简述化学学科核心素养篇1
历史教学界关于历史核心素养的探讨，始自历史素养、史学素养、学科素养，后转至历史核心素养，讨论主题虽各有偏重，但都与历史核心素养密切相关。
从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。
从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②
从国际学生评估项目（piSa）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③
从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。
从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②
此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。
综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。
核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：
其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。
作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。
其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。
“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。
其三，现行历史课程目标中的合理性成果。
从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。
依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：
其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。
其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。
其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。
其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（ernstCassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。
其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。
以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。
历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.w.anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（a.Dean.Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：a.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②
借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：
需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。
同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。
当然，对历史核心素养作要素遴选、层次细化，反映了学科课程逻辑、分析的思想方式，是学科课程理性、务实的实践需求，不过，对其内在要素的划分、分层的设置，却又不能作简单地线性理解，这恰恰反映了核心素养持续、开放、包容的综合性品质要求。
简述化学学科核心素养篇2
【关键词】教材解读；深度学习；学科素养
中图分类号：G631文献标识码：a文章编号：1671-0568（2016）34-0092-02
不知从何时起，没有几个人愿意谈教材解读了。我们追求的活动型课堂，活动非常重要，课堂的情境、参与探究是对以往死板灌输的“革命”。但凡事总是有个度，再精彩的活动最终还是要落实到观念与知识的形成与学科任务的完成能力上来，高大的形而上要通过“卑微”的形而下来落地生根。所以，有职业精神追求的一线教师，不可被精彩的理论喧哗所困惑。很多时候看似精彩纷呈的“表演”，背后的灵魂依然是对教材别具匠心的解读。某种意义上讲，我们深度教学追求的职业“匠心”是建立在对教材的深度解读基础上的。下文以“人教版”“生活与哲学”中“矛盾的同一性与斗争性”这一知识点的教材解读，谈谈自己对基于核心素养的深度教学的认识与实践。
一、理顺教材知识网络，建构概念显性关联
“核心素养本位的思想政治学科学业质量评价的策略与指标”一文结合对新的学业质量测评指标的探讨，将核心素养发展水平的评价划分为四个层级：常见的简单情境、新的简单情境、常见的复杂情境、新的复杂情境。深度教学系列文章“深化课堂活动探究，内化学科核心素养”，将课程的展开分为三个层次：常识――通识――深度。其中“深度”这一层次的教学开展为培养学生“复杂情境”下高质量地完成学科任务提供了可能。而基于核心素养的深度教学的逐次推进需要建立在教师对教材相关内容的对应解读基础上。在常见的简单情境中将教材知识网络构建出来，就是“通识教学”的过程。
关于斗争性，教材没有过多阐述，只是说“是指矛盾双方相互排斥、相互对立的属性”。并说它“包括一切差异和对立”。对于同一性的两层理解，教材上有一幅漫画《他敢剪吗？》和一则名言“相反的东西结合在一起，不同的音调造成最美的和谐”。这两则材料用来说明事物是相互依赖，相互贯通的。紧跟着课本又引用老子和孙武的几句话引出对矛盾同一性中相互依赖、相互贯通这两层关系的进一步理解。这些情境都是常见的简单情境，学生理解起来并不困难。后面就到了关键的问题，同一性和斗争性之间的关系，教材分两个层次来阐述。
关于同一性离不开斗争性（没有差异就不会依存与转化）这一层次。教材为了解析清楚引用了“和”与“同”的中国古典哲学命题。教材认为“和”其实是一种动态平衡下的矛盾。只有在求同存异、允许矛盾存在与发展的前提下，社会与自然才能更好的存在与发展。如果片面追求一致，世界就难以维持了。此时教材在将复杂情境简单化。
斗争性离不开同一性（没有统一就没有斗争的条件）是第二个层次。也就是最让学生犯糊涂的“斗争性寓于同一性之中”。教材是引用了一则故事来说明的，谈的是墨子与耕柱子的一则对话。得出一个观点，正因为墨子和耕柱子处在师生关系这一矛盾统一体系中，墨子才会这样严格的要求耕柱子。墨子与耕柱子才会产生冲突。在这里教材试图通过相互关系的密切来解释，因为关系密切所以“矛盾”才更多。用具体的“斗争”取代了抽象的“斗争性”了，当然这可能方便大家对原理的理解。虽然有一定的抽象性，但依然是从常见的简单情境中一一推导出相关结论。
但当我们将上述这两个简单化的情境整合起来，试图得出其相互关系时，“常见的复杂情境”开始出现。当然，这一复杂情境也只是两个“简单情境”的简单相加，并不是完全意义上的复杂情境，更谈不上是“新的复杂情境”。到这一步，我们就可以简单描述出斗争性与同一性关系的知识树状图了。此时，通识教育的教材解读准备基本完成。
二、发现知识内在冲突，搭建深度学习平台
“深度教学”需要结合课堂遗留的问题展开深度扩展性研读探究，并要结合教材前后内容开展“政治课整体学习”。这就会将学习过程带入比较复杂的情境中，为学生在复杂的情境中完成学科任务、解决问题提供了一个锻炼的机会。在教材解读过程中，最好的抓手是去发现教材知识中可能存在的内在冲突，构建比较复杂的学习情境，为进一步的深度学习搭建一个可供探究的平台。
教材对同一性的两个层次的例证问题中，第一条例证是老子说的“天下皆知美之为美，斯恶已；皆知善之为善，斯不善已”。根据教材在后面提出的问题：善恶、有无、难易、高下等为什么可以相互依存？显然是认为此段中的善恶是体现相互依存的。这句话就要翻译成：天下人都知道美的东西之所以美，是因为有丑陋；都知道善之所以善，是因为不善的存在。或者理解成：天下人都知道什么是美好的东西，丑陋就无法隐身了；天下人都知道什么是善良的东西，邪恶就无法隐身了。
当我们对老子的这句话进行进一步解读时，会发现对这一句话，学术界还有其他的理解。有一种观点认为，老子这句话是在阐述“物极必反”的道理。在这句话中，“为”是动词，意思是告诉我们：地球人都知道，美好的事物我们再推动其发展，就会变成丑恶的东西；善的东西再善一些，就会演出“农夫与蛇”的悲剧。也就是说，此句的断句可能是这样的：天下皆知，美之为美，斯恶已；皆知，善之为善，斯不善已。
我们再根据老子说这句话的上下文来理解一下，这句话对应的全文是：天下皆知美之为美，斯恶已。皆知善之为善，斯不善已。有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随。恒也。是以圣人处无为之事，行不言之教；万物作而弗始，生而弗有，为而弗恃，功成而不居。夫唯弗居，是以不去。
学术界还有另外一种解读：天下都以为美而去（极度的）追求美，这就不好了；都以为善而去（极度的）追求善，这就不善了。有无仅仅是表征生的，难易仅仅是表征成的，长短仅仅是表征形的，高下仅仅是表征倾的，音声仅仅是表征和的，前后仅仅是表征随的。一切都是恒常的阿（改变了就可能走向他的反面了），所以圣人无为，不言，万物都是作而没有初始，生发而不占有，为而不仰仗，成功了而不自居，也是因为不自居所以不会有失去。
老子说的这一段话就是为了证明最后一句，即成功了而不要自居，也是因为不自居所以不会有失去。并非是要正反来对比，而是以一种不在意的心态。老子认同无为而治，就是这个心态，而不是通过和别人的对比来体现自己。老子认为世界的对立本身是无需改变的，一切随缘。
这样，教材对“天下皆知美之为美，斯恶已。皆知善之为善，斯不善已”这句话的引用，就可能会引起不必要的争议，也会产生误导。因为按照后两种解读，此句表达的意思可以理解为同一性中的相互贯通、相互转化，而不是相互依存。如果仅仅用“有无、难易、高下”来设计这个问题，可能更好一些。毕竟对老子《道德经》的不少文字的理解，学术上还是未达成共识的，我们的教材应该有所说明。
在这个问题上吹毛求疵，与学生一起深入地延伸探究，区分“相互贯通、相互转化”与“相互依存”的差异。为进一步深化学科素养与进行价值观引导构建一个较为复杂的情境平台。结合正反两方面分析，会培养学生的“理性精神”。反复的论证与探讨也会将与“理性精神”相关的学科任务引入深水区。为提升学生“解释与论证”“辨析与评价”问题的能力提供可能。对这些句子的解读也涉及到对老子“无为”思想的理解，对其的历史局限性分析，这都有利于培养学生对马克思主义矛盾论的“政治认同”，唤醒学生的“公共参与”意识。这些都是我们的思想政治课追求的学科核心素养。
三、情深无痕，素养如水
我们在对矛盾的理解过程中，如何分清矛盾的同一性，如何理解矛盾的斗争性与同一性的关系。不仅是一个哲学学术问题也是一个实践中面对的政治问题。新课程的手段是改变教学方式，核心是改变学生的学习方式，目的是改变学生的思维方式，学习要进入思维。只有进入思维才能达到“情感、态度、价值观”的内化与固化，就是我们通常说的对心灵的涤荡。将学科任务引入到复杂的实践中去，将更接近在“新的复杂情境”下对相关问题的探究与辨析。为此，“深度学习”要对相关学科问题进行现实性延伸。在深度解析教材的同时将历史实践与现实生活充实进去，为学生的学科核心素养发展到最高水平创设相关情境，这是我们必备的素质。
学科教育源于实践，贴近生活。固定的教材结构需要我们一线教师对其进行创造性解读，而这一解读不能流于肤浅，流于形式。我们要想带领学生走入思维的殿堂，首先自己得会打造这一殿堂的钥匙。如果说知识殿堂的设计师是我们时代的伟人的话，一线教师就是把伟人的设计理念付诸现实的“工匠”。作为工匠对自己的产品要精雕细琢，精益求精，力求更完美，要有“工匠精神”。同时要认识到：我们的产品不是学生，是对教材的精益求精的解读，是课堂上对相关情境的精雕细刻的预设。我们的享受是学生的思维在这一产品下升华的过程，他们的学科素养在这一过程中应该是自然而然的就形成了，就像大雁飞过，天空没留下一丝痕迹。我们要从自己职业的“匠心”寻源，让学生的学科素养自然彰显。
参考文献：
[1]陈友芳，朱明光.核心素养本位的思想政治学科学业质量评价的策略与指标[J].中国考试，2016（10）：32-38
[2]张立华.深化课堂活动探究，内化学科核心素养[J].思想政治课研究，2016，（5）.
[3]卢晓东.不能忽视“通识学习”[n].中国科学报，2015-01-22.
简述化学学科核心素养篇3
关键词：三维目标；学生发展；核心素养
文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05中图分类号：G633.8文献标识码：B
党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。
1再释“三维目标”
在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。
基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。
“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。
在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。
我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。
2认识“核心素养”
21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？
世界经合组织（oeCD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeandawellFunctioningSociety），其中，“KeyCompetencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。
为落实《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。
综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。
首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。
其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。
再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。
3从“三维目标”走向“核心素养”
3.1“核心素养”是时展的必然产物
人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？
科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？
21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？
在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。
3.2“核心素养”是“三维目标”的传承和提升
“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。
“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。
知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。
任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。
学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。
“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。
3.3发展学生“核心素养”任重道远
发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。
首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。
其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。
第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。
参考文献：
[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[t].人民日报，2016，（10）：20.
[2]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，（9）：62～67.
[3]蔡铁权.三维目标的课程观释[J].全球教育展望，2006，（3）：57～61.
[4]王策三.“三维目标”的教学论探索[J].教育研究与实验，2015，（1）：1～11.
[5]崔允t.追“学生学会了什么”――兼论三维目标[J].教育研究，2013，（7）：98～104.
[6]林崇德.学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊，2016，（6）：1～2.
[7]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）：10～24.
[8]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015，（9）：17～23.
[9]蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J].全球教育展望，2015，（9）：13～23.
[10]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（1）：11～13.
[11]周平艳等.提出21世纪核心素养的驱动力研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（2）：22～28.
简述化学学科核心素养篇4
【关键词】小学科学；学生核心素养；课程标准；文本分析
【基金项目】本文系2017年度河南省教师教育课程改革重点研究项目“地方高师‘大类招生、二次选拔、分段培养’中学教师培养模式研究”（编号：2017―SSSYZD―031）的阶段性成果。
中图分类号：G622.3文献标识码：a文章编号：1671-0568（2017）07-0067-03
2011年以来，义务教育阶段的新版课程标准陆续，唯一缺少的是小学科学课程标准。据了解，有关专家正在积极反复修订。通过网络上流传的在修订版本和专家的解读，我们几乎可以明确：小学科学在小学阶段的地位会越来越重要，新版小学科学课程标准将规定从小学一年级至六年级的科学教育目标。以前被称为“教学大纲”的课程标准，是学科教学的总纲领和行动指南。通过对课程标准文本进行词频分析，则在一定意义上能明确该学科所强调的知识和能力要点。笔者拟对教育部新出台的《中国学生发展核心素养》（以下简称“学生核心素养”）和《全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准》（实验稿）（以下简称“小学科学课程标准”）两个文本中出现的核心词进行对比分析，以探索小学科学课在培育学生核心素养中所能起到的作用。
一、总体分析
各科课程标准中的“前言”主要阐述课程的性质与地位、基本理念、本标准的设计思路等。小学科学课程标准中“前言”的第一段为：“每一个生活在科学技术高速发展时代的人，从小就明显地感受到了科学技术所带来的种种影响。因此，从小就必须注重培养学生良好的科学素养，通过科学教育使学生逐步领会科学的本质，乐于探究，热爱科学，并树立社会责任感；学会用科学的思维方式解决自身学习、日常生活中遇到的问题。”从中能明显感受到小学科学课对培育学生科学素养、学习能力及社会责任感的重视。
表1整体展示了小学科学课程标准中的“三维目标”与学生核心素养中“六大素养”的对应关系。比如：小学科w课程标准“科学探究”目标，有关“能通过对身边自然事物的观察、发现和提出问题；能运用已有知识作出自己对问题的假想答案；能根据假想答案，制定简单的科学探究活动计划；能通过观察、实验、制作等活动进行探究；会查阅、整理从书刊及其他途径获得的科学资料；能在已有知识、经验和现有信息的基础上，通过简单的思维加工，作出自己的解释或结论”等表述，其实就是一个完整的在动手实践中学习的过程。而“情感态度价值观”目标中所说的“科学不迷信权威；在科学学习中能注重事实，克服困难，善始善终，尊重他人意见，敢于提出不同见解，乐于合作与交流；珍爱并善待周围环境中的自然事物；愿意参与和科学有关的社会问题的讨论与活动；意识到科学技术对人类与社会的发展既有促进作用，也有消极影响”则是明确指出在科学课学习中，学生要养成科学求真的精神，有珍爱动植物之心，重视利用科学思考来改变社会。“科学知识”目标则主要包括生命世界、物质世界、地球与宇宙等方面的知识，其中“通过对生命科学有关知识的学习，了解生命世界的轮廓，形成一些对生命活动和生命现象的基本认识，对人体和健康形成初步的认识”明确指出了小学科学对培育学生健康生活能力的直接作用。
二、分维度比对
1.文化基础领域
首先，小学科学课程标准在“人文底蕴”方面有所阐述。比如：在其“总目标”中明确提出要引导学生“保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展”；在“课程资源的开发与利用”中，则明确指出“各级教育主管部门要充分调动教师、家长、学生和其他社区成员的积极性，并根据农村和城市学校特定的自然环境和人文环境，以多种途径、多种方式、多种渠道开发与利用丰富的课程资源”等。从中我们不难发现，小学科学课在强调培养学生科学素养的同时，也强调人文情怀的培育和审美情趣的引导。
对于“科学精神”的培养，小学科学课程标准在“前言”有关“这一时期是培养科学兴趣、体验科学过程、发展科学精神的重要时期”的表述中明确提及；还在“具体内容标准”之一“生物与环境之二：进化现象”知识的“活动建议”中，鼓励老师引导学生讨论达尔文的科学精神。其在词频上的具体显现，见表2。
2.自主发展领域
在小学科学课程标准“关于教材的呈现方式”中明确提出：“需要从小学生观察世界的角度、自主学习的角度和科学学习活动的方式来表述，而不是沿用成人的角度、教师为中心的角度和接受式学习的方式来表述。”课程标准全文出现“自主”4次、“自己”59次、“自我”3次、“自身”6次，类似“主体性”的词汇累计出现近百次。其“总目标”中强调学生“要保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲”，“基本理念”中指出“科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上，提供他们能直接参与的各种科学探究活动；让他们自己提出问题、解决问题，比单纯的讲授训练更有效；课程的评价应能促进科学素养的形成与发展”等。全文“发展”一词累计出现43次，从这些词句的频次足见小学科学对学生自主发展能力的重视。
前文已提及学生核心素养所强调的“健康生活”是小学科学教育中的重要内容之一。在科学课的重要组成部分“生命科学”中，“健康生活”的教学内容有：生理与健康、生长发育、良好生活习惯等，具体包括引导学生“懂得营养全面合理的重要性”“养成良好的饮食卫生习惯”“了解疾病的产生和预防”“正确认识青春期”“意识到个人对自身健康负有责任，能积极参加锻炼，注重个人保健”等。可以说，相比其他学科，对“核心素养：健康生活”的培育，小学科学维度最全、能起的作用最大。
从表3不难看出，小学科学课对培养学生学习能力的强调，以及对信息搜集与应用能力的重视。需要特别指出的是，“搜集整理信息”还是小学科学课程标准“具体内容标准”中“科学探究”板块的重要组成部分。
3.社会参与领域
小学科学课程标准全文出现“参与”21次。其中，主要包括“参与科学学习活动”“关心科学技术，热心参与有关活动，发展对自然和社会的关怀和责任感”“在参与科学学习与探究活动中获得情绪感受，并融入自身的经验之中”“让每个学生轮流参与”“学会参与讨论”“参与居室装修设计、电路设计、美化居室设计”“积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展”“参与评议”“愿意参与和科学有关的社会问题的讨论与活动”等。而在科学实验中经常采用的小组合作学习形式，其实也是学生参与同伴互动的过程。全文出现“社会”字眼22次，包括“人类与社会”“科学与社会”“技术与社会”等，这些词句的反复出现，表明在小学科学课学习中鼓励学生利用所学参与社会生活。
有关“社会责任”，前文已有所提及，而培养“国家认同”反映在小学科学教学中主要是培养对身边世界的好奇心和感情，热爱家乡。作为具体内容标准的重要组成部分“关注我国空间技术的最新发展”，以及其他知识中涉及我国古人智慧的内容，也是对学生进行爱国主义教育的重要载体。“国际理解”则在“地球与宇宙”板块“环境保护”等问题中涉及。课程标准全文共出现“人类”26次，世界“58”次，这也就是要求学生要树立全球意识、关注人类面临的全球性挑战。
从表4可以看出，小学科学课对问题解决能力训练的强调，以及对技术应用的重视。特别是近几年主要依托科学课开展的“创客”活动（包括3D打印机、机器人大赛等），更是突出了工程、技术与科学的紧密联系。据了解，不少地区已借鉴美国“Stem”计划把“技术与工程”作为科学课的重要目标。小学科学课在强调学生动手实践过程中，也有对热爱劳动的表述，比如其“情感态度价值观”目标“内容标准”中，“尊重他人劳动成果”就是其中一项条款。
三、由两个文本对比引发的思考
通过上文就两个颁布时间相差15年的《中国学生发展核心素养》和《义务教育小学科学课程标准》（2001版）文本进行对比分析，我们不难发现小学科学在培育学生发展核心素养中的重要作用。由于许多国家与地区、国际组织都把核心素养视为课程设计的Dna，努力研制基于核心素养的教育或课程标准，期望在核心素养统领下以教育或课程标准为抓手发动教育改革。可见，即将颁布的新版小学科学课程标准一定会在学生核心素养培育方面发挥更大的指引作用。
然而，遗憾的是，小学科学在当前很多小学仍被作为副科，特别是西部小学的科学教育，大多仍然停留在以老师为中心、讲解常识的“初级阶段”，西部相比东部（章鼎儿为浙江省科学教研员，该省专职科学教师占50%左右）“几乎相差20年”。国家配发的科学实验器材在很多小学也处于闲置状态。造成这种现象的原因很多，如教育行政部门现有的评价体系过于强调传统文化课而忽视科学课，很少招聘科学教师；多数小学的科学教师由主科老师兼任，即使个别学校拥有专职科学教师也多为“半路出家”转岗而来。据中国教育科学研究院副研究员单志艳依照2020年教师队伍师资配置标准化要求估计，小学阶段科学教师需补充32万人，比艺术教师20万的缺口还要大。
与此对应的是当前只有少数学校开设有科学教育R怠pЭ蒲Э纬瘫曜迹ㄊ笛楦澹┭兄聘涸鹑恕⒛暇┦Ψ洞笱Ш戮教授在接受采访时说，全国只有60余家高校开设该专业，且在课程设置中缺少“科学学习心理”和“科学课程设计”内容，而“真正的专业科普教育工作者，在理科专业的学习和教育学、心理学的学习两方面，都是不能偏废的。”而事实上，在培养小学科学教师过程中，不只是科学类课程与教育学、心理学课程之间协调不够，就是理科课程（包含物理、化学、生物、地理等）在各高校分院系设置专业的背景下想培养综合性能力较强的科学教师也存在现实困难。
根据中国科学技术协会2015年9月的“第九次中国公民科学素质”调查数据显示，我国具备科学素质的公民比例仅为6.20%，位居全国前三位的上海（18.71%）、北京（17.56%）和天津（12.00%）等地公民科学素质水平才达到美国和欧洲世纪之交的水平。上文所提及的排在全国各省市前列，且在基础教育阶段对科学教育颇为重视的浙江省，其公民科学素质水平仅为8.21%。可以说，我国科学教育仍然任重道远。有关科普专家曾明确指出，我国公民的科学素养比日本晚20多年。
随着国际科技竞争的加剧，我国于1999年制定了《全民科学素质行动研究》（2049计划），该计划强调“国民科学素质的培养将以中小学基础教育为主渠道”。国务院办公厅近期也印发了《全民科学素质行动计划纲要实施方案（2016～2020年），其中明确提出了“基于学生发展核心素养框架，完善中小学科学课程体系”“研究提出中小学科学学科素养”“完善基础教育阶段的科技教育”“修订小学科学课程标准实验教材”等措施。
在这种大背景下，区域教育部门、师范高校、小学必须高度重视小学科学的日常教学及小学科学教师的培养工作。小学生核心素养培育，科学课大有可为，亟须有关各方有所作为！
参考文献：
[1]王本陆.课程与教学论[m].第2版.北京：高等教育出版社，2009.
[2]邵朝友，周文叶，崔允t.基于核心素养的课程标准研制：国际经验与启示[J].全球教育展望，2015，（8）.
[3]陈薇.章鼎儿.补上科学这一课[n].中国新闻周刊，2013-5-10.
[4]张颖，张娜.小学科学课，“科学”吗？[n].福建日报，2013-12-11.
[5]解艳华.教师教育亟须进行“供给侧改革”[n].人民政协报，2016-9-29，（9）.
简述化学学科核心素养篇5
关键词：化合价认识新课程理念核心知识
【中图分类号】G423【文献标识码】【文章编号】
化学家傅鹰说过：“化学史给人以智慧”，但很多人认为“化学就是死记硬背”，教师要打破思想束缚，遵从新课程理念，学会抓核心知识，以学生喜欢的学习方式来施教，这样可以从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观上达到三维目标。
1、理论基础
1.12012年1月，《义务教育化学课程标准（2011年版）》正式颁布。在内容、理念方面做了不同程度的改动及完善，尤其注重中学生化学思维能力培养，但具体过程与方法、情感态度和价值观如何实施却给了老师很大发挥空间。
1.2希尔斯提出：核心知识是共享、稳固、序列和具体的知识。陕师大龙宝新老师具体阐述了“核心知识教学”理念。核心知识教学是“每个教学活动单元中必须让学生掌握、理解、探明的主要知识技能，核心知识是教学的魂”。
2、应用实施
基于新课标、核心知识教学理念的理论基础，我来谈谈具体如何实施人教版第四单元课题4《化学式与化合价》其中《化合价的认识》这个教学单元的教学。
2.1教材分析人教版化合价定义抽象，大部分老师绕行避讲。笔者观点是，“化合价概念认识”是《化合价与化学式》的核心知识。抓住不能撒手，关键是突破。
2.2课前准备感知核心知识整合网络资源，让三位同学一组，完成：七嘴八舌说化学--“我告诉你化合价的故事”。
【设计意图】打破传统预习方式，采用任务驱动模式，以故事着手，初步感受到“价”的涵义。一培养学生从网上海量信息里甄别所需信息能力，二培养小组合作和表达能力，三培养学生从化学史角度去认识化学术语。
2.3导入核心知识
【教学方法】教师设计关于化合价的2分钟“数字故事”。五六张ppt为载体，配以简洁文字、音乐、图片，轻松引入“化合价”。
【过程实施】ppt梗概：一氢原子跑出来，想和外边氧原子做好朋友玩耍，咋办？它想，一个“我”身价太低，连忙回去，再拽出来又一氢原子，两个氢一块围在氧原子身边，身价相当结合成稳定关系，越来越多氢原子氧原子像它们一样结合稳定，许许多多的水分子…构成了.同理，展示alCl3、al2o3形成。
【设计意图】数字故事就像连环画，简洁且印象深刻。学生认识到原子结合时“身价的重要性”，轻松实现对化合价认识的情感目标----即化合价是必要的、科学的。
2.4课堂讲解核心知识
【教学方法】教师抓核心知识---化合价的概念来讲述，时间不超十分钟
总结：为了形成化合物关系，元素才显示的一种身价能力叫化合价。
【设计意图】据脑科学研究，脑神经兴奋时可高度集中约10分钟，抓住这黄金时间讲述核心知识：化合价“+、—”“数”的涵义，成功实现教学目标。
2.5通过活动评价核心知识
化合价概念认识后，还需要知道常见元素化合价。
【教学方法】做大卡片，上标常见元素符号，用松紧带绑身上，手拿化合价标牌，需要时举到头顶。教师是导演和编剧，以男生为正价，女生为负价做角色分配，学生代表元素和其他元素形成化合物关系。
【设计意图】大脑集中10分钟后，兴奋度和有效性下降，可组织活动围绕核心知识进行拓展。一则轻松记住常见元素化合价及位置；二则通过非语言性活动有愉悦的化学课体验。
简述化学学科核心素养篇6
摘要：近年来，随着我国科学教育制度的不断改革，人们对当代学生科学素养培养的重视度越来越高。最新的教育课程改革指出，加强科学教育，就是为了从根本上提升当代学生的科学素养。
关键词：物理学史教育；科学素养；模式
在科学教育范畴内，物理教育是重要的组成部分之一。但对于以往的物理教育来说，存在单纯注重理论知识教育，忽视学生科学素养培养的现象。只有注重物理学史教育，才能促进学生科学素养有效培养工作的进一步落实。本文主要探讨注重物理学史教育，培养学生科学素养的有效模式。
一、合理运用核心事件回顾模式
针对“重大事件回顾模式”来说，指的是根据特定的教学内容，合理排列和组织物理学史核心事件，确保其相应的时空连续性，彰显学科发展的特性，确保物理学科发展与学生的认知相统一，使学生在物理学科知识构建过程的基础上，掌握学科内在逻辑，不断地构建自我、优化自我。
在设计核心事件回顾模式的同时，需要遵循两大维度，第一是历史，第二是逻辑。首先，结合实际教学内容，通过历史维度整理相关史料，明确核心事件、相应的时间与人物；然后根据逻辑的维度，研究核心理论，明确其在知识构建当中的作用。针对那些历史与逻辑不一致的问题，应进行相应的说明，确保两者辩证统一。针对逻辑方法和历史方法来说，不仅有密切联系，还存在实际内容和相应形式方面的互补性。在合理运用核心事件回顾模式进行教学的过程中，相应的参考操作步骤如下：
第一，将与教学内容相关的物理理论的建立分为四大环节，通过这四大环节理清脉络，明确教学设计思路。
第二，查找和收集相关史料，明确各个阶段相对应的核心历史事件，整理好相关信息与资料，以作备用，运用精练的语言有效地阐述和表达出来。
第三，针对选用的具体事件，深入研究和分析，合理编排，明确相应的核心理论与核心思想，运用精练的语言表达出来。
第四，严格按照历史与逻辑这两个维度，设计和组织与核心事件相关的理论与思想，进而形成事件回顾模式图。
二、合理运用相关史实展开模式
针对“相关史实展开模式”来说，是指根据某教学内容，明确相应的核心物理理论知识，将相关史实有效地展开，呈现出相应的信息，帮助学生深入而全面地理解教学内容，帮助学生培养自身的科学素养。
这里所说的“相关史实”，具体包含五大方面的内容：第一是历史背景，第二是科学发现的全过程，第三是科学家的生平，第四是各学科科学家之间的论战，第五是古现代科学家相关的成就和StS问题。应该结合实际情况，合理地设计相关内容。在展开这五大方面内容的基础上，使得学生全面掌握社会文化情况、科学家们的刻苦钻研、科学家们难得的素养与品质以及相关科技成果对社会的影响等。在这样的情况下，能围绕教学内容，勾勒出美好的图景，赋予学生身临其境的感受，最终得出足够正确和客观的评价。
三、合理运用“串”式结构模式
针对“串”式结构模式来说，是指实现上述两大模式有效结合的一种模式。我们可以看出，针对核心事件回顾模式来说，其中的每个“事件”，从横向往往都能展开一系列史实；而史实展开模式物理知识理论，从纵向发展的各个环节，都隐藏着一系列重要的事件。在这样的情况下，我们能实现这两大模式的有效结合，得出第三大模式，即“串”式结构模式。从理论知识方面说，该模式往往是最理想的，但由于受到信息占有量太大、时间精力太大等因素的影响，在具体的运用过程中无需考虑是否可以适当简化的问题。
四、合理运用学生自主探究模式
针对自主探索模式来说，是指学生按照个人兴趣，选取和实际教学有关的内容，通过运用多样化的资源以及媒体，搜集与科学发展相关的历史信息与资料，落实好深刻理解科学事实、科学事业的工作。
例如，教师在讲授关于“库仑定律”的知识时，因为库仑定律的形成往往与一部分科学家以及其相应的实验分析有关，所以教师无法在短暂的某节课将所有人物事迹介绍清楚。但事实上，所涉及的各个科学家都是非常有成就的。因此，教师应该从这个角度入手，选取合适的研究对象与研究内容，学生结合教师或学生可以从这里引申和选择出自己想要研究的对象和内容，学生运用自主探究模式深入研究与分析。在这样的情况下，学生不仅可以在个人研究过程中掌握科学理论知识，了解科学家们的生平事迹，感受科学家们的人格魅力，还能在亲身研究和感悟的过程中创新科学研究方法，提升科学研究水平，培养科学素养与科学研究能力。
综上所述，大量教学实践表明，在物理教育^程中，通过物理学史教育培养学生的科学素养非常有必要，能促进物理学史教育事业的长期稳定发展。
参考文献：
[1]王猛.通过物理学史的教学培养中学生的科学素养[J].中学生数理化（学研版），2014（10）：88.
[2]董彦.利用物理学史培养学生的核心素养[J].物理教学探讨，2016（8）：4-7，10.
[3]张芳芳.利用物理学史培养学生的核心价值观[J].中学物理（初中版），2015（8）：43.
简述化学学科核心素养篇7
关键词：核心素养;CpCK;学科教学(语文);硕士生教育
随着知识经济社会的到来，优化学科教学成为人们日益关注的重点，“核心素养”的提出无疑给优化学科教学改革提供了一个方向。“核心素养”作为21世纪人才培养的一种新理念，指的是学生通过不断地学习实践逐步形成的、能够满足自身及社会发展所急需的关键能力与素养。“核心素养”的提出是一种新标准，也是一种高要求，指向核心素养的教育已成为世界上许多国家和地区的共同追求。在“核心素养”视域下，各个学科都针对自身实际提出了相应的培养目标及策略。对于语文学科来说，以“核心素养”为导向开展语文教育，既顺应了21世纪国际教育发展的新趋势，又符合我国教育改革的现实要求，因此，语文核心素养的培育势在必行。但是，在实际践行的过程中存在两个不可忽视的现实问题:一方面，语文素养是学生通过积累大量相关的语文学科知识并进行内化、实践后才得以形成的，非一日之功;另一方面，语文素养涉及知、情、信、意、行各个领域，它的形成离不开语文教师日常的培养、沾溉及浸润。由此，“核心素养”视域下语文教师相应的职业素养及职业能力成为职前教师教育领域的核心问题。
一、“核心素养”视域下加强学科
教学(语文)专业硕士CpCK培养的必要性与紧迫性“兴国必先强师”。在读的学科教学(语文)专业硕士是未来中学语文教师的主体，因此，采取切实可行的措施，夯实其职业能力，是职前教师教育领域的重要话题。对此，国内外学者从不同的角度提出了各种理论及实践模型。其中，美国学者ShulmanL．S．提出的“pCK”理念，成为学科教学知识及能力培养的核心词，它给学科教学(语文)专业硕士的学科教学知识培养以重要的启迪。“pCK”是pedagogicalContentKnowledge(即“学科教学知识”)的简称暨英文缩写。学科教学知识是一名合格教师必须具备的能力和职业素养。教师在课堂上的大部分时间都在与学科教学知识打交道，只有把学科教学知识掌握透彻，才能更好地“传道、受业、解惑”。根据《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案(修订)》的文件精神，本着服务辽西基础教育，夯实学生职业素养及职业能力的培养理念，结合学科教学(语文)专业硕士的培养目标、专业基础以及学生就业等因素，借鉴“pCK”教学模式，本研究提出了促进学科教学(语文)专业硕士CpCK发展的培养策略。CpCK是语文学科教学知识(ChinesepedagogicalContentKnowledge)的缩写和简称，这里首字母“C”代表语文学科，CpCK是pCK理念在语文学科领域的深入实践及发展。由pCK的内涵而来，CpCK主要是由语文学科知识、教学教法知识、教育技术知识以及组织管理学生的知识等构成，其本质是教师通过恰当的教育教学方法及手段，将语文学科知识转化为利于学生理解、接受、掌握的教育形态，最终促成学生语文素养的形成。作为未来的中学语文教师，学科教学(语文)专业的硕士生必须拥有CpCK所包括的上述知识及能力。但是，笔者在一线教学实践中感受到，目前在读的学科语文教育硕士CpCK状况不甚乐观。主要呈现出:跨专业学生多，学生的学科知识基础参差不齐，部分学生重理论学习、轻实践训练以及由此带来的部分学生CpCK能力较弱等问题。基于目前学科教学(语文)专业学生的CpCK现状，结合旨在培养热爱语文教育、热爱学生、掌握扎实的专业知识以及教育学、心理学等现代教育理论、具有较强的实践能力和研究能力的中学语文专任教师以及中等职业技术学校语文课教师的培养目标，细化CpCK内涵，采取行之有效的教学策略及方法提高学生的专业知识水平及能力势在必行。
二、“核心素养”视域下学科教学
(语文)专业硕士CpCK培养的具体内容基于目前我国学科教学的整体情况来看，各学科都有各自的育人任务及核心素养。从“大语文”观以及终身发展的理念来看，语文核心素养主要包含“语言、思维、审美、文化”四大板块，学生若想形成这种素养则须积累大量有关语文学科的知识，并且积淀深厚的道德修养。“核心素养”视域下学科教学(语文)专业学生的语文学科教学知识及能力主要包括以下几方面:
(一)语文学科知识与能力
语文学科知识与能力是语文教师的从业基础及职业logo。如果学科教学(语文)的研究生不具备坚实的语文学科知识及能力，则无法高效开展语文教学活动，堪比无源之水，无本之木。因此，必须下大力气精心培育。概括说来，语文学科知识与能力主要包括以下三方面:1．语言建构与运用能力语言不仅是人类沟通的媒介和桥梁，还是一种无形的力量。它可以提高个体与他人交流、与书本交流、与自然交流、与社会交流的能力。从这个意义上说，语言建构与运用能力是语文核心素养的根砥及内核。教师作为知识传播的主要输出者，是学生语文核心素养建构的领路人。因此，对于学科教学(语文)在读研究生的培养要通过专业引领及教学651渗透，敦促其通过学习专业课、阅读相关专业书籍等方式，自觉探寻汉语言文字的特点及不同语境中的运用规律，保持对语言和文字的敏感度，形成较丰富的语用经验及能力，在未来的语文教育工作中，既能言传，又能身教，能为学生们的语言建构及应用树立典范。2．审美鉴赏与创造能力生活中处处存在美，美的方式多种多样，每个个体既可以通过视觉来感受美，也可以通过听觉、嗅觉去感受美、发现美。学习语文的过程应该是教师带领学生发现美、创造美的过程。因此，作为未来的语文教师，人类灵魂的工程师，学科语文教育硕士必须养成对美的洞察、鉴赏及创造能力。能够引导学生从司空见惯的事物中发现美，并能通过个性化的阅读与探究性的赏析，有效发展学生的审美、想象及思辨能力。教师的审美鉴赏与创造能力得到提升，在课堂与生活中自然而然会对学生造成潜移默化的影响，从而进一步增强其明辨是非的能力，在学习与生活中有更高、更美的人生追求。3．文化传承与理解能力学习语言文字的过程也是文化获得的过程。中国在日新月异地向前发展，如何批判地继承祖国的传统文化，在继承中创新是对炎黄子孙的一种考验。语文教师承担着传承、传播祖国的优秀文化以及社会主义先进文化的重要使命。作为未来语文教师队伍的一员，学科语文专业硕士要树立正确的文化传承观，提高自身的文化传承及理解能力。通过深入阅读古文典籍，增强对文言文文体特征以及我国传统文化的了解，在阅读中形成文言文文本细读能力，能深刻体悟作家的风格及其创作特点，继承古圣先贤们的求知精神与道德品格，为日后教学及文化传播打下坚实的基础。
(二)教育教学知识与能力
对于学科教学(语文)专业的硕士生来说，光有语文学科知识是不够的，还必须具备足够的教育教学知识及能力，能够运用适宜的方法将语文学科知识传授给学生，即必须掌握一定的教学之法和授课之道。具体说来，语文教育教学的知识及能力主要包括:1．“7”个文体的教案设计与教材分析能力“7”个文体包括诗歌、小说、戏剧、散文、记叙文、议论文、说明文。在“大语文”观的背景下，语文教师必须具备对这七种文体的教案设计以及教材分析能力。这是一项非常基础但却极其重要的工作，不管是从文体特点、叙事风格出发，还是从学情背景、社会现实出发，扎扎实实掌握好这“7”个文体，能有效地帮助教师顺利地开展教学活动，确保教学质量。2．“三笔字”书写能力“三笔字”是指钢笔字、粉笔字和毛笔字，写好“三笔字”是职前教师的基本职业技能之一。俗话说“见字如面”，学科语文教育硕士作为未来语文教学的从业者，练就过硬的“三笔字”书写能力既是其传授知识信息的必备技能及素养，也是其以身作则、写好汉字，传承中华传统文化的需要。“三笔字”的训练要遵循由易到难，由简到繁的原则，同时，还要多写多练，做到书写规范美观，笔顺准确无误。3．说课能力和试讲能力“说课”是课前教学演练的重要环节，需要“说课”人在较短时间内用口头语言对某节课的教学重点或某一课题的教学设想及其依据进行精当阐述。与“说课”有所不同，“试讲”则是采用类似于真实的情境、将准备好的教学设计进行充分的讲解。试讲人要清晰阐述自己所要讲的主要内容及教学方法，还要进行必要的师生互动。从本质上来说，“说课”和“试讲”都是上课前的“实战演练”。职前教师可以通过说课和试讲的练习，不断巩固自己的授课能力，找到适合自己的授课风格，为将来上好完整的一节课打下坚实的基础。4．微课制作能力随着e时代、微时代的来临，以短小精悍为主要特征的微课程的地位日益得到凸显。微课程具有知识点凝练、制作后可以存储传播、易于学生在闲暇时间根据自身需要反复观看、学习等优势。作为教学模式的一大创新，目前已在中小学的教学中逐渐普及。但是看似短小的微课程，其设计与制作却并不简单。要在短短的数分钟之内井然有序地精当呈现教学重点，需要教师具备相当的微课程制作能力:良好的微课应该是井然有序的，要灵活使用多样化的提问促进学生思考;教师在屏幕上所展示的问题要具有针对性，能够激发学生探究和讨论的欲望;微课程的界面要干净、简洁、突出重点问题……所有这些能力都需要学科教学语文专业的学生在学习实践中逐步养成、提高。5．语文教学研究能力与“学而不思则罔”相类，语文教学也需要进行积极的思考与研究。语文教学研究既包括对语文教材的研究、对教学法的研究，也包括对学情的研究。语文教材中哪些知识应该详略得当地讲解?为什么选择这些知识而不是那些知识来教?这些知识应该怎么教?上述问题是语文教师必须时刻谨记且需反复思考的。不论是进行阅读教学、写作教学还是口语交际教学，都在考验语文教师的教学研究能力是否合格，是否达到活学活用的标准。以阅读为例，诗歌、小说、散文、说明文、议论文的文体特点不同，因此教法也绝不相同。必须勤于思考，培养良好的语文教学研究能力。因为良好的教学能力与教学研究能力是相辅相成的。若想使自己的语文课具有趣味性、科学性、系统性，就必须进行深入的教学研究。
(三)人际沟通及组织传播的知识与能力
人际传播是现代社会信息传递及信息交流的一种最基本方式，也是必不可少的一种社会行为。师生之间的请教与指导，教师与家长之间的恳谈交流等都属于人际传播的范畴。从传播活动的互动及反馈来说，人际传播是一种高质量的信息传播方式，便于传播者根据传播对象的反馈及时调整自己传播的内容及方法，因此，对于身兼知识传授、释疑解惑、家校沟通以及激发引导学生等任务的语文教师来讲，必须具备一定的人际传播知识、技巧与能力。组织传播是由多数人参与的、以组织为单位开展的一种传播活动。作为以知识传授、学生培育为主要任务的课堂，学生与教师之间形成了以信息传播互动为特征的教学组织，其间伴随着围绕特定教学目标、教学内容、教学方法的信息传达、讨论、阐释等，由此即形成了组织传播。良好的组织传播技巧会在班级内部营造一个舒适活跃的环境氛围，使每个组织成员的精神状态及积极性都得到最大限度的发挥，这必将促成教学目标的积极达成与实现，因而职前语文教师必须要养成一定的班级建设以及教学组织传播能力。
(四)思维发展与提升的知识及能力
人类探索未知世界，研创科技产品，撰写书刊读物，都离不开思维的支持。它像是水果的内核，是支撑整体发展的重要组成部分。就语文学科来说，语文学习需要概括、分析、比较、综合等能力，这些能力都属于思维能力的范畴，思维能力是整个智慧的核心。面对求知欲极强且具有不同个性的主体，每一位语文教师都必须具备良好的思维发展及提升的知识与能力。教师要积极拓宽自己的知识领域，使思维变得灵活，同时，要善于创设不同的学习情境，发展学生思维，让学生学会科学思考。“教学有法，绝无定法。”学生的求知欲和好奇心是学习新知识的最佳动力，因此，作为未来的语文教师要努力练就抓住每一次吸引学生眼球机会的能力，灵活有效地达成对学生思维领域的积极扩展。
三、“核心素养”视域下促进学科教学(语文)专业硕士CpCK发展的培养策略
(一)以CpCK培养为抓手，细化人才培养目标，科学设置课程体系
教育的本质在于培养人、塑造人，必须遵循一定的目标展开，人才培养目标即是对教育所培养的人才在知、情、意、行等各个方面所要达到的规格及要求的设定。培养目标是确定培养策略及评价方式的前提。有了明确的培养目标，才能制定相应的课程体系、培养策略及评价方式，以便达到理想化的人才标准。就目前学科教学(语文)专业的培养目标而言，大多数学校旨在培养热爱语文教育，热爱学生，掌握扎实的语文学科专业知识以及教育学、心理学等现代教育理论，具有较强的实践能力以及研究能力的中学语文专任教师和中等职业技术学校语文课教师。“大语文时代”，语文核心素养视域下，当下乃至未来学科教学(语文)专业硕士的人才培养目标必须以CpCK为抓手，以学生未来从业需求为导向，将宏观的人才培养目标细化。学科教学(语文)专业的大部分学生将来都会从事与语文教学相关的职业，语文学科知识的掌握程度完全可以影响甚至决定一个人是否能教语文、是否会教语文、是否能教好语文。因此，学科教学(语文)专业的培养目标要在“立德树人”的总方向下，依据上面我们分析的CpCK内涵来凝练目标，进而依据凝练的培养目标构建理论性与实践性有机融合的课程体系。一方面，可以根据实际需要，开设“语文课程标准研究”“语文教学设计研究”等理论课，为学生打牢理论基础;另一方面，还必须合理有序地为学生安排实践课程及实践教学环节。开设诸如“三笔字书写”“语文教学基本技能训练”“微课制作”等实训课及专业选修课，使学生收获理论知识的同时，还得到及时的实践技能指导，将理论素养沉淀为相应的教学能力，以此充分凸显学科教学(语文)专业硕士生的人才培养特色。学科教学(语文)的专业硕士只有两年的学习时间，时间紧，任务重。因此，在人才培养目标以及理论、实践课程设置方面必须给予足够的重视，要对实践要素进行科学的规划、系统的设计，通过完善的理论及实践课程设置，使理论教学与实践训练真正有机融合，落到实处，达到学生理论及实践能力培养的“链”式融通。
(二)实行“理论+实践”的二元叠加培养模式，夯实学生的理论及实践技能
如上文所述，核心素养视域下，学科教学(语文)专业的学生不仅需要语文学科的知识及能力，还需要教书育人的能力、人际沟通及组织传播的知识与能力、思维发展与提升的知识及能力。所有这些知识及能力的培养绝非单纯的理论传授可以完成，必须实行“理论+实践”的二元叠加培养模式。语文学科的知识理论，教育学的知识理论，所揭示的都是事物的本质和规律，对教学实践具有指导作用，很难想象一个没有基础学科知识和教法知识的老师能够把语文课讲好，因此，必须进行必要的理论学习。但是光有理论不足以形成能力，还必须在理论教学的同时，对学生进行系统且科学的教学实践训练，夯实学生的“实战”能力。诸如教案设计与教材分析能力、“三笔字”书写能力、说课能力、试讲能力、微课制作能力、教材研究能力等，都是语文教师所要具备的，单纯靠理论讲授是解决不了实际问题的，必须辅之以实践训练。以说课能力和试讲能力培养为例，理论学习之外，学生们还必须进行反复的练习和打磨。对此，可充分利用学校的微格教室、智慧教室进行训练，老师给予点评指导。通过反复实践，积累经验，得到经验性、规律性的收获，进而逐渐形成能力。对于学生实践技能的培养训练，可以采用校内学习与校外实践相结合的教学方式，通过定期到中小学见习，观摩学习一线教师的授课，亲身参加教研活动等方式积累相应的实践经验;可以到实践基地实习，开展教育调查，及时发现实际教学中的问题，提升教学研究能力;也可以采用职业技能训练周的方式，结合“语文教学设计与案例分析”“微格教学训练”等课程，亲身实践说课、试讲等教学环节，提升相应能力;还可以以“教案设计大赛”“微课程制作大赛”“三笔字”书写技能大赛等各种教学能力大赛为载体，进行实践技能的检验展示。总之，要广开渠道，为学生搭建CpCK实训平台，敦促其职业能力的自觉养成及不断提升。
(三)以oBe理念为指导，建立学生就业跟踪
简述化学学科核心素养篇8
对于数学学科的认识是探讨数学核心素养的基础。数学学科的起源和驱动力在我看来主要来自两方面。一方面是来自于数学学科内部的自我驱动，来自于人类与生俱来的好奇心与想象力，挑战的是人类自己的智力极限，比如基于对数和形的洞察而提出的新数学规律，或者对于现有数学规律能否推广到更一般情境的困惑，又或者希望了解不同数学分支之间的内在联系，等等。而另一方面的驱动力则来自于其他自然科学的推动。自然科学为数学提供了数不清的问题，同时又用各自学科的思想方法为解决这些数学问题做了必要的准备，并指明了大致方向，这是一种完全不同于数学学科内部想象力的另外一种充满生机的外部想象力。
因此数学核心素养自然就应该首先包括数学的想象力，即从对于数与形的观察中提炼、猜测并总结出数学规律的能力，我们常称之为数学直观。数学直观是区别于其他直观的，其特征就在于抽象性，只专注于描述和理解抽象的数与形，比如数学中的数字是没有单位的，也不考虑该数字所指代的实物具体是什么。但是数学直观毕竟也只是直观，任何从实践观察中总结提炼而来的数学结论或数学猜测都可能是不确切、不严格甚至是不正确的。而此时就需要数学大厦的另外一块基石了，即严格的逻辑推理。严格的逻辑推理可以帮助我们去伪存真，理清数学问题中纷繁的头绪，找寻出数学规律所能成立的前提条件，甚至还可能在这一过程中发现新的数学律。因此数学核心素养还必须包含进行严格逻辑推理的能力，即用严格的数学推导来确认一个数学结论的正确与否以及在什么样的条件下才是正确的。
具体到小学数学教育，从主要是以认识数字、培养数感为目的的低年级数学教学，慢慢地过渡到以较为抽象的分析推导、逻辑训练为目的的高年级数学教学，其核心素养融入的方式应该是不一样的。在低年级的教学中，从具体的事物中抽象出“数”和“形”的概念，并且学习将其定量的方法尤其重要；而到了高年级，严格的逻辑推理就将渐渐成为数学教学的主角，学生们将学习如何完成从简单到复杂、从特殊到一般、从已知到未知的推理过程，而这一逻辑训练到了中学将得到进一步强化。
简述化学学科核心素养篇9
[关键词]中医理论；优化设计；养生健美操
[中图分类号]G831[文献标识码]C[文章编号]1673-7210（2007）05（a）-133-02
大学生的身体和心理素质培养是国家培养高级人才的重要内涵。研究表明，体育教学对大学生身心健康能起到消除紧张情绪、磨练性格、锻炼意志、促进智力、激发进取的效果，为其他任何教学方法无法代替的手段，其中，健美操项目深受广大学生喜爱，效果尤佳[1]。为了充分发挥体育课程的教学功能，根据中医学理论特色，优化设计编排“养生健美操”的教学套路，并进行教学实践，收到良好效果。
1设计背景
现代健美操是西方传入的体育项目，流行不上百年。由于它的整套动作坚实刚劲、充满活力、富有时代气息，起到健身美体作用[2]，故深受广大学生（尤其是女生）的欢迎。在中医院校开展健美操运动，如何发扬中医学的民族传统文化优势，以获该运动项目的最佳效果，是体育教学工作者必须思考的问题。分析表明，现代健美操与我国传统保健运动项目如太极拳，存在不少有共性的结合部，表现在锻炼目标、音乐韵律、健美效果等方面[3]。大量的文献资料提示,代表我国数千年传统文化，包含太极、易学等我国古典哲学的中医学，具有自然、和谐、统一等美学要素，她以“天人合一”“阴阳和谐”“刚柔相济”“以和为中”“虚实有度”等审美思想表现出中医学的简洁、对称、新奇等美学特征[4，5，6]。以这样的学术背景为依托，将上述中医学的美学内涵贯穿于健美操学习思想，教材编排，学员组合、社会活动等教学环节中，对学生实施素质教育，培养学生的创新能力，融体育教育与素质教育于一体，是养生健美操教学模式总体设计的基础。
2设计要点及方法
2.1增强审美理论教育，结合实践讲解
理论联系实际是任何学科教学手段的总体要求，但由于人类社会的特殊背景，对健美的观念和实施健美的方法各有千秋，结果也不尽相同。具有中国传统文化深厚底蕴的中医学，于具有均衡、对称、和谐、简洁、自然等美学特征，是我国传统保健理论和方法所独具的美学内容[6]，更是中医各专业学生独有的公共信息库，因此，在实践练习的每段编排，甚至具体的锻炼动作中，穿插讲解中医的美学理念，强化审美意识，对于学生树立正确的审美观，理解人作为审美主体所应持有的观念、情感等心理因素，和培养较高层次的能力，具有重大意义。
2.2教学实践与中医学基础理论有机结合是设计健美操养生机制的创新之点
中医学的整体观原则，阴平阳秘，气血经络的运行理论，不仅与健美操实践中的机制阐述息息相通，面对中医院校的学生讲授，有学科“公共语言”的沟通基础，会产生亲切的教学感情，现代科学研究的结论也为这种方法提供了许多切入点，介绍这些现代信息，会使中医院校健美操教学内容更加丰富，为课程的充分发展提供了理论依据。
2.3融入其他传统养生健体项目，收取博采众长之效
我国数千年的民族保健文化，传统的民族体育不但姿态优美，而且风格独特，养生理念突出，受到全球的关注。其中太极导引、阴阳和谐、刚柔相济、动静互融、健美宽厚等功理特色[7]，可在健美操套路设计中得到体现。因此，不断融入我国传统体育项目之精髓，力求发扬传统民族风格，有助于提高学生的审美鉴赏能力和专业实践的创造力。在设计健美操时还可吸收其他现代体育项目如田径、游泳、射击、举重等的特长，“为我所用”地塑造更多美体形象。瑜伽的“以静养动”和“修心塑体”冥想功法，有引导内心平衡，提升内力的作用，在取材设计时也不乏参考价值。
2.4合理编排课程内容，全面体现民族文化特色
鉴于健美操教学在全国尚无统一的教纲和教材，因此，院校必须根据自身条件和特点，创编适用的教纲和教材。填补此项空白，既是教师的职责，更是自我创新的机遇。福建中医学院在数年来的课程编练实践中，除理论部分贯穿上述的设计要点外，动作演练的编排，参照全国各地健美操套路并进行比较之后，根据校学生情况，作全面调整，力求反映我华夏民族的传统文化特色。
2.4.1健美操套路安排，节奏明快，绵延有序，刚柔和谐，阴阳相济，显蓄含宜表现为刚劲时，呈高山伏虎的民族气势；舒缓处，具幽涧潜龙的易学玄机。总体套路，动作循序渐进，无突然起伏的操练习俗，务求促健防损，通达健美；塑型典雅新颖，有自然流畅的太极风韵，显示身心俱美，包揽东方特色；表情真切而含蓄，形与神俱，缘自恬淡虚无；意境舒坦而宽厚，天人合一，实是乾坤气息。
2.4.2选择合适音乐，匹配健美操套路，是成功演练的关键要素我国传统丝竹乐章之韵律，尽备优雅柔情、流连奔放、刚劲和谐、缓疾有度之技巧，能使人精神放松，消除压抑，调节心态，是陶冶思想情操，提高心理美感的有效途径。练习者在有感染力的音乐中进行锻炼，不仅心情愉快，不易疲劳，还可排除精神紧张，使人的心灵情操得到净化，身心得到协调发展。不同的健美操套路，可供选择的古典乐曲不胜枚举，其中“彩云追月”的节奏明澈，“高山流水”的优雅绵绵，“平湖秋月”的流连意境，“雪山春晓”的疾缓有序以及“十面埋伏”的刚柔并发，给相应套路提供美妙乐曲，为演者和观者带来赏心悦目的感受，合适的乐曲还能强化学生的动作记忆，提升演练情趣，甚至起到启发创作灵感的作用。
2.5改变考核考试方式,鼓励创新和竞争
2.5.1转变师生对考核考试的观念应树立正确的考试考核观，即通过考核培养学生正确的学习态度，调动学习的主动性，掌握有效的学习方法，从而增强教学效果；通过考核还能发现问题、解决问题、总结经验以便进一步改进教学方法，以获教与学双赢的效果，实现应试教育向素质教育的转变。具体做法是施行“四变”：①变规定动作的完全模仿为有目的性自编动作创新，以提高学生主动学习的积极性和创新能力；②变教师考核为师生评判，以增强学生的审美力和考核的透明度，确保更佳的学习效果；③变个体应试为集体应试，以培养学生团结、合作及协调精神；④变个体的动作检查为集体的表演竞赛，以展示自我，提高自信心。
2.5.2教师应按照一定的标准尺度判定学习的价值，实现课程考核的科学化和合理化应强化实践意识，提高实践能力，鼓励学生将所学的理论和技术迅速地、创造性地运用到编排实践中去，并自觉地通过编排实践检查自己对知识技术的掌握和运用程度，提高实践能力，同时，教师在教学过程中要善于捕捉学生思维感悟或演练中的闪光点，在学生练习较为熟练的情况下，让所有同学轮流表演，互相观看、比较和欣赏；或要求同学自行重组已掌握的套路，进行比赛式表演，然后请有创意表演套路的同学作竞赛展示，以提升自信、培育平衡而阔达心态，为学生抒发审美感情、展示创新能力提供平台。另外，组织学生参加校外竞赛，或参加社区群众的服务性展示辅导，不断提高自信心、美学鉴赏能力以及社会交往能力，强化服务意识。
3效果分析
3.1提高学生的综合素质，起到育人效果
养生健美操经过教学的精心设计，认真实施，并在师生交往和教学互动中，反复修正与优化内容，确实能全面提高学生综合素质，起到育人效果。表现在：①学生身体素质明显改善，耐力、速度、力量、柔韧性和灵活性的体质指标均有提高。②心理素质显著提高，心理承受力、自信度、宽容性、社会交往与主动服务社会意识和能力明显增强；由于“比赛”式的考核方法的实施，学生的集体荣誉感、协作精神和能力明显增强；同时由于通过学习使学生内心世界的层次提升，审美观和健美技能得到加强，表现出健美节目自行编排的创新精神。③学业成绩同步提升。由于身心素质的改善，学生上课注意力集中，理解力增强，各科的专业学习成绩也相应提高。在福建中医学院1996级到2004级本、专科学生中成绩均成正态分布，均值明显提高。说明学生在德、智、体三方面的素质均有提高。
3.2课外活动，参与和服务社会意识表现优良
在福建中医学院1996～2004级本专科近千名进行此项教学的学生中组队参加全省高校动感啦啦队的比赛，获得第四名，参加全省全民健身节表演获得社会的认可，在院庆、党代会、校运会等重大场合，健美操表演屡获全院师生认可和学校领导的赞扬。由于健美操教学的新颖和突出表现，健美操教学荣获2004年校优秀教学成果奖，此外，有的学生因具备上述优势，在毕业后激烈的择业竞争中处于有利的地位。
4评述
4.1养生理念是中国五千年的民族文化所表达的民族体育之魂，也是留给华夏儿女厚重的文化积淀。与我国传统的太极、周易文化的美学特征密切关联的中医学，作为中华文化的瑰宝延续至今，她不仅蕴涵着丰富朴素唯物主义和辩证法思想，而且还蕴涵着丰富的医学美学思想。《黄帝内经》中就有人与自然的整体美、阴阳五行的平衡美、脏腑经络的协调美的阐述。中医学从一开始就不但强调人和人的健美，还将人的健美与大自然和社会环境的整体和动态平衡加以研究。当我们用现代美学的眼光去审视中医学时，就会发现她具有简洁、和谐、新奇等诗一般的美学魅力。古代医家孙思邈还将“苍生大医”的概念列入中医美学范畴――即倡导心灵美、行为美、仪表美、语言美等全面的医德修养。这“四美”仍是现代医务人员职业修养的重要部分，因此，应用中医学丰厚的美学内容提高中医院校学生的审美素质，引导和培养现代高素质的中医人才,具有自己的专业优势和现实意义。
4.2养生健美操的教学目标和中心要素是在我国民族体育文化的保健养生理念倡导下的健和美。依托民族文化的美学背景和学术氛围从事此工作，犹如在郁郁葱葱的大地上建造一座宏伟华丽的大厦，因此，将周易、太极和中医学的美学特征和健美操套路自然结合，创编有民族文化特色的健美操课程，不但会受到本校学生的欢迎，为培养和提高学生的总体素质添砖加瓦，也可对“全民健康”和“终生体育与大众体育”的理念产生影响。
4.3我国学校体育的教育理念是“健身第一，终身体育”。展望未来，健美操在学校体育的发展可能以养生健体为目标，而非追求高难的竞技比赛之路。因此，养生健美操必将迎来更为广阔的发展前景。
[参考文献]
[1]张卫平,杨小林.健美操对大学生心理健康影响的研究[J].中国学校卫生，1999,20(2):104.
[2]周烈,侯菊芳.健美操教学中的美育教育[J].首都体育学院学报，2001;13(4):5-6.
[3]潜沉香，杨锋，李庆友.传统与现代健身运动――太极拳与健美操的对比[J].四川体育科学,2004，（3）:116-118.
[4]庄建国.中国传统文化对太极拳美学思想的影响[J].北京体育大学学报,2002,25(2):181.
[5]魏艳菊,姚汝良.浅议中医理论的科学美[J].河南中医学院学报,2003,l8(1):12-13.
[6]陈明华.孙思邈中医美学思想初探[J].医学与哲学，2005,26(3):69-70
[7]刘晓华.论太极范畴的自然哲学意蕴[J].北京化工大学学报（社会科学版）,2005,(1):17-21.
简述化学学科核心素养篇10
关键词：核心素养；目标；能力
中图分类号：G633.96文献标识码：a文章编号：1005-2410（2017）06-0018-02
2017年，对于中国基础教育来说，是一个里程碑。以高考招生制度改革为标志的第三次全国基础教育改革即将全面铺开，以“培养学科核心素养”为目标的课程标准理念也已流传于大江南北。
作为一名一线的教研人员，一方面，对于第三次课程改革充满了期待，因为“学科核心素养”理念的提出，让教育终于回归到了“育人”的本质。另一方面，又深感到忧虑。因为从常态的体育教学来看，师资问}是影响体育与健康学科课程改革大步前进的主要因素。一方面，课改以来，体育课的课时量增加了，但教师的编制没有增加，当前一线教师的平均周课时量在18节以上，即便如此，大量的学校体育教师依旧缺编严重。此外，教师还要承担大量的训练、比赛以及组织学校各种活动的重任。可以说，体育教师是学校里最忙的教师。如此繁重的工作，教师根本就没有时间静下心来研究课改，很难真正将教育教学理念贯穿落实到常态教学中。同时，从这些年的课改我们不难看到，各级课程建设的水平参差不齐，一线教学多年来各自为政，常态教学中的随意性现象较严重，缺乏系统性和深刻反思。而我们做事往往好走极端，习惯性地一提改革创新就要把过去的全盘否定，另起炉灶。可在实际教学中，过去的被否定，新的又没有建起来，一线教师无所适从的现象比比皆是。
应该教什么？怎样教？教的标准是什么？“学科核心素养”理念的提出，引导我们的教育回归到了“育人”的本质上，同时，要求教师在实施课堂教学时，一定要将学生当“人”看，充分尊重学生的先天差异、认知水平和情感需求。站在课程实施的角度去研究课堂或技术动作对于学生的终生发展能起到什么作用，通过“简约、实效”的教学，真正促进学生全面健康的发展。
如何尽快将“学科核心素养”落实到常态教学中，笔者认为需从以下几个方面入手。
一、建立健全中小学各级课程体系
2001年，实施新课程改革以来，国家颁布了《中小学体育与健康课程标准》，要求“国家课程校本化”。但迄今为止，只有几个省市制定了相应的省市级的《课程实施指导方案》，绝大多数的省市缺乏二、三级课程标准。也就意味着全国大多数教师手中只有一本薄薄的《课程标准》，如何具体的规划和实施教学，只能靠自己去想。也就造成了多年来一线教学的不系统性和随意性。因此，在第三次课程改革实施时，各级教研部门应尽快制定二、三级课程标准和常态课的评价标准，让一线的教师有明确的教学依据，更好地实施科学、系统的常态教学。
二、加强师资队伍建设
1.补齐补足体育教师
体育教师严重缺乏，一直是制约课程改革的突出问题。各级政府应依据课时量补齐补足中小学体育师资队伍，解决一线体育教师超强度工作的根本问题，让其有时间和精力来研究教学，提高常态课堂教学的质量。
2.提高中小学体育教师的综合素养
一方面，改革“体育教育”类大学生的培养模式，强化对运动技能的培养和提升。特别是在招收“体育教育”专业的硕士研究生和新入职教师考录时，应明确规定将“运动技能”的考试前置。以此来保证中小学一线体育教师队伍的专业性。
另一方面，加强对一线体育教师的技能达标和教学理论与方法的培训，提升其综合的教学素养水平，建设一支高素质的专业教师队伍，是新课程理念能否真正落地的基本条件。
三、改变教师教学理念
我们应清醒地看到，课程改革并不是将旧的全部，重新另起炉灶。对于体育与健康学科的课堂教学来讲，课改有“两不变”和“两变”。
1.何为“两不变”
一是运动技术是体育课堂教学的基本手段和载体从古至今没有变，这一点根本毋须讨论。
二是体育课堂教学的全面育人的功能没有变，只不过课改前我们只关注运动技术的掌握，而忽略了运动参与、身体健康、情感态度价值观和社会适应能力等方面的价值和功能，才导致多年来教学手段和组织方法单一、枯燥，学生“喜欢体育而不喜欢体育课”。
2.何为“两变”
一是教学目标变了，由过去的只关注“运动技术”的单一目标，变为关注和落实学生全面健康发展的多维度、多角度的目标。2001年的课程标准[1]提出的体育与健康学科的五个领域的目标，挖掘了体育课堂教学的全方位的功能，引导我们由过去的单一目标教学，转为多维度、全方位的教学。2011年第二次课程改革[2]，将情感态度价值观和社会适应能力两个领域的目标进行了有机的整合，使教学的实施更加清晰、可操作。如今提出的体育与健康学科的核心素养：体育情感与品格、运动能力与习惯、健康知识与行为。表面看来，只是将2011年课标的四个领域目标所指的内容重新组合，换了一种提法而已，并没有加入新的具体内容。但仔细分析，学科核心素养表述的先进性在于，明确了一个技术动作的学练和掌握运用，不是单纯的技术层面的事情，要有相应的身体素质作基础，同时，还要有情感态度价值观和社会适应能力作支持。也就是说，学生作为一个有血有肉、有情感的人，我们在提升学生运动技能时，必须同步关注其运动参与度、身体素质发展和体育品德和良好习惯的发展与提升。否则，单纯提升运动技能的目标是无法实现的。因此，学科核心素养的提出，使教育真正回归到了“育人”的本质上。
二是体育与健康学科教学的目标变了，教学的组织形式相应地也要改变。例如，社会适应能力主要是指沟通、交流和合作的能力，要在常态教学中落实这一目标，必须实施“小组合作与探究”教学模式，在技能的学练过程中为学生尽可能多地提供跟不同的同伴交流、合作完成任务的机会，才能使其社会适应能力不断提高。如果我们依旧坚持过去的“灌输式”教学模式，这个目标根本无法落实，长此以往，学生的社会适应能力不升反降。
四、落实核心素养的“能力”培养
学生发展核心素养：是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。一门学科价值的高低，取决于这门学科所培养学生的核心素养对于学生终身发展所需的关键能力的贡献的大小。
1.要有清晰、明确、可操作的教学目标
（1）寻找目标
前面我们分析过，课程改革的一大变化是教学由课改前“运动技术”的单一目标改变为多维度、全方位的目标。教师眼里必须有这些目标，才有了教学实施的方向、推进和落实课程改革的动力以及教学效果评价的标准。引导教师找到、找全这些目标，是实施课程改革的基本要求。
（2）确立目标
在找到目标的基础上确立清晰、明确、可操作的教学目标是落实学科核心素养的有力保证。例如，以前在写运动技能目标时，一般用“初步了解”“基本掌握”等，这都是无法落实和评价的模糊目标，所以体育常态课的教学效果是无法衡量的，导致学生因看不到自己的进步而失去学习的兴趣，教师因看不到教学的成就而失去工作的热情和动力。建议用数据化的语言来制定和表述运动技能目标，如排球双手垫球第一节课的技能目标可表述为：通过学练，学生能完成两人一组，间隔5步，用双手垫球的技术动作连续对传5次不失误。
（3）达成目标
有了清晰、明确、可操作的教学目标，如何用简单、实用的方法达成目标是落实学科核心素养理念于常态教学中的关键。目标达成度的高低，直接决定着常态课的实效性。因此，在有明确目标作保证的基础上，如何找到和实施简单、实用并且高效的教学模式和方法，是一线教师展示自己聪明才智的舞台。
2.将教技术变为培养和提升技能
抓住运动技术的核心环节，抓准运动技术的核心环节，就是抓住了解决问题的关键点，自然就考虑到了运动技术在实际操作中的应用，也就是学生学练此项技术可以锻炼和提高终身能用、会用的某种能力。例如，在多年来的投掷教学中，大部分教师只是强调脚如何发力、腰如何扭转、如何形成背弓、胳膊如何挥动，在练习的过程中也一再强调要注意出手的角度和速度，可很少有教师教给学生如何甩腕、拨指。做不出这两个动作，出手的角度和速度根本就无从谈起。此外，学生对手腕和手指的控制能力的提升，可以提升其在篮球、乒乓球、羽毛球等项目上的运动能力。
3.站在“实用”的角度教学
体育运动来源于生活，同时又改变着生活，因此体育与健康学科可以称之为生活课程、生命课程，教师可以通过自己的课堂教学，让学生学会和掌握应对生活中遇到的复杂问题的方法和技能。这一点，是其他学科无法与体育教学相比的，所以我们称为“终身体育”。因此，在课堂教学中，一切都应站在“实用”的角度。首先，学用结合，能够激发和保持学生的运动兴趣。其次，教师m织练习的手段可以更加丰富多样。最后，可以保证教学的实效性。
综上所述，要将学科核心素养落实到常态教学中，必须在继续遵循教育的基本规律和运动技能形成规律的基础上，以人为本、目标清晰、方法高效。让体育与健康学科真正成为影响学生终生的生活课程、生命课程！
参考文献：