专业在线教育篇1
关键词：高等远程教育；市场营销专业；在线学习；需求；建议
一、高等远程教育市场营销专业学生在线学习需求状况
本文通过网上问卷调查和线下访谈两种方式，围绕在线学习课程内容需求、在线学习资源类型需求、在线学习平台功能需求等，分析学生在线学习需求状况。
（一）在线学习课程内容需求
课程内容设计主要由教学目标、学习者特征、教学策略、教学媒体、教学环境以及教学评价等要素构成。因此，本文根据在线课程内容构成要素对高等远程教育市场营销专业学生在线学习课程内容需求进行分析，从而全面把握学生课程内容需求情况。教学目标要素，学生希望在线学习课程能够有助于专业课程教学目标的实现，从而形成线上、线下一体化的目标体系，使在线学习成为课堂学习的有力支持；学习者特征要素，学生都表示在线学习课程内容能够尊重学生的认知实际，内容设计要尽量与学生的生活结合起来，与学生所在的市场营销专业岗位情境有机结合起来，这样才能激发学习者的兴趣；教学策略要素，学生普遍希望在线学习在策略选择方面，尽量少一些空洞的理论说教，能够选择受学生欢迎的教学策略，例如趣味化教学策略，案例教学策略，项目教学策略等，教学策略要体现出趣味性、生动性和鲜活性等特点；其他要素方面，学生普遍希望运用多种媒体技术实施教学，并且能够营造生动的教学环境，从而使在线学习更加有趣；另外，教学评价要更加科学化、人性化，实施差异化评价。
（二）在线学习资源类型需求
从整体上分析，高等远程教育市场营销专业学生普遍认为在线学习资源的类型可供选择性较少，建议进一步丰富在线学习资源类型；从微观层面，我们对当前几种在线学习资源类型的需求情况进行调查，发现目前的资源类型主要包括多媒体课件，文本、表格的网页形式，微课、慕课等视频课程。在上述在线学习资源中，微课、慕课、多媒体课件等资源类型最受学生欢迎，其他形式排在其次。此外，我们对视频的时长情况进行分析，学生普遍对长时间的视频资源不感兴趣。可见，学生更喜欢碎片化的、灵活的、生动的在线学习资源，这类资源更加有助于学生移动学习。
（三）在线学习平台功能需求
目前，在线学习平台种类较为繁杂，主要包括院校自主开发的网络教学平台、远程学院的远程学习平台、互联网公司开发的在线教育平台、慕课平台等。在对高等远程教育市场营销专业学生调查中我们发现，学生普遍希望在线学习平台能够支持移动端，能够提供学习进度提醒、学习导航、在线交流、资源推送等服务。此外，学生还对平台的其他方面提出需求，首先，希望平台资源的输出能够更加流畅，从而体现在线学习的高效性；其次，平台还应该便于学习，体现出易用性特点；最后，学生们还对平台的稳定性提出要求。可见，学生对在线学习平台的需求更加注重学习体验，希望平台不仅设计合理，而且性能优异，带给学生更加丰富、更加个性化的学习体验。
二、基于高等远程教育市场营销专业学生在线学习需求的建议
高等远程教育市场营销专业学生在线学习需求越来越表现出个性化和多样性的特点，鉴于学生在线学习需求状况，以及提高在线学习有效性，应着重从以下几个方面推进在线学习：
（一）提高在线学习资源适切性
在线学习资源要激发学生兴趣，需要进一步提高在线学习资源的适切性。高等远程教育实施者要基于市场营销专业人才培养目标，提高自身在线学习资源开发能力，能够切合学生学习实际和办学特色，开发出富有校际特色的在线学习资源，必要时可以引入第三方参与在线学习资源的开发，例如引入多媒体技术企业参与，发挥校企合作在在线学习资源开发中的作用。
（二）提高教师和学生信息化素养
在线学习对教师和学生都提出更高的要求。教师需要具备一定的信息化素养，能够利用在线学习平台，与学生进行有效的学习互动，并发挥教师主导作用；不仅如此，教师还要具备在线学习资源开发能力，从而提高在线学习的有效性。学生也要基于在线学习，进一步提高自身信息化素养，尤其是网络道德素养和利用在线学习平台进行学习的能力等。
专业在线教育篇2
关键词：幼儿操；在线课程；资源；教学效果；实证研究
1研究对象与方法
1.1研究对象
研究对象为继续教育学院学前教育专业两个普通班级。将两个班级分为对照班和实验班，以第一学期前成绩为前测内容，经过1个学期教学实验后进行了实验后测。其中，实验班使用在线课程教程教学，配套光盘、ppt课件。对照班与实验班在教材上相同，在教学模式采用传统教学模式，没有偏重在线课程引入。
1.2研究方法
1.2.1文献调查法
以“幼儿操”“在线课程”为关键词进行检索，搜集到相关论文900余篇，进行数据比对和摘要分析。
1.2.2专家访谈法
就相关问题征询幼儿教育方面的专家5人，幼儿操在线课程领域相关专家5人，咨询包括幼儿操在线课程资源本质、效果评测方法在内相关内容。访谈之后，将问卷整理成专门综述性文件并及时整理归档。
1.2.3问卷调查法
问卷设计既包括学前教育专业学生性别、年级、个人信息、水平等内容，也包括教学开展现状、在线教育对学习影响、对比实验情况测量、开放性问题等内容。调查问卷采取半开放设计，共设计20项内容。
1.2.4数据分析法
实验前测使用第一学期结束后学前教育专业汇报演出的成绩。在1个学期结束后，以学前教育专业汇报演出考察两个班级成绩，分析幼儿操在线课程资源对教学的影响。
2结果与分析
经过1个学期分析与考察，结果显示，幼儿操在线课程与传统教学之间的存在一定差别。
2.1测试成绩
2.1.1前测成绩
课前准备阶段，教师将学前教育专业学生分为10个独立的小组，在课堂上上传相关在线学习资料，安排10个与幼儿操在线课程相关的自学任务。学前教育专业学生在课堂上领取知识任务预习，完成相关课前作业。课堂教学阶段，在实验班中，教师借助幼儿操在线课程讲课，时间约占整个课堂时间的三分之一。教师将全班人员进行分组考察，并通过情景再现、小组辩论等方式了解、掌握、巩固所学幼儿操知识。结果显示，对照班成绩平均分为71.251，实验班成绩平均分为70.965。数据分析独立样本检验测试中，t=0.521，其显著性水平约为p0.05，表明实验与对照班前测成绩差距不大，并无统计学意义，可以进行相关的实验分析。
2.1.2后测成绩
进行1学期实验后采用spss11.5进行相应分析。结果显示，实验班成绩平均数值为76.416，对照班成绩平均数值为71.284，p0.05，差异有统计学意义。这表明，两个班级后测成绩有显著差别。也即，幼儿操在线课程资源应用教学效果与传统教学效果存在着明显差别。
2.2讨论
2.2.1幼儿对幼儿操在线课程认同态度分析。调查显示，被调查对象中有19人认为在线课程资源交流较多；有9人认为与教师交流会更少一些；有30名认为看在线课程对于自己有较大帮助；然而，也有10人认为，将注意力集中在屏幕上，无暇顾及教师表情，导致师生心理情感交流更少。调查中，实验班中有41.2%对在线课程有浓厚兴趣，这个数值比例在对照班中只有14.7%。在实验班中，对幼儿操在线课程不感兴趣的学前教育专业学生比例占11%，而在对照班中持相反态度的人员总数占比为22.4%。2.2.2幼儿操在线课程对舞蹈能力影响分析。调查显示，经过1个学期在线课程学习，实验班在舞蹈与体育能力方面要优于对照班。这表明，幼儿操在线课程在提高舞蹈体育能力方面有优势。在成绩反馈测评过程中，实验班中有49.4%的舞蹈能力反馈上呈现正向模式，而在对照班中，仅有37.8%起积极正向反馈。实验班与对照班二者之间差异性较大，二者在运用水平、反应能力、反应意识等层面，都有显著差异。2.2.3幼儿操在线课程下师生互动与课堂表现分析。调查显示，学前教育专业学生对于在线课堂的认同感、归属感逐渐增强，都能够与课堂表现有效吻合，上述项目各种特征的平均值分别介于2-3之间，并未出现过高偏离的情形，项目各种标准差也处于正常范围内，检测CR值符合正常范围标准，上述两种分析在实验班和对照班之中并无太大差别。大部分学前教育专业学生能在课堂上与教师进行有效沟通和持续互动。
2.3建议
2.3.1幼儿操在线课程创编要考量幼儿身心特征。幼儿操在线课程创编要考虑幼儿身体发育特点和实际身体素质、接受能力，创编难度适中的幼儿操在线课程，以增强健康、完善动作技能为主要目的，发展幼儿柔韧性、灵活性、协调性，充分调动幼儿舞蹈及体育技能提升，更好融合运动负荷，起到锻炼效果。2.3.2幼儿操在线课程创编要实现信息技术有效融合。幼儿操在线课程中，要打造智能化创编和学习平台，充分调动并利用学前教育专业学生在学习中留存的数据信息，反复比较并归纳知识点讨论问题，总结优化教师实施教学过程计划，并对学习效果进行综合评估。2.3.3要积极培养幼儿操在线课程相关人才。教师可以从简单的幼儿操创编入手，提升学前教育专业幼儿操的初步认知，促进其掌握理论知识，提升创编能力。教师要积极向学前教育专业学生讲授幼儿操基本特点、编排原则、创编顺序、基本方法，让学生能够掌握相关理论知识。同时，要引领学前专业学生进入学前教育专业实践调研，了解幼儿户外活动内容特点及身心发育特征，从而创编出与知识点结合的幼儿操。在具体动作选择和音乐安排上，要从单个动作创编入手，有效利用音乐动作进行衔接，完成整套动作演练和创编，在此基础上提交教师进行审阅，并应用到幼儿教学中，在实践中加以修正，起到良好教学效果，满足学前教育专业的教学要求。
专业在线教育篇3
关键词：会展职业教育；现状分析；发展趋势
十一五以来，我国会展业以年20%的增长率迅猛发展，会展经济已成为我国各级政府产业转型升级、供给侧改革重要参数与抓手。2015年4月，国务院《关于进一步促进展览业改革发展的若干意见》，进一步明确“十三五”期间我国会展业的发展思路，出台了系列措施优化会展业发展环境。浙江省作为我国会展业发展最为迅猛的省份之一，于2015年12月《关于进一步促进展览业发展的实施意见》，明确提出建设会展强省的建设目标。良好的产业发展环境，巨大的专业人才需求，促进了浙江省会展教育的蓬勃发展。
一、浙江省会展教育基本概况
浙江省高职会展教育自2002年浙江经贸职业技术学院全国首开会展与广告专业以来，经过十五年的建设发展，目前已经开设会展专业的高职高专院校主要有：浙江经贸职业技术学院、浙江旅游职业学院、金华职业技术学院等9所，占浙江省48所高职院校的18.75%。主要集中于杭州、宁波、金华（义乌）等会展业较为发达的区域，其中杭州5所，占55.56%。在浙江省高校“十三五”优势特色专业建设项目中，有浙江经贸职业技术学院、浙江旅游职业技术学院等两所职业院校获得省优势专业建设立项，有宁波城市职业技术学院、杭州科技职业技术学院等两所职业院校获得省特色专业建设立项，极大的促进了浙江省会展专业人才培养。截止目前浙江省高职会展教育累计招生9472人，为行业输送专业人才6512人，当前在校生总量为2960人。2017年浙江省高职会展专业实际招生937人，占浙江省招生总量0.81%，招生总体呈平稳有升态势。2017年浙江省高职会展专业应届毕业生共计1010人，一次性就业率最高为100%，最低为98%，平均就业率达到99.50%，较2016年度提高1.5个百分点，总体呈上升向好趋势。就业岗位主要集中于活动策划（会展、婚庆、节事）、项目营销、现场服务、会展设计等岗位，并在文化创意传播、网络营销以及销售、旅游等方向就业增速明显。为进一步满足行业转型升级和技术创新对于人才的差异性需求，凝练特色，浙江省高职会展教育在人才培养模式改革方面进行了有益尝试。实战驱动、教学过程对接生产过程，以校内外自办展为载体，加强行业实践与专业教育对接，在提升学生职业素养与行业技能方面成效显著。
二、浙江省会展教育发展历程
1、2003-2008年起步阶段。2003-2008年为浙江省会展教育发展的起步阶段，有浙江经贸职业技术学院、浙江旅游职业学院、浙江育英职业技术学院、宁波城市职业技术学院、金华职业技术学院等5所高职院校相继开设会展专业。2、2009-2014年快速发展阶段。2009-2014年是浙江省会展教育快速发展阶段，共有9所高职院校开设会展专业。比起步阶段（2003-2008年）新增：义乌工商职业技术学院、杭州科技职业技术学院、浙江农业商贸职业学院、浙江金融职业学院等4所院校。3、2015-2017年稳定发展阶段。2015-2017年浙江省高职高专院校没有新增会展相关专业，会展教育稳定发展期，总体招生量稳中有升，年均增幅5.6%。
三、浙江省会展教育主体结构分析
浙江省开设会展专业高职教育主体的数量情况：2017年，浙江省共有9所高职院校开设会展专业，其中公办8所，民办1所，招生总人数为937人。浙江省开设会展专业高职教育主体的对比情况：2017年，浙江省开设会展专业高职院校所在地区：杭州5所，宁波1所，金华2所，绍兴2所，其中杭州5所高校的招生人数为612人，占65.31%。此外，国际合作教育情况：国际合作主体。浙江省共有两所高职高专院校会展专业开展国际合作招生，分别与澳大利亚、台湾等境外院校合作办学；国际合作层次。浙江省共有两所高职高专院校会展专业开展大专层次的国际合作办学。人才培养注重国际化水平，提升学生判断性思维能力，学会独立学习、独立思考、独立解决问题的能力；国际合作方式。浙江省开展国际合作高职高专院校会展专业主要采取境内外合作办学n+n的方式进行，即双方合作制定整个人才培养计划、教学大纲、教学计划和课程设置，授课由合作院校共同承担。其中1-2年在国内进行教学，经过相关考核后学生前往澳大利亚与台湾进行教学完成人才培养计划，完成学业者可实现中外合作院校的学分互认，通过考核成绩合格者可授予合作两校的毕业文凭或者实现中外合作院校学分互认。
四、浙江会展院校（高职）教育存在问题与相关建议
（一）专业就业与对口问题有待改善
就业率持续提高，就业“跨界”现象日益突出。2017年度浙江省开设会展专业的9所高职高专院校应届毕业生共计1010人，一次性就业率最高为100%，最低为98%，其中6所院校一次性就业率达到100%。9所院校平均就业率为99.50%，较2016年度提高1.5个百分点，一次性就业率较高，总体呈上升向好趋势。据统计学生就业岗位主要集中于会展策划、婚庆策划、活动策划、项目营销、现场服务、组织管理、会展设计（展台设计、视觉传达设计等）等岗位。相较于十二五，会展学生就业方向更为广泛，其中文化创意传播、网络营销、视觉设计以及销售、旅游等方向增速明显，由会展行业跨界到销售、旅游、创意等相关行业成为会展毕业生就业的新方向。对口率较低，有所提高。2017年度浙江省高职高专会展专业学生毕业生平均就业对口率为76.8%，其中对口率最高为96%，最低为42.5%，就业对口率较十二五期间有较大提高。但总体会展专业毕业生就业对口率仍然偏低，通过研究分析原因主要有一下几个方面：1.专业对于行业市场预估过于乐观，错误估计行业吸纳量，招生量大、方向特色不突出，不能满足企业对于人才类型与数量的差异性；2.媒体宣传影响力大，学生对于行业预期与薪资期望值过高，实际岗位起点较低薪资福利待遇普遍偏低，导致离职率较高；3.会展行业门槛不高但专业性很强，毕业生未能适应行业实际需求；4.专业定位脱离区域实际，教学特色提炼不足。会展具有明显的产业区域特点，专业办学未能很好的结合当地的会展资源与产业优势；5.学生和会展企业之间信息不对称，出现企业招不到“科班”出身的会展学生，而会展专业学生找不到专业对口的工作。
（二）“能力引领、实战驱动”，应加强行业实践与专业教育对接
为进一步满足企业转型升级和技术创新对于人才的差异性需求，凝练特色，浙江省会展教育相关院校在人才培养目标设定与模式改革方面进行了有益尝试，通过能力引领、实战驱动，以校内自办展为载体，加强行业实践与专业教育对接。以浙江经贸职业技术学院为例，该校坚持“专业对接行业、课程对接岗位、教学过程对接生产过程”，以学生策划与设计能力培养为主线，以“一专多能”创意型高素质会展人才培养为目标。确定“校企对接、能力引领、实战驱动”的人才培养模式。能力引领、课程对接岗位，提升学生职业素养。专业根据典型工作岗位需求，构建“搭平台、厚基础、强技能、重创新”的专业课程体系与实训环节，实施项目化教学。实战驱动、教学过程对接生产过程，提升学生职业能力。专业围绕会展业供给侧结构性改革，根据“互联网+”背景下大数据营销的需要，实施线上线下结合、实战驱动的教改战略。“互联网+会展”，形成三阶段递进式综合实训（自办展）体系。以浙江经贸职业技术学院为例，该校会展策划与管理专业将线上线下结合的展会运营模式融合到校内三大实训环节（校园展销会——下沙高校电商展——校园会展文化节）。从大一的接触市场、了解市场（展销会）入手到大二上的承办实体展会（电商展）最后到大二下的操作包含会、展、节、赛、演的综合会展实训项目（会展文化节），以项目为载体，循序渐进，对接行业实践，提升学生的职业素养与行业技能。
五、浙江会展院校（高职）教育未来趋势
（一）师资团队，建设应用服务型教学团队
会展行业是一个新兴业态下的综合性服务行业，具有极强的“嫁接”型功能，涉及社会发展的各个行业。因而，具备较强的实践应用能力，创新创能力是我们会展专业人才培养的关键。“强人先强师”，师资队伍的建设是会展教育发展的关键因素。构建以核心课程和实践教学为主线的两大教学团队，培养“专兼结合、双师双能”教师队伍，健全教师培训进修管理机制。走出去请进来，内外兼修，打造“素质优良、技能优秀、结构优化、优势突出”的高水平应用服务型教学团队。通过专业基础团队的构建，有针对性的去引导、指导学生参与团队项目的开发与实施。
（二）线上线下结合，构建基于“互联网+”的教学模式
1、“互联网+会展”的递进式实训创新项目。将线上线下结合的展会运营模式融合到校内实训环节。通过线上招展、招商——线下洽谈、体验——线上交易——线下发送的模式，将网络营销、在线结算等互联网资源与技术运用展会，掌握互联网时代展会运营模式；2、“互联网+课堂教学”，学习资源网络化，课程资源社会化。结合在线教学门户，构建以核心课程为主体的“开放式、交互型”在线课程教学。通过“案例教学—项目下达—作业—作业评价—作品展示”，实时交互，结合线下创作完成教学；3、“互联网+顶岗实习”，线上线下结合指导实习。利用手机等移动终端，开发实习管理app，通过公众号、微信群，建立线上线下结合的实习指导模式。
专业在线教育篇4
关键词：输电线路工程专业；实践教学；校企联合培养模式；知识结构；课程体系
作者简介：罗朝祥（1962-），男，湖北钟祥人，三峡大学电气与新能源学院，副教授；
江全才（1962-），男，湖北黄陂人，三峡大学电气与新能源学院，副教授。
中图分类号：G642.423文献标识码：a文章编号：1007-0079（2013）14-0136-02
三峡大学于1991年创办了输电线路工程专业，该专业是高校本科专业目录外的跨学科专业，在学科归属未确定和没有专业目录指导的情况下，通过对电力行业的深入调查研究，确立了输电线路的学科知识领域，实现了专业知识结构的全新构建，完成了输电线路工程专业的课程体系，并用自编的输电线路工程系列教材来保证输电线路的知识结构，满足课程体系的要求。针对输电线路工程专业的特点，在“强化工程应用，体现专业特色”的实践教学体系构建思路的指导下，对输电线路的设计、施工和运行维护三大核心内容进行了具有专业特色的实践教学体系的架构设计，形成了输电线路工程专业的特色实践教学体系，其中，校企联合实践教学是整个实践教学的重要环节。经过20余年不断的探索和研究，输电线路工程专业得到了持续的发展，成为三峡大学校级特色专业。已为电力行业培养了大批输电线路工程专业人才，在电力行业得到了一致认可和较高评价，专业办学处于国内领先地位。
一、校企联合的实践教学基本模式及其实施
校企联合培养实践教学模式是一种以培养学生的全面素质、综合能力与就业竞争能力为重点，利用学校与企业两种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学与学生参加实践有机结合的一种模式。这种教学模式为重构专业知识结构和学生能力的培养提供了基础，同时扩大了三峡大学输电线路工程专业的影响力，提高了三峡大学教师的教学和科研水平，高校与企业合作使双方的优势和资源得到了互补、配置和共享。
输电线路工程专业校企联合的实践教学模式如图1所示，首先根据校企联合培养实践教学模式的需要成立校企联合实践教学小组，该小组由学院教学管理部门依托输电线路工程系和学院教学督导组成员与企业相关部门的固定人员组成，负责制定该专业人才培养实践教学计划、专业实践教学指导、监督和效果评估工作。实践教学计划贯穿于大学本科四年的每一个教学阶段，落实到具体的专业课程和实践教学项目。专业教师依据企业性质、安规要求以及实践教学目的制定实践项目的详细步骤和实施方案，交由校企联合实践教学小组审核通过方可实施。
校企联合实践教学小组是实践教学的管理、监督执行机构，在人员组成上既要有校企双方的专业教师和技术人员，又要有双方的分管领导和具体管理人员，并做到职责明确。建立专门的专业实践教学管理、实施和考评制度，对实践教学进行系统详细的规划，全程的指导、监控和考评，保证实践教学的实施效果。指导教师由学校专业教师和企业人员共同组成，完成实践教学指导。联合实践教学小组根据执行过程中信息的反馈，及时调整和变通模式进程中存在的不足和问题，特别是企业生产运行的特殊情况导致的实践教学不能正常实施等问题，而这种情况在电力企业是普遍存在的。
二、校企联合基地建设与实施保障机制
1.基地建设
输电线路工程专业的面向对象是电力行业，涉及企业包括电力金具制造、杆塔制造、电线电缆制造、电力设计院、电建及电网公司等。电力行业由于其行业的特殊性，在建立校企联合基地初期，企业的积极性并不高，因此，初期学校应采取走出去、请进来的方式，学院领导和系部教师应通过多次走访和企业建立互访机制，树立为企业服务的思想观念，建设实习基地。本专业先后与葛洲坝水力发电厂、湖北超高压公司宜昌输电中心、宜昌电力勘测设计研究院、宜昌供电公司输电建设中心、湖北省送变电工程公司等发电企业、电网、电建企业、杆塔生产企业10多个单位建立了长期稳定“产学研”实习基地。
2.实施保障机制
一是与基地企业建立校企合作组织机构，校企双方要签订相关协议，依靠组织机构的运作来保障实践教学的正常实施。二是过硬的教师队伍也是保证实践教学实施效果的关键因素之一。三峡大学一直将输电线路工程专业作为特色专业给予扶持，引进师资和派出学习，60%的教师外派到相关大学、电力设计院、电力研究院所等单位防学、进修，以加强师资队伍建设。三是考评制度，每年对实践教学的效果进行评估考核，并开展专门的教学研讨会作专题讨论。
三、校企联合培养实践教学的成效
1.推进了专业课程改革和教材建设
输电线路工程涉及的学科知识领域包括工程测量、水文与地质、土木结构、电气工程、机械工程及气象六大学科领域。通过校企联合使得输电线路工程专业的课程体系和实践教学体系更加完备，更具特色。
作为跨学科的目录外专业，先进的教材和现代化的教学内容才能保证教学质量，从1996年开始先后出版了《高压架空输电线路施工》、《架空输电线路设计》、《输电杆塔设计》、《架空输电线路运行与检修》、《电力电缆》等教材，涵盖了输电线路设计、施工和运行维护三大核心专业知识领域，形成了全国第一套“输电线路工程教育丛书”。这些都得益于校企联合实践教学中教师理论与实践水平的提高。
2.确立了人才培养质量标准
高等教育的根本任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，目前三峡大学正在进行卓越工程师培养计划，强化工程实践能力和创新能力的培养，输电线路工程专业属于交叉型学科，学科知识涉及领域多、知识面广、课程数多而课时数少。在有限的教学资源和教学时数条件下，很难达到理想的教学效果，而校企联合办学可以达到优势互补、资源共享，使高校和企业获得双赢，是培养学生实践能力和创新精神的最有效途径之一。校企联合培养实践教学模式的实施为三峡大学培养具备输电线路工程专业基本理论、创新精神和实践能力，能从事输电线路工程设计、施工、运行管理和试验研究的“高素质、强能力、应用型、能吃苦”的复合型高级技术人才奠定了坚实的基础。[1]
3.开辟了学生实践平台，校企双方的优势和资源互补
实践教学是创新人才培养模式的重要方面，加大校内实验教学和企业联合实践教学的比重，使实践教学从认知教育开始贯穿于大学教育的全过程，提高学生学习的自主性和创造性，形成创新能力和实践能力。电力安规要求和巨大的资金投资制约了大学对输电线路工程专业实践教学平台的全面建设，而电力企业作为输电线路工程专业实践教学平台，是校内实践教学环节不可替代的，也克服了经济上的制约。企业作为培养高素质人才的实践教学基地，为大学教育服务。同时，大学教育也为企业发展需求服务，三峡大学输电线路工程专业依托三峡大学成人教育学院（中国电力联合会指定的“输电线路工程”培训项目的培训单位），自2005年以来，共开办多期“输电线路工程”培训班，专业教师赴多省“输电线路工程”培训班讲座，使得校企双方的优势和资源得到了很好的互补。
4.推进面向行业的输电线路专业实践教学实验室的规划建设
校企联合培养实践教学平台的建立有助于教学创新改革，有助于合理分担教育投入，合理的应用校企双方实践教学资源优势，学校实验室的规划建设更能体现与企业“产、学、研”的紧密结合。目前，三峡大学输电线路工程专业实验室建设正逐步按验证性试验、创新性综合实验和输电线路科学研究平台三大块建设，满足本科生和研究生教学及教师科学研究的需求，同时认真考虑实验项目与校企联合实践教学基地的互补，大大降低了资金投入和实验室建设的难度。
四、校企联合实践教学模式实施过程中存在的问题
（1）由于电力行业的特殊性，电网安全规程使得实践教学中的多，造成实践教学深度不够。电力施工企业的施工时间和人才培养计划中的实践教学安排不符。只能通过建立灵活多样的合作方式来保证实践效果。
（2）电力企业对实践育人的意义认识不够，实践教学机制健全难度较大，企业很难有专门机构来保证大学实践教学的要求，企业方热度不够，只能通过加大互信力度，共同制定相对完善的运行机制。
（3）建立完善的实践教学过程指导、考核和评估体系存在难度。实践教学评价往往是学校内部甚至是指导教师的自我评价，如何同企业共同建立评价机制这在电力企业特别是电网企业存在一定难度。因此应改进评价体系，最大限度地激励教师参与实践教育。[2]
五、结论
通过校企联合培养实践教学改变了传统的重教学轻实践的教学方式和方法，锻炼了教师队伍，完备了教学条件，提升了学生的就业竞争力。输电线路工程专业完成了多项省级、校级教学研究课题，其中《输电线路工程人才培养体系的研究与实践》课题研究成果获得湖北省高等学校教学成果一等奖。目前三峡大学对输电线路工程专业所涉及到的教学资源又进行了较全面的整合，加大了对输电线路工程专业实践环节硬件的资金投入，并加强了国际合作，保持了输电线路工程专业良好的发展势头。
参考文献：
专业在线教育篇5
【关键词】研究生教育；医学教育；纯在线教学；低视力学；以人为本；自主学习能力研究
生教育是人才培养体系中的最高等次，研究生教学承担着培养高级专门人才的重大任务，在整个国家教育体系和人才战略中具有重要地位。国家中长期教育改革和发展规划纲要中明确提出，要加强管理，不断提高研究生培养质量[1-2]。研究生群体的特点是已经接受过大学的通识教育，具备一定专业基础和独立学习研究能力，所以研究生教育强调专业性、开放性、研究和探讨性，激发学生思维和独立学习、研究能力。教学过程中老师起指导和启发作用，学生是学习的主体。临床医学是一门以人为研究对象的科学，医学以人为本的属性决定了高等医学教育课程量大、学制长以及精英教育的特点[3-7]。医学也是一门不断发展的科学，即便是在医学高度发展的今天，仍然有很多疾病的诊断和治疗不明确，诊疗技术和手段日新月异，这一属性决定了医学工作者需要终身学习，所以临床医学教育的目的不仅仅是教会学生医学知识，更重要的是培养学生自我提高的能力，以便他们在学校外学习过程中仍能不断进行自我督促和自我提高。医学专业的研究生的培养，应更加注重“人”的培养，注重他们学习能力的培养[7-12]。认知心理学主张将学习者本身的主观认知加入学习的要素，社会学习理论更将学习的焦点从个体本身扩大到包含他人的整个社会情境，强调学习是在环境、学习者、认知行为三个要素的互动下进行[13-15]，所以教学成果不仅取决于教学方法和教师的备课、授课行为[16-17]，学生因素也起到至关重要的作用，要积极采用可以促发学生自律性、主动性的教学方式促进教学质量的提高。传统的医学教育往往以传授知识为主，大量的临床医学知识直接由教师传授给学生，学生以被动接受为主，这样的教学方式显然已经明显阻碍医学教学质量的提高，以及学生个人素质的发展。医学教育的另一矛盾，医学课程即便已经非常繁重，仍然不足以支撑学生的终生成长。随着医学的发展，医学教育也随之面临更大挑战，现阶段医学教育所投入的时间已经达不到实际所需要投入的时间。在医学院校教育中,基本医学理论教育已经占用了几乎全部的时间和课程，很难再安排额外的时间来学习专业领域的最新进展、新的诊疗技术、最新研究等[9,18]。医学研究生教育的特点和要求、高等医学教学存在的问题，让线上医学教育的发展成为可能。
1线上教学特点在
互联网高度发展、以学生为中心的教学要求逐渐明朗的今天，普及在线教学的必要性日趋显现。线上教学不受时间和地点限制，学生可以极大发挥自主性，其自主学习、探索式学习、讨论式学习的特性可以提高教学效率，避免线下教学方式中所有学生的教学进度、教学地点“一刀切”的弊端，可以极大避免学生被动学习的现象，教师有更多时间和学生进行个性化的沟通，也有更多时间进行教学内容更新和教学方法创新[11，18-20]。线上教学方式有混合线上教学和纯线上教学两种常见方式。混合线上教学在线上教学方兴未艾、师生角色仍在适应的当下具有一定优势；然而在教师没有明确划分线上、线下教学内容的情况下，线上教学容易沦为线下教学的副本，增加学习任务，降低混合教学的体验和成效，纯线上教学则可以避免这一问题。学校可以依据教师水平、学生特点和课程特点，有选择性的规划不同的线上教学方式，在理解力强、自主性高的学生群体中可以优先选择纯线上教学方式。
2医学在线教学发展的必要性
医学研究生教育面临的两大通性问题，一是需要兼顾课程学习、课题研究以及临床实习[21]，二是需要兼顾医学基础知识储备和实时更新前沿知识。线上教学的开展，可以很好地解决这些现实问题。线上资源的利用让学生随时学习成为可能，提高了学习便利程度。在线教学还使得远程教学成为现实，门诊和病房的实战、学术会议均可以通过线上平台让在不同地方的学生抓住转瞬即逝的教学资源。另外，医学是一门经验性特别强的科学，名医名师资源尤为珍贵[3]，线上教学资源借助它的扩容性和传播性特点，可使全国乃至全球学生受益，名医名师资源就在身边，打破空间限制[11，20]。目前国内医学在线教育已得到极大推广，越来越多的教师接受线上教学方式[22]。温州医科大学眼视光学院的学生教育，涉及眼科和视光学基础知识、学科前沿进展和眼科技能操作教学，以及医学人文教育、创新能力的提升和终生学习能力的培养。学院研究生教育的课程设计以培养未来眼科医生为目标[8]，学院医院高度重视线上教学资源的建立和开发，拥有众多线上教学平台。浙江省高等学校在线开放课程共享平台（以下简称浙江省在线课程平台）的《低视力学》课程，就是众多线上资源之一。
3《低视力学》的教学特点和线上资源平台的建立
3.1《低视力学》的教学特点《低视力学》是研究低视力流行病学、检查、康复、研究有关的理论以及临床技能的学科，是眼视光专业一门重要的临床专业课程。《低视力学》的授课对象为眼科专业学生、已经走向工作岗位并有意向开展视觉康复工作的视光师、眼科医师以及相关眼科从业者，在校授课对象为研究生、四年制本科生以及三年制专科生。教学目标因授课对象不同而异，研究生需要全面掌握低视力康复的科学规范，三年制以及四年制学生是未来眼科技师或其他眼科从业者，需要重点掌握技术性操作。由于《低视力学》临床实践属性强，开课时机通常设在毕业前夕，此时学生已具备一定的知识和实践储备。教师团队在多年的教学过程中发现，研究生对于低视力学知识的接受度、思辨能力和动手能力均明显优于其他学生，有增加额外新进展内容的需求，而低年级学生的绝大部分课时则用于基本知识的传授。基于此，低视力学教师团队积极开展线上教学，充分发挥不同年级学生的优势，达到因材施教的目的。3.2《低视力学》线上资源平台的建立温州医科大学眼视光学院低视力教师团队利用浙江省在线课程平台，搭建了《低视力学》线上教学资源，课程设计包括线上课程资料、线上反馈和线上讨论三个板块。课程视频时间均约10～15分钟，符合注意力集中规律，视频形式多样，包含讲解、实景、访谈式等多种方式；对于有些生涩难懂的助视器光学原理和检查步骤，采用可视化、生动形象的视频帮助学生理解和记忆。目前浙江省在线课程平台上的《低视力学》课程在我院已经以混合线上教学的方式试用两个学年，学生反馈良好。3.3《低视力学》纯线上教学方式的试用和探索2020年是检验“视觉2020全球视觉行动”成果之年，这一写在《低视力学》教科书里的目标转眼已来到眼前，教学团队也积极开展教学改革，试行纯线上教学方式。《低视力学》开展纯线上教学面临的问题是学生年级跨度大、接受能力参差不齐，教师团队根据平台特点、学生特点以及学科特点，以“教会、学懂、弄通”为目标，利用浙江省高等学校在线开放课程共享平台、钉钉、微信等平台，开展“多元化、多形式”的低视力学纯线上教学方式。浙江省在线课程平台的优点是师生可以充分发挥各自主动性，缺点是师生只能通过讨论区进行互动，低年级学生的教学成效难以保证，故而在教学过程中，除外使用开放课程共享平台，还开放微信以及钉钉在线答疑，解决自学困难。在纯线上教学方式尚不完善之时，“多元化、多形式”纯线上教学是一个应急选择，多种不同平台共同使用可达到优势互补，另外在流量大和平台不稳定的情况下，可以错峰使用不同教学平台，提高教学效率。课程期间师生反映良好，参与度高涨（表1），期末成绩均良好，但研究生班级成绩明显优于本科班级成绩（表2）。
4在研究生中率先开展《低视力学》纯线上教学的必要性和可行性
医学研究生群体已具备一定基础知识，自主学习能力强，《低视力学》属于临床课程，开课的时学生面临临床实习，理论学习时间严重压缩。纯线上教学方式可以充分发挥学生主动性，允许学生根据各自情况自主安排上课时间，对于低难度知识点可以加快学习进程，当遇到难点、重点内容也可多次学习。没有了课堂时间和地点的限制，临床和教学更容易平衡。此外，线上教学资源有视频和动画，可视化资源极大提高理论课和实验课教学质量。培养学生终生学习能力和培养学生独立人格，是高等医学教育比传授医学知识更为重要的教学目标。线上教学可以促进学生提高自主学习能力、独立思考能力、计划安排能力、与人沟通与协作能力。在“立德树人”教育理念下，在“以人为本”的医学人文教育要求下，线上教学的全面开展显得尤为重要，对于以精英教育为要求的研究生教育，更应该注重开展纯线上教学方式。温医大眼视光学院《低视力学》经过2年的混合线上教学方式以及纯线上教学方式试用探索，低视力教师团队对于线上教学已具备一定的经验。纯线上教学反馈环节发现，经过自主学习，低年级学生的问题数量明显多于研究生，在没有直播平台补充教学的情况下，教师需要花更多时间向低年级学生解释知识要点。基于以上思考，可以率先在研究生中教学中开展《低视力学》纯线上教学方式。基于纯线上教学方式的试用和探索，理想的线上教学平台应该兼具慕课优势和钉钉/超星等直播平台的实时对话优势，实现自主学习和可视化的讨论目的。在没有理想线上平台的条件下，利用多元化线上平台，将更有利于提高纯线上教学质量。
5《低视力学》纯线上教学应用前景
纯线上教学存在教和学分离的情况，教学质量的监控更加重要，纯线上教学方式的开展需要谨慎考虑和选择。即便如此，纯线上教学仍然存在广阔的应用前景。面向在校学生的纯线上教学方式成熟之后，可以面向所有具有专业学习意向的医务工作者开展线上继续教育、面向普通群众开展线上科普。我国“十三五眼健康规划”大力倡导发展低视力康复，近年来越来越多的眼科医师、视光医师有提高视觉康复知识的需求。线上教学模式的不断发展使得线上继续教育培训班的开展成为可能，线上培训更容易邀请到全球范围内顶尖低视力专家，使得更多眼科从业者不出家门、不耽搁临床工作就可以享受高水平的低视力培训；同时线上低视力培训的开展有望加速我国视觉康复工作的普及。“上医治未病”，疾病预防比治疗具有更加重要的战略地位，近年来线上科普也已逐渐常态化，然而纷繁复杂的科普贴和短视频，让普通群众无法区分真实性和可靠性，如果专业的线上教学平台能够开辟线上科普板块，将能够惠及广大人民群众。简而言之，在医学研究生中开展《低视力学》纯在线教学方式是必要的、可行的，值得进一步探索。
参考文献
[1]中华人民共和国中央人民政府.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[eB/oL].（2010-07-29）[2020-06-10]
[2]于菲，陈子顺，杨伯军，等.创新能力培养目标下研究生课程体系改革[J].教育教学论坛，2018（3）：112-113.
[3]王雁，邵建林.老年患者麻醉临床带教中的人文理念[J].继续医学教育，2019，33（3）：71-72.
[4]翁桂丹，邱秀华，林晓珊，等.临床医学专业“5+3”一体化人才培养的实践[J].中华医学教育探索杂志，2019，18（3）：277-280.
[5]毕晓艳，李亚平，肖水源，等.我国八年制医学教育课程设置的比较与启示[J].医学教育研究与实践，2017，25（6）：832-834，864.
[6]刘玉村.医学教育回归精英教育之路[J].中国卫生，2017（5）：47-49.
[7]荣虎只.医学伦理学视域下临床医学硕士专业学位研究生职业道德培育路径[J].中国医学伦理学，2018，31（11）：1473-1476.
[8]李世瑾，周榕.mooC环境下学习者持续学习意志的研究[J].中国教育信息化，2018（14）：12-16.
[9]付宇翾，鞠莉莉.第二课堂通过多元化教学方式弥补传统医学教育的不足[J].继续医学教育，2017，30（10）：39-40.
[10]肖凤，胡煜辉，王霞，等.临床医学专业pBL教学模式改革与实践[J].基础医学教育，2018，20（2）：105-107.
[11]马旭光.试论线上教学的优势特点及实践应用的关键问题[J].科技经济导刊，2020，28（27）：120-121.
[12]赵林静，靳艳，郭志坤，等.以培养卓越医生为导向的多学科融合pBL课程教学探索[J].卫生职业教育，2018，36（9）：53-54.
[13]刘智，杨重阳，刘三女牙，等.SpoC学习者认知行为及序列模式的差异性分析[J].开放教育研究，2019，25（2）：44-52.
[14]赵云洁.班杜拉社会学习理论视域下名人传记的榜样效应研究——以大学生的成长教育为视角[J].大连干部学刊，2017，33（8）：53-56.
[15]张婷.基于认知行为理论的大学生网络素养缺失与提升[J].南昌教育学院学报，2017，32（6）：24-26.
[16]杨文阳.学习者对远程学习、数字化学习与在线学习环境认知差异的实证研究[J].数字教育，2020，6（2）：44-49.
[17]彭海蕾.在线教育教师行为与学生学习效果关联度研究[J].西北师大学报（社会科学版），2018，55（4）：109-115.
[18]莫志浩.基于在线平台的混合式教学模式探究[J].教育观察（上半月），2017，6（13）：84-86.
[19]陈睿.国际中文教育新模式——在线中文教学[J].大众文艺，2020（7）：237-238.
[20]王冠.移动互联网下在线教育的优势劣势以及未来发展探讨[J].魅力中国，2019（7）：165-166.
[21]张丽霞，刘林.循证医学教育在血液内科临床实习教学中的研究与实践[J].重庆医学，2018，47（34）：4431-4432.
专业在线教育篇6
一、形成教育场域的“跨界”思维
（一）物理场域的跨界政校行企社等不同的组织间最明显的边界当属地理空间上的物理边界。政府、高职院校、行业企业等组织机构都有着明确的物理边界，特别是近些年来，高校大学城、工业园区的出现，校企之间人为边界更加明显。尽管物理边界的人为划分有利于政校行企社等组织机构间明确其社会功能与职责，便于各种资源的使用与配置，但是，这也为各组织间共育共享人才培养带来了一定困扰。因此，高职非专业素质教育实现跨界首要进行的就是物理场域上突破，高职院校需要与协同组织间加强跨界协同的顶层设计，通过建立合作关系，推进校内外的跨界协同。
（二）社会场域的跨界“社会边界是区分不同组织的主要标志，它是存在于‘相异性’和‘同一性’之间的界限。”[3]社会边界的存在明确了组织的社会使命与分工，决定了社会对其的价值期望，指导着组织活动。社会边界的存在帮助社会成员及其组织明确了身份，确定了其与身份相对应的权利和权力，这对社会组织和成员来说至关重要。但是，从协同创新的视角反观高职非专业素质教育，不难发现，社会边界也导致了组织机构内部的人固守着对组织社会职责的认识，不愿突破社会边界谋求协同创新。如高职院校教师固守着教书育人的想法，不愿深入行业企业、政府部门、社会组织机构中去发掘非专业素质教育可用的有利资源。同样，也导致行业企业等组织机构难以接受因为师生参与而增加的额外成本。这就要求，协同创新进行高职非专业素质教育时，要辩证地看社会边界的存在。从“变”与“不变”中把握政校行企社各组织间的协同创新。所谓“不变”就是各组织机构在协同创新中首先坚持组织本应有的职能和使命，同样，变就是要学会通过合作实现1+1＞2的效应。
（三）心理场域的跨界心理边界是Zerubavela所指的“心理围墙”，是“人的心理活动的限制线，这条限制线将个体/群体/组织与周边的环境区分开来，是人能实现心理控制功能的最终界限。”不同的个体有不同的心理边界，不同的组织群体也有相应的心理边界，他们有一致对外的心理契约。如高职院校的老师认为他们职责在于培养高技能人才，企业员工则认为他们应该关注产品的质量和销量等。因此，政校行企社等组织机构在合作时面临的重要问题是不同的组织机构成员存在着不同的心理边界。不同的心理边界导致政校行企社等各组织间在协同培育高职学生非专业素质教育时出现了相互的心理排斥。就行业企业等组织机构而言，他们的排斥主要表现在担心因为育人工作的介入影响到他们的工作进度和效率，甚至有些组织机构担心会为此出现机密泄露问题等。就高职院校而言，多数教师更多地把经历放在与职称晋升关系较大的专业教学和科研上，认为非专业素质教育是在增加额外工作量，对协同展开非专业素质教育抱持敌视心理。因此，政校行企社等相关组织间要实现真正意义上的协同进行非专业素质教育，需要组织和组织成员集体祛除心理之“壁”。总之，跨界的教育需要跨界的思考，需要从物理、社会、心理三维场域突破壁垒。高职院校作为育人主体，必须主动走出校门，与政行企社等联姻，这是改变非专业素质教育在高校水土不服的关键。
二、遵循课程设计的“生成”逻辑
（一）非线性的逻辑起点当前高职院校课程设计呈现出线性演绎的痕迹，即以任务为主线，强调知识、技能和职业的线性对应。依据齐格蒙•鲍曼的观点，线性的脚本设计无法遵循思想传达的逻辑，只有遵循非线性逻辑才是遵循了发展的特点。线性的逻辑起点容易将高职非专业素质教育课程设计和开发带入单向的逻辑假设中：课程设计开发的过程就是设定任务、制定标准、实现任务的简单过程。然而，现实是知识和能力不会主动进入学生大脑，课程也不是简单的知识传递。必须从非线性的逻辑起点出发，充分利用课程设计、课程开发、课程实施的生成资源，将课程作为“创造和创新创造我们和我们文化的工具”，以非线性的思维设计开发课程，才会有非线性的课程存在。
（二）多维性的课程内容设计协同创新视角下，高职非专业素质教育课程设计遵循非线性设计的逻辑起点，强调创新性经验生成的课程目标。这里的经验可以理解为，学生个体在具体的教育实践中的体验，经验生成是学生在具体的教育实践中获得的学习体悟和感受。创新性经验的生成既是高职非专业素质教育的目标，也是对学生成长规律的有效把握。学生在具体的实践中不自觉地生成经验正是非专业素质教育实现学生知识内化、行为培植的过程。创新性的经验生成需要多维性的课程设计。至少包括如下三个维度：一是师生是非专业素质教育课程内容的设计者，同样也是非专业素质教育课程实施的设计者，这样才能实现非专业素质教育课程内容设计和课程实施设计的深度融合；二是非专业素质教育课程内容设计除了遵循已有的预设内容，更应该关照到有可能的生成部分；三是课程内容设计中要充分发掘潜在的和隐在的课程资源。
（三）不确定性的课程实施设计协同创新视角下，高职非专业素质教育是情景性、生成性的教育。人们不要寄希望于这样的课程能够像课堂上专业课程实施一样，即使课堂上的专业可能也不能希望课程实施按照课程内容设计方案一模一样的执行下去。非专业素质教育课程是预设的，更是生成的。不确定性的课程实施正是学生在不同的场域、真实的情境中学习的真实反映。学生的经验生成产生于具体的实践中，而非课程内容一步步被动接受的结果。当然，这并不是说不需要课程开发和设计，而是希望我们在课程实施过程把握好预设和生成并存的原则，将课程实施方案作为指导，具体的实践则必须遵循好流动和变化的规律。
三、把握教学过程中的“重构”本质
（一）解构单元化的教学内容从协同创新的视角来看高职非专业素质教育的过程，首先必须解构“学科化”的非专业素质教育过程，才能建构起生态性的教育实践过程。一般来说，非专业素质教育通常沿袭专业素质教育学科教育方式方法，采用单元化教育。即将非专业素质教育的某一专题内容，以教材的形式呈现出来，然后通过课堂教学，将教材内容分解成若干单元和章节，教育的过程主要以学科单元为单位，对知识进行分解讲解。这样的教育过程有两大弊端，一是人为的将非专业素质教育的三个层面（知识习得、行为培植、素养提升）分解开来，更多关照了知识习得层面；二是这样的教育过程容易隅于学校、教室、课堂等固化区域中，教学过程中多以老师的讲解为主，学生更多处于被动参与的状态。
（二）重构系统化的教学过程如上所言，高职非专业素质教育需要将非专业素质主题学习作为一个系统，不要人为地将教育专题分成若干单元。而应该是将非专业素质教育学习专题作为系统的学习内容，展开系统化的教学实践。具体的做法是，根据选择的教育专题，选择在具体的情境中进行教学实践，如同专业实践一般“经过多种类似或相似情境的比较，即通过‘做中学’，获得非完全符号系统的意义建构，或者实现一定程度的符号建构，进而在新的有形的情境中实现迁移”。[5]如此系统化的学习才是对高职非专业素质教育的回归。
（三）重构情境性的学习实践非专业素质教育不以习得多少非专业知识为目的，而是通过非专业素质教育的培养能够提升高职学生综合素质和能力。因此，真正触动人心的非专业素质教育是在开放的、具体的情景中实现的，这样的非专业素质教育过程是情景建构的过程，是在具体情景中实践的过程。如进行社会主义核心价值观的时候，要求高职院校首先摒弃学科式教育的方式方法，走到校园内外，通过置身一定的情景，展开具体的实践体验，形成正确的认知，提升自己的能力和素养。这种情境性建构教育，其生态性主要表现在两个方面，一是具体的情景更能够激发学生的学习兴趣；二是在具体教育实践过程中，能够真正将学生的认知、行为有机地结合起来，帮助学生在实践中提高认识，培植良好的行为习惯。总之，重构系统化、情景性的高职非专业素质教育过程，实际就是对高职学生非专业素质教育的生态把握，是协同创新的展开高职非专业素质教育的具体体现。
四、体现教育评价的“理解”基础
（一）评价标准的生成性基于理解基础上的高职非专业素质教育评价，同样要和以往的教育教学评价一样制定评价标准，但是这种预设的评价标准必须是导向性的，是一个大致的标准，而具体的评价标准是在评价过程中生成的。从协同创新的视角反观，高职非专业素质评价标准的生成性主要体现在两个方面。一方面，评价标准的制定必须是评价主体与被评价主体一起商定而成，评价标准既代表了评价者的意志，也反映了被评价者的需求和意愿。另一方面，评价标准的预设必须是导向性的，具体的评价标准虽是生成的。但是这并代表评价标准没有基本的“底线”，以理解为基础的评价，同样要在兼顾学生、学校、社会等多方需要的基础上设立基本的评价标准作为导向。
（二）注重评价的过程性从协同创新的视角来审视高职非专业素质教育评价，必须以理解为基础，展开具体的过程性评价，才能保证关注到学生发展的全景，前后关照学生的变化，根据学生趋好以及趋好的程度进行综合评定。协同创新中，以理解为基础的高职非专业素质评价，评价者必须由始到终，在具体的教育情景中对学生进行评价。评价中，评价者以理解为基础，通过对被评价者（学生）的在具体学习活动中的参与度、行为表现、先后变化等进行判定。在进行评价过程中，要求被评价者要以理解为基础，根据对老师的任务理解，创新性地展开具体的实践学习活动，而不是简单地对老师要求的执行。当然，过程性评价并不是不关注评价的结果，而是根据评价过程，更多样性地反映评价结果。
专业在线教育篇7
我国高等职业教育经过二十多年的发展已经在规模上有了很大的发展，近年来各高职院校已开始将重点转到内涵建设上，在课程体系、教学内容、教学方法、工学结合等方面开展了积极的探索，以期能培养出更多“适销对路”的合格人才，实现培养高素质技能型人才的目标。本文以杭州职业技术学院为例，探讨计算机通信专业人才培养目标以及基于能力本位课程体系的构建。
1关于高等职业教育的定位和特色
高职教育在最初的发展过程中定位不清，“高职高专”作为一个专有名词被放在一块，高等职业教育只是定位于普通高等教育的一个层次——专科教育上。在这样的定位下，高职教育经历了一段普通本科教育的“压缩饼干”的历程，实践证明，这种精简版本科的教育模式不符合高等职业教育的发展规律，也不能满足社会经济发展对各种规格人才的需求。在高等教育的分类体系问题上，1997年联合国教科文组织发表的最新修订的《国际教育标准分类》把整个教育体系划分为七个层次，第五层为高等教育第一阶段，包括专科、本科，以及所有博士学位以外的研究课程，如各种硕士学位课程。第五层高等教育又分为5a和5B两类。5a相当于传统本科教育，是强调理论基础和为从事研究和高技能要求的专业工作做准备的高等教育；而5B是实践型、技术型和职业专门化的高等教育。从这一分类中不难发现：普通高等教育强调的是较强的系统理论基础，而高等职业教育强调的是较强的实践技术和专门技能，二者的内部构成都可以包括专科、本科、硕士研究生等多个层次[1]。
高职教育经过多年的发展，虽然尚未形成多层次的职业教育体系，但已经普遍形成的共识是，高职教育以生产、服务第一线的高素质技能型人才为培养目标，“以就业为导向”。教育部也在教高16号等相关文件中明确指出了“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用”。对高职的这种定位是高职教育形成独特特色的一个重要前提，只有深刻理解其内涵，才能从根本上改变本科压缩饼干式教学方式，从而形成“能力本位”的高职教育特色。高职学生的抽象思维和数据逻辑分析能力普遍都较弱，对理论课的学习不感兴趣，课堂上进行系统的理论讲授效果不理想，这种传统的学科体系的教育方法不仅不能让学生掌握知识，在与本科学生的竞争中毫无优势，而且很大程度上挫伤高职学生学习的积极性。“能力本位”不同于传统本科教育的“学科本位”，“学科本位”注重学科知识的系统性和理论的严谨性，而“能力本位”则强调专业实践能力培养的重要性。现阶段在高职教育界所倡导的“工作过程系统化课程”、“项目化课程”等高职教育理论从根本上正是为了突出高职教育“能力本位”，激发学生学习积极性的而提出的，它将成为今后高职教学改革的一个方向。
2人才培养方案及课程体系的设计为突出“能力本位”和“以市场为导向”的高职教育特色，我们在构建专业教学标准时按照下面的原则对本专业人才培养目标、能力标准及课程体系等进行了“工序化”的开发。
2.1以市场调研结果确定职业岗位高职的专业培养目标应当有一定的前瞻性和发展性，因此应当依据学生未来的目标职位来对专业进行定位。随着我国信息化的推进，网络的触角越伸越广，在未来的相当一段时间内，对计算机通信人才的需求将不仅仅限于现有的各个网络公司或it公司，大量的传统企业在不断加快的信息化建设过程中，对网络人才的需求正呈爆炸式增长，高素质网络人才的需求会越来越多。尤其是浙江省及杭州市中小企业众多，它们在发展过程中本来就有信息化建设需要，再加上浙江省及杭州市政府在企业信息化方面有足够的政策和资金支持，对网络人才的需求是毋庸置疑的。但需要什么样规格的人才则是必须要重视和研究的问题，否则很有可能出现一方面企业大量招人，一方面学生大量失业的奇怪现象。也就是说，人才培养的规格只有与企业要求无缝对接或者基本吻合才能形成供需两旺的良性循环。为了了解区域对计算机通信专业的岗位要求，我们组织专业教师对开发区及杭州市系统集成企业、区域门户网站、网吧连锁集团、普通企业的信息部门、电信运营商、行政事业单位、智能楼宇公司等企业进行了人才需求的调研。从调查情况来看，企业对一线技术维护工程人员是有比较大的需求的，但it系统集成企业和一般的非it类企业的岗位要求不太一样。对于it系统集成企业来说主要培养“网络工程实施人员”，即“建网”人员，其主要工作岗位根据it企业性质不同主要涉及三块：①综合布线岗位：工程现场施工技术员，综合布线工程师，综合布线系统项目经理；②系统集成岗位：系统集成技术员，系统集成工程师、网络设计工程师、it市场销售代表（技术）、售后技术支持人员、系统集成项目经理等；③网络管理岗位：windows系统管理员、Linux系统管理员、数据库管理员、系统架构设计师等。而对于其他建有网络的非it类企业，尤其是中小企业，其主要岗位是企业“网络运行维护人员”，即“管网”人员，包括网络设备调试，线路故障维护和主机系统管理，但中小企业一般要求运维人员身兼数职。这些岗位中高职计算机通信专业首岗主要瞄准布线施工技术员、系统集成技术员和系统/网络管理员岗位。
2.2通过工作任务分析确定职业能力分析岗位的工作任务，是实现课程内容与岗位能力要求对接的非常重要的中间环节[2]，也是实现能力本位课程开发的必要条件，创建符合市场需求的课程体系，必须经过认真的工作任务分析。我们邀请来自企业和行业一线的工程师共同召开了工作任务分析会，围绕学生的就业岗位进行工作任务的分析，确定计算机通信专业各岗位相对应的任务领域及对应的职业能力。通过这次任务分析会，总结出任务领域，参见下表（职业能力限于篇幅不再一一列出）。在工作任务分析会中我们共邀请了12位来自相关企业一线的专家参加。从上表可以看出，共有10位专家选择了“系统安装与实施”和“系统维护”为需求量最大的任务领域，这也从另一方面说明了本专业所确立的培养目标——“建网”（网络工程施工人员）和“管网”（网络系统维护人员）人才是企业用人需求量最大的。
2.3以工作过程为线索，重组课程体系在工作任务分析的基础上，我们以工作过程为主线，按照工作过程的需要进行知识的选择和内容的取舍，以工作任务为中心整合理论与实践，并制定了相应的课程标准。首先，依据网络环境的整体性，确定阶段性的能力目标。无论是企业的网管人员还是it业技术支持人员，所面对的都是一个完整的网络环境。实际的网络错综复杂，子系统之间有众多的关联。因此，我们的课程体系是以整体的网络环境和有步骤的工程为目标，融路由交换、服务器软硬件、网络安全、网络管理等各项网络技术为一体，把各种设备、技术整合起来，提升到整体性的网络综合集成能力的培养。其次，依据职业岗位的方向性，确定计算机通信专业课程体系。高职院校必须围绕岗位群来设置课程体系才有发展前景，计算机通信专业也是依据专业调研和工作任务分析的成果，根据计算机通信专业的就业岗位来设计本专业课程体系。整体的课程体系由素质平台课程、专业平台课程、专业核心课程和专业拓展课程构成，每类课都有对应的课程群来支持。其中素质平台课程主要包括“两课”、体育、形势与政策、职业发展与就业指导等课程，是培养高素质人才必不可少的基础性课程；在专业课程体系中，以网络通信为主轴，以网络系统三大模块（综合布线模块、系统集成模块、网络管理模块）为核心，指向布线施工技术员、系统集成技术员和网络管理员三个岗位，并在这三个方向上按照学期设置阶段性能力递进的课程链。第一学期是专业平台课程，主要是各计算机专业方向的入门认知课程。其目的在于让学生了解掌握各计算机专业方向的概貌和基础，并为以后选择专业方向奠定基础。包括计算机计算机应用基础、计算机组装与维护（对应计算机应用专业）、小型局域网组建与维护（对应计算机通信专业）、VB程序设计（对应软件技术专业）和photoshop图像处理（对应多媒体技术专业）等课程。第二学期是专业核心课程。经过一学期的学习，选择了计算机通信专业方向的同学就转入本专业的课程学习。本学期主要是让学生学习本专业三大岗位的核心课程，奠定职业能力培养的基础。第三四学期是专业拓展课程。学生在这两个学期中，以系统及岗位方向为主轴，可有选择性地朝着布线或系统管理方向发展。此阶段注重学生的发展性能力和创造性能力的培养，并促进学生今后的岗位迁移和可持续发展能力的形成。
2.4与主流企业紧密合作，以典型产品设计项目活动依据工作过程的完整性，在确定了课程体系和课程标准后，以典型产品为载体（比如说路由器和交换机），来设计项目活动。具体的项目活动以工作任务为起点，以实训项目带动知识学习和技能的掌握，融合知识与技能的学习，激发学生的学习兴趣，体现课程的职业性与实践性。任何职业课程都离不开具体的产品，在计算机通信领域我们与数据通信行业的主流企业进行了紧密合作。比如说系统集成方向课程是以思科网络设备为主。为提高学生就业竞争力，我们将在现有思科网络技术学院基础之上，与杭州华三通信技术有限公司、美国Fluke公司开展校企合作，引入企业资源，开设相关课程，其中《H3C组网技术》和《高级路由与交换》针对系统集成岗位，《综合布线测试和认证》针对综合布线岗位。这些课程的开设可极大地开拓学生视野，培养其可持续发展能力，提高就业竞争力。
专业在线教育篇8
【关键词】教育专业伦理规范；历时性；共r性
全美《教育专业伦理规范》自1929年初创，到1975年成型，经历6次修订，至今已取得相当成就。众所周知，全美《教育专业伦理规范》是由师德理想、师德原则、师德规则三部分构成，且师德规则占相当比重。因此，对其师德底线进行梳理、分析，对我国师德建设极具借鉴意义。
一、全美《教育专业伦理规范》师德底线的历时性分析
全美《教育专业伦理规范》自1929年草创起，经历了一个发展的过程。以下试图从历时性角度对这七版伦理规范中底线细则进行梳理，以揭示其师德底线之变化。
1929年，美国全国教育协会亚特兰大代表大会通过《教学专业伦理规范》，其正文由教师与学生及社区的关系、与本专业的关系、与同行的关系等三款29条组成。这三款内容中采用“不得”表述的细则共6条。
1941年，美国全国教育协会波士顿代表大会修订通过《教学专业伦理规范》，其正文部分由教师与学生及家庭的关系、与公民事务的关系、与专业的关系以及专业伦理常设委员会四部分21条组成。其中明确采用否定性表述用语“不应”来表达细则的共9条。
1952年版《教学专业伦理规范》于底特律大会修订通过，其正文部分由四款原则构成，原则之下又划分35条细则，其中其明确使用的否定性用语为“不……”，这样的底线细则也仅涉及3条。
1963年美国全国代表大会修订通过《教育专业伦理规范》，在该版规范中教育者对学生的责任、对社区的责任、对专业的责任、对专业雇佣实践的责任39条组成整版规范的正文部分。其中采用的否定性表述用语“禁止”“不……”的底线细则共5条。
1968年全美教育协会代表大会通过《教育专业伦理规范》，教育工作者对学生的责任、对公众的责任、对专业的责任、对专业雇佣实践的责任共31条组成整个正文部分。这版规范的否定性表述用语直接采用“不得、禁止”，且底线细则的数量也大大增加，多达20条。
1972年，美国教育协会代表大会修订通过《教育专业伦理规范》，其中正文部分由教育工作者对学生的责任、对公众的责任、对专业的责任、对专业雇佣实践的责任共30条组成。该版规范底线细则表述用语沿用前版规范传统，采用“不得”的底线细则达到20条
1975年美国教育协会代表大会修订通过《教育专业伦理规范》，这版规范的成型对美国及诸多国家都产生重要意义。其正文部分由教育工作者对学生的义务以及对本专业的义务两部分共16条组成，且底线细则都明确使用“不得”这样的禁令性用语来表述。
二、全美《教育专业伦理规范》师德底线的共时性分析
（1）制定主体：以教师专业组织制定。不同于我国师德规范主要是由教育行政部门主持，教师专业组织参与制定过程的形式，美国《教育专业伦理规范》完全是由教师专业组织全美教育协会为制定主体组织制定的。师德规范主要是为教育工作者划出行为界限，以教师专业组织作为制定主体，更能体现教师的意志，因此其专业性、针对性以及认同度也是显而易见的。
（2）表述用语：以禁令性约束用语为主。纵观全美《教育专业伦理规范》的发展历程，我们不难发现，自1968年版《教育专业伦理规范》起，其底线细则的表述用语转为以“不得”为主的禁令性表述用语。究其原因，主要在于美国对于师德规范实效性的关注。1961年，专业伦理委员会对50000多人进行了调查，调查结果显示，教师们认为规范的主要问题在于诸如“适当的”、“非专业的”等语言表达含糊不清，降低了伦理规范的可操作性。因此1963年修订的伦理规范在表述用语上开始做出调整，但并未取得理想效果。自此，全美教育协会开始重视这一问题。自1968年修订的伦理规范起，全美《教育专业伦理规范》彻底转为以“不得”为主的禁令性约束用语。这样做不仅使得底线细则的可操作性随之增强，也为教育工作者明确划出行为标尺，在一定程度上增强了师德规范的约束力。如1963年版规范明确提出的“不接受可能影响我们履行专业义务时所需做出的判断的重大谢意或礼物”，在1972年规范中则表述为“不得接受可能有害或表现出有害专业判断的谢意、礼物或恩惠，也不得为获取特殊好处而提供任何恩惠、服务或有价值的东西。”不难发现，前者更侧重于对教育工作者主动遵守的要求，而后者的外在约束力及可操作性是不言而喻的。
（3）底线细则：日趋细致化。自1968年《教育专业伦理规范》起，师德底线日益细致化成为全美《教育专业伦理规范》的鲜明特征。以“应公平公正地对待学生”这一细则为例，1929年版规范提出“在教学、管理以及与学生的其他关系中，教师要公平、公正、专业。教师要照顾学生的不同兴趣、态度、能力和社会环境。”1941年版规范中与此相关的阐述与1929年版规范大同小异。1952年版规范与前两版规范相比，其底线细则有了些许变化，其明确提出“公平、无偏见地对待学生，不管他们的身体、精神、情感、政治、经济、社会、种族和宗教特点如何。”1963年版规范直接表述为“公平且体贴地对待每一位学生。”显然自1968年版规范起，“应公平公正地对待学生”这一细则日趋细致化，由于后三版规范在这一细则的表述上基本一致，仅以1975年版规范为例加以阐述。其中明确提出“教育工作者不得无故压制学生求学中的独立行动；不得无故阻止学生接触各种不同的观点；不得有意为难或贬低学生；不得以种族、肤色、信条、性别、原有国籍、婚姻状况、政治或宗教信念、家庭、社会或文化背景或性别取向为由，不公正地：排斥任一学生参与任何课程；剥夺任一学生的任何利益；给予任一学生以任何有利条件。”我们不难发现，前四版规范对如何公平公正地对待学生并未具体的细化，因此在贯彻落实的过程中，其难度也相对较大。而后三版规范对这一细则有较为具体的划分，其可行性、实效性也随之加强。
（4）制定方式：注重实证调查。由于《教育专业伦理规范》是为教师的专业行为制定行为准则，因此就应当体现教师的意见及建议。全美教师专业伦理规范在制定过程中非常注重通过大量问卷调查、访谈等方式征求广大教育工作者的意见。如1929年版规范，伦理委员会经抽样对3145名教师、校长、州和学区的督学以及专业人士发放问卷，其中包含39个有关伦理的问题，以此作为制定伦理规范的重要依据。不仅如此，其问卷并不囿于固定框架，其灵活度以及针对性是极为明显的，如该版规范中有较为灵活的问题：“请按严重性和频次列出6项你观察到的教师、校长、督导人员最经常出现，而且你认为一则伦理规范应该对它们加以限制的不道德行为。”这样使得教师的意见能够直观生动的呈现出来。此后各版规范的修订过程中，实证调查依然是其采用的重要方式。这样做不仅增强了其伦理规范的针对性及认同度，其实效性也日趋增强。
参考文献：
[1]王丽佳.美国全国教育协会教育专业伦理规范的历史演进探析―兼谈师德规范建设[D].上海：华东师范大学，2010.
[2]王正平.美国教育职业伦理的理论研究、行为规范与实践[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版），2011，6.
[3]龚兵.全国教育协会：美国教育界一股不可忽视的力量[J].湖南师范大学教育科学学报，2006，4.
专业在线教育篇9
根据规划，移动互联网、云计算、大数据等为核心的新一代信息技术等战略性新兴产业，以及电子商务、互联网营销等现代服务业将获得大力发展。结合自己先后在北京航空航天大学软件学院和iBm的工作经历，方业昌创立了慧科教育，担任“前沿科技领域综合教育解决方案提供者”这一角色几乎是顺其自然的事。
“现在的it和10年前的it已经不一样了。”慧科教育Ceo方业昌认为，“10年前的it是真正的信息技术，现在的it，和各个行业关联度太高，它已经不是一个纯技术的领域，更精准地说，这是一个服务模式。”
这是一个市场规模在不断扩大的领域。和其他细分行业教育相比，泛it领域的在线教育，还具有客户生命周期较长、更新迭代更快、用户黏性比较高的特点。“这是一个可持续发展的领域，用户专注度会比较高。”方业昌认为，“我们的客户从他第一天接触到我们的课程体系，或者开课吧里的在线课程，一直能陪伴他走过大部分的人生规划，这是我特别想做的事情。”
这从慧科教育的专业及课程设置更新就可见一斑。“2010年我们有了云计算、移动互联网，到2011年有了交互，涉及互联网营销的，2012年有了大数据，现在还有可穿戴计算，每年都会有新的技术出来，而这个技术和10年前的专项的技术技能不一样，这是一种新的基于技术的服务模式出来了。”方业昌告诉记者。
突破围墙
除了慧科教育Ceo的身份，方业昌还担任了如下职务：工信部CSip移动云计算教育培训中心执行主任，工信部CSip-百度互联网营销学院执行院长，北航软件学院软件移动云计算专业主任，美国佛罗里达国际大学（州立）中国校友总会主席。
慧科教育是国内唯一获得工业和信息化部软件与集成电路促进中心（CSip）授权成立的“移动云计算教育培训中心”，也是工业和信息化部CSip与百度联合授权成立的“工信部CSip-百度互联网营销学院”的独家运营机构。这被视为这家公司在其创业领域的核心竞争力。
早年从北航毕业之后，方业昌曾担任北航软件学院第一届招生办主任，在此期间，他运作了国内第一个中美联合办学项目――北航与美国佛里达国际大学（州立）（FiU）联合开设的集成电路（iC）设计美中双硕士项目，在北航学习两年半可获北航软件工程硕士及美国FiU电子工程硕士两个学位。
在美国读博期间，方业昌见到了当时工信部的主管的领导人，包括部长和软件司司长。“他们当时在规划“十二五”规划，还有国家战略信息产业布局。”方业昌注意到，软件公司的主销成本中，80%的成本都是人力成本，人力资源是整个产业链最前端的产业链配置，但在国内的大学，要提供集政、产、学、研、用一体的服务，还存在诸多困难。
2008年，时任北航校长李未院士赴美访问，方业昌陪同对方走访了哈佛、麻省理工、斯坦福、宾夕法尼亚大学等近30家知名大学，并与相关专业领域专家教授交流。
之后，方业昌组织了六个相关专业的博士团队，对斯坦福大学和麻省理工学院的ioS及安卓课程体系进行翻译汉化，调整了知识结构，并与北航计算机学院及软件学院的老师联合组建研发小组，试水课程体系规划。
这成为慧科教育获得如前所述的重要资质的重要铺垫。“慧科教育虽然创立了三年，但在美国的一两年我没闲着。方业昌告诉记者，“我开始把美国所有的斯坦福、麻省理工学院的相关课程、哈佛的云计算、移动互联网等相关课程体系进行研发，变成适合中国人的学生课程体系。”
为了实现泛it领域的产、学、研、用一体化服务，并满足这一领域知识与技能不断更新迭代的特点，慧科教育引进了企业导师授课，与百度、联想、爱立信、Rim、HtC等数十家知名企业共建联合实验室，为高校、政府、企业、产业园区等客户提供定制化教育解决方案、出国留学项目以及人力资源服务方案。目前，慧科教育已与北京航空航天大学、上海交通大学、西安交通大学、大连理工大学、厦门大学、山东大学、中南大学、贵州大学、北京开放大学等近百所全国知名高校及地方本专科院校共建专、本、硕等不同层次的专业方向，迄今为止已为该产业输送数千名创新型人才，企业教师将近500人，分别来自iBm、Hp、emC、联想、百度、腾讯、爱立信、华为、思科和微软等知名公司。
为了监督和保证教学质量，慧科教育设立了教学管理运营中心。这一团队提供招生入学、教学运营管理、工程实践等一系列服务。在日常教学过程当中，班主任在组织学生日常上课、排课及交作业等沟通事宜之外，还要组织一些科教活动，比如组织学生去参加全球移动互联网大会、云计算大会等活动。
因为各类专业课程彼此匹配度很高，学生可以跨专业自建团队，合作开发面向市场的产品，“比如我们有学生编程、有计算机专业学生、移动云计算、交互设计做美工的也有，做完之后我有互联网营销团队可以营销出去。”方业昌表示，“我们的专业设计已经很完整了，这几个专业之间都可以组出很好的题目来。”
以北航为例，每一届里面就有10个以上的创业团队。慧科为其提供对接市场和融资的相关服务。在与企业共建的实验室中，技术指导部门帮助完成进场企业老师与学生的对接，老师在现场提供帮助，并帮其通过厂商的渠道做推广，或者通过厂商的技术做对接，有些厂商还可以提供融资的机会。“比如联想有乐基金，新浪微博有新浪微博基金，我们自己本身也会联系了很多创司，这些合作方优先投资我们的学生项目。”方业昌说。
多平台适配所需要提供的条件也是学生创业过程中面临的门槛。“学生开发出来一个app，要做多平台、做适配，但是他们没有这个费用，慧科就会帮忙去采购完所有的手机类型，让学生们大家共同去做这个公共的测试和适配。”
除了降低创业门槛，学生的工程实践还可以转化为学分。“这样学生就会把它所有的精力都用在了按真真正正的社会实践和工程训练当中去，又能保证他能拿到学位。”方业昌认为，“这样就把原来老师眼中学生的不务正业变成了正务，这个是其他人做不到的事情。”
在线教育o2o
方业昌为慧科教育的发展设立了三步走战略。第一步，慧科教育采取了有别于大多数民营教育公司单打独斗面向市场的做法，通过与传统优势高校的教学合作，取得了最具含金量的教学资质。第二步，将与北航的学位教育项目做成成功样板，延伸至几大重点高校，逐渐覆盖至985大学。“我们现在下一步要做的事情，是覆盖全国不同层次的人才，任何一项技术都需要不同层次的人才。”方业昌认为，“2C的大部分用户，才是我们真正的市场，这也是我为什么要进入在线教育的原因。”
这也是业务扩张过程中必然的选择。一旦进入大规模扩张阶段，传统线下教育资源供给不足、资源分配不均的老问题开始横亘在慧科教育面前。
2013年8月，慧科教育旗下专注泛it学科的综合在线教育平台――开课吧正式上线，在线的教育内容都来自于慧科教育线下研发的内容。按照方业昌的设想，这一平台既能解决覆盖率、教育资源紧张的问题，同时还能解决其教学运营成本高的问题。“这样就实现了o2o。”方业昌说。
在此之前，方业昌已经组建了一个团队研究课程在线化问题：课程制作，底层设计，内容设计等。在线下课程的在线化方面，的成功给了方业昌以灵感。
是一家在线学习服务提供商，由一对夫妻于上世纪90年代开设，从最初简单的技术指导视频，逐渐发展为一家专业的在线教育网站。这家网站的合作伙伴包括常春藤联盟院校，并为迪士尼，索尼，皮克斯等著名公司提供补充教育服务。在融资之前，就曾取得年赚7000万元美金的成绩。
慧科教育的线下基础使得开课吧有别于简单的在线教育平台。因为线下公司即慧科教育已与多所知名大学达成学分转化以及与it行业领军企业达成课程认证的合作，开课吧可以实现在线教育与学历教育、职业认证的无缝对接，学习者在提高专业技能的同时，也有机会实现学历教育，获得从业资格。
方业昌给开课吧设置的定位是专注于泛it学科的垂直B2C在线教育平台，。提供多层次、多样化的线上课程，课程内容来自慧科教育合作的全国知名大学、国内外it行业领军企业、知名教育培训机构以及行业资深专家。
专业在线教育篇10
［关键词］课程思政;法学教育;“互联网+”法学专业
作为本科课程体系中的重要组成部分，具有覆盖面广、理论与实践性强的特点，“课程思政”将极大地有助于全员育人、全课程育人、全方位育人教育格局的形成。目前高校法学专业“课程思政”的理论研究与实践均处在起步和摸索阶段，存在很大的改革空间。站在新时代立德树人、课程育人的政治高度，以“互联网+”教育改革为背景，将思想政治元素融入法学专业教学内容和过程中，推动高校卓越法律人才培养模式的改革与创新。
一、“互联网+”时代法学专业“课程思政”应有之意
“课程思政”为“互联网+”时代法学专业教学改革提供新思路。强调，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，开创我国高等教育事业发展新局面。党的四中全会《决定》明确提出“加强和改进学校思想政治教育，建立全员、全程、全方位育人体制机制。落实意识形态工作责任制。”自此，思想政治教育的单一模式被彻底打破，取而代之的是将思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，各高校各专业开启了立德树人润物无声的“课程思政”教学改革序幕。毫无例外，法学专业的“课程思政”也是其中重要的一环，在经历了从理论到实践的教学改革，从线下到“互联网+”的教学转变，明确当下改革新目标是要实现学生的法律知识习得、职业能力形成与价值重塑的三位一体，改革新方向是要运用“新时代中国特色社会主义思想铸魂育人”，把思想政治教育与法治教育有机融合，把“课程思政”作为落实好、贯彻好、实现好新时代法学教育工作目标的必由之路和必要之选。“课程思政”为“互联网+”时代法学专业人才培养提供现实依据。法学教育本身就是对意识形态领域的塑造和完善，其背后承载的不仅仅是知识的创新以及专业素养的培育，还应包括对国家人文精神和主流价值观的号召。教育部实施卓越法治人才教育培养计划2．0意见提出“坚持以马克思主义法学思想和中国特色社会主义法治理论为指导，围绕建设社会主义法治国家需要，培养立德树人、德法兼修，践行明法笃行、知行合一的法治人才。”法学专业作为中国特色社会主义法治人才培养共同体中的重要一员，要实现应用型法律人才到“互联网+”时代“复合型、创新型”与“德法兼修”的法律人才培养目标的转变，就必须把立“德”放在人才培养首位，注重学生的思想政治教育，把法治精神和主流价值渗透进法学人才培养中，在学生理论知识学习、职业技能养成的同时，全面培养学生的社会责任感和正确的价值观。“课程思政”契合“互联网+”法学教育的时代要求。“互联网+”不仅潜移默化地改变了当下学生群体的思想观念和思维方式，还使其社会交往和行为模式互联网化。移动互联网、云计算、大数据催生各种在线教学平台的普及应用，学生不仅可以在线学习，还可以在线获取各种国内外资讯和案件报道，其中不乏各种西方文化利用网络技术对我国教育领域进行各种意识形态的渗透。学生对外界信息的鉴别和分辨能力不强，思想意识和价值判断就容易受到迷惑。“课程思政”能有效阻断“互联网+”法学教学中不良因素的侵入，教师在线教学中主动解答学生知识疑问的同时，也是对学生思想迷茫和行为无助的积极关照，更有利于有效引导学生以积极的心态和正确的价值取向去分析问题、解决问题。无论是线下教学还是线上教学，都是学生认知观念重构的课堂。“互联网+”法学教育与思想政治教育的深度融合发展更能彰显社会主义法治人才培养的与时俱进。
二、法学专业“课程思政”现状
法学教学发挥着非常重要的思想政治教育功能，但是法学教育与思想政治教育的融合理念局限，法学专业“课程思政”教学内容及设计等人才培养模式的构建存在诸多障碍，尚不能满足“互联网+”时代的法学人才培养目标。思想政治元素融入法学教学的理念局限。我国法律渊源一直深受西方法学理论和法律制度的影响，相当数量的部门法是在参考借鉴国外相关法律框架和内容上修建起来的，西方文化和价值观严重冲击我国法律的基本概念、原则和体系。部分教师对于马克思主义法律思想、中国传统法治文化的精髓和内容理解不深、重视不够，没有从国家、民族、社会、人文等多角度去深刻领会法律与政治、法律与文化等诸多要素之间的紧密互动，更没有从国家战略、政治意义高度去把握“法学学科体系建设对于法治人才培养至关重要”的要义。沿用传统教育观念对待法学教学，认为只要讲好法律、讲好判例就是好的法学教师，把“德”从“法”中剥离出来，教学过程不去关注学生的心理和思想变化，而把“立德”任务推给辅导员、班主任或者思政课教师。对“课程思政”重要性认识的不足，导致法学专业教师“授业”与“传道”相分离。思想政治元素融入法学教学的内容局限。法学与思想政治在学科分类上分属两个不同的专业，在教学内容上各有侧重。法学教育侧重教会学生掌握法律知识和技能，而思想政治教育则侧重塑造学生的意识形态。如何准确定位法学教育与思想政治教育的链接点，是法学“课程思政”的前提。就目前研究和实践成果来看，虽然有“马克思主义理论研究和建设工程”法学教材作为“课程思政”教材，但数量上没有覆盖到全部法学专业课程中，内容上也没有涵盖到全部法学知识体系里，尚未形成统一的、规范化的法学专业“课程思政”教学内容体系。即使开展“课程思政”，教学内容也仅限于传授经典思想，知识点交陈旧，在“教书”过程中生搬硬套思想政治教育元素，而忽略了当前所处的“互联网+”时代特征，不关注经济社会政治文化的现实状况与学生群体的心理思想变化，“育人”效果必将大打折扣。思想政治元素融入法学教学的路径局限。法学是一门注重培养学生法学理论基本功与法律职业技能的综合性学科，学生不仅要在课堂中学习，还要在各类司法机构里见习或实习，不仅在线下学习，还要在线上平台学习。目前的思想政治教育工作主要依托本校教师在课堂教学中进行，如在讲授法律的概念、原理、原则等章节重视思想政治教育，但是在具体案例分析、法律条文理解等法律适用方面弱化思想政治教育;在理论教学环节重视思想政治教育，但是在实践教学环节弱化思想政治教育;在线下教学环节重视思想政治教育，但是在线上教学环节弱化思想政治教育。法学教师在实际教学环节中，尚未制定出较为完善的“课程思政”教学模式，思想政治教育在课程中实施的路径不畅通、范围较狭小，决定了法学“德育”质量和效果不佳。
三、“互联网+”时代法学“课程思政”教学改革
法学专业人才培养目标的核心是“德法兼修”，“课程思政”是大势所趋。站在新时代立德树人、课程育人的政治高度，借助互“联网+”优势，把传统法学教学进行“课程思政”的升级换代，突破思想政治元素难以融入法学领域的思想壁垒，找准思想政治教育在法学教学中的交融点，优化法学“课程思政”的教学模式。坚定法学与思想政治教育“同向同行”的教学理念。思想政治教育包含着政治方向、政治道路、政治观念等内容，其核心是塑造人的价值观。法学领域的知识内容与一定社会的经济、政治相关，具有较强的意识形态特征。从政治属性看，法学与思想政治教育都为国家和人民服务，二者的政治立场、政治导向、政治意图等具有一致性;从育人目标来看，二者都以塑造社会主义核心价值观为主要目标，都是社会主义核心价值观的传承者。法学教师在课程教学中传授专业知识，即为“授业”，同时引导学生形成社会主义核心价值观，养成社会主义法律信仰，即为“传道”，二者相辅相成。强调专业教育与思政教育保持目标和方向的一致，强调将知识传授、技能培养与价值引领和育人导向相结合、相统一，正是当前高校推进“课程思政”的一个核心主旨。法学专业“课程思政”的第一步，就是牢固树立思想政治元素融入法学专业教学的政治信念。创新法学与思想政治教育“课程同行”的教学内容。随着“马工程”教材的推行，法学“课程思政”的教学内容主要是围绕马克思主义中国化的理论成果与新时代中国特色社会主义思想来设计思想政治教育的投射点。
由于法学知识具有时效性强、现代感强的特点，“课程思政”教学内容不是一成不变的，“德育”也应与时俱进。因此必须以发展的眼光去找寻法学专业与思想政治教育的动态连接点。国家制度和国家治理体系的显著优势、坚持中国特色社会主义法治体系等等具体内容，都是与法学息息相关的，法学教师运用线上教育资源，主动把现阶段的依法治国理念等国家意志和精神这种法学专业特有的意识形态因素作为切入点，把法律职业人应当具有的社会主义法治建设使命感与当前政治经济社会发展的主流有机融合，与当下学生的实际生活状况、思想状态有效结合，真正激活法学课程中的“德育”功能，形成法学专业课程与思想政治教育的相互协同、融合发展。拓展法学与思想政治教育“协同育人”的教学模式。“互联网+”时代的开放性、包容性特质嵌入“课程思政”，必然会引发法学教学模式的大变动。法学专业课的课程思政教学需要坚持“课程承载思政”和“思政寓于课程”的理念，就需走出教室，既要融入实践教学，在解决实际问题的过程中把实践技能教育与劳动精神培养相结合，引导学生成为有大德大爱的人;又要上网上线，借助多媒体在情感体验上的独特优势，让学生在自主学习中感悟为人处世之道，真正实现由在线学习到网络育人的转变。法学专业立足于时代特色、学校特色、专业特色、学生特色，在课程目标、课程大纲、课程设计等课程体系和培养方案中，在教学团队、教学方法、教学评价等教学环节和过程中拓宽“德育”渠道，形成从“个人”到“全员”、从“单程”到“全程”、从“单向”到“全方位”的法学“课程思政”生态圈。“互联网+”时代的法学专业“课程思政”是一个具有时代价值、政治意义的教学改革，“课程思政”让法学教师回归教书育人本位，让法学课程回归立德树人本位，让学生具备“德法兼修”，实现社会主义法治人才培养的终极目标。
参考文献:
［1］．把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面［n］．人民日报，2016－12－9．
［2］党的四中全会《决定》［eB/oL］．2020－8－10．
［3］沃耘．高校法学“课程思政”教育教学改革路径与对策［n］．天津日报，2019－3－4．
［4］教育部．中央政法委关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2．0的意见［eB/oL］．，2018－12－31．
［5］赵鸣歧．高校专业类课程推进“课程思政”建设的基本原则、任务与标准［J］．思想政治课研究，2018(5)．
［6］朱应平．强化高校法学专业课程的思政教育［n］．安徽日报，2019－12－31．