或现实商业活动有直接的关系(如购材料，具体加工材料)，学生有独立进行计划工作的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为，有利于培养创造能力。
2．活动
项目教学的活动主要指学生采用一定的劳动工具和工作方法解决所面临的工作任务所采取的探究行动。在项目教学中，学生不是在教室里被动地接受教师传递的知识，而是着重于实践，在完成任务的过程中获得知识、技能和态度。活动有如下特点：一是活动具有一定的挑战性，所完成的任务具有一定难度，不仅是已有知识、技能的应用，而且要求学生运用已有知识，在一定范围内学习新知识、新技能，解决过去从未遇到过的实际问题。通过解决问题提高自身的技术理论知识与技术实践能力。二是活动具有建构性。在项目教学中，活动给学生提供发挥自身潜力的空间，学生在经历中亲身体验知识的产生，并建构自身的知识。
3．情境
情境是指支持学生进行探究学习的环境，这种环境可以是真实的工作环境，也可以是借助信息技术条件所形成的工作环境的再现。
情境有如下特点：一是情境能够促进学生之间的合作。在项目教学中，根据项目主题，学生从信息的收集、方案的制定、项目的完成到成果的评估，主要采取小组的工作方式进行学习，为了最终完成项目作品，他们相互依赖、共同合作。二是情境有利于学生掌握技术实践知识、工作过程知识。技术实践知识与工作过程知识的情景性，决定了这类知识的掌握依赖于工作情景的再现。情境为学生职业能力的获得提供了一种理想的环境，并能拓展学生的能力，为他们走向工作世界作好准备。
4．结果
结果是指在学习过程中或学习结束时，学生通过探究行动所学会的职业知识职业技能和职业态度等。如技术实践知识、合作能力、创新能力等。
(二)项目教学的基本特征
项目教学与传统的教学相比较有着自己的显著特征，具体表现为：
1．教学内容以工作任务为依托
项目教学是围绕教学任务或单元．设计出一个个学习环境及其活动，一个个项目、技术及其方法，它的一个重要价值，在于消除了传统的学科教学所造成的诸多弊端。在职业教育的项目教学中，组织教学内容通常以教学项目的方式对教学内容进行整合，而教学项目往往是从典型的职业工作任务中开发出来的，教学内容突破了传统的学科界限，是以项目为核心，按照工作过程逻辑建构教学内容。
以典型的职业工作任务为依托建构学习内容，有效地解决了传统教学中理论与实践相脱离，远离工作世界的弊端。理论教学内容与实践教学内容通过项目或者是工作任务紧密地结合在一起。通过典型的职业工作任务，学生可以概括性地了解，他所学的职业的主要工作内容是什么。同时学习者还可以了解到自己所从事的工作在整个工作过程中所起的作用，并能够在一个整体性的工作情景中认识到．他们自己能够胜任有价值的工作。
2．教学活动以学生为主体
从实践中看，项目教学中采用较多的是工作小组的学习方式，这不仅有益于学生特长的发挥，而且有助于每个学生的责任感和协作精神的形成，体验到个人与集体共同成长的快乐。同时，项目教学改变了以往学生被动接受的学习方式，创造条件让学生能积极主动地去探索和尝试。在项目教学中，从信息的收集、计划的制定、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价，学生参与整个过程的每个环节，成为活动中的主人。这样学生既了解总体，又清楚每一具体环节的细节。
3．学习成果以多样化为特征
项目教学创造了使学生充分发挥潜能的宽松环境，其学习成果主要不是知识的积累，而是职业能力的提高。职业能力是一种综合能力，它的形成不仅仅是靠教师的教，而重要的是在职业实践中形成的．这就需要为学生创设真实的职业情景，通过以工作任务为依托的项目教学使学生置身于真实的或模拟的工作世界中。在项目教学中追求的不是学习成果的唯—正确性，因为评价解决问题方案的标准并不是“对”或“错”，而是“好”或“更好”。在项目教学中，每个学生会根据自身的经验，会给出不同的解决任务的方案与策略，因此，学习的成果不是唯一的，而是多样化的。
三、项目教学对教师提出的新要求
与传统的教学方式相比，项目教学对教师素质提出了更高的要求，在教学中教师将面临许多新的问题与挑战，主要体现在：
(一)项目教学要求教师熟悉职业实践
教师要具有职业经验，了解企业的工作过程和经营过程，才能从整体联系的视角选择具有典型意义的职业工作任务作为具有教育价值的项目。同时，由于项目教学是以典型的职业工作任务来组织教学内容。也就是说理论知识和实践知识通过典型的职业工作任务有机地结合起来，教师只具有专业理论知识，而不熟悉职业实践已经很难胜任教学工作。这就要求教师通过企业见习、实习等途径了解企业，积累工作经验。
(二)项目教学要求教师具有跨学科和团队合作能力
在传统的教学中，教师都有自己的专业，基本上是独立完成教学工作，可以不和其他学科的教师有业务上的交往。但是项目教学涉及多学科教学内容，因此对绝大多数教师而言，很难独自一人很好地完成教学工作。这一方面要求教师具有跨学科的能力，不仅要娴熟本学科的专业知识与技能．还要了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能。另一方面要求教师具有团队合作的能力，教师要从个体的工作方式走向合作，不同专业领域的教师联合起来进行项目教学，这对教师来讲，是工作方式的根本改变，他必须与同事建立联系，关注其他专业领域的发展。
(三)项目教学要求教师具有创设学习情境的能力
在项目教学中创设学习的资源和协作学习的环境是教师最主要的工作，这要求教师课前熟悉项目内容，进行深入研究，并准备好项目开展过程中可能涉及到的有关知识；注意与其它教学手段和教学方法的协调；介绍项目内容要讲究艺术性，吸引学生的注意力，激发学生学习的积极性和讨论的热情。
(四)项目教学要求教师对自身在教学过程中的角色进行重新定位
项目教学可划分为三个阶段，即项目的准备、实施与评价。每个阶段所要完成的教学任务不同．教师在各个阶段所扮演的角色也有所不同。
在准备阶段，教师要向学生提供与完成教学项目相关的知识、信息与材料，指导学生寻求解决问题的方法，他主要是学生学习的指导者。在实施阶段，教师主要是营造学习氛围、创设学习情景，组织和引导教学过程，当学生在完成任务的过程中碰到困难时，他就给予具体的帮助，他更多的是学生学习的组织者与引导者。在评价阶段，教师在学生自我评价的基础上，帮助学生对项目教学的目标、过程和效果进行反思；让学生评价自己的积极参与的行为表现，总结自己的体验；评价学生在项目教学中的独立探究的能力与小组合作的精神，他主要是学生学习的评价者。
项目教学主张师生的双向互动，认为整个教学过程需要教师和学生的积极热情参与及投入，这就要求教师在教学过程中对自身的角色进行重新定位，教师不再主要是知识的传授者，而成为教学的组织者、引导者、咨询者和评价者；学生也不再是知识的被动接受者，而成为知识的主动建构者。
注释：
①
威廉．H。克伯屈著，王建新译．教学方法原理——教育漫谈[m]．北京：人民出版社，1991．15．
②
杨荣米．中学化学教学中基于项目的学习模式的理论探索与实验研究．江西师范大学2004年硕士论文③④J．莱夫，e．温格著，王文静译．情境学习：合法的边缘性参与[m)．上海：华东师范大学出版社，2004．
参考文献
人体工程学的意义和目的篇9
关键词：语言的作用；语言的意义；工具主义
中图分类号：B087 文献标识码：a 文章编号：1003－1502(2012)03－0087－05
美国著名哲学家约翰·杜威(JohnDewey)把实用主义思想运用于社会文化生活的各个方面，使实用主义在美国迅速传播。他虽然不是实用主义的创始人，却比皮尔士(CharlesSanderspierce)或詹姆斯(williamJames)發挥了更大的作用，在美国哲学舞台上居于主导地位达数十年之久。杜威站在实用主义的立场上把语言哲学作为研究的对象，反对构造抽象的形而上学，主张研究语言的作用和意义问题。他提出了语言是人们社会交往、表达思想和观念的工具。他把意义区分为两类，一类是语言的意义，另一类是实在的意义。由于语言的意义来自实在的意义，因此研究实在的意义必须研究语言的意义，而语言的意义同语言的作用是密不可分的。
一、语言的作用
1.语言的工具性。杜威认为，语言最重要的作用是人们社会交往的工具性，经验主义者和传统的经验主义者都忽视了语言的工具性，而事实上语言作为工具，它可以帮助人们确定意义、创造意义，实现人们的理想，满足人们的需要，促进人们的思考。语言作为表达思想和知识的工具，發挥着媒介功能。在杜威看来，语言运用的突出现象就是语言的工具性。语言是人类社会交往的工具，与其他一切工具一样，它们所能造就的结果就是显现它们的功能，只有当语言的“声音在一种互助和指导的具体关联之中被运用时，它们才变成了语言”。语言活动如同思想活动一样，不只是机械性的活动，语言活动的工具性作用与环境直接相关与思想活动相一致。
2.语言与环境的相互作用。杜威认为，思维是用来应对环境的工具，反思是对环境的间接反应，而环境对语言的影响类似遗传对语言的影响，两者缺一不可。他说：“遗传关系与环境关系在语言的场合中得到了突出的体现。如果一个人不具备用来产生分音节的声音的發音器官，如果他没有听觉或别的感官，并且在这两种器官中没有任何连接，那么，力图教他说话纯属浪费时间。”可见语言与基因和环境的关系密不可分。语言与环境的作用是相互的，环境影响语言，语言也影响环境。人们在适应环境的过程中，借助语言的力量，把人们组织起来，改造环境，同时又激發起人们对未来的种种联想，是“语言作为指导行动的手段，可以激起一种情景，在这种情景中我们在一种特别明显的方式下享有有关的这个事物”。
3.语言的交流作用。语言的作用在于交流、使用或运用。事实上语言从诞生之时起始终与交流、使用相统一。语言的交流作用还在于推动事物的發展。由于人类社会生活的延续性和共同参与性，决定了人类生存活动的目的性和构造意义的活动，因此，在追求生存价值的活动中就必然要求用于表达思想、统一行为的工具产生，即语言的产生和语言的运用，發挥着交流推动作用。语言交流的推动作用是影响，即通过对愿望、情感和思想的表达影响他人的行为。按照杜威的实用主义观点，所谓有用就是满足需要，人类特有的需要就是拥有语言，运用语言进行交流和欣赏事物的意义，推动事物的变化，而科学活动的最终目的也是通过语言的中介把握事物的意义。
4.语言的联系性。语言的作用还表现为联系性，用它紧密地联系社会，使人们形成有组织的团体。如杜威所说：“语言至少是在两个人之间表现出相互作用的一个方式：言说者和听者。它要预先承认一个组织起来的群体，而这两个人是属于这个群体的，并从这个群体中获得它们的语言习惯，所以它是一种关系。”语言体现的是人们相互联系和参与的关系及沟通的关系。由于人们使用了交际的工具—一语言，人们就能够联系起来参与社会活动，实现合作，是语言把人们紧密地联系在一起，“社会存在于沟通和交际之中”。语言的作用就是用它联系社会和群体，形成有组织的合作，形成契约关系或团体，朝着他们的生活目标进行生产和生活。
在杜威看来，传统语言学家只注重研究语言的原则或范畴，研究认识对象本身，忽视了语言作为工具的性质和实际运用的效果，造成了脱离实际的空洞理论。杜威强调，观念、思想、理论其实是一些假设(assumptions)，既不是先验主义所说的先天的理性原则，也不是反映论者所说的那种客观世界的主观映像，而是人们为了达到一定实际目的而创造的工具。杜威的实用主义语言观与传统哲学的语言观不同，他注重语言、观念、思想、理论的实际效用，用语言、观念、思想、理论在实践中所产生的实际效用作为标准，判断价值和意义，它们只存在是否适用或不适用、有效与无效的问题，根本不存在永恒不变的真理问题。杜威反对传统哲学家把理论看作永恒不变的真理，而主张把一切语言的、理论的、观念的都看作人们在探索过程中必不可少的工具，看作在实践过程中可以修改以致全部的假设。这就是说，语言、观念、意义、概念、思想、学说、理论体系，都是改造环境的工具。杜威的实用主义语言观比以往的经验主义向前迈进了一大步。
杜威的语言作用观，体现了他的实用主义精神，突出了语言的实际作用和功能，强调人类在社会交往中离不开语言的使用，这使得人类的交际活动和沟通作用成了语言的最重要的作用。
二、语言的意义
1.语言的行为意义。语言的意义在杜威看来与思想活动相统一。思想最主要的媒介和载体就是语言，语言的意义与思想活动紧密相关，是思想活动具体地体现在语言中，表现出思想意境和语言的行为意义。语言的行为意义作为意蕴被固定之后，便在想象中被管理、操作和不断实验。无论是系统的逻辑语言，还是人工语言，它们都具有行为意义，即能让人们在想象中不断地發现或产生新的意义。“一切语言、言语或书面语，不仅是一种机械的發音习惯，而且表达了一些使这个说话的人感到新奇的事情。”语言的行为意义不只是心理学上意义的实证，更为重要的是语言行动上的实证，行动、行为和实验操作使人们真正理解了语言意义的出發点，“人们如果要确定反思的价值和标准，那么就应当有明显的行动”。这就是说，行动决定了语言的意义。
2.语言的暗示意义。杜威认为，语言的意义是一种暗示或假设。思考的结果是事实和意义之间的往复运动。事实是反思的材料，伴随事实的是意义的提出，意义提供了一个精神场所，“一个理智的立足点”，人们的思想活动就是从事实到意义，又从意义到事实的一个循环往复的运动过程，而这一意义的最后形态就是某种暗示或假设。语言的意义虽然是暗示或假设，但暗示或假设的东西不是完全确定的，为了确定意义，人们需要经过一系列的操作活动来证实意义，验证语言的内容，把被证实的信念和言之无据的观念区别开来。这样，通过思想的操作和逻辑的规范及实证的检验表现出语言的意义。
3.语言的理解意义。语言的意义与理解密切相关。杜威认为，没有理解就没有意义。如一个人突然喊道“纸!”(paper)如果人们不理解“纸”这个词的意义，那么“纸”就是一个噪音，它就没任何价值和意义。在此，“不理解”与“没意义”是等值的。如果人们理解了这个词，并且懂得它的意义，那么这个声音就是“送报纸”的意义。理解可以区分为直接理解和间接理解两种类型。当人们听到“纸”这个词，立刻会把握它的意义，但可能不知道它作为整体使用的意义，需要从词的具体情境中加以理解，因此人们对语言意义的理解不能脱离语境。直接理解和间接理解是相互作用的，“我们的智慧的生活就是由这两类理解的特别的相互作用构成的”。当人们为了获得事物的意义时而进行的反思，必须理解把握与之相关的事物，储存已掌握的意义，否则，无法做有意义的思考和价值判断。
4.语言的实证意义。语言的实证意义是通过语言意义的操作和实证过程体现的，并以直接理解和间接理解为基础。直接理解要以间接理解为基石，后者是前者的出發点；间接理解则要服务于直接理解。正是这种相互作用，人们才把握了语言的实证意义。对语言实证意义的理解，必须把直接理解和间接理解协调统一。这是理智进步的标志，如杜威所说：“我们的智慧的进步在于直接——从技术上叫做把握——与间接的、中介的理解——从技术上叫做理解——的协调”。杜威的语言意义学说，把意义的定义和理解的过程包含着意义的操作和实证的过程。对事实的把握和概念意义的理解，不能离开反思，“每一次反思都在它之后留下了一个双重的后果。它的当下的结果是对一个情境的直接的重新组织，这个重新组织在它的固有意义的内容中赋予了新的成分。它的间接的和智慧的产物就是对一个意义的定义，而这个限定是以后探究的一个源泉”。
杜威把反思概括为具有方法论意义的五种形式：一是暗示，二是提出问题，三是臆说，四是推理，五是试证。杜威关于语言意义的学说可归纳两点：(一)意义是由暗示而来，对意义和语词进行操作从而达到意义的中介。(二)意义的揭示最终要求助于人们的广泛的社会实践活动和行为，科学活动的最后步骤就是证实。
三、当代意义
杜威的工具主义语言观的当代意义，主要表现在以下四个方面：
1.反对抽象思辨的形而上学。杜威的语言意义学说是以他的实用主义的工具主义为基础的，具有行为主义和操作主义的特征。他对语言作用意义的分析，目的在于论证他的实用主义哲学思想。杜威的语言工具主义反对抽象思辨的传统哲学理论，主张哲学与生活相一致，语言与语境相符合，强调语言、思维的实践性和实际意义，因为人的实践活动对于人的生活和思想具有首要的意义，而人的活动又是通过语言行为和具体的行动改造世界，通过实践给事物以价值和意义。人的价值、思想和学说的意义在于人的活动(包括以语言为媒介的交际活动)所造成的人自身的实际变化，行动和效果是检验一切的标准。杜威的语言意义学说突出了人的主动性、实践性和创造性，具有重要的哲学意义。
语言意义理论是语言分析哲学的中心内容，语言分析的中心问题是语言和符号的意义问题，语言哲学的分析就是研究语言表达知识的作用，研究表达准确知识和科学技术的语言和符号，以保证用来表达科学知识的语言是有意义的语言。杜威的语言工具主义就是用对语言的分析代替传统的本体论的研究，用研究知识的表达形式代替对知识论的研究，表现出与传统哲学不同的哲学發展的新观念和新阶段，以防止无意义的东西混进科学，發现知识表达可能存在的矛盾、混乱和不准确的方面，从而保证科学的研究具有纯洁性和严肃性。
2.丰富了价值哲学的研究内容。杜威继承了皮尔士的语言实用主义思想，主张用意义理论解决或消除传统哲学问题，因此，哲学应关心的是做什么和怎样做，做什么才有意义以及怎样做才有意义。杜威强调研究语言与事物的关系、语言与人的思维关系、对于人的实际活动有什么作用，这是一个意义和价值问题。在杜威看来，“哲学首先要跟价值——跟人为之而行动的目的發生关系”，同对人的语言意义的研究，可以促进人的行为与取得预期效果的深入研究，有助于人们探索语言的意义与实在的意义的关系，对于人们面向现实，正确认识环境和反思人的行为、认识语言与环境的关系、思想观念和理论学说与实践的关系，都具有重要的现实意义。
杜威的工具主义语言观把实效和价值作为区分语言、思想、事物有无价值和意义的标准，在事物本体性质和价值性质的关系上，强调以价值或意义为中心。因此，他的实用主义语言哲学是一种价值哲学或意义理论。杜威对语言作用和意义的研究，丰富了价值哲学的研究内容。他强调方法、实证、检验对于实践目的的重要性，关键在于科学的方法，讲求方法和工具的选择要针对具体的问题和环境，选择实用而有效的工具和方法，要以解决具体的问题和环境的变化为转移，体现了现代科学技术对实用主义哲学的影响，也体现了实用主义对传统哲学的反思，具有重要的当代意义。
当代自然科学和社会科学研究，要求人们弄清科学的基础是什么，包括普通的常识和具有理论体系的科学知识，都有一个共同的特点，它们都是由语言符号来表达的。语言符号是知识存在的方式，知识具有什么样的性质，是否具有科学性，都表现在语言符号的存在方式上。因此，研究知识、科学性理论体系的基础和性质，必须研究它们的语言符号的表达方式和意义及实证过程，以摆脱“基础危机”。科学知识的“基础危机”是在把知识逻辑化的过程中出现的，是在分析已有的知识的基本概念和基本表达的过程中被揭示的。杜威的语言工具主义有助于把知识建立在价值的基础之上，突出知识为人服务的工具性，以及知识论证的五种形式；说明知识必须以事实来证实，知识与证实不可分。经得起实践检验的知识，才是真正的知识，知识也期待着实证。从研究知识的表达方式、研究知识的性质，确定知识的价值，丰富了价值哲学的研究内容。
3.促进了分析哲学的發展。现代哲学是分析哲学的时代，语言哲学的出现是西方哲学發展的第三次革命。杜威的语言工具主义用语言分析代替本体论的研究，丰富了语言哲学的研究内容，对逻辑实证主义、现代经验主义和日常语言学派都有重要的影响。莫里斯(C.morris)进一步把实用主义的语言意义理论發展为“语用学”，莫里斯认为，“语用学”这个概念的提出，表明了皮尔士、詹姆斯、杜威和米德等人的成就在指号学中具有重要的地位。他说：“语用学是指号学中有关指号的起源、用法和效果的方面。实用主义者，作为哲学家，普遍强调这个领域的问题，也就是因为这个理由才把‘语用学’引进现在的指号学的术语中。”奎因(willardVanormanQuine)改变了分析哲学的發展方向，强调必须转向实用主义。刘易斯(ClarenceervingLewis)的“价值论实用主义”，强调价值评价，把价值判断作为衡量事物有无意义的标准，而这一标准需要实证和实践的检验，人们在现实生活中若能正确进行价值判断，就有利于幸福生活的实现，而语言则是价值判断的基本形式，依赖于心灵对经验进行分析、评比，从而指导人们的行动。
布里奇曼的“操作主义”认为，一切理论学说或假说都必须建立在理论探索与实践或实验相统一的基础上，运用实证分析或操作分析，这不仅能有效改变人们对概念的准确理解，还有助于改变人们的思想习惯、思维方式和行为方式，以此彻底改变那些未经过实验检验的理论假说，彻底改变形而上学的思维方式，使理论学说成为人们行之有效的思想工具。这意味着如果把实用主义的操作分析方法应用于人文社会科学领域，将有助于促进人们之间的思想交流，以澄清理论学说包括概念、术语的模糊性认识。古德曼(nelsonGoodman)、戴维森(DonaldDavidson)的“逻辑实用主义”以及罗蒂、伯恩斯坦的“后现代主义”等，都与杜威对现当代哲学的影响有重要的关系。
4.体现了社会教育价值。杜威的工具主义把语言作为社会指导的手段，强调语言“其重要性无与伦比”。他认为，语言的意义只有回归到社会现实生活中，人们才能借助语言建构有社会教育意义的体系，包括政法制度、婚姻制度、教育制度、分配制度等等，以此说明人类生活的一切交往活动无不是通过语言的中介实现其目的的。学校是师生通过语言的中介完成了学业教育，启迪了人生，教化了思想，哺育了心灵，确立了信仰，超越了世俗，培养了人才。语言为教育提供了信息传播和文化交流的工具，人们是通过使用语言这一工具不断地反思文明，实现教育的目的、改革教育制度，最终实现人的价值和创造性。语言的生成过程是实验性的教育和学习的过程，“学习，它的正确含义不是学习事物，而是学习事物的意义，而这一过程就必须包括符号的使用，或者从一般意义上来说，必须包括语言的使用。”语言的交流活动实际上如同实验室中的实验，既培养了人的探索科学的精神，也塑造了自我，是语言把自我和社会伦理和责任统一起来，实现了社会教育的目的。
语言的社会教育价值既体现了人类社会通过语言建立社会文化关系的过程，也体现了人与自然世界的转化关系，显示出语言的教育价值。在社会合作和生产过程中，人们通过语言的中介实现了改造社会和自然的目的，显现出语言在合作和契约方面的重要性，激發了人的团队合作和创新精神，充分表明了语言意义的教育价值。
当然，杜威的语言意义学说也存在着一定的局限性。杜威重视对语言的实用分析和经验分析是正确的，但忽视对纯语法、纯逻辑的语义分析难以说明语言与逻辑的关系。另外，杜威否定了事物意义的客观性，也就从本质上否定了语言意义的客观根据，这使他的学说滑向了主观主义和相对主义，难以说明语言意义的社会性和人类社会交往关系的真正本质。
参考文献：
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人体工程学的意义和目的篇10
半个多世纪的研究证实，生命意义的感受与心理功能积极与否密切相关；生命意义的缺失与某些精神疾病高度相关，如无意义感是慢性酒精中毒、低自尊、抑郁、自我认同危机等疾病的重要征兆(Yalom，1980)，而当个体感觉生命富有意义时则会提升个体的积极情感（King，Hicks，Krull，&GaisoDel，2006)，如幸福感（Ho,Cheung，&Cheung，2010)、生活满意度（Zika&Chamberlain,1992)和希望感（mascaro&Rosen,2005)等。从Flank(1962)的“意义治疗”(Logotherapy)到最近几年兴起的“意义中心治疗”（meaning-centeredtherapy)(wong，2007)等临床研究同样证明重获意义感对于受到生命挫折及创伤的个体具有积极的治疗作用。由此可见，加强生命意义心理学研究的理论价值和现实意义毋庸置疑。事实上，国外对生命意义的心理学研究方兴未艾，相比而言，我国学者对此问题的关注与研究较少，目前尚处于起步阶段。因此，了解国外生命意义心理学研究的进展与动态对于国内展开此项研究无疑是有所裨益的，也是“后发”研究所必须的。
1、生命意义的理论取向
当生命意义进入心理学研究的视野时，心理学家们试图将这一概念逐渐从哲学领域中分离出来。Frankl最先提出了“自我超越的生命意义（self-transcendence)”这一概念，此后“存在的意义(existentialmeaning)”、“个人意义（personalmeaning”、“人生目的（purposeinlife)”以及“生命意义（meaninginlife)”等概念陆续出现，并随即成为心理学研究的专门术语。与哲学上的“生命意义(meaningoflife)”相比较，这些概念更加强调人们所感受到的最重要的、个体本身的、具体的价值，以及个体对人生目的或人生重要事件的价值体验。基于这些生命意义的心理学概念，伴随着主流心理学理论的发展，生命意义理论研究的流变从传统的存在心理学取向、动机与人格取向、转向相对主义观点，再发展到最近兴起的积极心理学取向。不难看出，生命意义的理论流变承载着西方心理学从存在主义心理学到人本主义心理学再到积极心理学的历史发展脉络。
1.1存在心理学取向一一“存在就是意义”
在诸多的哲学流派中，存在主义强调人的生命是“让自己经历的人生充满意义，并担负相应责任的过程”（Reker,2000)。一些心理学家站在存在主义的立场上，把存在、选择、自由、责任、焦虑等概念引入心理学研究的领域，强调人类的选择能力以及在逆境中寻找意义的能力。存在主义心理学取向将生命意义分为两个层面：
其一，生命意义是一种超越人类所能理解的规律或秩序。Yalom(1980)称之为“宇宙生命意义(cosmicmeaning)”，即“生命超乎于普遍存在，人类的生命体在宇宙中与其周围环境达成一种和谐”。它包含了超越个体的某些东西，比如，精神上的崇拜。Frankl(1962)和Fabry(1980)同样认为宇宙中有一种超越人类且无法被验证的规律，他们称之为生命的“终极意义”，而其他一些人称之为“彳神”、“自然，、“生命”，或“生态系统”。在这个层面上的生命意义飘忽不定、很不具体，它给人们带来的是不断追寻意义的恒久动力，但其目的地似乎永远无法到达。
其二，生命意义体现在个体拥有的人生目标和经历的人生重要事件中。Frankl(1962)认为，生命的意义因人而异、因时而变，是个体在特定时间里感受到的特定意义;虽然每个人都在被生命所追问，但是个体只能用自己的生命经历去回答、用责任感去回应。相对于宇宙生命意义，Yalom(1980)在这一层面提出了“陆地生命意义（terrestrialmeaning)”，即个体在实现自己的目的和目标过程中体验到生命是有意义的，表现为一种完全世俗的意义。Reker(2000)也持相同观点，他认为生命意义包括个体拥有人生的目的和向着目标奋进的动力，同时也包括个体对人生事件和经历所持有的价值观。因此，在Reker看来，生命意义是一个四维度结构的概念，包括意义如何经历（包含认知、行为、情感的结构成份）、意义经历的内容、意义经历的多样性和意义经历的质量。
生命意义的心理学研究始于存在主义心理学，它一度成为生命意义研究领域的主要流派。尽管Flank提出的“自由意志”、“责任”等概念仍活跃在当今生命意义的研究领域，但心理学理论的分化与发展使得存在主义心理学已不再是“领衔主演”。动机与人格取向、相对主义观点、积极心理学取向等理论流派对生命意义的进一步阐释，使生命意义的理论研究逐渐脱离了“哲学风格”，真正成为心理学研究的一个重要问题。
1.2动机与人格取向——“不断的自我实现”
尽管maslow是人本主义心理学家，其哲学基础也来源于存在主义，但他提出的动机和人格理论推动生命意义在心理学研究领域的发展偏离了存在主义。maslow(1954)基于人的需要层次理论提出最迫切的需要是激励个体行动的主要动力。在满足低层次的需要迈向高层次的需要这一过程中，个体获得更加丰富的生命意义。此外，maslow还发现，在需要的最高层次上，即自我实现层次，人们常常提到生命中曾有过一种“神秘”的经历和未曾体验过的幸福感，maslow把这种感受称之为“高峰体验”，它是通向自我实现的途径之一。因此，在maslow看来，生命的意义既来自于个体需要不断满足的过程，又来自于自我实现的过程，以及经历高峰体验的过程。Beumeister(1991)也假设人们有“活的有意义”这样的需要。他提出了个体获得意义的四种需要，即需要获得一种目的感、需要澄清自我价值观、需要培养一种效能感以及需要拥有自我价值感。这四种需要是个体寻找人生意义的动机所在。如果这四种需要能够得到满足，个体就会感觉到自己的生命充满着意义，反之就会产生挫折感、萎靡不振和情绪不稳等征兆。
maddi(1970)也从动机与人格的角度对个体生命意义的追寻进行了阐述。他认为对意义的追寻主要源于个体先天本能的倾向，但后天的生活环境对其也有影响。他将人格分为“核心”和“边缘”两个水平。核心人格是个体与生俱来的，而边缘人格则是个体在先天本能和生活环境相互作用下习得的。边缘人格的理想状态--个体独特性(individualism)会让个体拥有意义，并使个体感觉到能够有力的控制自己命运。
1.3相对主义观点取向一一“产生信念，获得意义”
Battista和almond(1973)总结了宗教、存在主义、人本主义等取向对生命意义的哲学论述，提出了一种所谓的相对主义观点。他们强调任何信念体系(如，对神的崇拜）都能够指导人们获得生命的意义，并认为生命意义感就是个体对人生的积极关注以及对人生理想和生活目的的坚信程度。在他们看来，如果个体认为生命是有意义的，那么这表示他正在形成一些关于“生命是有意义的”信念，从这些信念中产生自己人生的目标以及让自己努力地去实现这些目标的动力，个体只有经历这样的过程才能获得一种积极的意义感。
相对主义观点从哲学对“生命意义”的阐释出发，提出了一种心理科学的分析框架。它与其他理论观点的不同之处在于个体获得积极生命意义的决定因素是信念产生的过程，而非信念本身的内容，这对发展积极的生命意义具有重要作用。
1.4积极心理学取向——“意义在于积极的追寻”
本世纪初，积极心理学作为一个新的研究领域在美国心理学界兴起。近几年来，随着积极心理学在各个领域的拓展，生命意义也进入了其研究的视野，Steger、wong等站在生命意义积极心理学研究的前沿展开了相关理论的探讨。
Steger(2006)认为如果生命没有意义，个体便会面对一种枯燥无味、令人颓废的人生。他将生命意义定义为“个体存在的意义感和对自我重要性的感知”，并提出了生命意义的二维模型，gr‘拥有意义(presentofmeaning)，，和“追寻意义(searchformeaning”。“拥有意义”是指个体对自己活得是否有意义的感受程度（强调结果；“追寻意义”则是指个体对意义的积极寻找程度（强调过程）。Steger认为个体只有积极地寻找生命意义，才能在这个过程中获得真正的快乐与满足，也才能真正拥有“有意义的人生”。
wong(2007，2009)将存在主义心理学与积极心理学理论相结合，提出了“意义管理理论”(meaningmanagementtheory，mmt)。该理论阐述了个体管理意义的过程，这些意义与满足人们生存和快乐的基本需要相关。wong认为意义管理的主要内容是人们的内心世界，既包括自我感受、期望、知觉、思想，又包括内心的呐喊和对秘密的渴望；意义管理的对象则是人们所有的恐惧与希望、记忆与梦魇、爱欲与憎恶、遗憾与欢庆、怀疑与信任，以及人们经历的种种意义。通过管理来发现快乐的源泉和人生的希望，从而获得一种意义感和满足感，用来应对人生的挫折、不幸和死亡。
积极心理学取向使得生命意义心理学理论研究视角从关注人们的消极心理功能逐渐转向积极心理功能。正如我们所看到的，存在主义心理学中“焦虑”、“选择”、“经历痛苦”等概念逐渐被积极心理学中的“乐观”、“积极”、“希望”等概念所替代，生命意义的获得不再仅仅局限于抑郁、自杀、死亡等消极心理因素的相关研究，越来越多的研究者更加关注普通人的积极心理因素。与此同时，积极心理学融合其他理论产生了多样的理论分支，丰富了生命意义的理论研究。比如，积极心理学融合存在主义心理学理论，促使“积极存在心理学”（wong，2009)的产生水到渠成。该理论认为如果个体想获得生命的意义，最好的方法就是关注个体自我成长的积极作用而不是消极的死亡防御。与存在主义心理学相比，该理论既强调个体“存在的意义”，又重视积极心理功能的拓展。
总之，以上四种理论取向分别从生命存在的目的和价值、意义获得的动力、意义产生的过程等角度对生命意义进行了阐释，各述其道，莫衷一是，但总的来说，无论哪种理论观点下的生命意义都是个体主动获得的一种情感和价值体验。
2、生命意义的测量
生命意义在理论研究上的争鸣给测量带来了一定难度，但正因如此，研究者们基于不同的生命意义理论取向，并借鉴其他相关心理学理论，从多种理论视角开发了不同功用的测量工具。从现有文献来看，对生命意义的实证研究主要集中在两个维度：生命意义感和生命意义源。生命意义感是指人们在经历人生事件中获得意义的感受程度，生命意义源是指人们在人生过程中借以获得意义的具体事件。研究者们主要从这两个维度开发了大量的测量工具。
2.1生命意义感的测量
大量的研究显示，生命意义感与消极的或积极的心理因素密切相关，因此，如何有效的测量生命意义感，一直是研究者们关注的重心。研究者们从20世纪60~70年代开始不断推陈出新，研制和开发出不同功用的测量工具。这些工具侧重于测量人们对生命意义的感受强度。其中生命目的量表（purposeinLifetest，piL)、关注生命指标（LifeRegardindex，LRi)和一致感量表（SenseofCoherence，SoC)是测量生命意义感最常用的量表。
生命目的量表由Crumbaugh和maholick(1968)发展而来。该量表基于意义治疗的基本观点，用来测量Flankl提出的“存在空虚感”和“自由意志”这两个概念。后续的研究报告了其内部一致性从0.70到0.97，建构效度和同时效度的研究也证实了该量表适合用以测量生命的意义和目的（如:Zika&Chamberlain,1992;Stegeretal.>2006)。
关注生命指标由Battista和almond(1973)从相对主义观点发展而来，包括“人生规划”和“目标实现”两个分量表。Battista和almond仅报告了量表的临时稳定性为0.94，但后续的研究对LRi进行了进一步信度和效度的检验，如Debats(1990)报告了两个分量表的内部一致性分别为0.79和0.80，以及整个量表的内部一致性为0.86。效度研究显示该量表与正向校标（包括幸福感、生活满意、自尊、正向情感）和负向效标（包括焦虑、敌对、抑郁、心理痛苦和消极情绪）存在相关，（如Zika&Chamberlain，1992)。
一致感量表由antonovsky(1987)从健康和应对的理论视角发展而来，包括三个分量表（理解力、处事能力、意义感），尽管它本身不能直接测量生命意义的概念，但可以通过测量个体的控制力和自我效能测量出与意义相关的特殊世界观。有些研究者在研究中仅使用意义感分量来测量个体生命意义感。在antonovsky的26个研究中，整个量表的内部一致性系数从0.82到0.95，时间间隔为两年的重测信度为0.54。
使用piL、LRi和S0C进行的相关研究基本证实了它们高度的内部一致性和稳定性。然而，在量表的开发和应用的同时，学界的相关讨论也应运而生。比如，在生命意义感的结构维度上，研究者存在不同的观点，如piL是单维度结构，而LRi则是两维度结构。此外，一些研究者对量表本身也提出一些质疑，比如，有些研究者认为piL的许多题目都是表达抑郁的感受或态度，成为了间接测量抑郁的工具，从而与测量心理健康的量表相混淆；SoC的“意义感”分量表中有许多题目关注的是对生活的兴趣而不是意义;LRi中“目标实现”分量表在“很大程度上是对生活的一种美好感受”（DeVogler&ebersole，1980)。尽管如此，这三个量表自开发以来不仅被广泛应用于生命意义相关研究，而且还带动了后续量表的开发。
20世纪90年代，随着生命意义在心理学研究领域的拓展，研究者们又陆续开发了许多测量生命意义感的量表，如Reed(1991)从健康与应对角度开发了的自我超越量表(Self-transcendenceScale，StS)，Reker(1992)从态度测量角度发展了生命态度量表（Lifeattitudeprofile-Revised>Lap-R)。进入21世纪后，基于临床、心理健康等不同的研究需要，研究者们开发出更多的测量工具，如精神意义量表(SpiritualmeaningScale，SmS)(masaro，Rosen，&morey，2004)、生命意义问卷（meaninginLifeQuestionnaire，mLQ)(Steger，Frazier，Kaler，&oishi，2006)、生命意义评估量表（theScheduleformeaninginLifeevaluation，SmiLe)(Fegg，Kramer，L”hoste，&Borasio，2008)、生命意义指标（meaninginLifeindex,miLi)(Francis&Hilis，2008)、以及有意义生活的测量（meaningfullifemeasure，mim)(morgan&Farisides，2009)等，这些量表的开发预示着生命意义感的测量进入了一个新的大发展时期，其中Steger等在2006年开发的mLQ在测量内容上有新的突破，而morgan和Farisides在2009年开发的mim在测量方法上也有很大的改进。
Steger等（2006)认为现有的量表存在两个问题，一是难以满足临床测量的需要，二是大部分量表都偏重于测量个体“获得的（或拥有的）生命意义感”的结果，而忽视了“对意义积极寻找”的过程。基于这两点，他们结合积极心理学理论发展了“生命意义问卷”（mLQ)。该量表包括“拥有意义”和“追寻意义”两个维度，Steger使用mLQ进一步探讨了生命意义与宗教（Steger&Frazier，2005)、人格和认知风格（Steger，Kashdam，Sullivan，&Lorentz，2008)、以及年龄（Steger，oishi，&Kashdan，2009)等变量的关系，并获得较好的信度和效度指标。
除了在传统的定性研究基础上获得测量工具外，有些量表的开发使用了因素分析法获得量表的条目。如morgan和Farsides(2009)发展的“有意义生活的测量”（mim)量表，该量表的编制直接在piL和LRi题目的基础上形成条目库，使用探索性和验证性因素分析的方法，从条目库中获得二阶5维度结构的量表。在此研究中，经过信效度检验，该量表具有良好的心理学测量指标。
经过半个世纪的研究和开发历程，生命意义感测量工具已发展到相对成熟的阶段。研究者们不断尝试新的测量方法，探究新的测量内容，使生命意义感的测量形成了piL、LRi和SoC^m依旧经典，新量表百花齐放的局面。这些量表的大量开发和广泛应用又为生命意义的心理学研究拓宽了道路。尽管如此，量表在开发过程中仍存在一定的局限性。一些重要因素在量表开发过程中常常被研究者所忽视。比如，年龄和文化因素是生命意义的重要变量，因为不同年龄段、不同文化背景的被试对生命意义感知程度有所不同。此外，定量研究法是大部分研究者们开发生命意义感量表最常用的方法，在量表开发过程中，仅仅使用这种单一的方法往往会丢失一些重要的信息。
2.2生命意义源的测量
相对于生命意义感而言，生命意义源的实证研究起步较晚。从测量方法上看，20世纪80年代开始，研究者多使用定性方法来探讨不同人群的生命意义源。进入90年代，研究者逐渐使用定量研究或定性与定量的混合研究方法陆续开发出生命意义源的测量工具。从测量结构上看，生命意义源主要集中在关系、个人发展、宗教以及服务等几个维度，而且，测量结果显示，不同的社会-人口背景、个体发展阶段、文化和种族特征等导致了生命意义源表现不同。
DeVoger和ebersole(1980)最先设计了一份意义问答题（meaningessayQuestions,meQ)用来调查人们生命意义的来源。问卷内容分为两个部分:第一部分让被试写下什么是他们目前经历的最有意义的事情;另一部分请他们举例说明。他们使用这份问卷对青少年、大学生和成人等不同人群进行了一系列定性研究。研究发现“关系”、“服务”、“成长”、“信念”和“获得”是这些人群共有的生命意义来源。
进入90年代，研究者逐渐使用定量研究、定性与定量的混合研究陆续开发出生命意义源的定量测量工具。Reker(1996)使用定量的方法发展了生命意义源简述量表（Sourcesofmeaningprofile-Revised，S0mp41)并进行了修订，该量表包括自我关注、个体主义、集体主义和自我超越4个维度。有研究者将该量表在加拿大、澳大利亚以及以色列被试中进行了测试，内部一致性信度从0.71到0.80，三个月的重测信度为0.70。效度检验结果显示，该量表与自我超越的生命意义和个人意义感呈正相关，与抑郁呈负相关。
prager(1997)使用S0mp量表对澳大利亚和以色列女性进行了一项跨文化研究，他们发现两国18-29岁的年轻女性被试除了在“自我超越”这一意义来源水平上没有显著差异外，在其他3个生命意义来源的水平上都存在显著差异。因此，他们认为个体所认同的价值和意义会被固定在一定的历史文化群体中，人们在获得生命意义的来源时具有文化和语言环境的敏感性。为了弥补S0mp量表跨文化测量的不足，prager与他的研究小组（2000)用定性和定量混合的方法，以阿拉伯人和犹太以色列人为被试，发展了生命意义源量表（SourceofmeaninginlifeScale，SmL)，该量表包括家庭关系、家庭和社会价值观、物质观、宁静/和平、自我发展、人际关系/归属感、休闲活动、与动物相处、与伴侣的关系、公共意识以及生活满意等11个维度。测试结果显示，SmL避免了阿拉伯和犹太以色列两种文化差异的影响。
由于meQ难以进行统计已较少被研究者使用，而S0mp41设计简单又具有良好的信效度，因而成为后续研究常用量表之一。相对于S0mp~R，SmL发展出了更多的维度来测量生命意义的来源，但从结果不难看出，SmL有些维度似乎显得重复和繁杂，比如家庭关系、人际关系和伴侣关系3个维度都表示人们之间的关系，因此可以合并为一个维度，即关系维度。
2.3生命意义感与生命意义源测量的综合化
近年来，生命意义感与生命意义源的测量走向综合已成为一种趋势。Schnell(2009)基于行动理论发展了生命意义源和生命意义感问卷（theSourcesofmeaningandmeaninginLifeQuestionnaire，Some)。他提出了一个所谓的“意义等级模型”，模型有5个由低到高的层次构成，分别是知觉、行动、目标、意义的来源和生命的意义。Some由151个题目组成，既包括对26种意义来源的测量，也提供了对意义感和意义危机感的测量。生命意义源分量表包括4个维度，即自我超越、自我实现、秩序和幸福；意义感分量表测量个体对经历过的有意义事件的主观感受程度；意义危机感分量表则测量个体由于空虚感和受挫感而导致无意义感的程度。
Some的开发推动生命意义测量在内容和方法上都向前迈出了新的一步。相对于以往量表，该量表在测量内容上试图对积极的生命意义感、消极的生命意义感和生命意义源进行综合测量，覆盖面相当广泛。不过，这种面广量大的“求全”量表也有明显的缺点。比如题目内容过多、施测时间过长，这些都会不同程度的影响到测量的信度和效度。尽管综合测量尚不完善，但不可否认，这种积极的尝试确实为后续量表的开发提供了另一种研究思路。
3、研究的展望
生命意义的心理学理论研究和测量工具的开发如今已走过半个多世纪的历程，也都取得了丰硕的成果和重大的进展。理论研究从关注消极心理功能转向积极心理功能，不同理论的整合又带动了新的研究导向；测量工具的开发凸显与理论取向的应和，测量方法更加多样化；跨文化研究也悄然兴起，这些研究进展都将推动生命意义的应用研究。我们可以预见，生命意义的理论研究、测量方法、跨文化研究以及应用研究等将会取得更多研究进展。
3.1积极心理学为生命意义的理论研究带来更为广阔的发展前景
积极心理学是一个新的研究领域。越来越多的心理学家开始涉足此领域的研究，矛头指向过去近一个世纪中占主导地位的消极心理学模式，逐渐形成一场积极心理学运动。这场运动已波及生命意义的研究，并为其提供了新的理论视角，让人们在寻找意义的过程中超越自身的不快乐、狭隘、愤怒、嫉妒、恐惧、焦虑等消极情绪，以更积极的、建设性的心态来面对生活的挑战。与此同时，积极心理学和其他理论的交叉融合将进一步拓宽生命意义的理论研究，这种发展趋势不仅仅局限于上文所述的存在积极心理学，还将扩大到更广泛的理论领域，如人格心理学与积极心理学相结合，探讨哪些积极的人格因素会让人们获得更丰富的生命意义。
3.2生命意义的测量方法将更加多样化
生命意义的测量方法也有许多发展的空间。第一，定量与定性的混合研究将越来越被研究者们所重视和使用。混合研究以运用顺序法或并行法等资料收集方法为研究策略，以能最好的理解所研究的问题为目标，因而这种方法将为研究较为复杂的生命意义概念和生命意义的获得过程提供了一种既指向研究主旨又具有操作化的研究方法。第二，今后的研究需要更多的纵向设计。对不同时间点上的相同人群进行重复测量的纵向设计方法可以探讨不同时间点上变量之间的关系，这将为生命意义感和生命意义源的发展阶段提供一种动态的描述，如跨年代的纵向设计和跨年龄段的纵向设计等。第三，尽管SmL提供了一种跨文化测量的先例，但在其应用中仍旧受文化的限制，研究者或许能够探索出更多跨文化测量的方式。由于图片具有直观和不受文化因素影响等特点，因此，使用图片开发非言语的测量工具进行生命意义的跨文化研究将是一种积极的尝试。
3.3跨文化研究将成为生命意义心理学研究的一个重要视角
文化影响着人们认识世界的方式。跨文化研究将会成为生命意义心理学研究的一个重要视角。Steger等(2008)根据独立性文化系统和互依性文化系统的理论，使用miL量表探讨生命意义的追寻和生命意义感在美国与日本被试间的差异已是跨文化研究的经典范例。但必须承认的是，生命意义的心理学跨文化研究刚刚起步，未来的研究热点将集中探讨不同文化模式下的人们在获得生命意义的心理形成机制方面有何文化差异，以及同一文化模式下，跨年龄段、跨时代的人们在获得生命意义的来源上存在哪些差异，这些分别着眼于横向和纵向两个不同维度的跨文化研究对于人们进行跨文化沟通和理解将具有重要意义。
3.4生命意义的心理学及其相关研究将进一步扩展其应用研究