教育活动的主体篇1
论文关键词：教育目的；现实活动；主体
教育目的是我们判断学生发展水平和学校办学质量的依据，设计科学合理的教育目的是教育工作的核心。在我国几十年的教育实践中，改革主题一个个轮番转换，效果却不理想，一个重要的原因在于我国的教育目的缺乏科学性与合理性，我们有必要认真研究培养什么样的人的问题。
一
在教育史上，教育家对培养什么样人的问题做出了多种回答。柏拉图(plato)提出教育应培养哲学家；昆体良(m．F．Quintilianus)认为教育要训练出雄辩家；洛克(J．Locke)主张教育应造就举止优雅、精明能干的绅士；卢梭(J．J．Rousseau)指出教育要培养资产阶级所需要的自然人。杜威(J．Dewey)强调培养会做的“经验人”。这些都是教育家对应该培养什么样的人这一问题的回答。在我国，1957年，毛泽东同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中针对当时青年学生政治觉悟淡薄、歧视劳动的两种倾向，提出了我们的教育目的是培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。1993年，国家颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出：
“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人，的方针。”“建设者”比“劳动者”的定位要宽泛一些。但两者依据的都是一种培养“工作人”的社会本位论。实际上，人除了工作，更多的时间是在生活，生活与工作密切相关，放弃生活的教育是一种片面的教育。同时，把社会本位论作为提出教育目的的惟一出发点也有失偏颇。适应社会与超越社会，社会化与个性化都是教育必须重视的使命。
“将活动的主体作为教育的目的近年来引起了一些教育理论家的注意。”王道俊、郭文安同志在1990年就指出：教育“以培育人的主体性为最高任务，并以此为区别于其它社会现象的根本特点。”王道俊同志在1996年进一步为“主体教育论”呐喊，把培养学生主体性的最高任务上升到教育目的的高度，并指出：“主体教育论立足于人的社会实践，把受教育者的主体性的发展看作全部教育活动的基础，把培养受教育者成为社会历史活动的主体看作教育的中心主题和最高目的，把追求人的解放和社会解放看作教育的最高理想和终极关怀。
在教育目的上，注重培养受教育者个性素质的主体性品质，使受教育者正确认识外界、认识自身、认识自身与外界的关系，明确自己的历史地位和人生意义，形成实现历史责任和人生理想的价值目标和实践能力，成为既立足现实又超越现实社会的活动的主体。在这个意义上，教育成为一种培养社会历史主体的活动。”在这段论述中，主体被具体化为历史、认识、自身发展三种活动的主体，而不是以前所强调的抽象主体，这为研究教育目的凿开了一条路。
扈中平同志从分析教育的基本矛盾、人在社会关系中的主体地位两个方面做了进一步论证：“教育的最高目的是把人培养成社会历史活动的主体。”他之所以用“历史”二字，除了王道俊同志的“历史地位”、历史使命等解释以外，还因为马克思的有关论述。马克思有一句名言，“人既是历史的剧作者，又是历史的剧中人”。人既创造着社会，又是社会各种关系的产物，“不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是以上这些关系的产物。”在人与社会的关系中，人是受动和主动的统一体，主动性是人的重要属性，人是万物之灵，是历史的创造者，从事社会历史活动的人是推动人类历史发展的根本力量。马克思指出：“历史什么事情也没有做，它‘并不拥有任何无穷尽的丰富性’，它并‘没有在任何战斗中战斗’!创造这一切，拥有这一切并为这一切而奋斗的，不是‘历史’，而是人，现实的、活生生的人。‘历史’并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”总之，教育应该把人作为社会历史活动的主体来培养，这是由人在社会历史发展中的地位和价值所决定的。从人是社会历史活动的主体这一角度来理解教育的最高目的，这就使教育肩负着历史的使命。我们可以把教育在多大程度上弘扬了人的主体性，作为评判教育的一项根本价值标准。
陈佑清同志在《从认识主体到实践主体》一文中又把活动主体上升为实践主体，认为实践唯物主义视野中的教育目的不应是停留在培养认识主体上，而应是培养实践主体。实践主体具有改造客观世界的主体和改造主观世界的主体两种形态。从我国教育现实和社会发展的需要出发，教育不仅要把学生培养成为认识和改造人类精神文化的精神活动的主体，而且要将学生培养成为认识和改造自然、社会的实物活动的主体与交往活动的主体；不仅要把学生培养成为改造客观世界的主体，而且要把学生培养成为改造主观世界的主体。总之，教育要把学生作为全面的实践主体来培养。
二
在方法论上，我们在研究教育目的时要把握时代精神，反对闭门造车。要分清终极追求与现实需要之间的联系和区别，把历史使命感与现实紧迫感有机结合起来，既要胸襟开阔，又要脚踏实地。不要从假想的学生理想生活出发，要从学生现实的存在方式出发，从学校的现实可能性着手，在实证研究和逻辑分析的基础上，平衡时代要求、教育方针和学生发展特点等等要素，提出科学合理的教育目的。我们应该力戒教育目的研究中的繁琐和空洞，防止好大喜功的思维定势，反对面面俱到，面面俱高的，理想而浪漫的教育目的，反对将无以复加的主体性作为教育目的的完人目的论，因为这些教育目的会让教师无所适从，使学生不堪重负。
无论是从实际出发，还是从理论人手，我们应该清醒地认识到，通过中小学教育不可能把学生培养成为完善而崇高的、历史活动或者精神活动的主体，也不可能将他们培养成为成熟的、改造自然和社会的主体。教育至多能把学生培养成为具有一定发展水平和品行素养的、具有初步主体性的个体。
至于他们在改造人类社会与自然界中的地位，那是他们将来成人以后的事。我们可以关注学生当前所具有的主体性与他们将来可能充当的实践主体之间的联系，切不可丢下学校教育这块“责任田”，去种社会发展那块“荒芜地”。社会那一块“地”看似闲置，实际上关心的人或机构多着呢!市场经济制度锤炼出一批人格独立、敢想敢干、经风雨见世面的企业家；现代化的工厂或公司制度熏陶出一批具有现代个性，既遵守制度又勇于革新的劳动者。人的主体性只能最终完成于广泛的社会实践之中。教育社会学的研究已证实：家庭、社区、同伴及传播媒体对学生学业的影响越来越大。在目前信息化和知识经济的时代，尤其不能过分地高估学校的功能。学校里所组织的教育只是整个教育一个组成部分，有人夸大了这一部分教育的作用，过于轻视儿童的社会交往及成人社会生活的教育价值。那些被公认为最有主体性的一群名人，如贝多芬、爱迪生、爱因斯坦、比尔·盖茨，学校教育对他们的作用远低于社会的熏陶或生活的磨练。
教育将自己的责任无限地扩大，实际上兑不了现。卸下重负，我们可以轻装上阵，做我们能够做或者擅长做的事情，突出学校教育的本职责任。能够在学校教育中落实的教育目标，就将其纳入学校教育的范围；无法落实的目标，即使再好，也不要勉为其难，舍弃才是明智之举。
三
笔者认为，教育目的的一个重要方面是通过学校开展的各种活动，把学生培养成为具有一定主体性的人。
这里所讲的现实活动既不是与学校教育无关的社会政治经济活动，也不是遥远未来的社会实践，而是学校教师当下组织开展的一系列自主活动。未来的政治经济文化活动是学生将来需要适应的环境，学校可以模拟这种活动类型，如模拟法庭、模拟商店等等。这种模仿活动与真正的社会活动之间有明显的不同。模仿活动是以儿童为主的，强调兴趣性和发展性。真正的社会活动不会因为儿童的观摩或参与而对他们另眼相待，他们必须遵循事先订立的规则。儿童的未来生活状况是教育经常要考虑的一个因素，未来的理想召唤着生活在现实生活中的儿童，但是在把握现实和展望未来两者之间，前者更为重要。只有把握了现实，才能有一个光明的未来。未来的人是多面的，有适应也有超越，有共性也有个性，有受动性也有主动性。学校开展的现实的自主活动有利于发展学生的主体性素质。当然，学校还有计划地组织了一些旨在发展学生客体性或受动性品质的教育工作。在我国所有大学和部分中学里对新生的军训就属于这种教育。除了军事常识与技能的教育以外，还有绝对不同于现代教育的项目。在那些活动中，强调国家利益高于一切，服从命令，行动听指挥，在炽热的太阳底下严格地训练，培养他们严格的纪律、坚强的意志与团队精神。
现实活动具体指学校组织的各种实践及交往。马克思主义哲学认为，实践是人的存在方式。人类的第一个活动，即每日每时必须进行的基本活动就是物质生产及其建立在其上的实践活动，人在实践活动中把自己从动物界中提升出来，创造了人之为人的一切特征。马克思主义哲学认为，“实践是人们能动地改造世界变革现实的物质活动”l8，它是人最基本的活动，正是它促进了人类认识及历史的发展。马克思指出：“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解。他将实践的概念引入认识论时，给它一个严格的唯物主义含义：活动的起初形式和基本形式乃是实际的感性活动，在活动中人们与周围世界的对象进行实际接触，并依据它们的客观属性，对它们施加作用。
学生认识来自两个方面：一是直接经验，即学生通过亲自实践探索而获得的经验；二是间接经验，即学生通过学习他人的认识成果，主要是掌握人类在长期的发展过程中所积累的书本知识。学生的主要任务是学习间接经验，但是他们认识的重要来源是直接经验，要使学生把抽象的书本知识转化为自己的认知结构就必须依靠他们获得的感性认识。实践主要是通过学生的直接经验来理解与获取真知的过程。杜威主张从做中学，行动处于观念的核心。皮亚杰(J．piaget)认为：“儿童的活动在一定的阶段上必然意味着用手操作。”：‘确实，活动的要义和前提在于“动”，即操作。所谓操作是指向活动对象的一系列有目的的行为总和。活动对象一般是指实物，相应地，活动的基本形式是对象性活动，它是个体动手操作实物的过程。
现实活动包括学校开展的实践活动。与人类的实践不同，学校组织学生参加的实践活动更加简捷，更有计划性和组织性，它可以起到人类实践活动所能发挥的认识作用。
现实活动还包含以实践为基础的多种交往。有的人只是重视活动中实践的一面，而忽视活动中的交往。在这种情况下，活动沦为单一的人与物质之间的行为。前苏联的心理学家洛莫夫(B．qt)一iomoB)曾批评列昂捷夫(a．ii．：leolt’，l~eB)忽视对活动中主体一主体之间交往的研究，他认为：“把‘主体一主体(们)的关系只是作为主体一对象(或者主体一客体)’关系的‘伴随者’而加以考察时，交往的很多重要特征就被抹煞了，同时，对活动本身的分析也就‘贫乏化’了。”前苏联学者休金娜(r．1i．i_ilxKllita)也认为：“交往既是人的生活活动的形式，也是人的活动极重要的一个方面，又是交流经验、知识、活动结果的必不可少的客观给予的形式，还是协同活动中人们之间为社会所必需的关系形式。”她认为，交往在教育过程中有着特殊表现，它对师生之间、学生之间的关系有着多种意义。
交往是活动不可缺少的一种存在方式，人需要认识物质性的活动对象，更需要与他人交流各自的认识和情感。学生之间交流彼此的看法，可使他们不断地了解他人的观点，因为学生所处地位、经历相似，容易平等相处，减少戒备心理，没有声望、年龄、成熟性的差异，容易认识、理解和接受别人的观点，尤其是在比自己水平稍高的同伴面前，通过交流能意识到自己的观点存有偏颇、论据还欠充分、思维还有片面性，并促使学生有意识地加以修正和协调。在交往时，学生也容易将他人的认识与自己的认识区别开来，形成个人独特的见解。
建立在学生与学生、学生与教师之间的交往是一种相互作用的过程，交往是手段，相互作用是目的，交往保证着活动教育中学生之间、师生之间的相互影响和信息交流，活动借助个体之间的相互作用，促进他们认知结构和情感态度的互动与整合。交往开展得越充分，由此而产生的相互作用的效果就越明显，对学生的发展就越有效。
运用相互作用来界定交往，可以把过于强调教师组织活动的倾向，把少数学生主导活动的做法转移到注重学生与学生之间，学生与教师之间充分互动的方向上来。传统的教学也有交往和相互作用，不过这种交往和相互作用往往是单向的、封闭的。但活动中的交往以及建立在交往基础上的相互作用具有民主平等的、双向互动的特质，这种交往能让学生感到心情愉悦，促进其认知与情感的发展，并从交往中获得启示与增益。
四
主体是指具有能动性的人，在更高层次上，又指拥有一定权利(即权力与利益)，并能理性地行使这种权利的独立个体或群体。受人尊重、具有一定的自主选择和决定、质疑探究等等权利是每个学生的应有权利，不容他人剥夺。主体性是人作为积极能动的、具有一定自主权利的主体在与外界相互作用中所表现出来的独立性、能动性、自主性、创造性等认知上与情感上的高级品质。
学生的学习方式有两种：静听式的传统教育和活动式的现代教育，这两种教育都有其存在价值。谁能够否定学生安静地听老师讲课不是一种教育呢?静听对学生的发展有一定作用，但在发挥作用的同时，会产生许多负面影响。我们毋须用活动的存在方式完全去代替静听的存在方式。但在我们学生的存在方式中，活动的成份太少。学生活动的存在方式是一种新型方式，是他们主体性发展的重要途径。以学生为主体的主体性活动是活动的高级形式，“活动是主体的活动，主体是活动的主体。”学生的发展离不开他们的主体性活动，以讲授为主的教育对于他们的主体性发展的作用有限。笔者把文中的活动主要限定为主体性活动，主张必须通过学生的主体性活动，即活动式的教育来促进他们主体性的发展。
在以教师讲授为主的教学过程中，学生不熟悉书本世界，经验欠缺，而教师则熟练地掌握了文化科学知识，经验丰富。教师积极引导学生参与或关注由他们精心计划和组织的教授过程，使学生把知识听懂记清，理解消化，做好作业。在这个过程中，学生有一定的能动性。但是“参与者”的角色、具有“一定的能动性”绝不意味着学生在这一过程是具有一定权利的主体，因为担当主体或主角的是教师，人们强调教师在教学中的主导作用，而学生的主体作用仅限于认识上、知识的内化上。至于在地位上，学生的权利十分稀有，甚至他们的自尊或疾苦都遭受到教师的漠视。在讲授教学中，教师也可能尊重学生，但是在其潜意识中，教师仍旧喜欢听话和顺从的学生，他们参与各种早已预设好结果的讨论和大量验证性的实验最终都要皈依于教科书或教师的权威，机械重复的训练决不能造就具有主体性的学生。
教育活动的主体篇2
关键词：体育；教学；活动；学生；主体
中图分类号：G623.8文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）12-0151-02
随着素质教育的推进和学校体育教学的改革，学生得到了全面发展。要发挥和激发学生学习体育的欲望和信心，强化体育学习的意识和树立正确的体育运动观念，关键是要确立学生在体育学习中的主体地位。在体育教学中我们又该如何做呢？具体内容详见下文。
一、转变观念，创新思想，确立学生的主体地位
传统教学中的讲解、示范和练习是体育教学的基本教法，是老师“唱”给学生看，然后学生重复老师的“腔调”。老师把知识“灌”给了学生，学生机械地接受，学生的学习欲望和创新思想被抹杀了。教师必须从思想上转变教学观念，确立学生学习的主体地位，充分发挥学生的认识和兴趣，使学生积极主动地学习，体育课程具有特殊性，我们把学生的被动接受变为主动参与，成为课堂的主角、决策者，这样才有可能培养他们的创新意识与能力。在教学方法上，过于强调学生接受和机械学习，从“要教”到“要学”的过程转变。学生的主体地位包括其自主性，自主性又包含了创新意识和自我能力，在教学中建立学生的自尊心、自信心以及符合实际的判断能力。让有能力的学生编排游戏，带领学生去做，或者当一回老师上一堂课，就能极大地刺激他们的自信心和求知欲望。这样我们就将学生变被动学习为主动学习，才能在体育教学中，培养学生的创新思想和积极参与体育活动的意识。
确立学生的主体地位，我们更有机会看到一个全面、完整的学生。在以学生为主体的教学过程中，让学生自我理解、自我展示、自我表演，我们从中看到学生对动作要领的理解，也可以看到学生的运动能力和特长，亦可看到不足。这样我们可以实施因材，既有利于课堂教学，又使学生身心得到了全面发展。
二、培养兴趣，创设情境，激发主体积极参与
兴趣是最好的老师，在体育教学中，培养学生的体育兴趣的目的是提高学生学习的积极性。在体育教学过程中，教师根据教材内容、教学方法和手段，充分体现体育教学的娱乐性和游戏性，提高学生的学习兴趣和学习欲望。发现学生的亮点，及时表扬和鼓励，以增强其自信心。只有全面认识了解学生，我们才能制定教学计划和完成教学任务。一份实际而又具有可操作性的课堂设计是一堂课成功的关键，激发学生的主体意识，促进学生积极参与体育教学过程。首先，加强预习。让学生知道我们这节课的内容并进行练习。学生在练习中有一定的体会和见解，从中寻找适合自己的方法，并和老师的示范结合进一步提高。其次，变传授为点拨引导，教给学生自主学练的方法，教师教给学生的是方法、思路和规律。正确的学习方法是学生获得学习成果和提高能力的重要途径。在教学中教师认真了解和研究学生，使每个学生获得知识的机会平等。对领悟好且能力强的同学，应扩充练习内容、增加练习难度和提高要求，对能力差和身体素质一般的同学，应个别辅导方法并在难度上进行简化，次数和时间要加强，给他们信心和鼓励。使学困生也能达到《体育大纲》的要求，让所有的学生都爱上体育课，爱上体育锻炼。
三、科学引导，主体探究，实现学生全面发展
在体育教学中，我们将现在的这种身份转换，以学生为主体，教师为引导，教师在教学过程中起组织、激发、引导、示范、评价等作用，学生是主体、是目的，教学活动的优化就形成了优化的教学结构，教师是主导，学生是主体。引导学生活学、善学、会学、乐学，建立师生之间的双边教学活动关系。坚持教与学的有机结合，以教学目标为依据，内容为基础，手段为核心逐步完善教学体系，优化教学水平。教师在教的过程中也不是“放羊”式，而是想出更多、更新的方法和手段，给学生一个独立练习和思考的空间，以便学生能够在学习中自主选择、自我调控、自我评价，在运动技能形成的过程中发展个性、培养创新精神和实践能力。
体育教学评价是教学活动的保证，是《新课程标准》对《体育与健康》课程范围的评价。一是在学习过程中的评价，将对学生的体能、知识与技能、学习态度、创新合作精神纳入评价范围，让学生参与整个评价过程，让学生发言自我评价与互相评价结合，在评价中进步，体现学生学习的主体地位，提高学习兴趣。二是学习结果评价，是以教学目标为依据评价学生在学习体育时展现的知识、技能和精神品质，知识与技能展现的是学生在学习过程中对目标的完成情况，而精神品质是在学习中表现出的顽强拼搏、坚忍不拔的意志。在评价中充分考虑学生的个体差异，过程与结果多层次的评价体系。教师要组织学生自我评价、相互评价，这样学生能发现自己的进步与不足，从而体验学习的快乐，并对自己的不足进一步改进。
总之，体育教学的特殊性在于它是以身体练习为主，增强学生健康为目的的教学。在教学过程中充分发挥学生的主体地位，既能调动学生学习的积极性，又能使教学活动优化。在学生参与中，既加强了他们的自主能动性，又能使学生的主体意识增强。使学生从厌学到会学、乐学，从畏缩不前到勇往直前。形成教不疲惫学不劳累的良性教学活动。
参考文献：
[1]高升.中学生体育课堂主体性合作学习模式的创设[J].体育教学，2011，（06）.
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教育活动的主体篇3
在培训里，陈小树老师从不同方面阐述了幼儿园语言教育活动的分析与指导。第一，语言教育的涵义。语言教育是听、说、读、写、观察、表演、思维、想象、操作等行为的整和。第二，幼儿园语言教育的目的、特点和规律。我们要了解语言教育的目的和幼儿各个年龄阶段的特点，根据幼儿语言发展的三个规律听说—读写，接受—表达，听读—说写，来进行语言活动的设计。第三，幼儿如何学习语言。根据幼儿语言发展的三个规律，幼儿在五个方面中学习语言1、在模仿中学习。
2、需在交流和运用中发展起来；3、需要相应的社会经验支持；4、需要良好的语言环境在教师指导下学习；5、在游戏中实践。除了孩子自己的发展，我们教师也要为孩子创设宽松的语言环境，让幼儿在模仿，发音、用词和掌握语法规则等方面学习语言,幼儿园也要帮助幼儿成为积极的语言运用者，在交往中逐渐学习理解和表达不同的意图倾向，教师需要特别注意保护运用语言交往的主动性和积极性,同时还应努力丰富幼儿的生活内容，增长幼儿的知识，开阔幼儿的视野，加深幼儿对周围事物的认知和理解，促进幼儿的思维发展，使幼儿的有事想说，有思想感情表达。任何一种语言的学习都离不开良好的语言环境，语言环境有助于语言的习得与提问，幼儿语言是在运用的过第1页 程中成长起来的，而幼儿语言的运用又是在实际的语言交流中实现的，在幼儿园里，教师为幼儿提供真实而丰富的语言情境，给幼儿创设可以帮助他们操作运用多种语言交流行为的交往情境。在幼儿阅读习惯的养成中，家长也要充当重要的角色，坚持每天睡前为孩子读一个故事，这样可以培养幼儿对文字的兴趣，幼儿喜欢模仿成人的活动，如果家长有一定的阅读习惯，便会潜移默化影响孩子。会起到事半功倍的作用，提高孩子的语言表达能力和交际能力。第四，语言活动组织常见误区。
1、重教轻学，我说你听。
2、缺乏有效反馈。
2、片面追求形式变化；3、说教成分多，忽视文学美；4、对本班幼儿语言发展水平把握不到位。
总之，要想设计好幼儿的语言教育活动，我们老师要把握每个幼儿的实际，掌握幼儿学习语言的规律，有计划地创设良好的语言环境，那样我们的活动才能顺利的进行！第2页
幼儿园主题教育活动设计与指导的心得体会_幼儿园集体教学的活动设计与组织心得体会幼儿园集体教学的活动设计与组织培训心得体会野芦沟学校王永琴9月23日全县的几百幼儿教师响应上级领导的指示，听取了教授讲的《幼儿园集体教育教学活动和设计与组织》，让我们这些一线教师在解决教育教学中的实际问题上得到的学习和提升,告诉我们如何去设计集体教育活动。
幼儿园教学是一种有目的有计划的由教师向幼儿施加影响的动。
指在生活活动、游戏活动、劳动活动环节中引导幼儿习从而实现某种目的的活动。还特别是在如何设计集体教学活动一一给我们做了详细的讲解，让我们知道怎样去选择内容、分析教材和孩子、制定合适的教学目标、分析并确定重难点、做好充分活动准备、合理设计活动过程。然后通过活动讲解让我们去思考问题，从中让我知道了自己教学中的不足及努力的方向。
“幼儿园教学”教学的组织形式主要的就是集体教学活动。而幼儿园集体教学活动的特点含有群体性和集中性。如何让幼儿园集体教学活动能发挥最大的作用呢？首先我们必须在教材的内容上好好挑选，还要认真分析选材的内容，并分析了解自己的学生现状和各方面的能力，设计好合适的集体教学活动方案。
我们该如何选择合适的教材内容呢？在选材时我们就必须考虑选材的科学性、对于孩子们起到的教育性、更要适合孩子们的年龄特征、引起孩子们学习的浓厚兴趣。
选好材料内容后，我们当教师的还要通读教材，整合内容，正确地把握好教材的思想内容；把握好教材的重点和难点。要做到这些，我们当教师的必须对教材内容多读多思，古人云：“书读百遍，其义自现。”只有这样才能正确把握好教材内容的重点和难点，更好地掌1 握好教材的思想内容，选取最合适教学方法，完成好教学活动，达到教学目的。总之，听了教授的讲座后，使我受益匪浅，豁然开朗。她的教学理念，教学的语言，教学的方法都是我值得学习的。所以，在今后的工作中，我们必须努力学习，给自己充电，提高自己的业务水平。2015.9.242
幼儿园主题教育活动设计与指导的心得体会_幼儿园区域游戏活动环境创设与组织指导学习心得广州市天河区天晖幼儿园2014年第二学期教师学习心得体会《幼儿园区域游戏活动环境创设与组织指导》学会心得执笔：李诗为丰富幼儿园区角活动，促进区角活动的创设和指导，真正发挥区角活动的时效性，本学期幼儿园组织了各年级的级组长到上海去学习，在级组长学习完后，回来给我们分享了此专题，我说说我的学习心得。幼儿园区域游戏活动——是教师根据幼儿兴趣和发展的需要，设置一定的教育环境和活动类型，引导幼儿在特定的环境中，通过与材料、环境、同伴、教师充分互动获得经验与发展的活动。区域游戏活动的特点：自主性、开放性、探究性、娱乐性、娱乐性，从以上几点使我知道了开展好区域活动是一件很不容易的事情，要从多方面去考虑，把各方面的文化运用到区域中，“滋润”着每一个孩子，只有把区域活动开展好了，才能满足孩子各方面发展的需要，有益于幼儿的身心健康的发展。<<幼儿园教育指导纲要（试行）>>中指出:为幼儿的探索活动创造宽松的环境，让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验。
支持和引发幼儿的操作摆弄、探究、实验、制作等活动，引导他们通过自己的发现主动建构有关的知识经验。而区域活动,是指教师根据教育的目标和幼儿发展的水平,有目的的创设活动环境,投放活动材料,让幼儿按照自己的意愿和能力,以操作摆弄为主的方式进行个别化的自主学习的活动.正好验证了这一理念的科学合理性。
准备环节是第一环节,其中包括区域环境的创设以及区域材 广州市天河区天晖幼儿园2014年第二学期教师学习心得体会料的准备和投放。在区域活动中，活动环境和材料是活动成功的重要组成部分，只有在与环境和材料的相互作用中孩子才会获得经验和知识。
一、创设良好的区域环境新《纲要》中指出：环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。区域活动的环境创设要根据教育目标、教育内容的具体要求以及幼儿的年龄特点来做整体的安排，应一切从幼儿的水平和发展需求出发，要让幼儿做主，让幼儿成为区域的主人，由幼儿决定怎样布置是否会直接影响他们自由交谈展开的程度。
在区域环境的创设中既要考虑到幼儿之间能相互交流、共同合作，又要注意彼此之间互不干扰，从而使幼儿能专注投入某一活动，充满自信地探索问题。
活动区设置是要善于利用班级环境的地理因素，通过师生共同商量，采用固定和灵活设置相结合，创设丰富多彩的、多功能的具有选择自由的区角，让每个幼儿有机会自由选择，用自己的方式进行学习。尽可能地使活动动静分区：一般将较为安静的区域安排在室内：如语言区、计算区；相对会发出较大声音的活动安排在靠近门口：如表演区、体育区、科学区、动手区等.并根据游戏情况灵活调整.另外，要让环境说话，让幼儿与环境互动起来。应该充分利用特定的空四周墙壁展示与课的主题相关的资料、照片、或孩子的美术制作作品。总之，在活动室里，所有可以利用起来的空间都用上了。根据季节的变化、主题活动的变化等，孩子们会主动地配合教师布置周 广州市天河区天晖幼儿园2014年第二学期教师学习心得体会围的环境。
孩子按自己的方式表达自己的感受,自由选择表现的形式,共同装扮活动区。
二、活动区材料充分的准备及合理投放，促进幼儿主动参与区域活动中，材料是幼儿活动的对象，与幼儿的年龄特点、经验、能力和需要相适应的材料，能激起幼儿对学习的主动性，使他们在没有压力的环境中主动观察，发现问题，独立思考、解决问题。因此在准备、选择、提供操作材料时，我们根据幼儿兴趣和发展水平进行投放。
1、家园配合准备区域材料。
皮亚杰提出：“儿童的智慧源于材料。”区域活动的教育功能主要通过材料来表现。区域活动材料越丰富，形式更多样，幼儿在操作过程中就会变得更聪明、自信、大胆。而利用自然物和废旧物品就成了很好的丰富区域材料的形式，在材料收集中就需要老师、家长和幼儿共同配合。一是充分利用自然物,在自然区域里，有着取之不尽，用之不竭的天然游戏材料。如小树叶粘贴成小动物、叶子拓印、制成“书签”；捡来小石头、小树枝当成计算材料；小石头染色，当成飞行棋子；叶子当成小伞、做成扇子、帽子、、、、、、孩子们在随心所欲的玩乐中得到了自由的体验和创造的乐趣，也增加了想象力和合作能力。二是巧用废旧物品,如老师或幼儿带来家中的洗发水瓶、化妆瓶子投放到“理发店”；方便面碗种上葱、蒜；小朋友把以前穿过的小衣服带来，变成了“娃娃的盛装”；瓶盖做成串铃等等，幼儿参与制作，动手能力进步了，创新意识增加了，环保意识提高了，也 广州市天河区天晖幼儿园2014年第二学期教师学习心得体会更喜欢玩区域活动了。
2、根据幼儿兴趣投放材料。
教师投放材料丰富程度可直接关系到幼儿活动质量，能使幼儿尽兴尽情地“研究”他们的世界。活动区材料投放应该是丰富多彩的，然而，丰富的材料并不等于越多越好，多则滥，滥则泛。幼儿注意力具有不稳定性，过多过杂的材料投放，尽管能吸引幼儿投放活动，但也易造成幼儿玩得分心，玩得眼花，一会儿拿这个玩玩，一会儿拿那个玩玩，只学会了拿起一物——摆放片刻——丢弃——另换一物，显然这与我们投放材料的初衷是相悖的。因此，在投放材料时，应考虑材料与活动目标的关系，做到有的放矢，加强材料投放的针对性、目的性和科学性，并依据对幼儿活动的观察，进行定期更换与补充。
我们通常在开展某一区域游戏前，先与幼儿共同探讨，再根据幼儿的认识特点、兴趣及教育目标，共同制定区域游戏的规则。
3、提供层次性与多样性的活动材料，满足不同幼儿发展需要。
一方面，材料的投放要根据班级幼儿不同的需要、能力，尽可能多地提供有较强操作性、趣味性、可变性的材料吸引幼儿的主动探索。众所周知的“水桶”理论告诉我们，每个幼儿的发展水平不可能是整齐划一的。不同的幼儿，有着不同的兴趣、爱好和个性，甚至同一年龄的幼儿，他们之间也存在着能力上的差异，而且发展速度也不一样。所以我们在提供材料时，千万不能“一刀切”，既要考虑“吃不了”的幼儿，还要兼顾到“吃不饱”的幼儿，使每一个幼儿都能在适宜的环境中获得发展。
这样可以让每个幼儿都能找到适合自己的材 广州市天河区天晖幼儿园2014年第二学期教师学习心得体会料，给他们提供不同的操作机会。在活动中，允许操作能力强，完成较快的幼儿在完成本次活动后选择第二区角内容，这样既让操作慢的幼儿有足够的操作时间，也让操作快的幼儿减少消极等待现象，使每位孩子都获得成功感另一方面，围绕教育目标，提供多样性的材料。
4、要选择在活动时间内易观察到变化的材料（科学区里应特别注意）。
5、注意收集材料的安全卫生。
教育活动的主体篇4
为了积极响应县委、县政府的号召开展的“迎接十，保持纯洁性”的主题教育活动。我作为一名的共产党员，通过学习和讨论，深有感触。
目前，我们的党组织存在的发展党员、选拔任用干部把关不严的问题，这是影响保持党的纯洁性的重要问题。同志曾提出，要夺取全国革命的胜利，“就要有一个有纪律的、思想上纯洁的、组织上纯洁的党”。在十七届中央纪委第七次全体会议上，总书记同志进一步强调：“我们党作为马克思主义执政党，只有不断保持纯洁性，才能提高在群众中的威信，才能赢得人民信赖和拥护，才能不断巩固执政基础，才能实现党和国家兴旺发达、长治久安”。我们知道，党员干部队伍是加快经济发展、推进社会进步的最重要力量，是党的纯洁性的标志，发展党员、选用干部是党员干部队伍保持蓬勃生机与旺盛活力所必须的。因此，发展党员、选用干部在为党的肌体注入新鲜血液的同时，也成为了影响和损害党的纯洁性的关键。像诸如发展党员“近亲繁殖”、选用干部讲圈子、讲关系等选用人源头失守的问题，都败坏了党的风气，损害了党的纯洁性和党的形象。
党的纯洁性同先进性在本质上是一致的，纯洁性是先进性的重要体现。纯洁性作为马克思主义政党的价值理念，它贯穿了党的90多年发展历程，与我们党夺取的一个又一个重大胜利紧密相联，与党同人民群众的血肉联系紧密相关，与党肩负的历史使命紧密相随。新中国成立以来特别是改革开放以来，我们党始终把保持纯洁性作为党的建设的重要目标和抓手，从保持纯洁性的高度深刻认识党风廉政建设的重要性和紧迫性，以旗帜鲜明地反腐败作为维护党的纯洁性的重要手段，有力地保持了党的肌体健康。选好选出“纯洁的人”，必须坚持全局站位、机制就位、追责到位。要坚持五湖四海、选人唯贤，按照德才兼备、以德为先标准，不分地域、不论民族、不讲身份，善于在基层身边发现人，敢于用艰苦环境锻炼人，勇于大胆破格使用人，不搞小圈子，不搞亲亲疏疏，不拉帮结派。对党员干部实行全方位严格监督，要“动真格”，建全完善、严格实施责任追究制度，对在发展党员和选用干部问题上走歪道、胡乱来的，坚决出击、狠狠打击。党的纯洁性看党员、看干部，党员干部的纯洁关键要看组织部。组织部门作为党委主管党员发展、干部选用工作的职能部门，保持党的纯洁性，首当其责，责无旁贷。要调动、凝聚社会各方面的力量，齐心协力、齐抓共管，确保把“纯洁的人”选出来、用上去，使我们党的肌体更加纯洁、健康、充满活力。
做为一名共产党员，我认识并体会到，应始终保持头脑清醒、警觉，始终清醒地认识到自己是党员，党员在工作面前怎样去想，怎样去说，怎样去做，要认真履行党员的权力、义务，更应该勇立潮头，勤于思索，敢于实践，做改革开放的弄潮儿，而不能成为观望者和懦夫。在当前的经济体制转换过程中，两种价值观、人生观一碰撞，必然会产生一些消极因素，这时候就更要求自己要发挥榜样的作用，冲锋陷阵，吃苦在前，处处起表率作用，教育和影响周围的群众。只有这样，工作才会出成效，党员的形象才能树的起来。
教育活动的主体篇5
幼儿园主题教育活动即在幼儿园中围绕特定主题展开的教育活动，具体是指师幼围绕具有独特发展脉络或发展价值的主题开展的教育活动，它以帮助幼儿形成关于世界的整体认识、促使幼儿发展成为身心和谐的“完整的人”为主旨。主题通常具有统整性，包含儿童要学习的关键经验，统摄教育教学活动中的诸要素，将教育教学的目标、内容、形式、过程与评价等整合起来，并使之随主题的变化而变化。因此，它不只是教育教学活动内部的一种简单意义上的组织协调或学习内容的重新安排。
二、幼儿园主题教育活动中的幼儿整体发展解析
要正确认识幼儿园教育活动中的幼儿整体发展，关键在于要正确认识“整体”这个概念。“整体”仅仅是指关涉幼儿发展的各种教学内容的总和，抑或只是强调提供给幼儿的教学内容要面面俱到吗？如果是前者，事实上我们难以界定幼儿发展所需的教学内容究竟有几个方面；如果是后者，我们又无法罗列出面面俱到的教学内容并试图找到其中的关联，因为教学内容本身是难以穷尽的。人是活生生的机体，是相互联系的一切生命交织的现象，是一个不能断然地还原为任何一种东西的、拥有复杂多样的丰富性的整体。因此，促进幼儿整体发展是对幼儿完满世界的关照，包括生理、情绪、智能、艺术性、社会性、道德及性灵等的关照，并促进幼儿个体在活动中逐渐整合这些方面以达到和谐状态。
当下，我们之所以将主题教育活动视为促进幼儿整体发展的一种有效途径，是因为主题教育活动为学习者呈现了一幅整体的学习图景，它更加关注幼儿的整体发展。一方面，人们认识到，幼儿是作为一个和谐的整体存在着的，所以，他需要的是具有整体性的、不受学科界限限制的知识。在主题教育活动中，教师要“打破学科领域界限，根据主题核心内容，确定主题展开的基本线索，再顺着这些基本线索确定主题的具体内容，并创设相应的教育环境，组织开展一系列教育教学活动”。〔3〕另一方面，人们认识到，除了知识层面，主题教育活动的设计与实施更关注幼儿作为一个“完整的人”的其他层面的发展。它着眼于幼儿的生活本身，认为幼儿的学习是一个关乎幼儿情感、经验、意义发展的过程。换言之，我们可以把主题教育活动视为多层面、多维度理解和把握知识，把幼儿的个人知识、经验与学习、生活整合起来以促进其有意义学习和整体性发展的活动。
（一）以促进幼儿整体发展为主题活动目标设定的出发点
当前幼儿园教育实践在很大程度上受唯理性思维模式的影响，在这种思维模式下，“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎，而其他方面不是被遗忘，就是被忽视；不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展”。〔4〕在这种唯理性教育模式的支配下，幼教工作者在教育过程中通常会过分注重幼儿的感觉、知觉、概念、判断等认知水平的发展，将培养幼儿的认知能力和理性精神视为主要的、甚至唯一的目标。他们往往不关注幼儿的动机、兴趣、情感、意志、体验等方面，忽视对幼儿完满精神世界的关照。在这种价值观支配下，幼儿园教学活动会变成训练活动的代名词，幼儿获得的不是对整体世界的认识和体验，接受的是难以感受到生命意义的教育。
我们要关注幼儿智力、情感及道德等方面的协调发展。教育的目的绝不只是满足幼儿求知的欲望、训练其学业及工作上的技能，为其以后进入社会做准备。相反，“我们应该帮助我们的下一代成长为自由的、有创意的、有同情心的人，使之能够完全参与这个群体的生活”。〔5〕哈佛大学费歇尔教授等人曾据此提出“成长与发展的非线性动态模式”，他们认为，“某种行为产生的不当刺激所导致的短期变化会对人的整体成长系统产生弥散性影响，使得整体发展脱离平衡状态，接受过不当的催熟刺激的领域发展水平会比较低下。成长速率过高可能会导致系统的紊乱无序，为了促使系统的稳定、平衡发展，应维持相对平衡的速率。由此可见，教育所提供的支持性影响应当是适宜有度的，各领域间的联系应当是适中的，这样才有利于学习者的整体发展”。〔6〕
从有机融合的角度来看，我们在选择主题活动内容时要处理好以下两个方面的关系。
另一方面，要处理好不同领域、学科间的关系，有机整合不同领域、学科的知识。主题教育活动的内容是各个知识领域和知识类型间相互影响、相互渗透、相互联系的结果，而不是相互孤立的知识的堆砌。正如《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）所指出的那样：幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。
所谓从有机融合的角度选择主题活动的内容，不是将分化了的部分叠加成一个“复合体”。诚如沃伦·本尼斯所言，“一个整体包括目的、观念和交流，由各个部分间的同一性综合成内部一致而有效的整体”。〔8〕主题活动的内容应该是一种有机“连续体”，是融会贯通了幼儿发展、社会需求、知识经验的具有时间与空间意义上关联性的整体。
以螺旋式构建网络的方式组织与实施主题教育活动，是指要改变线型课程实施方式，对各年龄主题活动进行统筹，如大、中、小班都有以“季节”为核心的主题活动，但各年龄班主题活动的组织要有层次性，内容要逐层拓展与深化，整个主题活动应成为螺旋式的主题网络。以“我的情绪和需要”主题活动为例，小班阶段的活动目标可以是“知道不同情绪的表达方式，知道自己有喜爱的和不喜爱的事”；中班阶段的活动目标可以是“知道如何使自己及别人快乐，知道不同的人有不同的需要”；大班阶段活动目标则可进一步深化为“明白需要被爱和爱别人”。这种螺旋式的课程内容组织方式是综合的、“去边界”的。主题教育活动实施者要“站在人和儿童的本性是‘活动’的高度，把课程看成是‘一段教育进程’。课程将不仅仅是存在于‘观念状态’的可以分割的‘计划’‘预期结果’或‘经验’，而是生成于‘实践状态’的、无法分解的、整体的‘教育’活动”。〔9〕
〔1〕刘丽玲.论巴兹尔·伯恩斯坦的教学话语理论〔J〕.北京师范大学学报：社会科学版，2003，（4）：141-142.
〔3〕郑健成.学前教育学〔m〕.上海：复旦大学出版社，2007：182.
〔5〕RonaLDeKoetZCH.学习自由的国度：另类理念学校在美国的实践〔m〕.薛晓华，译.上海：华东师范大学出版社，2005：156.
教育活动的主体篇6
关键词：高职学生；探索与实践；文化素养
中图分类号：G710文献标志码：a文章编号：1674-9324（2016）38-0249-02
2014年6月23日，国务院召开了第三次全国职业教育工作会议，明确职业教育的宗旨和办学方向，培养社会需要的数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才[2]。技术技能的培养和掌握依赖校企合作、工学结合、知行合一、新时代下学徒制等措施和模式，然而，高素质人才的培养，尤其是文化素质的培养和熏陶，难度较大，研究高职学生文化素质的策略，实践研究策略，确有意义。高技术高技能性人才如果素质不过硬，那么会影响技术技能的发挥，服务社会服务大众的宗旨会打上折扣，培育学生技术技能的同时提高学生的文化素养，十分重要，两者相辅相成。
一、当前高职学生文化素养的基本状况
文化素质不仅是学校给予学生的科学技术方面的知识，更多的是学生所接受到的人文社科类的知识，其中内容包括有哲学、历史、文学、社会学等方面的知识。高职学生文化素质现状主要表现在以下几点：（1）人文情感淡漠，比较自我。生活在一个宿舍，一个班级，只要不关自己的事，那就“高高挂起”，比较常见的说法是“不是我弄的”、“不知道，反正不归我管”等等。（2）历史、文学知识欠缺，学习目的不明确。杨凌职业技术学院自主招生试题有：西游记中主要人物有谁？豆蔻年华中豆蔻是多少岁？端午节习俗和由来？面对这些历史和文学常识，众多考生冥思苦想，不知如何回答。（3）社会交往较差，我行我素。上课来，下课走，与同学不交往，与老师不交流，手机成了学生最亲密的人。
二、开展十大节庆主题教育活动，提高学生文化素质
针对当前学生文化素养的现状，杨凌职业技术学院以传统节日为载体，开展系列活动，通过“十大节庆”主题教育活动的开展，增强学生的民族自豪感、社会荣辱观，在学生中形成学习传统文化的良好氛围，同时，通过“十大节庆”活动打造声势、营造氛围、扩大影响，掀起主题教育活动高潮，提升学院社会声誉，促进学生全面发展[3]。
1.“新年之约”主题教育。活动在元旦佳节之际，各院团总支要组织一年级各班级召开“忆过去、话未来”主题班会，让每一位学生对本学期的学习、生活等进行全面总结，对来年的学习、生活等进行展望并做好规划。指派辅导员深入挖掘“元旦”内涵，编辑制作宣传板，让学生了解“元旦”来由；为了增强活力、营造喜庆氛围，各院团总支举办小型文艺联欢庆典活动；组织学生进行个人年度规划，精选优秀规划进行评奖表彰；做好《团员青年成长手册》“新年之约”主题教育活动写实工作[3]。
2.“缅怀之思”主题教育活动。开展“弘扬革命精神，坚定理想信念”为主题的爱国主义教育活动，使广大团员青年时刻铭记历史使命和社会责任，通过缅怀先烈先贤活动，继承革命先烈先贤优秀作风和传统美德，引导团员青年坚定共产主义理想信念，开拓创新，勤奋学习，行知并进，安家报国[3]。主要活动内容如下：组织学生代表、学工队伍代表祭扫革命烈士陵园或纪念先贤活动，邀请学校领导参加；组织开展“缅怀之思”主题征文活动。
3.“端午之忆”主题教育活动。缅怀爱国诗人屈原，把爱国主义的主旋律融入到诵读屈原名篇中去[3]。开展以诵读《离骚》为主要内容的古诗词朗诵等活动，引导学生感受传统文化魅力，增强爱国主义情感。主要活动内容如下：各分院团总支举办以诵读《离骚》为主要内容的古诗词诵读活动，在此基础上，各分院选派代表队参加学校举办的诵读大赛。组织举办“品粽子、话粽叶情”学生代表座谈会，畅谈心得体会。
4.“劳动之荣”主题教育活动。以“五一”国际劳动节为载体，开展“五一”国际劳动节庆典活动，引导学生树立劳动观念，积极组织学生参加义务劳动，体验劳动的快乐与幸福。主要活动内容如下：各分院团总支组织开展“劳动之荣”主题演讲活动，唱响劳动光荣、劳动伟大。在此基础上，选派代表队参加学校举办的“中国梦・劳动美”主题演讲大赛；组织开展“美丽校园、清洁使者”清洁保洁行动，对学生公寓、教室、花坛草坪、学生食堂、学生活动中心等设施进行彻底的卫生清理和整治，确保校园的干净整洁，让学生体验劳动的快乐，做好《团员青年成长手册》“劳动之荣”主题教育活动写实工作。
5.“五四之魂”主题教育活动。在“五四”青年节之际，以校园文化艺术节活动为载体，大力开展“中国梦”主题教育活动。大力弘扬“五四“精神，立志振兴中华，培养学生爱国、爱党、爱社会主义之情。主要活动内容如下：由于学生在高中之前，迫于学习压力，他们对团的了解不多，团员意识教育淡漠，许多团员把自己等同于普通学生。为此，要进一步加强团员意识教育，增强团员归宿感，体现团员先锋模范作用，分院团总支组织教唱《共青团之歌》等，学习《中国共产主义青年团章程》，让广大团员青年了解自己的责任与使命；为了检验学校《双百励志教育》成果，在四月底举办全校性“五四之魂”大型歌咏比赛，必唱歌曲为《共青团之歌》，自选歌曲在《双百励志教育》歌曲库中遴选，通过歌咏比赛，使校园到处充满歌声，使校园活起来，集中展现我院团员青年的良好精神面貌。
6.“爱党之情”主题教育活动。以7月1日建党纪念日为契机，开展党史教育，爱国、爱党教育，引导广大学生热爱祖国，发奋学习，立志成才。主要活动内容如下：各分院团总支自行举办党史、国情报告会；举办全校性“中国梦、学子梦”为主题的大型文艺晚会；组织举办“歌唱祖国”红歌会。
7.“中秋之韵”主题教育活动。中秋节是我国仅次于春节的第二大传统节日，以其丰富的文化内涵和民族性、群众性等特点，深深融入人们的日常生活和精神世界。中秋节又称“团圆节”，由家人团聚、团圆、和睦相处，达到社会和谐、民族团结、国家统一。在中秋节期间，各分院团总支要引导学生进一步了解、认同、喜爱和过好中秋节，增强中华民族的凝聚力和认同感，推进国家统一和民族振兴。主要活动内容如下：各分院团总支组织举办“中秋之韵”主题征文活动；组织师生开展“品月饼、话中秋”为主题的赏月活动，减缓学生对家乡、亲人的思恋之情，以增强学生的爱校之情、师生之情、同学之情；组织举办“中秋之夜”茶话会、座谈会、文艺晚会、游艺活动等，活跃节庆氛围。
8.“感念之恩”主题教育活动。早在公元前11世纪的西周时期，就提出“弟子事师，敬同于父”。尊师重教是中国的优良传统，在9月10日教师节前，组织开展“感念师恩，诉说心声”主题教育活动，大力营造尊师重教的良好氛围，用学生的感恩之心，进一步激发教师“教书育人”的激情，促进教育教学质量的稳步提升。主要活动内容如下：举办“庆教师节、迎新生、军民共建”大型文艺晚会；组织学生开展“感念师恩”系列活动。
9.“重阳之孝”主题教育活动。百善孝为先，为了秉承中华民族尊老敬老的优良传统，在9月9日“重阳节”来临之际，要着力开展“重阳之孝”主题教育活动。挖掘和弘扬“孝”文化。教育学生从身边小事做起，真正从内心去关爱老人，从而进一步培养学生尊老、爱老、敬老的传统美德。主要活动内容如下：充分挖掘“孝”文化内涵，搜集古今典型“孝”案例，制作展板；各分院团总支组织学生收看《寻找身边最孝少年》节目；组织学生深入到学校老干部、离退休教师、遗孀家庭开展敬老爱老帮扶活动；组织开展“孝”文化征文活动，
10.“爱国之怀”主题教育活动。为了进一步唱响共产党好、社会主义好、改革开放好、伟大祖国好、各族人民好、陕西发展好的时代主旋律。在国庆节来临之际，各分院团总支要大力开展国庆庆典和丰富多彩的文化活动，进一步丰富学生的校园文化生活，培养学生的爱国主义情怀。主要活动内容如下：各分院团总支组织举办“我与祖国共奋进”征文活动；举办“迎国庆”书画、摄影、手工艺制作大赛。
三、开展十大节庆主题教育活动，学生文化素养逐步提高
杨凌职业技术学院开展十大节庆主题教育活动近三年，受众面广量大，有近20000人次参与了主题教育活动，学生的文化素养较之前有了明显地提升，表现在：（1）通过十大节庆主题教育活动激发和唤醒了学生的情感区域，学生普遍懂得了感恩父母、感恩教师、感恩社会。（2）通过座谈和征文活动，填补了学生在历史、人文等方面的知识空白，使学生对中国传统文化有了更加深刻的了解和认识。（3）每周一个小活动，每月一次大活动，充实和丰富了学生的业余生活，学生和手机相处的时间少了，有益于学生的健康生活。
参考文献：
[1]马延龙，李世荣.提高高职学生综合素质的有效途径探析[J].职教论坛，2009，（14）：41-42.
教育活动的主体篇7
一、教育主客体关系的复杂性与独特性
与一般的人类实践活动的主客结构及其关系特征相比较，教育活动中的主客关系的复杂性和特殊性状主要表现在以下几个方面：
1．从教育的两极实体来看。人类一般的实践活动、认识活动，在活动的两极实体上，或是人与物构成的主客关系，或是社会常态下人与人的活动结构关系，实践活动的实体结构关系以及实体的性质具有一般性和普通性。而教育活动，除了教材所体现的物的因素(教材对教育者和学习者来说，可视为认识的对象；视为认识的客体)以外，活动中的两极实体都是具主体性或具有潜在主体性的人，而且一方是相对成熟或具有某种知识优势的主体。而另一方是尚未成熟或虽有一定成熟度但没有知识优势的主体，这在活动的两极实体的性质上与一般的人类实践活动、认识活动、交往活动相比较具有独特性和复杂性。其中尚未成熟或虽有一定成熟度但没有知识优势的是潜在主体性的人，在实体性质上既有别于无意识、无主观能动性、缺乏主体性性质内在规定的物体，又有别于一般意义上的常态社会情景中身心发展成熟、具有—般意义的主体人．
2。从教育的目的来看。一般的人类实践活动就其本质来说是一种不断扩大的生产活动。它一方面表现为对客体的加工，也就是对环境的改造，而另一方面，通过消费、享用实践的成果，从而再生产出具有新的素质、需要和能力的主体。即实践主体对主体自身的改造，因此，人类实践的目的在于对环境客体的加工与改造，同时也在客观上实现着实践主体自身的进化。而教育活动的目的则集中指向未成熟主体，并把末成熟主体的潜在主体性转化为现实主体性，把末成熟的主体性发展成成熟的主体性作为教育活动计划者和发出者的主要使用．简言之，就是把发展未成熟主体的主体性作为教育活动的最高目的。虽然教育者“燃烧了自己，照亮了学生”的蜡烛精神已被“照亮了学生，升华了自己”的新的教师境界所取代，但在教育活动中教师对自身的改造与发展并不是这一特殊的实践活动的根本目的和本质目的，而只能是派生目的，或是一种次级目的。
3．从教育的能量转换来看。人类一般的实践活动中的主客关系的能量转换主要有物质转换(客体从主体那里获取物质能量，主体从客体化的实践成果中获取新的物质形式及其能量的回报)、信息转换以及价值转换三种形式；而这三种形式中，物质转换是其基本方式．没有物质的转换，人类的实践活动就不能维持，就不能发展。教育活动中主客关系中的能量转换则更多地表现为信息的转换(包括知识与技能方面的信息能量)．教育活动中，教师作为信息源发出信息，学生作为信息终端接受和处理信息，并转化为自身的信息能量，教师目标的实现以学生有机消化和吸取教育者提供的信息，并不断地充实和转化到主体性发展的内在动力结构中去作为标志。
4．从教育的活动结构特性看。人类一般的实践活动呈现的是单一结构，如生产过程、实验过程都是主体的人与客体的生产和实验对象之间的单向线性结构，但教育过程则呈现出一种复合结构．，即教育过程中同时存在着教师主体指向学生客体的教活动，学生主体指向教师以及教师所提供的教材、信息等客体因索的学活动．教活动和学活动以师生双方的信息交流以及教材为中介，在同一时间、空间及其同一情境中相互重叠、相互存在、互为前提，形成理论意义上的教育活动。
5．从教育的主客关系的稳定程度看。人类一般的实践活动总是主客关系明晰、稳定、可见度强，在特定的时空范畴内不易变化，稳定性能较好，而且这种稳定性不仅表现在实践活动的静态分析和总体特征上，而且也表现在动态过程之中。而教育活动的两极实体都是具主体性的人，两者在教活动与学活动的双边活动中分别充当着教育主体和学习主体，且在教育活动中，教活动与学活动总是在对立统一中交替性的或是结构性的居于活动的中心地位、变换着活动的主体性角色。如在教师讲授、评析时，教育活动中的主体性角色倾斜于教师，教师居于活动的中心地位，教活动凸现于教育活动之中，但在学生质疑、训练、作业时，教育活动中的主体性角色则倾斜于学生，学生则居于活动的中心地位，学习活动凸现于教育活动之中。据之，教育主客关系在动态过程中并不是稳定不变的，它随着教育活动中教育内容、教育环节、教育形式、教育因素的变化而发生变化，随着教育活动中双边活动的主导性角色的变换而变换。事实上，在不同的学科教育中(如语文、历史与美术、体育)，在不同的教育内容中(如以理解为主的内容与以操作为主的内容)，在不同的课的类型中(如新授课与作业课)，教育活动中的主客关系总存在着较大的差异；决不可用单一的“教师主体—学生客体”或单一的“学生主体——教师客体”来一以概之。只有用教育活动中主客关系的互动性才能更科学地解释这一现象，揭示这一规律。
6.从教育的对象性关系的均衡性看。对象性关系是一切可以作为对象的对象之间的关系。对象性关系是包括动植物在内的一切存在物互为对象的关系．自然界存在物所构成的对象性关系的性质是多种多样的，均衡的对象性关系的两个对象之间或互为表征，或互为目的，或互为因果；或互为依赖，不均衡的对象性关系的双方则包含着改造与被改造、蚕食与被蚕食、反映与被反映等性质的关系．人类实践活动中所结成的对象性关系一般来说属于后者。人类实践活动中人与物质世界的自然存在物构成了并不均衡的对象性关系。自然存在物成为人类改造和认识的对象与目的，成为人类实践活动对象化的载体和始基，人类可以独立于某个自然对象物之外而存在。而教育活动所构成的对象性关系显得持别复杂。有物质层面、知识层面、主体际层面的多重对象性关系。教师与学生所构成的主体际关系是教育活动中对象性关系体系中的主体部分。但教师与学生所构成的对象性关系就其均衡性来说，既有均衡的一面，又有不均衡的一面。一方面，教师和学生是构成教育活动的两极主体，他们人格平等、活动互依，相互作用、相互依存于教育活动之中，形成教育活动的师生互动特性，谁也离不开谁，谁也缺不了谁，否则就不能实施教育活动，由此而体现出师生对象性关系的均衡性。但另一方面，在师生对象性关系的目的持性、主体特性上并不均衡，教师把自己的教育对象——学生的改造、发展、提高、变化视为自己的的，把学生素质的提高、主体性的发展视为“自己的本质力量的现实”，成为一种自身本质力量的确证，把自己的内在需要、高级需要外化于学生，而与此同时，学生并不视教师为目的，并不视教师为自己改造的对象，只是视为自己模仿、学习的对象，视为自己认识的对象，视为自己学习活动的主导者和推动力量．教师对学生来说，更具有的是工具性价值，而不是目的性价值；更多的是导引性因素，而不是目标性因素。
二、教育的双主体性及其两者的协同
由于教师和学生所构成的对象性关系的两极实体均是具主体性的人，因此，以师生互动为持征的教育活动中，教师主体性与学生主体性同时存在，相互依附，并共处于一个统一体中。这不仅是理想的，而且也是现实的；不仅是必要的，而且也是本质的。
在教育活动中，教师的主体性主要体现在以下几个方面：(1)教师是教育活动的设计者，教师在组织教育活动之前必须理解教育目标，认识教育对象，钻研教育内容，选择教育方法，设计教育程序；(2)教师是教育活动的组织者，从教育活动的开始到教育活动的结束，教师总是要充分组织各种教育因素、各种教育影响和各种教育资源，组织教育对象进行活生生的教育活动，必须把具主体性的学生组织起来，充分发挥学生积极、能动的主体性因素，并协调多种因素之间的关系，保证教育活动的顺利进行，保证教育任务的完成和教育目标的实现．(3)教师是教育活动过程中的主导者，在活动过程中，一方面，教师采用一定的教育方法对教育内容进行一定的讲授、示范、指导，促使学生内化和运用知识，并对学生提出适当的问题，布置一定的作业，让学生自主、能动地回答和完成，另一方面，教师还要根据学生学习的情境、状态、方式、结果，根据学生学习中存在的问题，根据学生的困惑和质疑，矫正自己的教育方法，引导学生的学习方向、学习兴趣、学习需要，从而使整个教育过程向着有利于教育任务完成、教育目标实现的方向发展．在教育活动中，教师既要把教材、教法、教育环境、教育因素作为自己的认识客体，又要把具主体性的学生主体性的发挥状况、主体性的发展程度作为自己的认识客体；既要在教育内容的传授中凸现自己的主体性，又要在教育对象的主体性开发与培养中凸现自己的主体性，从而充分表现出教师这一教育实践主体的主体性待征。
在教育活动中，学生的主体性主要表现在这样三方面：(1)学生对教师的主体性作用、属性、功能进行主体性的选择．学生可以对不认同的教师的讲授选择排斥的状态，采取自己不听讲、自己看其他读物、搞恶作剧、趴在桌上打瞌睡等方式排斥教师教育的主体性作用，从而凸现自己的主体性选择。学生可以对教师讲授的内容根据自己是否感兴趣、听得懂、根据自己简单的价值判断对教师的主体性作用进行内容性的选择，如教师讲得生动有趣、内容浅显易懂，学生则选择积极主动的状态听讲，时而全神贯注，时而聚精会神。一旦教师的讲解不够生动、形象，无法唤起学生的兴奋和集中注意状态，则学生会选择消极、被动的听课状态，教师的讲授有时则会变成学生自主想象、自主活动的伴奏曲。还有一些学生认为某门课对自己的升学、提高、发展不重要，或认为某门课的某个部分、章节的内容并不重要，根据自己的价值判断对某门科目、某个教师、某个时期的讲授予以价值性的排斥和选择，从而表现出自己的主体性。(2)学生对教师的主体性作用信息的破译与转化。教育活动中学生要通过自己的主体性集中和组织自己的心向系统去倾听、去理解、去接纳教师发出的教育指令和教育信息，并且要运用自己原有的知识体系和认识结构对教育指令相信息中那些并不熟悉和相容的知识予以破译，以达到理解、消化和吸收的状态，并充分调动自己的主体性因素将这些信息和知识与自己原有的知识体系和认知结构打通和融泄，以内化为自己的新的信息和知识能量；进而形成新的知识体系和认知结构．没有学生的主体性，教育活动的实施、教育目标的实现也是不可能的．(3)学生对教师的主体性作用的借鉴、创造与超越．教育活动中，学生的主体性作用并不仅仅是被动的主体性反映，而是具有其积极的、主观能动性的主体性反映。对教师的教育信息和教育指令，主体性发挥得好的学生会由此产生一定的联想和创造，会从教师的主体性作用的信息和方式中获取操作悟性，进而对教师的信息与指令产生批判性的、创造性的、发展性的以至超越性的能动反映方式，通过自己对某个知识疑问的产生，对某个问题新的想法的形成，对某个作业新的思路的出现表现出来．因此，教育活动中出乎教师意料之外的学生质疑，学生的创造与发明，学生的一题多解；一题多议都是学生对教师的主体性作用的借鉴、创造与超越的结果，是学生的主体性充分发挥与发展的明证。值得一提的是，学生对教师主体性作用的借鉴、创造与超越并不仅仅限于教师的主体性作用的信息指令的内容范围，包括教师神情、姿势、语言的速度、板书、与学生交往互动的模式在内的教师主体性作用的方式、形态等外在表现形式常常也是学生借鉴、创造与超越的对象．学生对教师主体性作用的内外表现内容与方式的借鉴、创造与超越的过程，正是学生自身主体性得到开发、得到唤醒的过程，也是学生主体性不断呈现、变化和发展的过程。
教师主体性和学生主体性都是人类主体所具有的类特性、类主体性的个体表现形式，但是；从根本上说，教育中的教师主体性和学生主体性有着不同的性质；教师是人类特殊的实践活动中的实践主体，教师主体性具有人类实践主体性的特征，以外化的实践目的和自身的发展相统一，是实践主体性和发展主体性相统一的、人类职业角色分配中的以教育实践性为特征的个体主体性。而学生则是未成熟主体，处于人类类主体性与个体主体性相融合的过程和阶段，是人类活动中的认识主体和发展主体，以认识的目的和自身的发展相统一。因此，学生主体性是认识主体性和发展主体性相统一的、人类个体性生成与发展过程之中以认识发展性为特征的个体主体性。
虽然教师与学生分别具有各自的个体主体性特征，但二者又都是教育活动系统意义上的活动主体．因此，教师主体性与学生主体性这两种个体主体性在教育活动的时空状态下不再仅仅具有个体主体性的色彩，而且更多的体现出一个教育活动联合体中的群体主体性和活动主体性，而这种联合体中的群体主体性和活动主体性则集中表现在教师主体性与学生主体性这两种个体主体性的协同、融合、统一上。这种个体主体性的协调统一与人类发展历史上经历的集群主体性的协调统一是不同的．即使原始社会，人类集群主体性也极其有限，相当程度上听命于超生命主体的摆布，在超生命、超经验主体的羽翼下进行着极其有限的主体性活动，人类进入阶级社会后，集群主体性转化为以奴隶主贵族为主体、为代表的个体性，人类个体主体性的发展与人类个体主体性间的和谐、协同相差甚远。人类社会中不同阶层、不同角色、不同个体的个体主体性产生了巨大的对抗性、排斥性和发展差异性。在人类所结成的主体际关系中，一方个体主体性的发展往往以另一方个体主体性的蒙昧、沉没为代价，有时一部分成员对另一部分成员的个体主体性的剥夺甚至是暴力的、强制的、野蛮的，而与此同时，这一部分人的个体主体性却被发展到极致，以致超脱和违背人性。由此可说，人类阶级社会的发展史是人类个体主体性相发展、相排斥、相对抗的历史。因此，在现代的文明社会里，我们所需要弘扬的既不是相互剥夺性的个体主体性；也不是相互排斥性的个体主体性。而应是更高层面上人类个体主体性之间相通、相融的个体主体性，而应是具有人类类特性的个体主体性。这就是人类共居于一个家园，人类每个个体的主体性都应得到尊重和呵护，都应该以不损害、不违背他人具有人性依据、社会依据和法律依据的个体主体性·，人类个体主体性应当围绕人类的共同目标、共同理想、共同利益而展开、而发展．在这一点上，以教师主体性和学生主体性两种个体主体性融合于教育活动过程为标志的个体主体性间的协同与融合更可昭然于天下。它不是原始社会中个体主体性处于朦胧、肤浅、无意识和本能状态中运用外力导致结成的群体主体性，也不是阶级社会中那种普通的、对立的状态中，由于利益冲突、目标相悖导致的极端个体主体性和蒙昧个体主体性。这是因为教育活动中教师的个体主体性与学生的个体主体性的发挥都是为了一个共同的目标——学生的发展。因此，教师主体性与学生主体性是既对立又统一的。教师主体性的发挥是为了学生主体性的发展，学生主体性的发展更多地依赖于教师主体性的引导上，而学生的主体性发挥、发展又可促进教师主体性的发挥和发展。在两个主体性的相互作用之中，学生不断得到改造、进化和发展，教师不断得到充实、丰富和提高，双方共处于一个和谐、协同的活动统一体中。因此，我国古代著名教育家孔子所揭示的“教学相长”的原理在教育的双主体性相互作用规律中可以得到诠释和印证．
三、教育的“双主体性说”的理论与实践意义
教育的主客体关系问题一直是教育主体性问题研讨的主要论题之一。近年来已经形成了“教师主体论”、“学生主体论”、“师生双主体论”、“教师、学生、教材三主体论”、“主导主体沦”、“互主体论”等一些主要观点。这些观点及其研究方法的共同特点是试图在各自对教育、对主客体关系范畴的理解基础上寻找教育主客关系中的某个“格式”，给教育构成的诸要素贴上诸如“主体”、“非主体”的标签，让教师和学生在现实的教育活动中重新确定座次，以此作为主体性教育“形式审查”的主要理论依据。这种源于阶级划分年代的“定性”思维固然使教师和学生在不同的理论观点的洗礼中经受着不同位置角色的考验，在激发教育主体性的讨论，推动教育实践中有着重要的作用。然而，它与传统的“教师中心说”、“儿童中心说”相比并无更新的理论价值，也缺乏方法论上的创新。目前，很有必要从新的视野和角度研究教育的主客体关系问题，以推进主体性教育的理论与实践。
教育的“双主体性说”，它超越了标签式的教育主客体关系的论争。把视野转向教育活动中人的主体性，把培养和发挥人的主体性看成是教育的基本规律和根本目标。教育活动中存在着两类具主体性的个体——教师和学生，他们是教育活动中具主体性的主客体。从严格意义上讲，作为一般性社会存在的、并不进入教育活动过程和状态的教师和学生只是潜在的、可能的教育主客体，只有他们进入教育的活动领域，构成实质性的互动关系，教师和学生所结成的对象性关系才具有主客体关系的性质。而教育中的主客体关系并不是简单的，而是复杂的，并不是笼统的，而应该是具体的，应当从教育的类型、过程、环节、内容和诸多因素的具体分析中去辨别、去认识教育主客关系问题，而认识教育主客关系的目的，则在于发现和发挥教育活动中的人的主体性，在于展开和发展人的主体性。研究教育中的“单主体”、“双主体”、“共同主体”本身并不是目的，本身并不重要，更重要的是研究教育活动的主体人的主体性，研究教育中个体主体性所具有的“实践主体性”、“活动主体性”、“发展主体性”的特征。因此，立足于主体性教育的制高点上，关注教育活动中人的主体意识、主体精神、主体的创造性，主体的能动性，研究和探亲教育中人的主体性和发展性，建构和发展学生主体性，这是现代教育思想发展的必然结果，反映了人类对教育的现代特性、对人的本质属性认识的升华。
教育的“双主体性说”，强调教育活动中最本质、最关链、也是最重要的“主体性协同”，这就使得教育主客关系的问题进入到更现实、更深刻的研究层面上。教育的“双主体性说”并不只关注教育的“主——客”关系结构，而且关注教育的“主——主”关系结构，力求教育的“主——客”关系结构与教育的“主——主”关系结构所形成的双重构架在教师主体性和学生主体性充分而协同的发挥、发展中达到目标上的一致性和功能上的统一性，从而使教育活动的整体性能体现出稳定、和谐、协同的特征。这里的“主体性协同”和前苏联教育家们所倡导的“合作教育学”有其共同点，也有其区别点。两者都强调师生在教育关系上的“合作”、“协同”，强调双方的协调统一。但“合作教育学”则更多地是从教师和学生共同建构教育的乐园，以使学生乐于学习的思想基点出发。其区别在于教育的“双主体性说”更多的是从主体性发展的目的和意义上，从教师和学生这两种具主体性的个性主体性在同一活动范畴中的协调和统一上提出的，着眼于师生双方的主体性特征，更多地强调学生主体性的开发和发展，强调教师主体性与学生主体性的协调和统一。此外，现代教育与传统教育最根本的不同也莫过于教师主体性和学生主体性的协同上。在现代意义的教育境界中，教师的主体性与学生的主体性并不是相互对立、相互排斥，而是相互兼容、相互融合，并把教师的主体性的发挥纳入到学生主体性发展的轨道；形成学生主体性发展目标指导下的、教师主体性主导之中的双主体性的协调与统一性。目前，我国教育实践中存在的主要问题就是教师在教育教学中将自己的主体性作用与学生在学习上的主体作用完全对立起来，用满堂灌、题海战术、加班加点、教师一言堂等教师的单向传导方式树立教师的绝对权威，并辅以考试、批评、训斥、惩罚等力、法迫使学生被动地接受教师的主体性作用，从而使学生的主体性无法在教育活动中获得展示和发展的途径和机遇。对学生主体性的忽视在一定程度上埋没和限制了学生主体性的发展，从而影响了学生发展目标的达成与实现。这种状态应当在新的主体性教育理念的认识和弘扬之下加以彻底改变。
教育活动的主体篇8
一、教师的主体性特征
在教育过程中，教师的主体性主要体现在以下几个方面：
1、教师是教育活动的设计者。
在组织教育活动之前，必须制定教育目标，认识教育对象，钻研教育内容，选择教育方法，设计教育程序，为实施教育活动做好充分的准备。
2、教师是教育活动的组织者。
从教育活动的开始到结束，要充分利用各种教育因素和各种教育资源，组织教育对象进行活生生的教育活动，充分发挥学生积极、能动的主体性因素，并协调各种因素之间的关系，保证教育活动的顺利进行，保证教育任务的完成和教育目标的实现。
3、教师是教育过程中的主导者。
在教育过程中，教师一方面要采用一定的教育方法对教育内容进行讲授、示范、指导，促使学生内化和运用知识，并对学生提出适当的问题，布置一定的作业，让学生自主、能动地回答和完成；另一方面，教师还要根据学生的学习情境、状态、方式、结果，根据学生学习中存在的问题、困惑和质疑，矫正自己的教育方法，引导学生的学习方向、学习兴趣、学习需要，从而使教育过程向着有利于教育任务完成、教育目标实现的方向发展。
在教育活动中，教师既要把教材、教法、教育环境、教育因素作为自己的认识客体，又要把学生的主体性发展状况、发展程度作为自己认识的客体；既要在教育内容的传授中凸现自己的主体性，又要在教育对象的主体性开发与培养中凸显自己的主体性，从而充分表现出教师这一教育实践者的主体性特征。
二、学生的主体性特征
在教育过程中，学生的主体性主要表现在以下几个方面：
1、学生对教师的主体性作用、属性、功能进行主体性选择。
学生可以对不认同的教师讲授选择排斥的状态，采用自己不听讲、看其他读物、搞恶作剧、打瞌睡等方式排斥教师的主体性作用，从而凸现自己的主体性选择。
2、学生对教师主体性发出的信息的内化。
学生要通过自己的主体性去倾听、理解、接纳教师发出的教育指令和教育信息，运用自己原有的知识体系和认知结构对教育指令中那些自己并不熟悉的知识和信息进行理解、消化和吸收，内化新的信息和知识能量，进而形成新的知识体系和认知结构。没有学生的主体性，教育活动的实施、教育目标的实现是不可能的。
3、学生对教师主体性作用的借鉴、创造与超越。
在教育过程中，学生的主体性作用不是被动的，而是积极能动的主体性的反应，对教师的信息和指令，会产生一定的联想和创造。在教育过程中，出乎教师意料之外的学生质疑、学生的发明、学生的一题多解、一题多议都是学生对教师主体性作用的借鉴、创造与超越的结果，是学生主体性充分发挥与发展的明证。学生对教师师表的外在表现内容与方式的借鉴、创造与超越也是学生主体性得到开发、唤醒，不断呈现变化、发展的过程。
从学生主体性方面看，其主体意义并不在于他是游离于教育活动之外的外在主体，更不是以知识教育为本的客观存在的主体，而是存在于教育活动之中，以发展为本的心理主体，是具有特定的内在心理需求和动机、具有特定情感和愿望的积极能动的主体。
三、教师主体性与学生主体性的关系
教育活动的主体篇9
关键词：思想政治教育；主体；时代特征
思想政治教育主体特征是对于现代思想政治教育主体发展变化的总体性反映，是对于现代思想政治教育主体发展的内在规律的探索。因此，对于思想政治教育主体的时代特征的研究，尤其在当前思想政治教育转型时期，具有重大的理论和实践意义
一、思想政治教育主体结构：一元化转向多元化
思想政治教育主体结构是一个具有时代性的论题，是影响思想政治教育有效性的重要因素。在思想政治教育发展早期阶段，思想政治教育主体就是思想政治教育者，相对于受教育者而言他所处的地位具有绝对性、控制性、主导性等特点，学生只能消极依赖与服从，只能围着教师的指挥棒转。随着思想政治教育不断地发展，尤其是20世纪80年代以来，思想政治教育成为一门独立的学科，主体结构理论有了很大的发展，从一元化主体逐渐转向多元化主体，具体来说包括两个方面：一是主体结构内容的多元化。在思想政治教育现代转型过程中，其主体结构内容随着社会的发展而发展，由单一的主体逐渐转向两个或多个，不再采用主客二分的研究方法，不再把思想政治教育过程中的教育对象简单地认为是教育客体，期间也产生了“二元主体论”“多元主体论”“主体间性说”等理论，对于思想政治教育的教育者与受教对象的合理名称分别是“施教主体”或“教化主体”与“受教主体”或“对象主体”。[1]二是思想政治教育主体结构思想的多元化。随着思想政治教育主体结构内容的多元化，思想政治教育主体结构中的一般性的思想也会多元化，其发展的指导思想也会多元化。思想政治教育主体结构的多元化打破了传统思想政治教育过程中的“一言堂”与“家长制”式的话语垄断。
思想政治教育主体结构由一元化转向多元化，不只是对于思想政治教育主体研究的一种思维方式的提升与完善，更是对于人本身的一种尊重。“一元化”式的传统研究阶段对于思想政治教育主体的研究是一种简单粗暴式的研究，并不把受教育者看成是一个人，而是一个没有意识的物，只是机械地接受教育者施加给他的已经被设计好的所谓好的知识；“多元化”式的现代型研究阶段相对于“一元化”研究阶段更具有人本性、科学性、灵活性，能够充分考虑人的主观性，从人之所以为人的视角出发，更符合人的发展需要。因此，思想政治教育主体结构从“一元化”转向为“多元化”不但是社会发展的需要，也是思想政治教育自身发展的需要，更是人的科学发展、全面发展的需要。
二、思想政治教育主体性质：政治性转向社会性
从思想政治教育产生的视角来看，其产生的根源在于阶级意识的差异，无产阶级先进社会意识与落后阶级意识之间的矛盾冲突为思想政治教育的产生提供了思想基础。[2]先进的阶级有着远大而崇高的阶级理想和社会目标，为实现这些理想与目标，先进阶级必然宣传本阶级的思想与观点，使其他阶级接受并支持本阶级的价值观，进而领导他们为本阶级的理想与目标而奋斗。在对于落后阶级进行先进思想的宣传、引导与塑造的过程中，从事这一具体行业的工作者就是最先的思想政治教育者；从思想政治教育发展历程来说，现代思想政治教育是因中国共产党的产生而产生的，具有极强的政治性。伴随着改革开放的深入和思想政治教育的转型，思想政治教育作为一种对社会意识形态进行控制的手段与处理人们思想、提高思想觉悟、统一行动、提高效率的途径，逐渐具有社会性。表现在：
一是思想政治教育主体身份的社会性。思想政治教育既是一门治党治国的科学，又是一项治党治国必不可少的工具，政治性是其本质属性。在思想政治教育早期发展阶段，思想政治教育主体基本是各级党委的组织宣传部门及其工作人员。随着时代的快速发展，当前社会无论是在广度上还是在深度上都有着巨大的发展，老的思想政治教育工作队伍结构与规模无法完全适应和满足新的社会发展需要，思想政治教育主体构成逐渐社会性。如企业工厂、社区街道、事业单位、农村等都是现代思想政治教育的主要场域，各种工会、妇联、志愿者协会、思想政治教育研究所及其工作人员等都是现代思想政治教育主体结构中的重要部分。
二是思想政治教育主体工作内容的社会性。思想政治教育自身的快速发展，使思想政治教育工作范围扩大化，所要解决的问题多样化。而思想政治教育工作者的主要任务虽然仍是缓和解决受教主体现有的政治观点和素质与统治阶级所倡导和要求的政治观点与素质之间的矛盾，但与其相关的问题逐渐增多。对于不同的社会群体，在解决其思想政治问题时的依附问题各不一样，如学生的德育问题和心理健康问题、企事业单位员工的职业认同和归属问题、党政工作人员的党性问题与腐败问题、农民对于国家大政方针认同接受问题等。这些新的社会变化要求现代思想政治教育工作者的内容逐渐从原来的纯政治性过渡为社会性。
三是思想政治教育主体工作方式的社会性。经济全球化、文化多元化、信息传播网络化，使现代思想政治教育主体的工作方式也发生了很大的变化。早期的思想政治教育工作者的工作方式通常是展开展座谈会、茶话会、演唱红色歌曲、播放红、红色革命景观、思想汇报书、课堂教育、报纸等；而现在随着网络的快速发展，红色网站网页、微博、QQ、微信、短信、网络电视等都成为思想政治教育的方式与载体。[3]而这些思想政治教育主体工作方式与传统方式相比，更加生活化、日常化和社会化，与受教主体的生活更加息息相关。这也使得思想政治教育主体工作方式的社会性成为思想政治教育主体社会性最为直接、最为显性的标志。
三、思想政治教育主体的地位：单向控制转向双向互动
受思想政治教育阶级属性的局限，思想政治教育者在相当长一段时期采取的主要工作方式是一种“我讲你听、我打你通、我说你服”的单向灌输，在整个思想政治教育过程中处于主导地位，具有绝对的控制权。在思想政治教育由传统向现代转型过程中，教育者与受教育者之间不再是单向关系，而是一种双向互动关系，双方相互学习、互相帮助、教学相长，有效地促进思想政治教育的实施。思想政治教育主体地位由单向控制转向双向互动具体表现为三个方面：
首先，思想政治教育实践活动组织与筹划的互动。思想政治教育活动是思想政治教育受教主体的活动，教育活动的效果如何，能否达到活动前的预期目的，根本在于教育对象。思想政治教育活动的内容和形式是否为教育对象所接受与喜欢就至关重要，所以思想政治教育者在活动前应该把教育对象请过来加入活动的组织与筹划中。确保思想政治教育活动的内容和形式贴近教育对象的生活，“生活世界构成交往活动的意义背景和沟通理解的文化背景，思想政治教育只有回到现实生活之中才能得以实现”。[4]
其次，思想政治教育活动实施过程的互动。思想政治教育的实施过程是整个思想政治教育过程的核心部分，而这个过程能否科学高效地完成，一方面在于教育者的科学引导，另一方面教育对象能够积极主动地接受思想政治教育活动的内容，做到内化于心、外化于行，而对此具有决定性保证作用的方法就是增强思想政治教育的施教主体与受教主体两者之间的互动，特别是通过互动这一方式，促进受教主体的心理情感。
四、思想政治教育主体活动方式：单一性转向多样性
在新的时代条件下，随着思想政治教育自身的发展，思想政治教育主体活动的方式逐渐摆脱传统的单一性而转向现代的多样性。传统思想政治教育主体活动的单一性主要表现为活动场域的单一性，如教室、会议室、办公室、操场等；形式的单一性，主要以各种会议为主，如座谈会、茶话会、班会、家长会、正常的教学活动等；内容的单一性，主要是党与政府的大政方针、爱国主义、集体主义、革命精神、时代精神等。传统思想政治教育主体的活动方式性质上具有单一性，需要通过教育主体的亲自组织、发动与实施；程序上具有单调性，都是在一些日常思想政治教育实施活动场所；从影响持续时间来说具有短暂性，这些活动自身具有的思想政治教育的功能与其结束的过程是同步的；结构上具有随意性，缺乏系统性，在这些思想政治教育主体活动方式实施过程中没有与相关的领域进行协调，没有形成合力。随着时代的发展与社会的进步，科学技术发展日新月异，导致网络、电脑、多媒体等现代交流媒介成为现代社会生活中的必须；同时由于现代化的经济发展模式，社会分工日益精细，导致社会各系统之间的合作更加的紧密。以上两个方面促使现代思想政治教育主体活动方式在选择与运用上更具有多样化与灵活化。如现在公共生活中的各种红色的网站与网页、网络电视、移动电视、电子报纸等，充满私人生活的手机、短信、QQ、微博、微信、飞信等，这些都成为现代思想政治教育主体活动重要的载体，在思想政治教育过程中发挥着不可替代的作用。同时，随着思想政治教育主体活动的载体多样化，思想政治教育活动的场景也多样化，如学校、家庭、社区、厂区、广场等。思想政治教育主体活动方式的多样化，使思想政治教育逐渐的日常化与常规化。总之，现代思想政治教育主体活动方式由单一性转向多样性，有利于思想政治教育实践活动顺利高效地开展，促进现代思想政治教育的健康发展。
思想政治教育主体时代特征的探析与研究是在社会发展的新时期，应人的全面发展要求与思想政治教育自身发展的需要而进行的。通过对于思想政治教育主体的结构、性质、地位与活动方式四个方面转型的探讨，将有利于对思想政治教育主体有进一步的把握，有利于提高思想政治教育筹划组织的科学性、实施过程的有效性和结果影响的持久性。
参考文献：
[1]孙其昂：，人民出版社2013版，第161页.
[2]卢卡奇：，杜章智，任立，燕宏远译，商务印书馆2009版，第129页.
教育活动的主体篇10
论文摘要：活动教学在当代教育中成为重要的教学形式之一，它的运用使教学更加开放、灵活，更能体现人性的关照。文章讨论德育应该怎样很好地运用这一教学思想和形式，来实施怎样的策略提高德育的实效性．达到德育的目标。
近年来，我国的学校德育工作取得了令人瞩目的成就，但是道德教育脱离学生的生活实践，缺乏学生主体性的充分调动，致使道德教育的实效性不高，制约了学校德育工作的开展与学生道德素养的提高。因此，打破在德育中也采取单一灌输式的教学方式成为必需。
一、活动教学理论思想
(一)活动教学的内涵与本质
活动教学是一种以在教学过程中建构具有教育性、创造险、实践性的学生主体活动为主要形式，以激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动创造为基本特征，以促进学生整体素质全面提高为目的的新型教学观和教学形式。它主张通过教师积极引导学生主动参与各种活动充分发挥学生的主体性、创造性，以活动促使学生和谐发展。活动教学作为一种教学思想，它视教学过程为一种特殊的活动过程，强调活动在学生认知、情感和个性行为发展中的重要作用。提出教学认识的关键就在于建构学生的主体性学习活动，在于通过活动促进学生的主动发展，它对一切形式的教学活动具有指导意义。
(二)活动教学的历史背景
活动教学思想最早可以追溯到卢梭，他的自然教育观可以说是活动教学最早的萌芽。他从自然教育理论出发，反对从书本中学习，主张学生到大自然中通过身体锻炼、劳动、观察事物等行为获得经验、吸取教训。裴斯泰洛齐和福禄贝尔也深受卢梭思想的影响，提出了教育应以儿童的活动为基础。德国赖伊基于“行动教育学”的理论，反对赫尔巴特以获取书本知识为主的教育理论，主张以活动为教育的基础，认为感觉、活动是构成意识及获取知识的根本条件，应当特别注意活动性的课程。美国杜威对活动教学进行了系统的理论研究，在“学校即社会”、“教育即生活”、“教育即生长”、“从做中学”等一系列原则指导下，坚决反对学科教学，主张活动教学，让学生通过自己的社会活动获得个人经验。杜威的学生克伯屈倡导设计教学法，把活动教学进一步具体化了，由儿童决定活动目的、制订活动计划、执行活动、评价活动效果。这些具有鲜明时代特征的教学改革为后来的活动教学的发展奠定了基础。
(三)活动教学的特点
首先，活动教学是一种倡导以活动促发展的教学。活动教学的宗旨是鼓励学生主动参与各种教学活动，从而实现人的发展，超越了狭义的“活动”概念，突出了对主体意识发展的追求。因此，活动成当代教育体现人本化思想，充分表现人的本质的重要的教学思想和形式。其次，活动教学是以弘扬学生的主体性、能动性、创造性和发展其各方面的素质为目的的教学。活动教学在客观上弥补了以往教学的弊端，使学生的主体性得以发挥，探究精神得以彰显。由于活动教学内容的丰富性和教学活动的和谐性，使学生各方面的素质得到了充分和谐的发展。第三，活动教学是以教师为主导、学生为主体的师生互动互惠的教学。活动教学向我们展示的是一种新型的师生关系。新师由命令者变为引导者，学生由静听者变为参与者，教师还可以从学生创造性的活动中得到启发，不断丰富、完善活动内容和计划，师生教学相长，学生的主体性得到最大限度的发挥。第四，活动教学是各种外显活动与内隐活动相结合的教学。活动教学中的活动不单纯局限于学生外显的活动，即操作活动、言语交流活动和感知活动，还关注学生的内隐活动即思维活动。既增加了学生动手动口的机会，又促使内外活动及时转化；既使学生掌握了技能，又培养了其创造精神。
二、我国学校德育的困境
(一)学校德育观念陈旧落后
我国学校德育在一定程度上沿袭了传统的精英教育的做法，在内容上注重政治要求、思想信念而忽视道德规范，把政治教育等同于道德教育，德育成了政治的附庸而丧失了自己的生存空间和独特的价值。同时，学校教育一直奉行社会为本的教育思想，德育理论以社会需要作为论辩的逻辑起点，过于注重符合国家和社会需要的德育内容往往忽视学生个体合理的心理和生理需要。
(二)德育的某些内容脱离实际
一是由于德育教材部分内容滞后老化，只是死板地谈一些陈旧的、脱离社会现实的东西，已不能适应时展的需要，致使学生对脱离社会发展需要的德育内容产生怀疑，也不能将社会需要有效地转化为自身修养的动力。二是德育的某些内容不能满足学生成长过程中的精神需要。道德教育必须从人的需要出发。如果德育内容的设置脱离学生成长实际，忽视学生的精神满足和心理需要，不能有效回答学生成长过程中的学习、生活、工作、交友、择业等现实问题，就会使学生产生疏远、不信任感，影响德育的实效性。
(三)教师主体意识缺失和学生主体性失落
反观我们的学校德育，一方面，一切活动都是围绕着行为规范、德育大纲等内容条目而进行，教育者不过是传递社会要求的传声筒，淡化甚至是忽视了教育者的主体意识，片面强调教育者的主导地位和支配作用；另一方面，我们的学校德育片面强调受教育者对社会负责，而忽视学生对自己负责；注重受教育者对社会的绝对服从，而忽视学生主体意识、主体精神、主体人格的培养，学生主体的德性没有得到主动、积极的张扬。
(四)德育方式、方法不科学
德育方法单一和简单化，使得学校德育忽视学生个体的心理特点。如果将复杂的德育过程简单等同于道德知识的掌握，对学生个人的“管束”，忽视学生日常在社会、学校、家庭生活中多样化的道德实践，道德规范就不能有效地内化为学生自身的道德信念，也就人为地削弱了教师在德育过程中的引导作用。
三、德育中实施活动教学的原因
(一)德育问题的解决需要教学方式的改变
长期以来，德育工作形式主义的东西太多。机械刻板、照本宣科、生搬硬套、人云亦云，缺乏灵活性与多样性；德育方式静止僵化、墨守成规，缺乏针对性；德育方法存在误区，灌输多，引导少，思维单向。而在德育方法上只是采用灌输的方法，即把一些具体的相对固定的道理原则和美德灌输给学生，并通过训练、榜样、惩罚、考试等方式巩固和强化灌输的内容，造成德育缺乏实践性，与学生的实际生活相隔太远，因而得不到学生的共鸣，学生难以产生道德体验，形成良好的道德品质和行为。因此，必须采取一种能够贴近学生生活，能够充分发挥学生积极性与主动性的教学形式来弥补灌输式德育的不足，从而促进学生道德水平的真正提升。
(二)德育中的活动教学，能够突出道德教育的主体性本质
活动教学运用于德育中，能够反省传统道德教育的基础，避免过多地灌输说教，注重弘扬人的主体性，挖掘和引发人的自觉性、积极性、独特性和创造性。从学生兴趣出发，从学生的情感需要、意志、理想出发，在活动中为学生提供发展的空间，进行独立思考和选择的道德实践机会，使他们在实践中借助自己的主观能动性和智慧努力探索，在活动中不断强化道德认识，培养道德情感，促进自身品德的发展。这充分体现了对学生主体的尊重，体现了德育工作的人本化特征。
(三)德育中的活动教学，能够突出道德教育的实践性
认知主义道德教育理论认为，知识和认知能力在个体道德和道德发展中具有重要作用。道德教育的主要任务不是行为训练，也不是情感的激发，而是道德认知能力包括道德判断、道德推理以及道德选择能力的培养。但是仅仅是知识和认知能力的道德教育是远远不够的，德育实效性低下的原因就在于我们太注重道德知识的教育，而忽视了道德其实是一种实践的教育，一种情感的教育。而活动教学由于具有活动的特点，因而突出了道德教育的实践性，使道德教育能够回归生活，更有利于学生的道德发展。
(四)德育中的活动教学，体现了道德的发展性
把活动本身作为目的，其深刻的内涵在于认定道德、道德生活本身是开放的而非封闭的，发展的而非静止的。我国经过二十多年的改革开放，现实生活中的经济关系发生了深刻的变化，任何道德标准都随社会文化的变迁而不同，任何道德价值都向未来开放，向变化发展开放。把道德教育的过程转变为一个主动的、实践的而不是消极被动的过程，把道德的发展变成学生自身生活的一部分，使其更好地负起自己的道德责任。
(五)活动过程本身就具有道德教育价值
学生素质中最重要的态度、情感、能力以及与他人的合作、责任心等个性品质的培养都是在活动过程中实现的。实现的程度与水平如何，取决于学生在活动过程中的选择与发展机会。因而，活动的价值并不在于活动结束获得某种有形的结果，而体现在易被人们忽视的过程中。活动教学将教育目的蕴于活动过程之中，不只是看重学生获得知识的对与错，完成作业的优与劣这些有形的结果上，而是关注学生参与活动的态度、解决问题的能力和创造性；关注活动过程本身对于学生态度和行为方式的价值；注重学生对过程的主体眭体验对于生命成长的意义；注重给完满人格的养成提供更多机会、更大空间和更多的自由和选择。这也正是道德的要义所在。
总之，由于道德内在的实效性低下，不能满足社会的道德要求，使受教育者的道德不能得到良好的发展，因此，必须对德育进行改革，而方式之一就是对德育方法的改变。活动教学有着诸多的优点，有利于改变学校德育实效性低的问题，促进道德教育的发展，更有利于促进学生的道德进步，活动教学应该在德育中倡导。
四、德育中实施活动教学的策略
(一)主体参与策略
主体参与是在学校德育中实施活动教学的前提和保证。活动教学要体现学生的自主参与，主体参与策略要求明确学生在学习中的主体地位，改变传统的灌输式教学形式，变以教师为中心为师生、生生间的互动，使整个教学过程成为师生信息交流、思想情感的互相感染、角色的互相变换、行为互相促进的双边活动过程。学生通过在活动中的自主参与，在活动中的自我感悟，激发相应的道德情感，内化相应的道德认识，从而在活动中完成学习对象与自我的双向建构，实现自我发展。德育活动教学的最大变化是师生关系的变化，它要求教师走下讲台，与学生展开平等的对话，从而使课堂出现师生互动、平等参与的生动局面。主体参与策略就教师而言，要在充分明确学生的学习主体地位的基础上，根据学生道德学习的兴趣和需要，为学生创设良好的参与氛围，形成轻松、自然、和谐、民主的教学气氛。要求教师充分了解学生的兴趣爱好，从学生的现实生活中寻找活动的主题，保证学生参与活动的整体性。主体参与策略就学生而言，则要树立积极参与的意识，勇于质疑，大胆提问，把活动中产生的情感体验积极表达出来并相互迁移，充分发挥自身的主体作用。
(二)感悟导行策略
感悟是德育中实施活动教学的内化机制。感悟导行策略是指学习主体通过对具体事物的感知和情境的感染来领悟道德知识，接受道德观念，践行道德规范。学生是在有真情实感的前提下去实践道德行为要求的，是在活动中真正实现了道德的内化，真正把课堂上所感受的道理和激发的情感转变为学生自身的道德观念和道德情感，形成道德信念，从内心产生履行道德准则的自觉性，形成道德动机。只有通过这样的方式，学生才能形成持久的道德动机和行为。感悟导行策略要求教师在活动教学中，为学生提供充分感悟和体验社会生活的机会，在教育的内容和形式上贴近学生的生活，反映学生的需要，让他们用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研窖社会。
(三)合作探究策略
合作探究是德育中实施活动教学的基本形式。活动为学生提供更广的人际交往机会，与同学的交往、与教师的融洽、与他人的合作，都会使学生受到多方面的影响，感到心情舒畅。这不仅使学生热爱生活，也易于形成活泼开朗、积极主动的品质。更为重要的是，合作学习和探究活动，有助于促进集体与个体的共同进步，有助于学生良好的个性心理品质的形成。合作学习主要是以小组活动为主体教学形式，强调的是小组问的竞争，小组内的合作，这就为每一个学生的参与提供了机会。合作探究策略解决的是德育中活动教学过程中学生道德发展的自主建构问题。活动教学的过程其实就是学生间相互合作与探究的过程。通过彼此合作、互相启发，在探究中发现和解决问题，通过各种尝试和有创造性的思考，得出有价值的观点或结论。教师可以将课堂活动的空间延伸到课外、校外，让学生就某一主题，根据自己的喜好，自由组合成不同的学习小组，明确责任分工，从不同的角度搜集相关的资料和信息，共同探究，得出有价值的结论。也可以变换课堂组织形式打破学生学习空间的僵局，从而有利于学生间的合作学习，共同探讨。