体育教育专业的核心课程篇1
关键词：高等职业教育核心课程课程体系构建烹饪工艺和营养
中图分类号：G712文献标识码：a
文章编号：1004-4914（2013）04-158-03
我国从上世纪90年代开始大力发展职业教育以来，经历了高等职业教育的兴起和蓬勃发展，如本科院校开设高职教育、大专院校向高等职业教育转型、民办院校大力发展职业教育等，为各行业企业发展提供人才保障作出了巨大贡献。而如今，高等职业教育的生源质量与数量逐年下降明显、毕业生行业就业率逐年下降严重，与行业对毕业生需求量逐年增加，竞争到了白热化等形成鲜明对比，冰火两重天。高等职业教育发展遭遇瓶颈，亟待进行一次深入的教育改革。以烹饪与餐饮管理专业人才的培养为例，国内高等职业院校在反思存在问题，积极探索高等职业教育发展之路的同时，迎来了一次高等职业教育改革的浪潮。2007年全国高职高专示范性院校建设拉开序幕，工学结合人才培养原则、基于工作岗位工作过程的项目任务课程建设思路、“做中学、学中做、做学一体”的教学模式等的提出，为全国高等职业教育改革指明了方向。
一、“核心课程一体化”理念是高等职业教育改革与创新的成果
长期以来，我国高等教育的专业设置通常有两个主要依据，一是知识分类，即学科分类；二是社会服务对象或领域的分类，即职业分类。{1}高等教育的专业是为学科发展而设置的，是为满足培养从事某类或某种社会职业人才所必须接受的教育与训练。而高职教育的其专业有别于“学科专业”，主要是“技术专业”。因此，高职教育的专业不像普通高校的学科专业那样强调专业知识的完整性、系统性和逻辑性，而是强调以职业岗位工作任务所相关联的有关知识、技术和能力。技术专业知识强调职业岗位技术工作的针对性、适应性和应用性。{2}高等职业教育与普通高等教育属于两个不同的教育体系，体现了各自不同的特点，围绕人才培养规格，在培养目标、专业设置、课程体系、教学内容及比例等方面具有明显的区别（见表）。
高等职业教育改革，专业课程体系构建是改革的重要组成部分。以烹饪工艺与营养专业教学改革为试点，将实际就业工作岗位和任务所需就业能力与创新能力等量化为具体指标；与专业人才培养目标与规格对接，形成量化指标的人才培养目标和规格；围绕量化的就业能力和创新能力指标，规划基于工作过程的专业知识、工作流程、专业技能和创新能力等内容，形成能力递进式的模块化专业学习领域；围绕能力递进式的模块化专业学习领域项目任务，整合专业核心课程的教学目标、教学内容、教学形式与方法、教学模式等，使核心课程一体化，使学生在完成各阶段模块化的项目任务的过程中达到专业能力整体和全面发展，培养学生独立完成各个项目任务的能力，以此来提升学生的就业能力和创新发展的能力。
专业核心课程一体化，是遵循“工学结合”原则，是基于工作过程能力的核心课程实现模块化项目化一体化课程体系改革的创新与实践。专业核心课程一体化是改变传统专业课程教学彼此分割不衔接、课程教学目标偏离专业人才培养目标、专业课程教学脱离社会实践需求等问题的一次颠覆性创新。以全国示范性旅游院校——上海旅游高等专科学校重点建设专业烹饪工艺与营养专业的课程体系构建为例，旨在探寻适合我国高等职业院校专业课程体系和教学模式，达到真正提高学生专业整体素质和能力，提升其就业能力和创新能力的目标。
二、“核心课程一体化”理念是专业建设的核心
专业建设是一项系统工程，是适应社会人才需求和引导社会人才消费的一个基本尺度，反映专业对社会经济发展、科技发展和职业岗位的适应程度。近年来，由于高职教育在我国起步较晚，因而专业建设从总体上来说还没有形成令人满意的特色，许多专业建设深层次的理论问题和实践问题正在探索之中，在专业建设中也出现了一些令人担忧的现象。如专业建设价值取向的功利主义色彩严重，忽视社会发展与个体发展的统一，忽视人性的提升和人文精神的培养；在一定程度上带有随意性、粗放性和盲目性；{3}专业建设与发展脱离社会行业对人才的需求和要求；专业人才培养目标与规格定位模糊，教学方案和执行难以到位；专业招生盲目扩大，教育资源与学生数量难以匹配，加之传统教学模式和评价体系等影响，导致高等职业教育改革力度不大，不能及时根据社会行业的需要进行改造和调整，等等。
专业核心课程一体化是课程体系改革创新成果，是基于核心课程一体化的模块化项目课程教学模式改革与实践，改变了传统教学模式，改变了专业课程彼此分割不衔接现象，将专业核心课程教学目标集中到人才培养目标上，围绕基于工作流程学生能力培养上，有效地提升学生对专业学习兴趣，提高学生专业整体素质和技术创新能力，真正达到提升学生的就业和职业发展的能力。因此，基于核心课程一体化的课程体系建设是专业建设的核心，关系到专业人才培养质量、关系到专业毕业生在行业中的就业率、稳定率和发展率，这是高等职业教育改革的基础性工作。
三、“核心课程一体化”理念的基础是人才培养目标的量化
确立清晰的人才培养目标是基于专业“核心课程一体化”的课程体系构建的基础。高等职业教育作为高等教育的一个类型和职业教育的一个重要组成部分，有着自己独特的培养目标，概括地说，在界定高职教育的人才培养目标时，应考虑人才层次的高等性、知识能力的职业性、人才类型的技术性、毕业生去向的基层性和一线性等。{4}因此，专业人才培养目标定位需要根据行业企业对人才要求，在高等性、职业性、技术性等方面确立明确的量化指标，有助于人才培养方案确定，有助于专业课程体系建设，有助于专业课程教学目标的统一。
“核心课程一体化”专业课程体系的构建，是形成新型的实践实训教学模式的基础。改变了传统实践教学模式，在关注“会做”即技能培养的基础上，把焦点放在培养学生的潜能，更关注学生在实践实训完成项目任务过程中的思维方式、观念、职业素质、创新能力等的培养，形成“做中学、学中做、做学一体”的教学模式。在专业基础理论上以应用为目的，以够用为尺度，并改变传统教学方法，采取灵活多样性的教学方法和评价体系，为专业实践教学创造条件，提供更多的时间和空间；在专业实践实训教学上则以行业企业真实的工作内容和具体工作流程为标准来设计工学内容和方式，强调“做学一体”，强调“项目导向、任务驱动、情境教学工学结合”的工学过程，使教学具有针对性、实用性和职业性，缩短学生就业上岗的适应期。①
基于“核心课程一体化”理念，形成不同阶段能力递进式的专业核心课程一体化教学模块，即由专业教学团队将多门专业核心课程组合成学目标、学模式，去完成同一项目任务不同子项目任务的教学内容。因此，按照社会行业的职业技术领域人才培养的基本服务面向，基于社会行业标准，以专业综合职业素质与能力为培养目标，建立适应高等职业教育特点的育人环境和素质培养体系，形成富有特色的实践实训教学模式，使学生在项目任务完成的过程中培养在该领域某一从业岗位（群）应有的专业知识、动手技能与职业素质，达到专业人才培养目标。
“核心课程一体化”专业课程体系构建，改变传统高等职业教育的专业人才培养目标模糊界定现象，即将人才培养目标进行量化，形成清晰、可操作性、容易检测的人才培养目标，即将专业人才培养目标统一到一个可以量化培养指标，结合就业岗位能力与技术要求，量化能力指标。如烹饪工艺与营养专业则以烹饪与餐饮行业就业岗位的宴席设计、策划、生产、服务、管理、销售为核心任务，通过对核心任务内容分析，以能力培养为主线，形成不同阶段能力递进式的专业核心课程一体化教学模块，并将各阶段的项目任务按核心课程分为若干子项目课程内容，并量化各项指标和要求，以实训指导手册形式落实和检查教学质量与效果。围绕量化指标的人才培养目标，才能统一专业核心课程教学目标，将专业各课程的教学内容和目标整合成一体化课程体系。
四、基于“核心课程一体化”的专业课程体系构建
（一）“核心课程一体化”专业课程体系特点
1.课程体系构建基础。普通高校专业建设的一般指导思想是“以学科建设为基础、以基础学科专业为依托、以社会需求为导向、以课程建设为核心”，专业建设中尤为注重学科的建设和发展，这与它主要培养理论型、研究型人才的培养目标是相契合的。{5}相对而言，高等职业教育的专业具有一定的可变性和开放性，受到社会行业变化的影响，这与其为培养满足行业企业岗位一线应用型技术人才和管理人才的职能相对接。因此，高等职业教育的专业具有较强的职业定向性和针对性。{6}基于行业企业岗位能力为导向，面向基于岗位工作任务和能力所需知识和技术是专业课程体系构建的基础。因此，在研究内容上，从行业标准入手，系统分析行业标准要求下的专业所面向的各岗位的职业能力要求，结合行业要求和学生素质提高，针对性设置课程群。在研究视角上，在借鉴传统的专业课程设置理念与方法（基于工作过程、基于能力本位、基于工作岗位、基于校企合作平台、基于行动导向）的基础上，尝试融入行业标准的概念，使专业课程体系的设置更具有针对性和应用性。②
2.课程体系构建突显高等职业教育的特色。目前，高等职业教育所设置的专业在教学内容、教学方法等方面存在着知识老化、方法传统、理论和实践脱离等现象。由于高等职业教育起步晚，大多高等职业教育院校为传统普通高等教育和大专院校转型而发展起来，在专业建设、课程体系建设、教学内容和方法上沿袭了高等教育模式；对高职教育所界定的“技术应用”以及理论上的“必须、够用”的原则作简单、片面的理解；从事教学师资片面地强调教学，忽视教学与研究，并因长期脱离行业，缺乏实践经验，导致理论和实际脱离，人才培养无法满足行业需要。
高职作为职业教育的一个较高层次教育类型，是适应社会行业发展而设立的一种专门培养高技能应用型人才的新型教育。高等职业教育必须遵循职业教育的规律，对于培养第一线应用性、实践型人才的高等职业教育而言，应适当侧重科技，即侧重第一线的生产技术、建设技术、管理技术、服务技术的教育。{7}因此，高职课程必须以专业实践课程、实训课程为突破口，在校内外实验实训基地建设，专业课程体系改革和教学模式等方面突出职业教育的高技能型、应用型、基层一线性等特点。这是由高等职业教育类型所决定的，是特色所在。
3.专业“核心课程一体化”课程体系构建原则。始终贯彻“能力本位”原则，围绕着以市场需求为导向，形成了由公共必修课模块、专业必修课模块、选修课模块组成的理论课程体系。
（1）前瞻性原则。人才培养应具有前瞻性和长远性，坚持以市场为导向，在对本专业未来经济发展态势、未来人才市场需求作出准确分析和预测的基础上，开展课程体系设计与编排。
（2）多元性原则。针对社会对从业人员知识结构的需求，即职业教育必须使受教育者具有跨岗位、跨职业的能力，努力开发多元化课程，如开设必修课、必选课、任选课、生产性实训、社会服务等。
（3）基础性原则。课程改革本着加强基础能力训练，增强学生潜在能力，设置社会行业基础性课程为本，在本专业课程设置中，加强基础知识教学，强化文化基础知识的学习和专业基本操作规范的训练。基础理论课程明确定位于职业技术基础课程，服务于职业技能训练。在教学大纲的制作过程中，把本专业理论教学体系主要建立在以烹饪专业基础理论为主的知识平台上。
（4）实践性原则。在课程体系构成中，依据专业职业岗位（群）必备的知识、能力、素质要素转换为专业模块课程，构成情境教学工学结合模块式课程结构。按照突出应用性、实践性的原则，每一课程模块由三门以上的课程组合，并将实践教学体系和素质教育有机地融合在其中，使人文社会科学与技术教育得到相互渗透。
（5）灵活性原则。课程改革在注重基础知识、实际操作、理论研究结构组合的同时，更加突出客观实际需要。在实践教学中充分利用学校各种资源和机会，安排实训课程，除教学计划中安排的实践教学项目任务外，利用学校各类接待、节日宴请、重大活动以及专业教学汇报等机会，与实践教学结合实现具有实战性的实践教学，对学生各项能力的提高非常有帮助，实践表明效果非常好。
4.专业“核心课程一体化”课程体系结构。
（1）目标体系。以烹饪工艺与营养为例，围绕专业“核心课程一体化”的建设内涵，构建专业的理论与实践教学目标体系，即以专业的实践教学核心课程为核心，围绕专业能力递进的三阶段的专业核心教学模式，形成各阶段人才培养目标；以项目任务引领方式，融合所有核心课程教学内容，形成一体化课程教学模块，将核心课程教学目标统一到专业人才培养目标轨道上，形成一个良性发展的核心课程一体化的项目任务课程体系。
（2）内容体系。根据行业对人才要求，围绕专业目标体系，拓展专业培养目标，形成专业人才培养四个方向，如烹饪工艺与营养专业人才培养分为中餐、西餐、中西点、服务与管理四个方向。围绕四个方向人才培养目标，形成注重专业基本素质和技术操作能力培养、专业操作技术与管理能力提升、专业技术创新和餐饮管理创新能力培养等项目任务课程组合的三个能力递进性的教学模块。以项目任务形式开展实践教学，形成各阶段项目任务整体内容的设计、组织策划、菜单与菜肴设计、菜肴生产、成本与质量管理、人员管理以及其他方面的技术能力和服务管理能力等内容体系，使学生在各阶段对完成项目任务具有整体观念、团队观念，对工作流程、各环节要求、人员协调、问题处理、菜肴和服务质量等方面能力有整体提高。
（二）基于“核心课程一体化”的专业课程体系设计环节
“专业核心课程一体化”的专业课程体系设计，完善专业课程标准，充分体现职业教育“工学结合”特色，强化“学中做、做中学”教学模式，建立模块式专业综合能力鉴定标准，面向国际、依托行业，达到培养擅长烹调技术、具有科学配餐、服务意识与创新工作能力的应用性技术与管理人才改革目标。以上海旅游高等专科学校高等专科学校烹饪工艺与营养专业为例加以阐述。
1.加强理论教学体系的改革，拓宽专业课程教学时间与空间。专业的公共必修课除“思想道德修养与法律基础”、“思想和中国特色社会主义理论体系”、“体育”、“大学英语”、“计算机应用基础”为必修课程外，其他公共课程均采取灵活教学方式完成教学任务，为专业课程教学提供更多时间与空间。
2.实践教学体系。实践性是烹饪工艺与营养专业教学的突出特征，学生的实践能力是教学成功与否的重要标志。针对专业特点，在教学安排中，不断加强实践性教学环节，按培养基本技能、专业基本能力、专业综合能力的不同目标设置实践环节，与理论教学体系相配套，互相交叉、互相渗透、有机融合。专业教学计划中的专业核心课程体系按专业职业技术能力和人才培养目标划分成专业基础课程模块、专业技术课程模块、专业管理与创新技术模块。专业课程体系实现模块化、课程内容项目化、教学内容任务化，并建立阶段性专业技术能力检验标准，为课程体系改革、课程改革和教学改革奠定了良好的基础。
在实践教学中，以培养学生学习兴趣为动力，以积极参与为前提，以校内外实习基地为载体，加大实践教学的份量，引导学生进行生产性实训和创业实践。通过具体的项目任务，提高学生实际操作能力和解决问题的能力。学生只有通过具体的实战，才能加深对所学基础知识的理解；只有经历了实战的全过程，才能系统地掌握各个环节的基本技能。指导老师有意识地组织学生进行全过程的实践，在实践中发现不足及时补救。
因此，通过项目任务教学模式，在专业中形成了一种积极向上的学习专业氛围，通过实践教学、生产性实训、各类宴会接待、大型教学成果展示、学生创业活动以及参加全国、地方各类技能比赛，使学生综合素质、技术能力、管理创新能力得到全面提高，进一步提升了教学质量。
（三）构建基于“核心课程一体化”的专业课程体系，形成一个循环构建的良性机制
专业核心主干课程均是基于工作过程进行开发，确定典型工作任务，设计学习领域课程。并根据各学习领域课程之间的内在联系，合理划分各教学阶段的模块课程，即能力递进式模块化的专业课程体系。根据“专业核心课程一体化”的专业课程体系构建的设计思路，通过对各专业职业工作过程和典型工作任务分析，确定教学各阶段工学项目模块课程，进而转化成为单元模块课程，构成基于工作过程导向的情境教学工学结合模块式课程体系（图略）。
总之，基于“核心课程一体化”的专业课程体系构建是探索高等烹饪职业教育改革的一次创新。围绕人才培养目标，专业课程体系在思想政治教育上需自始至终强调对学生人生观、道德观、劳动观教育，同时加强学生实践能力的锻炼，提高学生的技术应用能力，特别强化职业综合素养的培养；在专业知识教育上：以满足校企合作、工学结合的需求为准则，强调实用性、专业性，突出高职特点，注重学生创新精神、实践能力、综合素质的培养，使学生通过三年的学习做到基础够用、专长突出、技能娴熟。在课程设置和安排上，突出核心的专业单元模块课程；课程安排力求循序渐进，考虑专业教学的常规性和双证融通教学的灵活性、实用性；在实践教学上，关注学生获得必需的基本技能，提高学生实际工作能力。在培养过程中，以企业真实的工作内容和具体工作流程为标准，来设计工学内容和方式，强调“教学做合一”，强调“项目导向、任务驱动、情境教学工学结合”的工学过程，使教学具有针对性、实用性和职业性，缩短学生就业上岗的适应期。在教学方法上，对于核心课程模块实行行动导向教学，强调“教学做”合一，打破原有实践与理论分开授课的缺陷，实行理论实际一体论教学，使学生理论联系实际，培养学生的职业能力、创新能力、较快适应岗位能力。因此，基于“核心课程一体化”的专业课程体系构建，是解决高等烹饪职业教育中理论课程与实践结构性问题、专业各核心课程教学目标统一到专业人才培养目标、整合专业核心课程教学内容、实现新型实践实训教学模式、提高学生专业整体素质和能力的重要组成部分和方法，有助于高等烹饪职业教育的发展，更好地满足烹饪与餐饮行业对人才的需求。
注释：
{1}李建求.论高等职业教育专业建设[J]高等教育研究，2003（4）：75-79.
{2}张海峰.论高职专业开发的目标、原则与机制[J].职业技术教育，2003（7）：18-20.
{3}钱理群.强化自然科学与人文科学的分离是一种倒退[n].中国改革报，1999-6-2.
{4}李国栋.高等职业教育培养目标定位研究[J].江苏理工大学学报（社科版），2001（3）：89-92.
{5}张正国，本科专业建设的比较、思考与实践[J].中国高等教育，2002，（3、4）：34-36.
{6}中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[J].教育与职业，1999（7）：4-8.
{7}王慧华.部分理工科学生人文素质堪忧[n].钱江晚报1999.6.22
体育教育专业的核心课程篇2
关键词高等职业教育;专业教学标准;课程体系;核心课程;修订
中图分类号G712文献标识码a文章编号1008-3219（2015）28-0033-04
专业教学标准是规范职业院校专业建设、保证专业建设水平和人才培养质量的纲领性、指导性文件，制订和完善职业教育专业教学标准对深化教育教学改革，促进职业教育专业教学的科学化和规范化具有重要意义。2012年12月，教育部职业教育与成人教育司试行了第一批涉及18个大类的410个高等职业学校专业教学标准[1]，填补了我国高等职业教育专业教学标准的空白。教育部2015年职业教育工作要点明确提出要启动高等职业学校专业教学标准修（制）订工作。考虑到“课程体系与核心课程”是专业教学标准中的重要内容，本文重点对国家高等职业学校专业教学标准中的“课程体系与核心课程”部分进行比较分析，进而提出修订高职专业教学标准的建议。
一、高职专业“课程体系与核心课程”比较分析
（一）对“课程体系与核心课程”的整体分析
2012年的高职专业教学标准是教育部委托各高职高专专业类教学指导委员会研究制订的。虽然在大的框架上做了统一要求，但内在要素的差异较大，专业教学标准的质量也参差不齐。作为专业教学标准，应该是规范的、具有可操作性的。按此对照，高职专业“课程体系与核心课程”存在以下不足。
一方面，不同专业“课程体系与核心课程”内容差异较大。从的专业教学标准来看，多数专业的“课程体系与核心课程”部分普遍设置了课程体系架构、专业核心课程、教学进程安排及说明三方面内容，有的增加了课程体系的设计思路，笔者以为这些都是比较适当的。与此同时，有些专业“课程体系与核心课程”的设置值得商榷。其表现有三种：一是内容缺失，如表演艺术类专业只有课程体系和专业核心课程简介两部分，而没有教学进程安排内容;二是内容与其他部分交叉，如通信类10个专业包含了“专业岗位任职要求”的内容，英语类专业则增加了“职业能力分解”的内容，详尽分析了该专业的职业岗位、相应的典型工作任务和对应的职业能力及素质要求，这些内容放置在“培养规格”部分可能更合适;三是内容描述过细，如旅游管理类专业在课程体系中详尽列出了各门课程的学时与学分分配、每门课程的理论教学与实践教学学时、授课学期，这些内容将专业教学标准混同为一般的专业人才培养方案，超出了国家层面专业教学标准的基础性和普适性要求。另一方面，不同专业“课程体系与核心课程”的体例与表述相差悬殊。“课程体系与核心课程”是专业教学标准的主体内容，必须确保内容体系完备科学，表述形式清楚明晰，实施进程安排合理[2]。然而有的专业（如广播影视类的十几个专业）教学标准中的“课程体系与核心课程”只用两段极为简短的文字（100多个字）进行介绍，缺少可操作性。有些专业如公共管理类专业和经济类的会计专业，设置了“课程体系”和“专业核心课程”两个二级标题，虽然相对于前者有的增加了图表，有的文字略有增加，但按照要表述的内容来看仍过于粗略，不仅一些问题没有说清，而且也忽略了教学进程安排等一些重要内容。还有的专业（如旅游管理类的旅游管理专业）在“课程体系与核心课程”部分竟设置了课程体系、核心课程简介、职业核心能力课程描述、公共课程要求、基于工作过程的课程开发、主要实践环节、课程结构比例、学时分配和学分化、指导性教学进程9个二级标题，内容划分过于琐碎，不符合规范性要求。
（二）高职专业课程体系比较分析
课程体系是为完成高等职业教育人才培养目标所提供的全部课程的集合，课程体系的设计和规范化对专业教学标准至关重要。比较各个专业教学标准中的课程体系，总体上体现了职业教育的一些特点：一是普遍突出了基于工作过程的学习领域课程，有些特别强调案例教学课程和项目教学课程。二是基于专业群的课程体系设置。公共管理类民政管理专业课程体系设置了专业群必修课程和专业限选课程等课程模块，体现了专业群课程体系的特点。三是课程体系包含了自主学习隐性课程模块。如计算机类7个专业的课程体系在设置传统显性课程的同时，还设置了称作自主学习的隐性课程，共有8个学分，包含了社会实践活动、应用技术研究、职业资格认证以及专业竞赛等内容，这种包含自主学习的课程体系有利于全面推进素质教育。
现有高职专业课程体系也存在一些不足：一是课程体系的课程分类缺乏规范，课程类别称谓不一致。以公共基础课程（或通识教育课程）为例，艺术设计类7个专业的公共基础课程就有基础课程、公共基础课程、基础能力学习领域课程、基础素质类课程、公共基础学习领域课程5种称谓，再加上其他专业类中基本素质与能力课、职业素质课程、职业基础课等不同称谓，公共基础课程的称谓五花八门。其他类别的课程也存在同样的问题。二是课程体系结构差异很大，缺少规范。轻化工类专业的课程体系由公共基础课程、专业基础课程和专业技术课程组成。计算机类专业的课程体系则包括公共基础课程、职业平台课程、职业能力课程和实践实训课程。更有雕刻艺术与家具设计专业的课程体系包括了基础能力学习领域课程、单向职业技能学习领域课程、综合职业能力学习领域课程和拓展学习领域课程。这种专业课程体系结构的差异既与课程类别的称谓不同有关，也从一个侧面反映了目前对高职教育课程体系结构认识上存在的差距。三是有的专业课程体系架构明显有所缺失。如经济类部分专业教学标准中的专业课程体系仅设置了专业基础课程、专业核心课程和专业选修课程三部分，没有将公共基础课程列进来。同时，按此划分，课程体系中也没有包含一般专业课程，存在一定的逻辑失误。
（三）高职专业核心课程比较分析
专业核心课程是职业教育课程体系中居于核心位置的具有生成力的课程，是从本专业主要工作岗位的主要工作任务和完成任务的核心能力要求出发而确定的。各专业教学标准中有关核心课程的多数专业既说明了核心课程的门数和名称，也简要说明了各门核心课程的主要内容、教学基本要求，有的还说明了课程的教学目标;也有一些专业（如包装技术与设计专业）对核心课程的基准学时、开设学期、职业能力要求、学习目标、学习内容作了更为详细的说明;还有个别专业（如制浆造纸技术专业）通过附录方式对核心课程进行了详尽说明。这部分存在的问题主要有以下几方面：一是个别专业（如电子政务专业）在“课程体系与核心课程”部分虽然罗列了很多课程，却没有明确说明哪些课程是核心课程。二是少数专业（如环境规划与管理专业）仅仅罗列了核心课程的名称，而没有对核心课程进行必要的说明。三是各专业核心课程的表述内容差异较大，多数专业只是简单介绍每门课程的教学内容，有的则按教学内容、能力目标、知识目标、素质目标进行描述（如食品营养与检测专业），也有的按课程目标、主要内容、教学建议进行阐述（如印刷技术专业），还有的专业核心课程包括课程目标、课程主要内容、课程主要能力训练项目、课程教学建议、课程考核评价建议等内容（如制浆造纸技术专业）。四是部分专业（如经济类专业）虽然有核心课程的简介，但其专业教学标准没有明确专业的职业核心能力和主要工作任务，其专业核心课程的设置缺少必要的依据和分析。此外，各专业之间还存在核心课程门数差异较大的问题，有的专业核心课程只有2、3门，而有的专业核心课程多到10门。
二、高职课程体系构建需要关注的几个问题
（一）高职课程体系的目标定位问题
构建高职课程体系首要的是目标定位，即要达到的预期目标。这是由于专业人才培养目标是需要通过课程体系的设计与实施来实现的。对于职业教育的利益相关者，其人才培养的目标要求不尽相同。从国家或社会的角度来看，强调的是人的全面发展，世界观、人生观和价值观符合社会主义公民的基本要求;从企业的角度，强调的是职业素养和职业能力，要求符合企业的用人需要;而从学生来说，他们更看重的可能是未来自身的发展。再从课程体系的不同层面来看，其也可以细化为课程体系的总体教育目标、课程体系的结构目标（或者说课程模块的教学目标）以及每门课程的具体教学目标。课程体系的总体教育目标应该是专业的人才培养目标，课程模块的教学目标对应的是该模块预期达到的功能或侧重某一方面的教学目标，而每一门课程的教学目标则是依据职业教育的知识、技能和态度要求而确定的更有明确指向性和可操作性的具体教学目标。基于上述两个方面的考量，高职课程体系的目标定位应该是全面的、完整的和具有层次性的。
（二）高职课程体系的结构优化问题
课程结构也是人们在构建高职课程体系中十分关注的一个问题。这里所说的课程结构是指课程体系中课程的设置、课程之间的内在逻辑关系以及课程的排列次序等，是相对宏观的课程结构问题。课程结构总体上是由课程所承担的功能和预期目标决定的。为实现课程的社会主义公民教育、就业教育以及职业生涯发展教育等不同功能，需要对课程进行分类，并设置不同的课程模块。同样，有学者提出，应建立综合职业能力课程观，并围绕分层化能力与综合化培养构建课程体系[3]。进而提出，依据学生应具备的核心能力、行业通用能力、职业特定能力以及跨行业职业能力构建通识教育课程、专业平台课程、职业方向课程和职业拓展课程等课程模块，这种意见也得到了许多教育工作者的认同。与此同时，人们亦有许多不同的认识，例如专业平台课程究竟是基于工作过程的学习领域课程还是实践导向的技术基础学科课程;职业拓展课程究竟应该是纵向职业拓展还是横向职业拓展，在有限的时间内是否需要培养学生的跨行业职业能力，专业教育的专业课程究竟是工作过程导向的还是专业技术导向的[4]。这些都需要在实践中进行研究和探索。
（三）高职课程体系的内容整合问题
课程内容是课程的微观结构，涉及的是课程内容的选择与组织，目的在于保障课程功能和教学目标的实现。从普通教育到职业教育，从知识统领到以能力培养为核心，需要对原有的课程内容进行拆分和整合，需要改变原有的教学模式和评价方式，需要依据职业生涯发展规律和学习认知规律合理确定课程内容的难度、深度、广度和能力要求，推进课程的综合化、模块化和项目化。
三、修订高职专业教学标准的建议
（一）加强顶层设计，提高高职专业教学标准的规范性
要按照就业导向、规范性、可操作性和基础性等原则，加强专业教学标准的修订工作。从一般意义上讲，标准是为了在一定范围内获得最佳秩序，由公认机关批准实施的一种规范性文件。作为专业教学标准，首先应当满足规范性的基本要求。现有高职专业教学标准除了统一大的框架结构外，还需要对专业教学标准的内容、体例和表述作出更加明确的规定，避免出现不同专业教学标准内容不一、体例不一、表述不一的混乱状况。有学者提出，开展专业人才培养最终都将落脚到一门门课程上，因此课程标准必然成为专业教学标准的落脚点[5]。考虑课程标准的重要性，笔者赞同以附录方式将专业核心课程标准放到专业教学标准之中，同时对专业核心课程标准提出规范性要求。
（二）加强专业教学标准基础建设，提高高职专业教学标准的科学性
国家职业标准是制订职业教育专业教学标准的工作基础。国家职业标准是由实际工作专家通过职业活动和工作任务分析，按照层级确定不同的职业岗位（工种），进而研究确定每一个特定职业岗位的职业功能和工作内容，并制订完成相应工作任务所应具备的技能要求和相关知识。而作为职业教育的专业教学标准，首先也需要确定该专业的职业面向以及相应的职业能力要求。国家职业标准核心内容的“工作要求”部分恰恰满足了这方面的要求，成为制订专业教学标准不可或缺的基本依据。然而现有国家职业标准体系的完整性和标准的更新速度都不能适应职业教育的需要。必须从国家层面协调教育主管部门与人力资源和社会保障部门的关系，加快国家职业标准体系建设，为高职专业教学标准建设奠定良好的基础。构建高职专业教学标准需要有坚实的职业教育理论基础。在制订高职专业教学标准过程中既需要坚持科学的教育质量观、教育发展观，也需要运用现代职业教育理论研究解决教育教学改革中出现的各种问题。如何构建高职课程体系就是制订专业教学标准中必须解决的一个实际问题。至今高职教育课程体系的框架还莫衷一是，包括职业教育课程的类别划分、模块划分、学分划分等都没有一个较为权威的说法，这也是造成目前高职专业教学标准中课程体系相对问题较多的一个重要原因。因此，需要职业教育专家和实际工作者加强理论研究，并依据现有的教育教学改革实践达成一定共识，改变现有高职课程体系的混沌状况。
（三）加强标准修订的过程管理，提高高职专业教学标准的开放性
现有高职专业教学标准是教育部委托高职高专专业类教学指导委员会研究制订的。由于各专业类教学指导委员会对专业教学标准的认识、理念和调用的人力资源不同，在标准制订的质量上有较大差异。为此，在今后修订高职专业教学标准过程中需要切实加强对标准修订过程的管理。首先，应对参与专业教学标准修订的人员进行培训，认真总结第一批高职专业教学标准制订的经验教训，统一思想认识，统一编制标准和工作规范;其次，需要组成专业教学标准修订专家组，加强对专业教学标准修订工作的检查和指导，及时发现和解决标准修订过程中出现的问题。此外，还要采取有效措施广泛征求职业教育专家、高职院校广大教师和教学管理人员对高职专业教学标准的意见和建议，集思广益，切忌走过场。
参考文献
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ontheRevisionoftheprofessionalteachingStandardsofHigherVocationaleducationfromthe“Curriculum
SystemandCoreCourses”
Zhoumaodong，ZhangFutang
abstractprofessionalteachingstandardsaretheprogrammaticandguidingdocumentfornormalizingprofessionalconstructionofvocationalcolleges，andguaranteeingprofessionalconstructionlevelandqualityofpersonneltraining.inthe“workingFocusoftheministryofeducationof2015”，itisproposedtoinitiatetherevisionofprofessionalteachingstandards（system）ofhighervocationalschools.therearemanyproblemsincludingobjectlocation，structureperfectingandcontentintegrationinthe“curriculumsystemandcorecourses”ofexistingprofessionalteachingstandards.itisnecessarytostrengthenthetop-leveldesignandimprovethenormativityofprofessionalteachingstandardsofhighervocationaleducation，enhancethefoundationalconstructionandthescientificityofprofessionalteachingstandardsofhighervocationaleducation，andstrengthentheprocessmanagementofstandardrevisingandimprovetheopennessofprofessionalteachingstandardsofhighervocationaleducation.
体育教育专业的核心课程篇3
【关键词】运动康复专业核心课程人才培养目标定位
前言
我国的康复医学教育兴起于上世纪80年代，主要以医学院校开设相关专业为主，培养目标是康复医师?目前，我国康复医师的培养已初具规模，但临床上执行治疗方案的康复治疗师的培养却发展缓慢?为了满足社会需要，全国部分高校开设了运动康复专业，希望为社会提供更多更专业的人才?本次研究的重点在于探索运动康复专业的培养目标和核心课程的设置，希望为我国运动康复专业的建设和科学发展提供参考依据?
研究对象与方法
1.研究对象
本次研究的问卷调查对象由两类人群组成?一类是来自开设运动康复专业的北京体育大学、武汉体育学院、广州体育学院等10所体育院校以及天津医科大学、玉林师范学院、内蒙古科技大学等3所医学及师范类院校的相关专业负责人，共计26人；另一类是来自西京医院康复科（西安体育学院运动康复专业实习基地）、陕西康复医院康复科、陕西省兵器工业部521医院康复科等5所医院的康复科主任和教授，共计12人?
2.研究方法
本次研究主要采用了三种方法。第一，文献资料法。查阅国内有关运动康复的相关课程、教学大纲中的培养目标、专业培养计划以及相关核心课程的教学改革资料等；第二，专家访谈法。与近几年在教育部撰写运动康复专业培养方案的8名专家就该专业的培养目标和核心课程设置等方面的问题进行交流与沟通；第三，问卷调查法。对多所体育类高校运动康复专业的核心课程体系的构建、教学内容的选择、毕业考核环节、学生对专业能力培养的期望等问题进行了问卷调查?
3.研究结果与分析
（1）专家访谈结果
8名专家都认为运动康复专业的实践环节应该加强，应结合培养目标，通过专业核心课程体系的设置，培养学生分析以及运用康复知识的能力?截至目前，西安体育学院运动康复专业的毕业人数达145人，专业师资力量配比、课程建设、教学改革等方面都已取得较为显著的成果。
（2）问卷调查结果分析
由于临床技能的培养在运动康复专业的教学中占有举足轻重的地位，所以实践性教学对运动康复专业至关重要，如何使该专业培养的人才更加符合社会需求成为当前亟待解决的问题?由于全国各院校的学缘结构和办学特色不尽相同，各校运动康复专业的培养方案也有所不同?如表1所示，pt、ot师的职责、残疾运动员的医学分级、心脏病的康复、膝关节损伤的康复、骨科康复新技术新理论等是目前我国运动康复专业核心课程设置中对就业趋向有指导性意义的内容?
运动康复专业的课程可以分为基础科目（包括公共课程和基础课程）、应用性专业科目（专业基础课）、专业性科目（核心课程）等几个部分，其中每部分课程包括必修课程和选修课程?专业教育平台开设专业性的基础课程和专业核心课程，实践教学环节包括顶岗实习、毕业实习等?该专业的核心课程设置包括物理疗法技术学、肌肉与骨骼临床康复治疗学等几类课程，同时增加实训环节以加强学生动手操作能力。毕业实习长达半年，工学结合以提高学生的专业能力（见表2）?
在对比开设康复专业及相关专业的体育院校的人才培养方案的基础之上，结合西安体育学院开办的临床科学研究和专业教学的特色和优势，制订了以小组为单位的研讨团体，拟定了运动康复专业的人才培养方案、专业课程设置、课程标准以及相关学时的分配比例等?人才培养计划强调了专业基础和专业核心课程的设置，同时强调了限选课和专选课的教学，分别以50%和15%的比例进行合理设置，并增加了临床医疗和基础医疗的课时。同时，设置了实践教学环节，以1：1的比例加强学生的实践锻炼，其中适当增加了基础医学与临床医学专业课程的教学时数?此外，实习基地均为市级三甲医院的康复科室，同时编制了完整规范的教学实习指导大纲，并配以系统的考核方案?从2012届该专业本科生毕业论文答辩情况来看，预期的培养目标并未达到，因此，很有必要对这一专业的毕业论文（设计）进行调整与改革?改革思路如下：第一，准确把握教育定位，与培养目标保持一致；第二，正确制订评价体系与标准；第三，毕业考核形式多样化，重视实训操作?
4.结论
（1）在对多所开办运动康复专业的高校调研之后，笔者发现，由于西安体育学院地处西北，运动康复专业的培养目标和明确的就业范围就是在西北五省各级医院的康复科。
（2）运动康复专业的核心课程应该围绕培养目标进行设置，虽然教育部在编写专业大纲时已经划定一定的核心课程范围，但应根据各院校特色保留基础内容，凸显特色课程。中国传统康复治疗方法就是西安体院运动康复专业发展的特色?
（3）运动康复专业的培养目标是提高学生的实践动手能力，所以新培养方案的毕业考核要求中应将毕业论文改为围绕医院大病历的毕业设计?
（4）结合我院运动康复专业学生的培养特点进行核心课程的设置，增加实习时间，将原有的10周实习时间增加至24周?
参考文献：
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体育教育专业的核心课程篇4
《教育心理学》作为普通心理学的分支之一，在学科理论上主要阐述教育领域的心理学问题，或者反过来说，心理学领域中的有关教育的心理问题。因其与教育教学工作有着不可分割的紧密关系，所以在培养基础教育师资的本科学段，历来被作为师资教育的重要核心课程之一。而《音乐教育心理学》，是教育心理学分支的一门新兴学科，学科产生的主要目的是为了中小学音乐师资的培养，为本科音乐师资教育方向所开设的专业方向课程之一。因此，《音乐教育心理学》在本科音乐师资教育中起着重要的作用，理应也被视为必修核心课程之一。然而，对我们从事本科音乐师资教育方向工作的专业教师来说，感到十分遗憾的是，在国家政策和法规所规定和承认的层面，《音乐教育心理学》目前并不是作为音乐教师教育方向的专业核心课程，而是作为选择性选修的课程出现，甚至也没有进入到选修课程中的限选课程之列。[1]本文将针对《音乐教育心理学》课程建设这一话题，展开三论三思，同时结合青岛大学音乐学院的课程教学实践情况，对本门课程的发展提出一些具体的设想，以供同行们讨论。
在行文之前，首先还需要明确一个核心概念术语“音乐师资教育”专业方向。据不完全调查，目前，全国各高校对这一术语名称的表述不尽相同：有称作“音乐教育专业”的，如许多高校建立的音乐教育系;有称作“音乐学(师范)专业”的;也有称作“音乐学教师教育”的;还有其他的称谓。尽管叫法名称是五花八门，但都是指音乐类本科专业中，对普通音乐师资的培养专业，一般在业内口头语言或非正式文件语言中俗称或统称“音乐教育专业”。在国家正式文件中出现的名称，如教育部2004年颁发的有关文件称作“本科音乐学专业(教师教育)”，2006年的文件中称作“音乐学(教师教育)本科专业”，可见，基本上是作为音乐学专业的一个培养方向而设置。2012年10月，教育部新颁发了《普通高等学校本科专业目录(2012年)》(以下简称“2012版”)，[2]由于“2012版”中音乐类没有“音乐教育”这一专业的设置，而“音乐教育”这一专业方向的庞大招生和培养计划只能挂靠在“音乐学专业”之下，作为一个培养方向而存在着。本文为了行文中概念所指的清晰，因此下文中统一定名为“音乐师资教育”方向，实际上就是约定俗成的、口头语言通常所说的“音乐教育专业”。[3]
一论一思：从专业培养方向的必要性看，本门课程应调整为必修核心课程之一
众所周知，音乐师资教育的本科专业培养方向是“音乐教师”，是未来能够从事音乐教育和教学工作的教师，或者更进一步的定位是中小学普通音乐教育的师资。对比音乐类本科设置的其他专业看，以“2012版”为依据，“音乐师资教育”不是“音乐表演专业”的培养定位，更不是“作曲专业”方向，而是挂靠在“音乐学”理论专业之下的教师教育的一个方向。笔者更赞同音乐师资教育要设置为本科音乐类的一个专业，而不是一个方向，[4]但如今，仅就这一方向的学习专业性来说，应包含两个方面的核心课程，否则，培养的师资人才则与学习专业性不对接，或者说，不符合师资人才的专业性要求。
第一个方面应是有关音乐知识和技能的核心课程。目前来看，全国各高校的“音乐师资教育”方向，都比较重视这一方面的课程建设，然而，可叹的是，“音乐师资教育”的培养课程却一味地与“音乐表演”专业的课程标齐，在音乐的知识和技能的教学中，走入了培养音乐表演人才的定位轨道，从教育思想导向上引导着“音乐师资教育”的教师和学生们走向了音乐表演专业的学习定位，这十分不利于合格的“未来音乐教师”人才的形成。这一点已被许多敏锐的学者发觉，我们从发表的许多有关音乐教育师资培养问题的论文中可以解读出来。
需要明确表明的是，本文的观点反对“音乐师资教育”的“音乐表演”化，是指在课程设置和教学模式方面的趋同表现，“音乐师资教育”是应有着独立专业性特征品质的一项专业，而不是音乐类所有专业都可兼容和替代的“o型血”专业。本文不反对“音乐师资教育”的一些技能性课程，在教学要求方面趋同或参考“音乐表演”专业的标准，毕竟音乐学科的最为独有的特征之一是音乐技能的表现，作为未来的音乐教师，不具备音乐表演技能，也不能算是合格的人才。
第二个方面应是有关音乐教师职业的核心课程。目前来看，这方面的课程建设，各高校“音乐师资教育”方向就参差不齐了，这除了受各高校的教学师资力量的影响和限制外，本文认为，最为核心的关键性根源在于“音乐师资教育”的专业地位缺失。由于“音乐师资教育”在本科音乐类专业中并不是作为一个专业设置而存在，体现专业存在的核心课程也就不复存在了。“音乐师资教育”的专业核心课程应体现在从事教育和教学工作的职业培训上，正如“音乐表演”专业的核心课程是体现在舞台音乐表演的职业训练上，也如“作曲”专业的核心课程体现在音乐作品的创作工作的训练中。无论何种音乐专业，开设的音乐本体知识和技能的课程，都是所设置专业的学科方向课程，是对所培养人才的知识积累汇聚的渠道，是学生的学科知识储备途径;而未来的从业行业方面的课程设置，则是所设置专业的专业方向课程的体现。似乎这种说法容易招致某些质疑，譬如会有一种疑问，音乐方面的课程就不是专业性的课程了吗?
要想说清楚这个问题，牵涉到“专业”的概念界定，这是跨学科专业学的问题，同时也要涉及到教师职业的专业性概念界定问题，这将是硕博类论文才能完成的任务，篇幅所限，本文不做具体梳理。查询资料可见，专业“是指人类社会科学技术进步、生活生产实践中，用来描述职业生涯某一阶段、某一人群，用来谋生，长时期从事的具体业务作业规范。”[5]很明显，专业是指的从业领域中的职业技能。由此，音乐师资教育的专业性体现，应在于教师职业的技能，而音乐本体的知识和技能，是从事职业技能的学科知识基础，是构成专业的不可分割的一部分，并不能代表专业的全部;或者进一步明确说，只能算是“音乐师资教育”专业的“学科专业部分”，另一部分“专业方向部分”则体现在“师资培训”的课程设置方面。
综上两方面所论，“音乐师资教育”如果作为一个本科音乐类专业，其核心课程的设置应体现在音乐和教育两个方面的整合，缺失任何一方，或任何一方中课程设置不足，都将影响到培养人才的质量;或者换句话说，培养的音乐师资，在未来的教育职业中，达不到应有的专业性水准。
那么，当前的“音乐师资教育”并不是作为一个本科音乐类的专业而存在，而是作为音乐学专业的一个方向，它的核心课程设置应为音乐学专业的核心课程，并不能完全体现出“音乐师资教育”专业的核心课程要求。以“2012版”为据看，音乐学专业的核心课程设置为：理论方向核心课程有四类，“音乐史学类、民族音乐学类、音乐美学、论文写作”;俗称作曲方向四大件类，“和声、复调、曲式、配器”;还有“钢琴和视唱练耳”。很明显，这些核心课程的设置，是体现音乐学理论专业的核心课程，根本无法体现出“音乐师资教育”的专业方向。再看教育部有关文件，对这一问题的进一步规范：《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》[6]中规定，培养目标是“音乐教育工作者”，培养规格是“从事音乐教育”事业的知识结构和能力，专业课程由“必修课、选修课及地方和学校课程组成”。从必修课规定的设置中我们看到，音乐方面学科专业的课程有10种，共52学分，占必修课总学分58的90%，而教育方面专业方向的课程仅有1种6学分，只占总学分的10%。这种严重比例失调现象，也说明了“音乐师资教育”的专业性地位的缺失。
那么，体现专业培养方向的核心必修课程应有哪些呢?本文提出，根据音乐师资教育培养方向的定位，普通中小学的音乐教育事业，教育方面的从业专业性课程应体现在学科教学论课程方面，应包含四种必不可少的课程：《音乐教育学》、《音乐教学法》、《音乐教育心理学》、《音乐教师技能》。这四种课程应作为教育方面专业方向性的核心课程，是音乐师资专业方向的必修课程，体现着本专业的专业方向性，代表着培养人才的从业上岗的专业性。然而，上述教育部文件中体现出的必修方向性课程，只有《音乐教育学》和《音乐教学法》的一门整合课程，《音乐教育心理学》和《音乐教师技能》课程均设在了任选课程之列，且占有很低的学分。这种课程设置的地位，导致在实际开课中，各教学单位积极性并不高，教师的开课积极性也不高，学生选修的积极性则更低，最终结果是选修开课几率很低，课程也成为纸上谈兵，致使培养的未来音乐教师专业能力低下，专业性体现不强，专业地位则更差。
以青岛大学音乐学院课程开设为例看，占据一半以上人数培养规模的音乐师资教育专业方向的本科生，在核心必修课程的设置中也遵照了上述教育部的文件规定，仅有《中学音乐教材教法》一门课程体现出了音乐师资的专业方向性，几乎其他所有课程都是音乐方面一边倒，最为严重的是，在师生们的思想意识深处，音乐教育专业似乎低人一等，大家竞相标齐音乐表演专业的教学，教师开课，学生选课，都追求的是音乐方面的学科课程，特别是技能性的课程，师生均以技能性的表演方向为自己的专业自居，而恰恰能够体现音乐师资教育的专业性课程受到极大的冷遇，几乎无人问津。笔者在工作实践中深有体验，所开的《音乐教育心理学》、《音乐教育学》、《音乐教学法》等专业性的课程，就受到了冷遇，教师们不愿选择教学这些课程，学生也不愿选学这些课程，这种教学的实际状况，在全国其他院校，相信也是一种较为普遍的存在现象。
本科音乐师资教育的从业专业定位十分明确，从职业专业所需求的必要性上看，教育方面的专业方向课程理应设定为必修的核心课程，其中《音乐教育心理学》课程是从事教师专业职业所必须的基础之一，对未来师资人才的教育教学水准和层次有着必然的紧密联系，作为教师专业的必要性来看，设定为“音乐师资教育”专业的必修核心课程是理所应当的专业需求。
二论二思：从学生发展需求的角度看，本门课程也应成为核心必修课程之列
本科“音乐师资教育”专业的学生，在校学习期间，指向未来的发展需求，无非是工作和继续深造这两方面的需求。对于学生来说，所学课程的重要性，基本也是体现在这两种需求中。培养单位是否能够立足于学生发展的需求角度，来开设相关课程，是决定人才质量的重要指标之一。
“音乐师资教育”专业的学生，首要的需求是未来的工作需要。走向基础音乐教学岗位的未来音乐教师们，如果不了解学生的各年龄阶段的心理特征，不掌握教师教学心理规律，不懂得学习的心理理论，也即没有接受过《音乐教育心理学》课程的学习，试想，这如何能够干好自己的教学工作，这能算是合格的音乐师资人才吗?《音乐教育心理学》课程承担着培养未来音乐教师的专业性教学工作所必需的知识基础，同时也是其他课程所无可替代，这些必要的基础知识如果缺失，将会直接影响到音乐师资人才的从教专业性水准。
学生未来发展的另一需求是继续深造的需要。当前的社会发展形势，研究生教育已经具有相当的发展规模，本科毕业后会有很大数量和比例的学生选择考研继续深造，这就要求本科阶段开设的课程，要充分考虑到这一点，能够为学生的进一步学习深造奠立知识基础，指引学科方向，助力成就学生发展的梦想。从这一点上来说，《音乐教育心理学》课程担负着这样的一项责任和功能。
仍以青岛大学音乐学院的课程开设为例说事。《音乐教育心理学》课程开设对学生未来发展需求定位十分明确：
其一，课程教学任务承担着培训学生毕业工作后考取教师资格证的功能。教师资格证是“教育行业从业人员教师的许可证。在我国，师范类大学毕业生须在学期期末考试中通过学校开设的教育学和教育心理学课程考试，并且要在全省统一组织的普通话考试中成绩达到二级乙等(中文专业为二级甲等)以上，方可在毕业时领取教师资格证。非师范类和其他社会人员需要在社会上参加认证考试等一系列测试后才能申请教师资格证。”[7]由于青岛大学属于非师范类的高校，而作为音乐师资教育方向的学生，要想取得教师资格，必须要参加全国统一的教师资格考试，其中《教育心理学》是必考科目之一，因此，本门课程的开设为了学生未来工作发展的需要，承担着培训学生考试的任务。 其二，本门课程承担着培训学生未来从教工作中理论知识的奠基功能。正如前述所言，通过系统的课程教学，奠基学生基础的心理学理论知识，能够初步掌握音乐学习的心理规律，了解基本的教育心理特征，能够为未来的教育教学工作打下理论知识基础。
其三，本门课程还承担着学生未来继续深造发展的功能。课程教学不仅仅未来实现以上两个目标，还要体现出为学生未来发展的奠基作用，最为直接的目标，是学生毕业后考研奠定一定的基础，无论从学科知识内容体系方面，还是学科的发展方向方面，给学生建立一种较为系统的知识体系，致力于课程教学为学生考研助力的努力方向。总之，本门课程的开设，在对本院学生的教学中，努力与学生未来发展需求相结合，课程教学内容尽可能的为学生实际需求服务。
由以上所论思考，《音乐教育心理学》课程教学能够为“音乐师资教育”专业方向的学生，提供未来发展最基本的一些需求，把它列为本专业学生学习的必修核心课程应该不为过。
三论三思：从目前学科建设综评看，如何进一步发展学科建设
《音乐教育心理学》课程在高师“音乐师资教育”本科专业的首次开设，是在上世纪90年代初期，进而也首次形成了体系化的教材建设。[8]通过粗略网络检索可见，当前以音乐教育心理学命名的专著教材仅有三部;[9]另外，从一些资料记录中可知，我国最早出现《音乐教育心理学》著作是在1937年。此外，还有一些数量也不多但与音乐教育心理学相关的著作，如较为有代表性的《音乐学习与教学心理》，[10]《音乐教育与心理统计基础》、《音乐教育与心理研究方法》，[11]《学生音乐学习心理研究》。[12]从这些著作可以看出，一些学者已经涉足音乐教育心理学的研究和教学之中，但人数并不多，研究成果也不能算是丰富多彩。
关于本门学科的研究性论文，通过检索中国知网，以“音乐教育”并含“心理学”为关键词，进行模糊检索篇名，发现共有65篇相关发表的论文，逐一排查后，去掉无关的和参考价值不大的，与音乐教育心理学的学科建设相联系的论文只有20篇左右，几乎没有音乐类重量级核心期刊发表的论文，且多数是从学科理论的角度谈某项音乐表演技能的学习，可以说，本门学科的科研理论研究方面仍然十分的薄弱。
以上出版的专著教材和研究性的科研论文，从这两个最为基本的评判指标看，本门学科的建设仍然处在一个早期和较为低级的发展状态，学科建设缓慢。这里面有许多原因，但本文认为，最为关键的核心原因，依然是本门学科的核心课程地位问题，由于“音乐师资教育”专业的专业地位缺失，导致服务于该专业的课程地位也缺失，《音乐教育心理学》课程的建设无法得到应有的重视和发展。
还是以青岛大学音乐学院的课程教学实践作为例说：
首先，课程开设处于尴尬的境地。《音乐教育心理学》课程的开设，从国家颁发的最新版本科目录“2012版”中找不到可以开设的依据，作为教学单位的音乐学院上报各专业课程教学计划时，只能以“音乐教育方向”单列的一项教学计划，开设一项综合的课程《教育心理学》的计划之中，而实际的教学是两个学期，分别讲授《音乐教育学》和《音乐教育心理学》两门课程。可以说，由于国家法规文件中对“音乐师资教育”的专业地位的缺失，造成了服务于该专业的核心课程之一《音乐教育心理学》课程地位的缺失，在课程开设和教学实践中处于十分尴尬的处境，这也是本门学科建设发展缓慢的根本原因。
其次，现有的课程建设成果难以应对具体课程教学实践。从现有的研究成果出发，以上所罗列的课程专著教材，在具体教学中使用，感觉与实际有所脱节，或者说，并非十分适合本门课程的教学实际。譬如，赵宋光主编《音乐教育心理学概论》，如在教学中使用这本教材，“学科构建与发展篇”部分，作为理论研究的科研参考资料是比较合适的，如作为本科生的课程讲授内容，则有深浅不适之感;另外两篇“音乐学习心理”与“音乐教师心理”，在讲授中也感觉理论基础略有不足，并未能向学生展示本门学科的特征风貌和独有的专业性属性。再如，马淑慧著《音乐教育心理学教程》，在实际教学中使用这本教材，总感觉内容单薄，与教育心理学的理论基础有些脱节，教学犹如隔靴搔痒，难以直达本门课程的教学目标。又如，郑茂平主编《音乐教育心理学》，注意到了教育心理学的理论基础与音乐学科的联系，但在实际教学中感觉内容较为凌乱，教师教学与学生学习犹如云山雾罩，思维逻辑尚欠清晰。此外，上述另外几部与音乐教育心理学相关的专著，就某一音乐教育心理方面作内容展开，如曹理的专著偏重于音乐学习与教学的心理方面的实践探索，周世斌的两部专著在心理统计方法和研究方法方面做出了研究，吴跃跃的专著重在讨论音乐学习心理的理论与实践，这些专著如作为本门学科的教学与科研参考资料是比较合适的，但如作为课程教学的教材，则感觉内容不足，或者无法给学生展示本门学科的整体面貌和独有属性特征。特别申明：本文对这些研究成果的评述，纯属个人在教学中作为教材的使用体会，实为下文提出学科建设实践问题的论据，没有任何批评和褒贬的意思。实际上，这些前辈学者的专著，在本门学科领域都是筚路褴褛，具有开山之功，笔者深为敬佩;同时，这些研究专著，构建起了本门学科最基本的学科建设基础，没有这些前辈学者们的辛劳建设成果，就没有今天的音乐教育心理学的学科。
由上所论思考，应如何提高音乐教育心理学课程的地位，促进课程的建设发展呢?本文提出以下几点课程建设的意见，以供讨论：
第一，做事者努力作为，做好力所能及的事情。从事《音乐教育心理学》教学和科研的高校教师们，应为本门学科的发展做出自己的努力，我们自己的事情，如果都不能认真地对待，努力地去做，则本门学科的发展真是没有希望了!也许我们无力扭转“音乐师资教育”的专业地位现状，无法改变课程的弱势地位处境，但我们自己绝不能妄自菲薄，对所从事的专业和课程失去信心，以至于工作中破罐子破摔，不思进取。我们应做的事情是，努力做好力所能及的小事情，认真对待本门课程的教学和科研工作，只要大家共同努力，相信顽石也能炼成金!
第二，开发课程教材，推动课程教学的发展。一门学科的地位稳固，教材内容丰富系统，教学工作顺利稳定，学生受益面深广，是学科建设成熟发展的核心指标。根据目前学科发展的状况，我们可以首先致力于教材的开发建设，进而推动本门课程的教学工作开展，使广大音乐师资方向的本科生，从本门课程的学习中得益良多，为培养合格的音乐师资人才彰显出本门学科不可或缺的力量和功能，则也是为推动学科专业和课程地位的发展而助力。
第三，教材内容建设应着眼于未来人才的持续发展目标。正如前文所述，教学内容要立足于学生未来发展的需求上，学生的未来有两大方面的需求，工作和继续深造。关于工作方面的需求，本门课程应努力提供给学生实际工作能力的知识基础，也应给学生提供未来能顺利进行教师从业资格考试能力的知识基础。如果课程的教学，学生不能学以致用，则教学内容是陈旧的、落后的，至少也是不切实际的，当然对学生来说，也是缺乏吸引力的课程。
关于学生未来继续深造方面的需求，这是一种教材在内容建设方面知识系统化的追求，这里需单独谈谈。学生继续深造，主要表现为毕业后考研的需要，或者未来涉入音乐教育心理学的科研研究需要，这两方面的需要，都要求本门课程的教学要提供给学生《教育心理学》最为基本的知识框架，最为核心的“学习理论”的知识体系。毕竟《音乐教育心理学》课程是《教育心理学》的下位分支学科，没有上位学科知识体系的基础支撑，下位的学科知识难以形成体系化的思路逻辑。在实际教学实践中，笔者发现，我们现有的《音乐教育心理学》课程的教学内容，多是关注具体音乐实践行为的心理阐释，这本没有什么不妥之处，问题是，教学后的效果反馈显示，学生通过课程学习，没有建立起对本门学科的课程体系思维框架，更具体一点说，学生连最起码的“教育心理学”的核心知识“学习理论”都认识模糊，甚至对代表性的几位理论家和学派也不甚了解，这不能不说是《音乐教育心理学》课程教学的失败，从学生未来继续深造的角度看，课程教学也起不到应有的作用了。
由此思路出发，以青岛大学音乐学院为例，笔者在课程教学实践中很注重学科知识上下位的逻辑联系，力图展示给学生一种完整的“音乐教育心理学”的学科知识逻辑框架体系。教学内容的设计彰显出“心理学教育心理学音乐教育心理学”的学科逻辑隶属关系，给学生呈现出上位学科最为核心的知识基础，从而使下位的音乐教育心理学，知识内容呈现体系化，教学内容具备理论的基础。这种注重知识体系化、系统化的教学思路，能有效地为学生未来继续深造助力，体现了课程教学为学生发展需求服务的宗旨。
体育教育专业的核心课程篇5
关键词高职学生；方法核心能力；能力培养
中图分类号G712文献标识码a文章编号1008-3219（2016）02-0028-05
高职院校学生的核心能力可分为专业核心能力、方法核心能力和社会核心能力。其中，方法核心能力在核心能力诸要素中居于首位。所谓方法核心能力，是指在学习、工作、生活中起导向作用的科学思路与逻辑判断。其与方法关键职业能力的内涵较为一致，即指具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法，包括制定工作计划的步骤、解决实际问题的思路、独立学习新技术的方法、评估工作结果的方式等[1]。笔者曾于2010年在J省10所高职院校、2014年在H省5所高职院校调研过程中，发现高职院校普遍存在一些共性问题。其中，方法核心能力培养的困境即是其一。
一、高职院校学生方法核心能力培养困境的表现
（一）专业核心能力培养的偏重
专业核心能力培养是高职院校的显性目标，得到高度关注。但目前多数高职院校都没有认识到专业核心能力、方法核心能力与社会核心能力三位一体的重要性，尤其是没有充分认识到方法核心能力在核心能力构成要素中的首要地位。
1.专业核心能力培养“细而微”
高职院校学生核心能力的培养大多将重点放在专业核心能力上。2014年调研的5所高职院校同类专业必修课就存在如下两种情况：一是普通高职院校，按部就班地培养学生专业知识及技能，走大众化道路，没有形成学校的个性风格；二是示范性高职院校，追逐市场潮流，突出市场需要的“短平快”，课程设置上“精雕细琢”，条分缕析，过于“对口”，缺失潜移默化的基础知识、通识教育的夯实与渗透。专业设置雷同，不利于高职教育的特色建设，不利于高职院校学生个性化的发展。同样，专业口径过窄，“细而微”，虽有利于学生专业化成长，利于专业化上岗、就业，但不利于学生思维品质的提升与道德情感的养成，不利于高职教育质量和内涵的提升。
2.方法核心能力的培养缺位
偏重于专业核心能力的培养必然影响其他核心能力尤其方法核心能力的培养。偏重学生专业核心能力的培养，尤其是示范性高职院校在“小而精”“细而微”上下足功夫，把校内实训与校外实训、理论知识与实践操作有机结合起来，但对学生方法核心能力与社会核心能力的培养则重视不足，尤其是在具体的教学实践中，对学生进行思维方法的培养上缺乏充分的认识，基本处于一种盲区，以致教学中批判性思维、创造性思维这些方法核心能力中的重要元素缺失。同时，多数高职院校学生选修课资源固定化、模式化，课程门类非常有限，不利于学生发散性思维的拓展及其个性化的培养。
尽管多数高职院校充分认识到高职生核心能力培养的重要性，并创造条件实现这一目标，但几乎所有高职院校所理解的核心能力主要是专业核心能力，并未充分认识到方法核心能力与社会核心能力的重要性，更没有认识到思维方法教学在高职生三类核心能力培养中的重要价值。教师普遍缺少方法的意识与自觉，仅知道“怎么教”，但对于“为什么这样教”“用什么方法教”“有无更好的方法”等缺乏反思。这是因为教师的方法意识较薄弱，理论知识较贫乏，概括能力不高，缺少意识且缺乏能力将经验做法阶段的隐性方法概括出来，转化成显性方法[2]。
（二）博雅教育涵养的欠缺
博雅教育即自由教育、通识教育。博雅教育中的核心部分就是人文教育课程资源。一般来说，高职院校人文教育的主要途径是通过开设通识课与选修课而开展的。事实上，高职院校开设的通识课与选修课往往不能反映文学、历史、哲学及艺术等人文学科的内在精神。
1.人文教育课程资源不足
方法核心能力培养的重要内容是提供丰富多彩的课程资源尤其是人文教育课程资源。人文教育课程资源有利于高职院校学生发散性思维与聚焦性思维的双重发展，有利于方法核心能力潜移默化的滋养。人文教育涉及的知识虽极其广阔，但其核心课程主要是文学、历史、哲学与艺术等。人文知识是关于人类命运的知识[3]，既是世界观、人生观、价值观的陶养，又是方法核心能力的修为。以2011年调研的J省某高职旅游管理专业开设的通识课存在的问题为例：
第一，思想政治教育压轴。思想、邓小平理论与三个代表重要思想及科学发展观、思想道德修养与法律基础、形势与政策等课程虽有思想方法、人文关怀的因子，但偏重思想政治教育。虽渗透文学、历史、哲学与艺术等内容，但因以意识形态为主导，缺失人文知识的熏陶，不足以充分培养高职学生思想自由的灵性，也难以培养其牢固的思想方法意识。
第二，“工具”技能彰显。大学英语、大学体育、计算机基础知识、大学语文、大学生就业指导等课程虽散发出诸如智慧启迪与心灵触动的思想火花，但主要是基于“工具”应用层面的技能考量，缺失人文学科“发散性思维”的广阔视野，不能充分培养人文教育中文学、历史、哲学及艺术等素养。
2.选修课程资源有限
高职院校选修课学分本来就不多，一般是4学分，2门选修课。除专业选修课外，多数高职院院校还开设公共选修课。选修课资源往往是英语、计算机、体育，心理健康、恋爱婚姻家庭、人际交往类等课程，而真正能够开阔学生思维视野的课程有限，个别高职院校甚至根本就不开设选修课。访谈表明，一些高职公选课仅限于英语、体育类课程，少数甚至仅以讲座代替选修课[4]。
高职院校举办学术讲座、思想政治教育及专业技术人才培养之类的报告，尤其是企业成功人士的现场说法及经验总结类座谈对未来的从业人员意义重大。这原本应作为高职学生必修课的一部分或必需的学术、技能培养活动，而不能简单沦为选修课。同时，若把一次听座谈、报告的心得、思想汇报算作零点几学分，就系统性而言，有零散、破碎、拼凑之嫌，不利于高职学生形成科学整体的知识观，不利于系统的思维判断及思想方法的积淀、形成、完善。
选修课学分分配不合理，根源还在于选修课资源非常有限。以J省某高职旅游管理专业开设的选修课为例。专业选修课中的限选课语音训练、形体训练、客源国概况、公共关系学，专业任选课中的旅游历史与文化、旅游规划、中外旅游业经营、中外饭店比较、旅游会计、旅游企业财务管理等课程，仍然主要停留在应用、工具类知识技能训练及专业核心能力的培养上，缺乏广博的文学、历史、哲学、艺术等富有想象力与价值观陶养的精神内涵。
相形之下，国外一些高职通识课程设置经验值得借鉴。如日本某高职电气工学科，其通识课程资源极其广泛，必修课程主要有：国语、历史、现代社会、数学、微积分、代数、几何、物理、化学、生物、概率、统计学、保健・体育、英语、音乐或美术（任选1科）；选修课程主要有：地学或生物或统计学任选1科、法学或心理学或文学Ⅰ或社会学任选1科、经济学或哲学或历史学或文学Ⅱ或交流特讲或德语Ⅰ任选1科、英语a或英语B或英语C任选1科、德语Ⅱ或法语或中国语或韩语或英语特讲任选1科[5]。
二、高职院校学生方法核心能力培养困境的原因
（一）教育方针的偏离
1.就业目标的“单向度”
教育方针这个大方向具体落实在高职院校培养目标上，就是培养有一技之长的应用型人才。各高职院校通过理论与实践相结合的形式，或辅之以实训实习或顶岗实习，或以“订单式”为特征，经由各种资格证书的考级考试考核，让学生获得进入各类市场的准入证书，达到就业目标。培养目标、学习目标明确与就业目标突出，本无可厚非。毕竟高职院校的人才培养无法绕开解决民生问题这一具体教育教学目标，即突出专业核心能力的培养。但是如果高职院校的人才培养仅仅停留在就业目标上，就未免矮化了教育理想，也会单向度背离我国的教育方针，即与“培养德、智、体、美全面发展”的人才定位不相一致。
2.综合素养培育不足
就业目标达成所需的核心能力培养只是教育方针的维度之一。比照核心能力培养的具体内容来说，就业目标的达成只是接近专业核心能力培养目标的解决。方法核心能力与社会核心能力的培养也是高职院校需要达成的目标，只是二者不如就业目标那么具体、有效、实用，但仍然是高职院校无法绕开的教育目标。三者是有机统一体。专业核心能力培养目标的“解决”并未等同于教育方针中“全面发展”内容的“一揽子”解决，更不能等同于“一次性”解决。因为离开了方法核心能力与社会核心能力，专业核心能力将成为无本之木、无源之水。同时，随着社会环境、工作场景的变化及科技、工艺、工种、岗位的更新换代，如没有方法核心能力与社会核心能力的配合尤其是方法核心能力的“驾驭”与“导向”，离开了学校教育，缺失自主学习、自我教育，专业核心能力及其后劲必将逐渐枯萎、衰竭。
实际上，仅仅局限于就业目标与专业核心能力的达成，意味着高职院校综合素养培育的不足，预示着高职院校培育目标背离教育方针的主要精神，教育方针的主要精神之一就是方法意识，即培养学生方法观及方法观的升华――方法论意识。方法论超出了经验范围，摆脱了具体工具思维的束缚和羁绊，完全进入了理性思维的领域。方法论的最高境界不是忙于运用高明的、精湛的方法和手段，沿袭固定流程，去实现已规划好的蓝图，而是要把方法所包含的静态规则转化为人的精神坚守与现实践履[6]。
（二）实用主义教育观的导向
1.为职业而教育
专精于专业核心能力的培养实质是为职业而教育，是典型的实用主义教育观。实用主义教育观强调教育实践的重要性，突出“做中学”，为传统教育带来一股新鲜的力量。但它忽视教育与生活的区别、忽视学校与社会的区别、忽视系统知识的传授[7]。为职业而教育的结果就是突出实用知识与技能的传授、训练，注重实习、实训，注重各种资格证书的考试及获得，而有意无意地放松了博雅教育、通识教育，放松对高职生进行普通教育，忽视职业教育与普通教育的有机渗透，突出一技之长的培养与训练，即片面强调学生能力方面的工具性素质，忽略其基础理论、思维方式、创新素质、道德品质人文情操等方面的培养；对学生职业核心能力的培养方法不得要领[8]。最终，高职院校学生习得的只是特定工种的具体岗位技能，而不能在思维判断与思想方法上获得教育与陶冶。
2.为生计而教育
为职业而教育的实质就是为生计而教育。在民生问题亟待解决的当下，为生计而教育本无可厚非。
有学者研究指出，高职院校对专业技能、与人交流、合作等技能的培养较为重视，而用人单位对创新能力、信息处理分析及解决问题的能力较为重视[9]。前者突出专业核心能力的培养，后者强调方法核心能力的培养。显然，无论是“创新能力”“信息处理分析”能力，还是“解决问题的能力”，都需要思想方法与思维技巧的应对，而方法与技巧正是上述诸多能力背后的根底。
如果高职教育仅限于生计教育，而无其他软性目标的追求，诸如，方法核心能力、批判性思维与创造性思维的教育等等，背离了培养“德、智、体、美全面发展的人”的教育方针。“全面发展”当然不是单向度的发展，不是仅限于“一技之长”的发展，不是仅仅停留于“生计”教育，而是把职业教育与通识教育有机地融合在一起，强调寓职业教育于普通教育之中，把专业核心能力的培养与方法核心能力与社会核心能力融为一体，在培养前者的同时，突出学习方法、思维方法的培养，以应对学习化社会、终身教育的时代吁求。
三、高职院校学生方法核心能力培养困境的突破
（一）贯彻综合技术教育思想
综合技术教育思想是由马克思、恩格斯首先提出并予以理论论证的。突出学生了解生产过程的基本原理，获得运用各种生产的最简单工具的技能[10]。综合技术教育思想主张综合技术教育应与普通教育、职业教育、劳动教育密切联系。认为普通教育是综合技术教育的基础，普通教育的水平和质量越高，综合技术教育的实施就越顺利；反之，综合技术教育的顺利实施，又能促进普通教育的发展[11]。
1.学习基本技能
贯彻综合技术教育思想的首要原则是学习基本技能。所谓基本技能，是指根本的或主要掌握和运用专门技术的能力。这里的基本技能涵盖专业核心能力、方法核心能力与社会核心能力三方面的基本要素。就高职院校学生而言，学习基本技能，意指两方面的内容：其一，技术维度，是指核心能力培养所需要的基础知识与基础技术，即制造物品或提供具体服务，也即能“做事”[12]。这是核心能力培养的实用操作阶段。其二，方法维度，是指核心能力培养所需要的高级阶段。它又包括两方面的内容：一是指作为知识的技术，含特定形态的知识，有其特有的结构和性质；二是指作为意志的技术，含目标、意图、愿望及选择等要素[13]。这是核心能力培养的理论深化阶段，近于方法核心能力的培养。技术维度与方法维度各有侧重，二者缺一不可，但后者更能提供理论认识与方法指导。
2.把握基本原理
贯彻综合技术教育思想另一原则是把握基本原理。所谓原理，是指带有普遍性的、最基本的、可以作为其他规律的基础的规律或具有普遍意义的道理[14]。把握基本原理的具体做法就是，在高职院校有限的学习时间内，除专业核心能力的培养外，还需要培养高职生多方面的文学、历史、哲学、艺术知识，以养成高职生一般应具有的厚积薄发、贯通古今、触类旁通、由此及彼的思维意识。实质上，基本原理就是贯通、联系、思考、交流、价值的知识。比如，要培养高职生技艺、技能的历史及相关社会意识，这是因为培养的学生须了解技艺与社会心理世界的关系，他们要能够用广博的知识参与对话，能够探讨技术正在把我们引向何方，又怎样把我们引向要去的地方[15]。
在这个技术垄断的时代，学校最重要的贡献也许是给学生的学习提供连贯的意识，培养学生特定的宗旨、意义和相互关联的意识[16]。无论是“观点”“连贯的意识”“相互关联的意识”，还是“献身精神”“特定的宗旨”“意义”都是关涉方法核心能力与社会核心能力培养的问题。这些都是基本原理，是高职院校学生需要培养的基础能力与根本的思维方法及价值观。
（二）加强师资队伍建设
1.亟待加强教师综合素养
第一，批判性思维的培养。无论是什么行业的工作，无论是职业教育还是自由教育，批判性思维能力对学生的发展尤为重要，所以教师应强调批判性思维能力的培养，采用积极的教学方法，并给予学生一定的反馈。
第二，博雅教育。职业并不意味着狭义的赚钱，职业教育应拓宽其内涵与外延，向学生提供多方面的课程内容：向学生介绍某一职业发展的历史、在当今社会中的地位、其从业人员所面临的道德两难问题等。这些内容将赋予学生全新的视角，使他们能更好地理解将来所要从事的职业。
第三，课题探究。与其他所有专业一样，职业教育也应包括一些带有探究性质的课题，通过对这些课题的深入探索，学生的推理能力和分析能力将会得到很好的发展[17]。
2.及时跟进教师教育
除了教师个体在教学实践中不断探索、不断学习、不断反思、不断创造外，还需要学校的校本培训、课程进修、境内外访学等各种再教育途径。这就是教师的职后教育，相对于教师职前教育、教师入门指导而言的[18]。这也是职业教育教师专业化的要求所在。可从两方面对高职教师进行再教育：一是前沿把脉。学习与职业领域相关的最新理论成果及前沿技术和关键技能相关的理论知识。二是理论修养。学习与职业有关的基本教育理论，强化对职业教育的特征与规律的认识，掌握职业教育的专业教学法[19]。
教师再教育的目标是为了提升其综合素养，拓展其思维广度与思维深度，培植其方法意识，提升其教学质量。
教师教育与教师专业化是时代潮流。高职院校教师教育及时跟进有利于综合素养的提升，特别是“帮助他们从思维过程的角度去评估他们的长处和需要发展的领域”[20]，以更好地满足学习化社会合格师资的要求，有利于高职学生方法核心能力的培养。
四、结语
高职院校学生方法核心能力的培养意义重大，但其面临的困境非一朝一夕所能化解，需要全社会的大力支持，需要广大高职院校管理者、教师、学生充分认识到方法核心能力培养对于高职学生专业核心能力及综合素养提升的价值所在，“交流、辩证和开放的方法是教育的指导原则”[21]。只有群策群力，集思广益，才能有效破解当下偏重专业核心能力培养的瓶颈，践履教育方针“德、智、体、美”全面发展的规范规定，真正落实高职院校内涵式发展的社会呼告与时代吁求。
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thereasonsforthedilemmaarelayingone-sideunderstandingoneducationpolicyandemphasizingthepracticaleducationview.tobreakthroughthedilemma，thekeyistocarryoutcomprehensivetechnicaleducationthoughtandstrengthentheconstructionofteachingstaff.
体育教育专业的核心课程篇6
关键词：高职工程造价；专业核心课程；构建措施
tU723.3-4；G712
专业核心课程主要是反映某具体专业最基本的知识点和专业特点的课程，是实现专业人才培养目标的关键课程，着重培养学生在某一学科专业应用领域的核心知识和核心能力。工程造价专业是教育部根据国民经济和社会发展的需要而设置的热门专业之一，20世纪90年代末，在高等职业教育（以下简称“高职”）单独设置的专业十多年来蓬勃发展。如何构建工程造价专业核心课程，抓住专业建设重点，是这些院校共同探讨和研究的热点，在此对工程造价专业核心课程的构建进行探讨，以供课程建设借鉴和参考。
一、高职学院工程造价专业核心课程的定位
2006年，我国教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》第五条规定要把“工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。”根据教育部“工学结合”的指导思想定位工程造价专业核心课程：将培养符合社会发展需求和适应地方经济的应用型、高技能的工程造价人才作为根本出发点和落脚点，以“人才需求-培养目标-能力培养-课程体系”的培养理念，对核心课程设定和实施进行改革与创新。
二、构建工程造价专业核心课程的几点误区
1.不重视工程技术类课程
工程造价专业课程涉及学科面广，由工程技术学科、经济学、法律、管理学等学科交叉组成，且有很强的实践性，扎实的工程技术基础知识是识读施工图、列项、计算工程量的前提，有的学校完全按照工作过程设置课程，将材料应用、识图、施工方法的应用并入专业课程，学生无法获得系统的工程技术知识，将会大大影响学生职业能力的形成和发展。
2.教学方法缺乏创新
当前高职院校工程造价课程在教学方法上多数还保留着传统的“填鸭式”的教学中，高职学院的学生由于自身对学习兴趣与自觉性缺乏，一般较难将精力集中于完整一堂单纯理论教学中，特别是刚刚踏入校门的大一学生，对工程造价职业的理解浮于表面，一旦工程造价教师陷入一味的讲解局面，则学生会进入无兴趣的听讲状态，也就无法提高教学质量，达到培养目标。
3.忽视了实践教学的重要性
受传统应试教育的影响，大多数教师认为实践教学只是理论教学的补充，是依附理论教学而存在的，无法体现其学术性，因此，重点还是应该放在理论教学上。只要掌握了理论知识，就能证明教学质量，对学生的实践能力没有很高的要求。实践教学相对于理论教学而言具有一定的难度，需要接触到更多的实物，一部分教师具有较强的理论基础，但缺乏实践经验。由于，开展实践教学的实践准备、结果审查等大大增加了教学难度，特别是到实习单位进行实践教学，还需要与实习单位进行协调，过程相对麻烦，因此有部分教师避重就轻，少进行甚至是不进行实践教学。
三、高职工程造价专业核心课程的构建措施
1.工程造价专业核心课程设置方案
工程造价专业主要是培养学生两方面的能力：一是确定工程造价的能力；二是控制工程造价的能力。因此，笔者认为，工程造价专业核心课程的设置主要有：《建筑工程预算》《安装工程预算》《装饰工程预算》《工程量清单计价》以及这四门课的专业实训。这种设置是综合考虑到学生未来从事的岗位所需的职业能力以及学科培养目标，即按照上述的核心课程设置思路来定。当然，其他的专业基础课程《建设法规》《房屋建筑学》《建筑力学》等也不容轻视，可以作为次核心课程来看待。
2.教学手段多样化
现代信息技术引入教学后，既成为老师的“助力”工具，也为“照本宣科”提供了手段。教师要利用好这一手段，不能完全依赖这一手段，也不能完全抛开。因为工程造价专业是一门技术性强的专业，所以教师不仅将现代信息技术应用到本专业课程的教学中，综合使用多媒体教学、电子教案等多种教学手段，而且要促使作业上交、批存和存档的形式进一步向电子化的方向发展，通过校园BBS、e-maiL、QQ以及精品课程网站建设，开展师生学术交流和答疑。
3.重视工程造价专业学生核心能力培养
教育部2015年8月《关于深化职业教育教学改革，全面提高人才培养质量的若干意见》，提出“深化职业教育改革，要以服务发展为宗旨，以促进就业为导向，坚持走内涵式发展道路，适应经济发展新常态和技术技能人才成长成才需要，全面提高人才培养质量”。根据专业核心能力培养目标，按照素质高，基础扎实，动手能力强的原则，构建专业主干课程和核心课程体系。为构建工程造价专业主干课程体系，首先应确定工程造价专业核心就业岗位和岗位素质及能力要求，其次，根据工程造价专业核心岗位素质及能力要求确定典型工作任务及工作过程，然后，由典型工作任务及工作过程得出应具备的专业核心知识和能力，最后，根据要具备的专业核心知识和能力进行系统的课程分析，确定工程造价专业要开设的主干课程和核心课程。
在课程体系的构建中应注重理论和实践相结合，做到核心课程和核心技能知识点都有相对应的实训配套，强化学生实践能力的培养。对应工程造价专业核心能力，应主要培养学生的专业基础核心能力、职业应用核心能力和拓展核心能力，为了构建这三大核心能力体系，应适应双证融通的需要，结合造价员和造价工程师职业技能资格证书的考核要求设置三个系列的课程。
四、结论
综上所述，在高职院校核心课程教学改革中，要明确树立正确的职业教育课程观，突出高职教育工程造价专业的特色，针对当前在教学过程中所出现的问题，完善工程造价专业核心课程设置、创新教学方法、提供“双师型”教学团队和充分的校内外实训基地，只有实现理论与实践的有机结合，从而才能实现高职学院人才培养目标，培养出符合社会上需求的工程造价应用型人才。
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体育教育专业的核心课程篇7
关键词：高职教育专业建设精品教材建设
高职教育是我国高等教育的重要组成部分，是职业性技术技能应用型教育，也是就业教育。高职教育以就业为导向，专业设置则以市场和社会的需求为导向，针对社会职业岗位和岗位群，以专用技术和岗位能力培养为主线，实施“专业本位”的教育和教学过程；将课程按形成能力的模块划分，以职业性技术、能力与技能训练为主线，注重实践教学过程，重视操作技能的培训；理论知识讲授与实验实训并行，理论知识的传授应以“必需和够用”为度；教学过程中注重成熟技术的应用和转移。高职教育的人才培养目标应是实用型、技术型、复合型人才。
各高职院校的专业建设是高职教育的组成部分，其发展情况反映着高职教育的发展理念与方向，同时也受社会对人才的实际需要与考生的就业意向左右。教材建设是知识传递的需要，也是相关专业对应课程建设的需要。作为支撑各专业的专业核心课程，组成专业人才培养的平台，是专业发展的核心，也是人才发展与就业的主导方向，反映着学校各专业的人才培养目标，反映着各学校的办学理念。此外，师资队伍建设还主导着专业人才培养的质量，而专业师资的配备取决于专业核心课程师资配备与发展水平。因此，专业核心课程的教材建设的好坏直接或间接影响着各高职院校专业建设的质量的高低。
1.高职教育的专业职业性特征
高职教育的专业职业性包含职业资格、培养目标、专业课程和专业的社会认可度四个基本的量化要素。
1.1专业建设中，反映高职教育职业性核心指标之一的是高职人才必须取得“职业资格”，其教育体系要与国家资格考试相接轨。
“资格证书制度”是当前高职教育与职业结合最为显著的一个标准。高职院校有必要根据国家职业分类标准调整教学内容和课程体系，把职业资格证书课程纳入教学计划中，把证书课程考试大纲与专业教学大纲有机结合，强化学生技能训练，使学生在获得毕业证书的同时，获得相应的职业资格证书，增强毕业生的就业竞争能力。
1.2专业培养目标是培养具有职业化人才标准的社会需要人才。
有与国家相接轨的“职业资格”培训体系，并不能确保每个毕业生都具有“职业资格”所要求的知识结构与能力水平。只有构建培养符合职业标准、能够承担相应岗位职责的人才教育体系，才能使高职教育具有职业化特点。因此，培养具有职业化人才标准的社会需要人才是高职专业建设的核心工作，也是高职专业生存和发展的前提条件。所以，高职专业建设必须充分考虑多元结构社会的职业流动性，建立职业变化与发展的动态机制，培养具有宽泛的职业适应性的高素质人才，使学生适应不断改进的生产方法和工作条件。
1.3专业课程建设能使培养的人才就业后具有技术应用性与可持续发展性。
高职课程是为就业岗位群技能的形成和发展服务的。因此，要基于工作过程来设计高职教育课程，教材建设要体现职业教育特色，课程专业知识结构与职业能力结构和职业伦理或职业道德、职业态度的课程功能之间必须实现“课程平衡”，在实施过程中强化对学生的职业素养和职业能力的培养，注重师资队伍建设。
1.4专业的社会认可度。
所设置的专业具有竞争力，其毕业生都能被社会接纳，能很好地融入工程实践等社会建设与服务中去，被社会认可。因此，在高职专业建设中，必须关注社会对一个专业创建的内涵与价值的广泛认可，并最终体现在毕业生质量上。
2.高职教育专业建设的特征
高职教育的专业建设是实施高职教育人才培养模式，实现人才培养目标的载体和途径，是高职教育教学工作与社会需求紧密结合的桥梁与纽带，是学校与社会相互融合的交叉点，是高职院校教学工作主动地、灵活地适应社会需求的关键环节。高职专业建设要适应职业、岗位要求，坚持以市场为导向、能力为本位、宽窄并举的原则实行专业整合与分流，形成知识本位、能力本位、人格本位三种课程指导思想高职课程教育体系。
专业建设的要素：其一，市场分析；其二，专业设置和专业教学，包括培养方案、教学计划、课程、教材等方面；其三，实践教学体系和基地建设；其四，师资队伍建设。在四个要素中，市场分析是前提；专业设置和专业教学是核心，能否真正体现专业建设的市场性，主要要看专业培养目标、人才培养规格、教学计划、课程设置等关键要素的拟定和实施；实践教学体系和基地建设是基础，同时又是高职教育的特色所在；师资队伍建设是关键。这四个要素相互联系，相互制约，相互促进，构成了专业建设的动态系统。
专业建设是以专业开发、设置与更新为线索的教育、教学和课程建设的全过程。专业建设还必须考虑社会人才需求的市场性与考生的就业意向或专业兴趣，因此有必要建立社会多方共同参与的专业指导委员会，加强教学过程的双向介入，探寻创建产学研结合、共同办学的多种实现形式。其特征：
一是共同研究确立目标定位，制订教学计划，制定培养方案，开展多种培训。明确培养目标，以岗位（群）需求为导向；专业设置，以技术应用能力为核心；课程结构，以能力模块为本位；教学过程，以职业活动为主线；质量评定，以职业规范为标准；师资建设，以“双师型”队伍为主体。
二是共同开发教学资源，着力提高专业建设水平，共建功能完善的校内实训基地与校外实习基地，配置齐备先进的技术设备，共享现场教学资源，招聘兼职教师指导教学，组织专业教师到工程一线实践，确保教学硬件的技术含量始终保持行业领先水平。
三是着力发展现代人才培养模式，构建“工学交替的双元制教学”，或“双证书”教育体系，寻求智力要素与生产要素、教学环境与工作现场环境的有机结合，创设教、学、做合一的特殊课堂，强化理论教学与实践教学的整合，突出学生实践能力和就业能力的培训，密切高职院校与企事业单位以及就业市场双向联系，发挥“学校、企业、政府三合一人才培养模式”对改善就业前景的关键作用。
四是以教育培训为基础，科技开发为支撑，技术提升为重点，在提供全方位技术服务的实践中，实现产、学、研的深层次紧密合作，赢得高职办学的广阔市场和发展空间。同时，提升教师的工程实践能力与社会交往能力，进一步拓展人才培养的发展空间与增强教师自我发展的能力，为办出一流专业培养出一流的师资。
3.精品教材建设
精品教材是核心教学材料，包括纸质教科书、增加理解与学习的视频材料等帮助教学的电子辅助材料，是依据专业人才培养要求与工程实践情况而编写的，是为学校教学与企业、社会人力资源开发提供教学用真实工程背景材料，帮助学员方便学习，具备引导性、整体性、适用性、先进性、精良性和稳定性。
3.1教学资源建设的引导性在教学资源建设上，能够起到引领、导向和示范作用，能够成为出版社长盛不衰的品牌。
因为教材相关内容的变更，必然引导课程建设中的教学思想、教学内容、实验装备的变化，而高职院校、教育行政部门在教育发展方面，着力支持具有提升高职人才培养质量的教育与教学改革，所以在省特色（品牌）专业、省精品课程等以上的评定中，都把省级精品教材纲入“一票否决”指标体系中，加强其基础建设的地位。
3.2设计方案的整体性。
主教材应是一流水平、一流质量、一流装帧设计的精品，创意新，内容精，立得住。配套教学资源得体、灵活，形式多样，能够适应数字化教学资源发展的趋势，满足集成教学服务的需要。
3.3教学的适用性。
能够贴近教学实际，符合教学设计要求与教育规律；能够反映教学改革的方向和主流；能够体现互动式、启发式、指导式、研究式等先进的教学方式。
3.4内容的先进性。
内容体系具有先进性和科学性，既能反映已有的工程实践成就，统筹必需的工程实践的新知识、新工艺、新方法、新规范、新标准等相关素材，有足够的工程实践基础知识，又能体现工程实践的最新成果。同时依据工程实践的工作过程进行教材内容的安排，改变过程学科式体系的编写方式，使内容安排顺应高职教育的基本要求。
3.5制作的精良性。
教材制作精致优良，形式与内容完美统一，格调高雅，朴实大方。
3.6队伍的稳定性。
具有相对稳定的、老中青结合的、可持续发展的教材编写人员队伍。一本精品教材铸就，必须有一支稳定、坚持不懈奋斗在教学、工程实践一线教师或专家队伍，通过多年磨合与探索，在广大读者的支持下实现。特别是主编，必须具备丰富的教学经验和比较渊博的工程实践知识，擅长于沟通与组织协调，还要有吃苦耐劳的精神。如果要确保精品教材的品牌不倒，必须有一个稳定的编写梯队。
4.高职教育专业建设与专业核心课程精品教材建设的关系
课程开发成为高职院校专业改革与建设的核心；产业结构决定高职教育的专业结构，而专业结构又依赖于课程结构；而教材是课程的基础，也是高职专业建设的核心；多门专业核心课程支撑着专业人才培养的平台。结合区域社会经济发展对高职教育人才培养的要求和学院发展的总体规划，在充分考虑学校现有基础、办学特色、办学条件的基础上，创新课程模式，调整、设置和更新新课程内容，从而形成具有学院特色的专业课程体系。既要考虑职业技术技能性，又要立足奠定可持续发展的后劲，还要注重培养持续学习力。
4.1课程建设中教材建设的需要。
教材建设是课程建设的重要组成部分，其必须适合课程教学设计规律，满足教与学双方要求。因此，在纸质教材编写的基础上，配套出版教材导读、电子教材，网络读物与课件，方便教学与学生自学或复习。高职院校课程建设中，还可将动态教材和电子教材列入教学计划和授课计划执行，充实或丰富教学内容，同时弥补教材出版的相对稳定性带来的不能紧跟工程实践发展的步伐，以及教材与区域经济、工程实践发展要求的不足。高职教材应该紧紧贴近实际岗位和最新技术前沿对专业的需求，以不断变化的内容和形式来丰富和完善，始终使高职教育的教材具有动态性、前沿性、实践性、组合性和仿真性。
4.2高职专业核心课程精品教材引导专业建设的师资队伍向有利于人才培养方向发展。
专业建设中，师资队伍的中坚是专业核心课程的师资力量，其配置的合理性、专业性直接决定着人才培养目标的可实现性，是专业创特色或品牌的基础，也是创高职院校办学特色的保证。一流的师资，主要彰显着专业核心课程专业教师的精神风貌与教学和科研业务水平；没有一流工程实践能力与教学经验，就没有一流的师资。精品教材建设是集一流的教师与一流工程实践专家智慧于一体的结晶。同样，稳定的教材编写队伍通过多年的教学与工程实践的磨炼，不断改变教师的教学理念，提升教师的教学能力与工程实践素养，增强教师的职业敏感性与工程实践的敏感性，为创建一流的师资队伍提供一条切实可行的道路。成长成一流师资的教材编写队伍炼就精品教材，精品教材建设促进一流师资队伍的培育与发展。
教师通过对高职专业核心课程精品教材的编写锻炼，提升课程教学设计的纵观全局思维的能力，从原来只传播知识而教转变为提升学生工程实践能力而教的角色转换，使教学生动化，工程背景化，教学方式多样化，工程实践知识教学中运用的灵活化，摆脱教条化。
4.3精品教材建设培养教师的教育研究兴趣，增强教师的职业敏感性。
一流的教材应该为课程教学提供与人才培养目标一致的知识与实践能力体系，为教师依据教学实践要求，灵活运用教材内容，增强教学效果，完成人才培养要求提供便利。但是，课程教学内容的安排取决于区域经济、科技生产发展的水平。一个区域的科技生产发展水平具有同步性、相对一致性的规律，而教材既要满足某一区域高职院校的使用，又要遵循教材的图书特性，即知识的传播功能，将教材知识传播到更广大区域上，满足更多求知者的需要，还要兼顾教材的市场性。因此，编写教材时，其内容的跨度不能完全某一区域的科技生产发展水平来定，必须依据我国整个行业科技生产的发展水平来编写。教师在课程建设中，要依据区域经济、科技生产发展水平，从教材中选择教学内容，并运用先进、科学合理的教学理念、方法、手段来组织教学，使教材的先进性淋漓尽致地展现在学生面前，让学生如饥似渴地享受智慧大餐，如愿以偿地把知识转化为学生今后参与社会经济建设的能力与智慧。要实现这一目标，教师必须不断钻研教育科学，探寻符合现代人才培养的教育规律，不断培育教师的职业敏感性，寻找教学改革的突破口，不断提升教学质量。
4.4专业核心课程精品教材建设促进课程建设中实验与实训教学体系的改革和实验室建设。
专业核心课程精品教材建设，促使课程教学内容向着适应区域或行业经济、科技生产发展的方向迈进，推动着高职专业人才培养目标朝着社会需要的方向发展。因此，新知识、新工艺、新方法、新标准、新规范的运用，势必推动人才培养的知识结构与能力结构变革，加快课程建设中实验、实训体系的改革，提高实验室建设的服务教学与社会的能力。
4.5促进课程建设管理机制的变革。
要通过专业核心课程精品教材的编写，加深教师对工程实践的认识，增强有效教学实践的能力。教学团队建设有了物质基础，专业建设就有了保证。还要由单一教学任务式管理转变为教学团队或科研课题组式管理模式，增强教师队伍的凝聚力。
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体育教育专业的核心课程篇8
人文教育课程是指高校开设的有利于培养学生人文素养，实施人文教育的课程。即进行或渗透人文精神、陶冶学生情操、健全人格，使之成为一个良好全面发展的人的课程。
1．人文教育课程设置模式———课程群
课程群是指在一个核心课程的统领下，把具有关联性或有一定相同教学内容和目的的课程整合一起组成的群。具体来说，人文教育课程群包括核心课程和相关课程，即在同类别的人文教育课程中，科学合理地设计核心课程和有关课程，把核心课程和有关课程整合一体，组建课程群，构成一个同类别的课程系统。核心课程是指在同类课程中，发挥主导作用，覆盖关键的知识领域，处于同类课程知识的中心地位，并能够涵盖或由此细化成几个相关课程的课程。人文教育核心课程的设置应是最有利于培养学生人文素养，传承人类优秀文明成果的课程。相关课程的确定必须围绕核心课程的知识领域，是核心课程知识的拓展和深化的课程，或是核心课程的触类旁通课程。具体来说，就是把人文教育的主干课程作为全校本科生必修的“共同核心课程”。即以思想品德修养、大学语文、历史学、马克思主义哲学和心理学等为核心课程，开设相关课程，以此组建课程群。
第一，以思想品德修养为核心课程，组建儒家思想与精神、大学生的道德素质、大学生社交礼仪等课程群。思想品德修养课以提高大学生思想政治素质和健全人格为主要教学目的。大学生思想政治素质关乎人才的政治方向问题，是教育的根本问题。思想政治素质是影响大学生健康成长乃至能否成才的重要因素，它关系到大学生的是非观、美丑观、价值取向等。在大学生选择发展方向和人生道路问题上起到至关重要的作用。健全人格是有益于自己和社会的品格。大学生除了应掌握过硬的专业知识之外，还必须具备较高的思想政治素质和健全人格，因此，思想品德修养课在培养学生人生观、价值观和世界观及健全人格方面发挥着重要的作用，应是道德修养类课程的核心课程。儒家思想与精神、大学生的道德素质、大学生社交和礼仪等相关课程是思想品德修养课程在某一方面的展开和延伸，能够较具体地针对学生在实际生活中可能出现的问题给予正确引导，规范其行为，使之能够健康、和谐地与人相处。
第二，以大学语文为核心课程，组建诗歌欣赏、文学名著欣赏、演讲与口才、应用写作等课程群。大学语文是以提高学生的文学修养和人文素质，培养学生的审美能力和良好的思维品质作为主要教学目的的课程。大学语文具有得天独厚的优势———人文性和审美性，因此，它也是向学生实施人文教育最有利的课程之一。大学语文课程的选文都极具人文色彩。选文充分体现了我国悠久灿烂的文化和文学遗产，包括历史、哲学、社会、生活等各个方面，这些名家精品体现了高尚的人格和积极向上的精神，深刻反映历史和社会现实生活中为人们所密切关注的问题，表现了真挚的思想感情、智慧理性。每篇作品中所蕴含的人文精神，都会给学生理想、人生价值的启迪，高尚情操的陶冶。大学语文的人文教育是以情感人，以情动人；犹如春风化雨，润物无声，是其它课程所无法替代的，因此，应是文学类的核心课程。诗歌欣赏、文学名著欣赏、演讲与口才、应用写作等课程，是为了满足学生对文学题材的不同兴趣和特长及语文能力的实际需求设置的。这些课程不仅丰富了大学语文内容，拓宽学生的文学视野，也使教学目的的针对性更强；同时也体现了因材施教原则。满足学生爱好，发挥其特长，在较高层次上培养学生的文学素养和语文能力。
第三，以历史学为核心课程，组建科学技术史、专业学科发展史、中国传统文化、中西方文化比较、社会发展史等课程群。历史学是认识和阐释人类社会发展进程及其规律的一门科学。学习历史可以使学生了解人类社会的发展过程，认识历史发展过程中人与人、人与自然及人与社会的关系。学习历史，可以培育学生的历史智慧和人文素养，培养学生正确的世界观、人生观和价值观，培养学生的爱国主义精神和社会责任感。因此历史课程承载着丰厚的人文价值，在人文教育中发挥着重要的教育功能，应是史学类的核心课程。以历史学为统领开设的科学技术史、专业学科发展史、中国传统文化、中西方文化比较、社会发展史等课程，是历史课程内容的专门化，这些课程能较详尽地通过具体的历史事件，生动地讲述历史进程中社会某一领域的发展变化及其规律，不仅能够满足不同专业学生对本专业有关发展史的兴趣，还能激发学生崇高的正义感与社会责任感。这些课程融人文精神与传递专业知识于一体，对学生的人文教育起到潜移默化的作用。
第四，以马克思主义哲学为核心课程，组建中国哲学简史、西方古典哲学、哲学名著导读、伦理学等组成的课程群。
第五，以心理学为核心课程，组建心理与健康、青年心理学、创造心理学、成功学等组成的课程群。
第六，以艺术学为核心课程，组建中外名曲欣赏、绘画书法、影视欣赏、舞蹈表演等组成的课程群等等。课程群模式，明确了核心课程和相关课程的关系及作用。它以核心课程为主干，发挥核心课程的统领作用，避免了课程开设的主观性和随意性以及同类课程间缺少的关联性，即课程开设的无体系性；明确了学生选课的目的性，也有利于学生掌握知识的系统性。相关课程是核心课程知识的拓展和深入。从本质上讲，人是有差异性的，人文教育注重学生的个性发展。相关课程能满足学生的兴趣和爱好，发挥其特长，是培养学生的求异思维能力和创新能力的最好平台，同时也体现了人文课程的多姿多彩，拓宽了学生的人文知识视野；又能从学生所需的知识体系出发来弥补知识结构的不足等等。因此，课程群模式能使人文教育在具体课程的实施中做到体系化、整合化、科学化和个性化，最优化地实施人文教育。
2．人文教育课程在课程结构体系中的性质定位
高等学校本科人才的培养目标和专业特色是以课程教育为主要形式来实现的。其课程体系结构一般分为：基础课———专业基础课———专业课。基础课包括人文社科类基础必修课（主要涉及：哲学与社会、经济与法律、文学与艺术等方面）和公共基础必修课（主要有大学外语、体育、高等数学、大学计算机基础等课程）等。基础课是任何专业的学生都必须学习的课程，这些课程对培养全面发展的人才是不可缺少的。在课程结构体系中，从课程的类型上又可划分为必修课程和选修课程。必修课程是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。主要是指所有学生都必须修习的公共课程，是为了保证所有学生的基本素质和能力而开发的课程。基础课程也都是必修课程。由于人文教育核心课程在实施人文教育中占有重要地位，因此，在高校课程体系结构中的性质定位应是基础课中的人文社科类基础必修课。以此为中心的相关课程应为选修课。
3．加大人文教育课程的比重和学时。针对理工科院校人文课程比例小的情况，应结合本校课程的实际情况，增加人文教育课程的种类和学时，提高人文课程在课程体系中的比重。没有一定数量的人文课程门类和学时，人文课程的设置和人文教育的实施是无法进行的。
二、人文教育课程实施的保障机制
人文教育课程侧重培养学生的内在态度和思维习惯等文化素养，因而难以像专业教育那样收到立竿见影的效果。目前，人文教育如何实施依然是一个争论的焦点，在实践中也面临着一系列的困境。因此，要完教育的目标，需要充分的制度保障。具体来说，可以在教务管理机构内部建立人文教育课程教学组织，成立人文教育课程专家组或督导组，加强对人文教育课程的设置、学时、教学、评估、考核、研究的组织和指导，促进人文教育课程有效开展、实施。人文教育课程教学管理组织的主要职能：
1．制定人文教育课程的教学计划
明确人文教育课程的比重，确定人文教育课程的门类、学时、修读方式、考核方法及教学评估。受长期过分偏重专业教育的影响，人文教育课程的考核和评估都处于相对被忽视的地位。因此，要进一步加强人文教育课程的考核和评估工作，确保人文教育课程的实效和教育目标的完成。
2．组建人文教育教学团队
根据人文课程设置的实际需求确定专业教师岗位。成立人文教育教研室。加强教师队伍的建设，形成相对稳定、结构合理的教学团队，打造一支专业素质和教学技能优良、熟谙人文教育理念的教师队伍。以教学团队为主体，开展人文教育课程领域的教学科研活动。
3．建立考核激励机制
考试的作用是显而易见的。没有严格的考试制度和学分要求，就会有部分学生采取应付的态度来学习上述课程，这样，人文教育课程设置对部分学生来说就流于形式，无法达到开设课程的目的。因此，要求学生必选上述几门课程，修满一定的学分，计入总学分。这样，既确保了课程的教学质量，又促使学生重视此课程，从而使人文教育收到实效。
4．改革人文教育课程教学形式
体育教育专业的核心课程篇9
关键词:职业教育;核心竞争力;策略
一、职业教育核心竞争力的内涵及特征
(一)职业教育核心竞争力的内涵
“核心竞争力这一概念最早由20世纪90年代美国学者普拉哈拉德和哈默尔提出，用于分析企业竞争力，专指能为企业为带来客户利益的技术和能力”［1］。作者把企业比喻成一棵大树，其中，大树的主干和主枝是企业的核心产品，树叶、花或果为企业的最终产品，维持整棵树生存和发展的根系就是核心竞争力。目前，我国职业教育领域把提高核心竞争力放在首位。如果把职业教育院校比作一家企业，专业设置是产品生产工序，教师是操作生产工序的工人，学生为最终产品，学生的素质、能力和职业道德能否被市场认可，成为职业教育是否具有核心竞争力的关键。因此，可以看出职业教育的核心竞争力是各种能力相结合的机制产生的结果，不仅仅是具体的教学行为集合。因而，职业教育所培养出来的高素质人才并不代表其具有核心竞争力，只有建立以市场为导向的高素质人才培养机制，才是职业教育的核心竞争力。职业院校单个优势专业以及开放管理制度也并不代表学校的核心竞争力，由优势专业带动专业群的建设发展和灵活地应对学生管理的不确定性机制，才是职业院校的核心竞争力。
(二)职业教育核心竞争力的特征
职业教育核心竞争力主要有以下特征:第一，教育成果社会认可度高。职业院校通过准确定位，明确自己所服务的企业用人标准，采取不同的培养方式，为社会培养所需人才。第二，难以复制的独特性。这种独特的竞争力是职业院校在长期发展过程中形成的，具有一定底蕴的价值。职业院校办学主要服务于地方经济建设，地域性比较明显，这是职业院校核心竞争力的基础。另外，职业院校的文化是在办学过程中不断完善形成的，吸收集体智慧结晶，这是其他学校难以复制的核心竞争力。一所职业院校容易开办与其他学校相同专业，但缺少相应的文化底蕴，该专业也难以形成竞争力。第三，核心竞争力的资源整合性。传统职业院校在某些专业上很难做到资源的有机整合，但受到核心竞争力的延展性影响，某些专业的资源能在纵向和横向得到延展和整合，提高职业教育的生命力。第四，具有独特的创造力，并不断动态调整。职业院校的核心竞争力能给消费者带来价值，保持创造力，通过合理制订人才培养方案，完善管理模式，根据市场变化特点，不断更新教育理念、完善师资结构，在获得阶段的竞争优势的基础上不断升级、动态调整。
二、提升现代职业教育核心竞争力的意义
职业教育核心竞争力的提高有利于职业教育办学质量的提高，凸显职业教育办学特色，促进职业教育内涵式发展。因而，提高职业教育的核心竞争力有着重要意义。首先，提高核心竞争力有利于提高职业教育的生命力。高等教育大众化时代的到来，高校连年扩招，每年都是史上最难就业季度，在重点大学、普通本科的挤压下，职业教育如果没有质量保障就难以在夹缝中生存，导致学生就业竞争力低下。其次，提高核心竞争力，凸显职业教育的办学特色，是职业教育发展的基础。职业教育要想得到健康发展，关键是办出特色，并长期保持，职业院校的办学特色形成核心竞争力，使之在教育改革浪潮中立于不败之地。根据职业教育的人才培养目标和市场需求设置专业课程，依托行业发展，使学生学有所长。最后，提高职业教育的核心竞争力有利于促进职业教育健康可持续发展。职业教育的核心竞争力不仅表现在较大的教育规模和完善等方面，更为重要的是教育观念和教学管理水平。当前，职业教育要想提高核心竞争力必须以市场为主导进行专业设置，建设教师队伍，转变教学方式，促进职业教育内涵式发展。
三、有效提升现代职业教育核心竞争力的对策
(一)核心层面:制定战略规划提升职业教育内部运作能力
内部运作能力是职业教育核心竞争力中的核心层，具有统领全局的作用，是职业教育领导力的重要体现，主要包括职业院校或机构的战略意图、资源整合力等。提升职业教育核心层竞争力，确定职业教育院校或机构战略意图是关键，制定战略意图主要有三个阶段:首先，深入分析未来教育发展趋势，明确职业教育的战略目标;其次，制定战略规划，建立战略结构，根据战略目标要求优化资源配置，协调各种关系;最后，根据职业院校或机构的战略规划和战略结构制定具体的行动策略，达到战略目标要求，提高职业教育核心竞争力。
1．职业教育院校或机构的办学理念
办学理念是基于对教育观念和思想的深度思考。办学理念应具有特色性，体现出职业教育个性特征。好的办学理念能吸引学生前来就读职业教育，并且职业院校或机构的毕业生能够得到用人单位的认可，对于职业教育生存和发展有着重要作用，有助于提高职业教育的核心竞争力，根据市场变化不断更新办学理念。办学理念主要解决三个问题:一是办学目标;二是办学定位;三是办学思路。这三个问题能体现职业教育独特文化，是职业教育的核心和灵魂。
2．职业教育院校或机构的定位
职业教育院校或机构的定位是在确定自身条件和优势、客观分析市场需求的基础上做出的角色选择，体现出职业教育的理想追求。职业教育定位内容主要包括目标、特色及层次定位。职业教育定位主要表现为三种形态:一是校园规划建设，教室、走廊、宿舍等物质形态;二是校风校纪、学风、教风等规章制度建设;三是从领导到普通教职工以及学生身上的精神面貌。职业教育定位还需处理好以下三个关系:首先，既要考虑当前情况，又要考虑未来发展需要。当前，主要考虑学生的来源、素质以及学校或机构自身的教育水平，未来主要考虑生源渠道变化及社会发展趋势。其次，既要注重对学生技能培养，又要提高学生的职业素质。如何没有基本的职业素质，再高的技能水平也无法得到企业认可。再次，职业教育院校或机构定位还需考虑学校或机构与教师之间的关系，学校或机构得到发展，教师也实现自身价值，进而实现职业教育学校或机构、教师、学生的共同进步。
3．职业教育院校或机构的办学特色及文化建设
“职业教育院校或机构的文化分为物质、精神和制度三个层面，主要体现在教育管理、教学观念、文化传统、校风、校训等上”［2］。其中，被职业院校全体员工所认同的价值观念、文化观念等精神文化建设是文化建设的核心。办学特色是职业教育院校在长期办学过程中形成的办学风格，反映职业教育院校的办学理念和管理水平。其中，管理创新能力既是职业教育院校的办学特色，也是核心竞争力的源泉。
(二)内部层面:提升职业教育执行能力
1．专业结构设置
首先，以市场为导向，按照地方经济的发展和产业布局设置专业。掌握学校现有专业与产业发展的关系，判断未来产业发展趋势对人才需求特征，优化专业布局，实现专业与产业发展对接，提高专业服务社会经济发展的能力。地方社会经济发展需求是职业教育专业设置前提，但接受专业的学习者才是专业设置的服务对象，因此，专业设置还需考虑个人对就读专业所带来工资、社会地位等方面的需求，将社会需求转化为个人需求。其次，“专业设置应当考虑专业类型和优势，形成自身专业特色，根据社会经济、行业发展趋势，开设超前性专业，用超前性的专业设置弥补人才培养的滞后性”［3］。再次，专业设置需考虑投入产出效益问题，以最小投入培育出更多优秀人才，拓宽专业服务范围，注重课程结构的综合性，让专业覆盖更多岗位，培养一专多能的高端技能型人才。扩大专业规模，形成规模效应，这样可以提高师资和设备利用率。
2．打造精英师资团队
职业教育需要根据专业特色和课程结构的要求优化师资队伍，专职教师既要能讲授理论知识，又能传授实践技能，打造“双师型”教师队伍。从企业聘请实践经验和管理经验丰富的一线工作人员作为兼职教师，由他们指导学生实践训练。随着职业教育的快速发展，要求教师不但要具有扎实的理论知识和实践经验，而且应具有敬业精神，懂得职业教育规律，能对职业教育课程有效开发。打造精英教学团队，一些职业院校提供可贵的经验，比如，将学校所有教师的专业背景、教学经历、教学成果在校园显著的位置或学校网站上展现出来，让二年级的学生可以自主选择教师，并根据学生选择情况把教师分为主讲教师和辅助教师，学生选择较多的教师将成为主讲教师，学生选择较少的教师只能成为辅助教师，不以教师的职称、学历、资历来确定主讲教师。有了这一层竞争机制，所有教师都努力提升自己的专业知识和教学水平，不断提高自身综合素质，促使教学能力的提高。
3．优化课程设置，创新教学内容
适当拓宽学生知识面，让学生不但懂技术，而且懂管理。因此，课程体系设置要适当开设管理学、统计学等基础课程，同时，以专业基本技能为教学重点，加大实践课程比例，把实践课程教学放在教学中心环节，全面培养学生操作技能。在遵循职业教育内容的基础上，根据经济发展趋势和用人单位需求，创新教学内容，根据学生的将来就业岗位要求来设置课程和教学内容。职业教育每个专业都有相应的人才培养方案和专业标准，专业越多，课程之间的重复内容也多。为此，需要打破现有的课程体系，整合课程资源，对基础课程相近专业的专业理论课进行整合，建设专业基础课程平台，使其同时为几个专业所涉及的岗位群服务，减少不同专业课程之间的重复和交叉，也避免增加教师来开设相近课程，促进不同专业之间相互联系，有利于学生就业能力的提高。
4．提高教学管理水平，完善教学模式
职业教育虽然在我国发展迅速，但在管理上存在诸多问题，无论是原来的中职，还是由中职升格为高职的院校，在管理水平方面都比较欠缺，需要不断完善。目前，“我国大部分职业院校大多采用院、系两级管理体制，管理的计划性和方法性上有待改进，同时，管理者自身的能力素质方面亟须提高”［4］。一般而言，院级管理者负责制定学院办学思想、发展目标和相应的规章制度，各系部作为中层或基层管理部门，如果中层、基层的管理水平不高导致学校和各系部之间协调不顺畅，学校再好的政策、制度到了下面都大打折扣。在教学模式上，以市场为导向采取差异化的教学模式，按照帮扶和结对子原则，让成绩差的学生跟着成绩一般的学生学习，成绩一般的学生跟着成绩较好的学生学习;多采用项目化和工作过程导向化的教学模式，让学生在做中学、学中做。采用情景化的教学模式，让学生在情景交流中学会独立思考能力;搭建展示平台，让学生不断展现自我能力。
(三)外部层面:建立职业教育的立体评价体系
1.从职业教育自身角度建立教育评价体系
通过职业教育自我评价，不断反省，不断提高自身内部运作能力，从而提高职业教育核心竞争力。从培养目标入手，按照知识的必需、够用为原则培养高端技能型人才，学生不仅能完成初始工作岗位，还需养成不断学习能力，促进学生全面发展。从培养内容看，职业教育培养是否能与区域经济发展特点相结合，符合企业行业需要。从培养方法看，职业教育是否加强实践教育，厂中校、校中厂、校内校外实训基地作用是否得到充分发挥。从教师队伍来看，教师是否能完全按照行业标准要求来组织教学，关注行业最新发展。
2.建立行业企业评价体系，提高职业教育在行业企业中的影响力，从而提高职业教育竞争力
首先，建立校企合作机制。发挥职业教育与企业各自优势，培养用人单位欢迎的毕业生。“通过校企合作把枯燥无味的知识与现实生产生活结合在一起，既让学生学到实际工作经验，提高职业技能，实现学生零距离就业，又能帮助企业找到自己所需要的人才”［5］。然而，在实际操作过程中，校企合作却出现一边热现象，学校比较热衷，而企业比较冷淡。因此，需建立校企合作共赢机制，由学校深入企业一线调研，了解企业用人需求，培养企业所需人才，并建立质量跟踪与监控体系，保证实现企业预期利益。同时，可以利用学校资源为企业员工提供培训服务，政府在校企合作中扮演引导者的角色，通过税收、财政补贴等手段引导企业积极参与校企合作。其次，实现校与校之间合作，建立职教集团，实现职业教育连锁化、集团化发展，使职业教育各种资源得到整合。校与校之间合作，主要有两个层面:一是中等职业教育学校与高等职业教育院校的合作，有利于中高职有效衔接，在合作中实现培养不同层次学生的目标，促使各自充分发挥自身特色及优势，促进竞争力的提高;二是高等职业教育院校与普通高等教育院校的合作，相互之间交流先进的教学管理经验，促使学生技能提高。
3.建立职业教育社会评价体系
服务社会是职业教育的价值体现，利用社会对职业教育的评价提升职业教育的影响力和竞争力。一方面，要重视社会对职业教育人才培养质量的关注;另一方面，要充分发挥职业教育社会服务功能，为企事业单位开展技术指导和岗位培训，培养具有创新精神的高端技能型人才，构建终身教育服务体系。充分利用职业教育院校的设施、设备，实现职业教育资源与社会共享，向社会提供咨询、管理咨询服务，促进当地经济社会发展。职业教育还可以组织文化创新活动，提升地方居民的文化素质，不断塑造自身形象，提高社会对职业教育的评价，从而提高职业教育影响力和竞争力。
作者:龙屏风单位:东莞职业技术学院
参考文献:
［1］廉璟霞．关于我国职业教育核心竞争力文献评述［J］．职业教育研究，2012(3):13－14．
［2］李红．浅谈中国职业教育现状及竞争力［J］．科教导刊，2012(10):12－13．
［3］金乐．加强职业技术教育竞争力研究［J］．教育与职业，2011(6):41－43．
体育教育专业的核心课程篇10
[关键词]高职专业群建设
[作者简介]强伟纲（1973-），男，江苏无锡人，无锡职业技术学院教务处副处长，副研究员，研究方向为教育管理。（江苏无锡214121）
[中图分类号]G717[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）21-0030-03
高职教育经过十多年的快速发展，已成为高等教育大众化的重要推动力，是实现教育纲要提出的“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”的关键力量。高职教育在以服务为宗旨、以就业为导向、产学研相结合、工学结合的人才培养模式等方面已经形成了共识。但同时也应该看到，高职教育在主动适应国家战略和地方经济社会发展需求，在专业结构优化、专业内涵建设以及创新人才培养等方面仍存在许多问题，而解决问题的关键是提高专业建设的水平。专业建设是高职教育与社会的契合点，也是高职教育办出特色的关键，以专业群为单位统筹专业的基本建设和内涵建设，则是建设高水平专业的重要途径和方法。
一、专业群建设的现实意义
专业群主要是指高职院校围绕某一技术领域、服务领域或产业链，以本校具有明显优势或特色的核心专业为龙头，充分融合各相关专业而形成的专业集群，并代表着学校的专业发展方向和重点。专业群中的相关专业可以由同一大类中的相近专业组合，也可以按产业链跨类组合。
开展高职院校专业群建设项目，既是进一步提升高职教育质量的需要，也是高职教育经济社会发展的新要求。当前，高职院校间专业“同质化”现象较为严重、行业背景不突出、特色彰显不明显；专业布局与产业发展的匹配度尚不高，尤其是新兴产业所需专业的发展与产业需求尚不匹配。虽然在“十一五”期间建设了一批重点或品牌特色专业，取得了很好的成效，但这些专业的引领辐射作用未能充分发挥；专业建设中校企合作的广度与深度还有待推进；专业的社会服务能力还不强，发展空间还有待拓宽。开展专业群建设，就是要引导高职院校扬长避短，错位发展，优化布局，彰显特色，增强毕业生的岗位适应性和职业迁移能力。同时，有利于高职院校教育资源的优化整合与共享，既加强核心专业的建设，又发挥优势专业的引领辐射作用，促进相关专业的提升，提高办学效益；有利于优化院校专业结构并形成专业群体适应市场的优势，灵活地调整专业方向以适应市场变化，积极培育急需的新兴专业，强化与战略性新兴产业紧密相关的专业建设；有利于专业间形成合力，发挥专业的集群优势，提升服务产业的能力，促进校企合作的深入开展；有助于高职院校办出特色，增强核心竞争力。
二、专业群建设的思路与目标
1.着眼于地方经济与产业发展需求，优化专业布局与专业结构。高职院校要围绕本地区或行业的需求，以市场为导向，紧跟省（市）区域经济发展，同时依据自身的专业优势与行业特色，本着同一区域院校间特色发展、错位发展、差别化竞争的理念，从而优化高职院校的专业布局及专业结构。
2.以提升专业服务产业发展能力为出发点，着力提升高职人才培养质量。高职院校要主动面向地方支柱产业、重点产业和特色产业，以产学合作、校企共建为基本方略，使专业建设、人才培养与产业发展相适应，全面提升人才培养质量，为全面建设小康社会提供坚强的人才智力支撑。
3.强化资源整合与共享，增强社会适应性。充分发挥国家重点专业、品牌特色专业等核心专业在专业群中的引领作用，以点带面。同时，围绕专业建设的各个方面，进行核心专业与相关专业的资源整合，强化高职院校整合资源能力、组织管理能力，利用专业间互为带动的关联性，发挥专业群的聚集与扩散效应，拓宽服务面向，增强社会适应性，增强院校办学活力。
三、专业群建设的主要内容
围绕专业群建设的主要要素：专业群结构构建、培养模式改革、课程体系建设、师资队伍建设、实训基地建设、教学资源建设、教学模式与方法改革、专业群管理等，依托核心专业优势，以实现人、财、物的统筹为手段，进行校内外各类资源整合，全面提升人才培养质量。
1.聚焦专业方向，优化专业群结构。高职院校要在充分调研分析的基础上，确定专业群的产业背景、服务面向、在岗位工作要素上有密切关联的职业岗位群，进而明确各专业的行业企业需求、主要就业岗位、技术或服务领域等。依据需求特点、现有专业基础条件，选择建设特色鲜明、应用技术先进且具辐射性、基础建设条件较好的专业作为核心专业，统筹整合核心专业及其他专业的人才培养目标，聚集专业发展方向，明确专业发展定位，实现核心引领、全面发展，形成专业群结构优势。
2.以“工学结合、校企合作、顶岗实习”为突破口，创新人才培养模式。高职院校要以地方需求为中心，通过完善校企双赢互动的机制建设、教学管理的配套改革，深化“全程、开放”的工学结合人才培养模式改革，继续探索顶岗实习的管理办法、创新举措。深入分析专业群内核心专业与相关专业在培养目标上的共性与差异性，形成专业群人才培养模式改革的整体性和系统性推进。专业群建设过程中应以“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”为主线，全面推进工学结合，促进专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接、高职学历教育与终身学习对接，统筹规划核心专业与相关专业的人才培养方案设计、课程开发、资源建设与配置等。
高职院校要通过深化学分制改革，贯彻以人为本的教育理念，针对学生个体的特点及差异，在专业群中进行大众化人才培养、技能特色人才培养、创新创业人才培养的差异化分类教育。在实施规范化教学、实现大众化人才培养的同时，制订满足部分学生强化实践动手能力训练需求的人才培养方案，实现技能特色人才培养。在核心专业中，实施创新创业人才培养试验教育，探索创新创业型人才培养模式。在现有教育教学改革成果基础上，借鉴发达国家职业教育的普遍性经验，着力于拓展学生的全球视野，培养创新意识与职业能力。将相关行业（企业）产品（生产）的国际通用标准融入教学内容，培养拥有国际认可资格证书的创新性高端技能型人才，逐步形成一整套教育质量高、操作性强、特色鲜明的高端技能型人才培养方案、方法和模式。
3.重组专业群课程体系，构建核心课程群。高职院校在专业群建设中，要将课程体系建设作为重要环节，在重视核心专业与相关专业课程建设的同时，根据专业群所面向的特定“服务域”，明确各专业之间的依赖关系，深入分析专业群内核心专业与相关专业的共性与差异性、课程的共性与差异性，以核心岗位的工作领域构建专业核心课程，以核心岗位涉及的工作内容构建课程内容，以工作过程为主线组织教学内容，形成面向工作任务、面向专业群内各专业的开放性的核心课程群，实现专业群内各专业的相互作用、相互影响。根据不同专业在工作过程中的工作任务差异，区分不同专业在同一门课程学习中的知识、能力目标，通过“平台”与“模块”，进行核心群课程的设计。由简单到综合、由易到难，分级别开发模块化课程。以“平台”保证专业群的基本规格和全面发展的共性要求，以“模块”实现不同专业（方向）人才的分流培养，实现不同专业的知识和能力培养目标，实现底层共享，中层分立，高层互选，使学生既有专业群知识、技能的共性，又有不同专业的职业特定能力，提高学生综合职业能力与职业迁移能力，提高专业群的适应性并有效利用专业群在拓展新专业（或专业方向）方面的集群优势。
高职院校要深入分析专业群内课程教学目标和教学内容的共性与差异性，研究专业群课程组合的范围、方式、重点，分类建设公共类平台课程、专业共享平台课程、专业方向的“模块”课程，形成专业群课程体系框架，构建核心课程群。高职院校在制订专业群人才培养方案时需统筹安排所有专业均需开设的公共类平台课程。通过分层、分级的教学改革使各级别的学生都能够有效提高基本科学素养，达到专业要求的基本能力。同时，通过素质类课程、思想政治类课程、心理健康体育类课程的统筹安排，实现对学生社会主义核心价值观、基本素质的全面培养，并应通过公共选修课程进行学生个性及特色培养。专业群的核心课程群包括专业共享的平台课程和专业方向的“模块”课程。专业共享的平台课程是基于同一学科基础的专业群中多个专业共享，是奠定专业的基础性课程。各专业群应着力于探索既满足专业主干课程需求、符合学科课程基本教学规律、又能有效化解教学难点的教学内容和教学方法，实现共享课程的建设。专业方向的“模块”课程则首先要明确专业群中服务各专业核心就业岗位的主干课程在教学目标、教学内容上的独特性，确保核心职业能力的培养；其次要明确专业群中各专业相近课程在教学目标、教学内容上的共性和差异性，建设满足各专业就业岗位需要，同时适合培养职业迁移能力的开放性选修课程。专业群建设在课程体系建设环节中，要遵循分工、合作的原则，各专业院、系重点建设奠定学科专业基础的共享平台课程和服务主要就业岗位的专业方向的“模块”课程，而承担基础课教学的部门则要重点进行公共类平台课程建设。
4.整合实训资源，建设面向专业群的实训基地。从专业群的实践教学要求出发建设实训基地。依据工学结合人才培养模式三个核心要求（顶岗实习、专业课程做中学、双证书制等）系统设计专业实践教学体系，使实训基地符合专业群各专业的职业功能定位，形成实践教学的优势。校内实训基地中，除单项实验室外，以专业群内各专业的岗位通用技能、职业特定技能训练为基础建设实训室；再根据专业群面向的技术或服务领域，将实训室组合为若干技术或工程中心，满足基于工作过程和技术综合应用的实训要求。要通过深化企业与专业的合作，加强校外实习基地建设，满足顶岗实习的教学要求。以企业技术应用为重点，校企之间搭建信息化平台，将企业的资源引入教学。要增强实践教学体系的开放性与共享性，满足专业群内学生共性的实践训练需要与专门化的、个性化的技能提升训练要求，达到整合实践教学资源，实现优质资源充分利用与高效共享的目的。
5.优化教师组合，建立高效团队合作机制。在进行专业群教师团队建设中，要吸收部级专业教学团队的建设经验，重点建设共享课程教学团队，形成专业群教学团队。课程教学团队以课程教学为抓手，着力教学内容、教学模式改革，满足共享专业的需求。高职院校要积极探索校企“互聘、互兼”双向交流机制，促进专业骨干教师积累企业工作经历、提升工程实践能力、树立行业影响力；促进行业企业兼职教师提升教学设计与课程开发能力，推进双师结构教学团队和科研创新团队建设；建立高效的团队合作机制，整体提升团队的教学能力与协同创新能力，在满足专业群中各专业的实际教学需要的同时，满足来自行业企业的社会服务需要。
6.构建教学学习资源服务体系，实现资源共享。近年来，校园数字化建设越来越受到高职院校的重视。高职院校要通过教务管理系统、网络教学系统等现有教学信息化平台，构建以用户为中心的数字化资源服务体系，实现专业群内的广泛共享。各专业群以数字化资源应用推广为抓手，主动融入数字化校园和专业教学资源库建设，促进教学模式改革，适应专业群课程体系建设。参照国家资源库建设标准，形成反映教学规范的基本资源、反映课程重点难点的特色资源，集成专业群教学精品资源，并以此为基础组织各类在线学习活动。加强对使用对象的研究，使得数字化资源建设更具针对性，形成服务师生、服务企业的长效机制。
四、专业群建设的管理及考核
1.创新体制，理顺专业群建设管理机制。按照专业群建设的特点与规律，创新体制机制，积极探索专业群的管理与组织形式，建立专业群负责人与专业带头人制度，引入行业企业作为参与专业群建设的战略资源，使行业企业成为专业群的建设主体与受益主体，同时促使专业群的发展能紧紧跟上区域经济和行业内的支柱产业及相关产业发展。有效建立群内专业间内在联系与沟通，处理好专业设置的稳定性与灵活性、专业口径的普适性与针对性关系、通用性与特色性关系。加强核心专业的特色建设，以利更有效地提高专业群的核心竞争力。实施柔性化的专业管理与柔性化的课程组织，提高专业拓展和滚动发展的能力，并能够及时根据市场变化，整合、拓展新专业，增强专业适应性，提升专业服务地方产业的能力。
2.建立和实施专业群建设管理目标责任制。高职院校要对专业群建设进行总体规划，统筹安排，分级负责，齐抓共管。高职院校应成立专门的专业群建设领导小组，定期召开专业群建设工作会议，研讨专业群建设与发展的思路和方向，突出特色与优势，分析存在的问题，进而出台加强专业群建设的政策措施；实施专业群建设的目标管理，明确专业群建设的近期、远期发展目标；实行专业群负责人目标责任制，同时建立一整套专业群建设检查评估的制度，严格考核，奖优罚劣。对于专业群建设要改变原有的教育内部为主的评价方式，吸收行业和企业参与专业群建设成效的评价，引入第三方评价机构，把专业群建设对区域经济社会发展、对行业企业发展的贡献程度与社会服务能力，将毕业生就业率、就业质量、企业满意度、创业成效等作为衡量专业群建设成效的重要指标。通过对专业群建设的规范管理，保证建设质量逐年提高。同时要建立、健全专业群建设的一系列规章制度，结合专业剖析的剖析项目，制定评估指标体系，加强质量监控。
专业群建设关系到高职院校专业布局和办学特色的形成，将对其发展产生深远影响，同时也是高职院校内涵建设和集约化管理的创新。专业群建设必将极大地提升高职院校的办学效益，促进专业交叉和产业融合，能够使高职院校更好地服务于地区或行业产业发展，办成人民满意的高职教育。
[参考文献]
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