中外教育史纲知识点总结篇1
关键词：高中历史；教学方式；现实生活；实践活动
教学大纲是一线教育工作者指导自身更好地展开教学行为的基本纲要性文件，有利于其在实践教学过程中对教学内容、教学时间、教学任务及目标等进行最合理的安排与分配。鉴于教学大纲在教学行为中的重要性，笔者在教学实践过程中对其内在的含义进行了最大限度的挖掘，真正实现了紧紧依托教学大纲，显著提升教学效果的最终目的。
一、注重教学方式、教学手段的多样性
《全日制普通高级中学历史（教学大纲）》（以下简称大纲）明确指出：“教师在教学过程中要注意教学方法和教学手段的多样化，积极利用投影仪、录音机、计算机等教学设备进行形象直观的教学。”这就要求高中历史教师要在尊重教学内容、学生认知水平等实际情况的基础上有选择性、有针对性地合理应用现代信息技术。
例如，受到时空、文化等因素的制约，部分学生很可能无法深刻认识到“1929年美国经济危机”对美国社会所产生的巨大负面影响。鉴于此，我在教学这部分内容时利用多媒体信息技术的图片浏览功能向他们展示了关于1929年美国经济危机下人们生活状态的一些真实图片：为了保证农产品的价格，农场主将大量的牛奶倒入密西西比河中，致使密西西比河变成了“银河”；用小麦、玉米等农作物代替煤炭作为家庭的主要燃料；由于无力承担汽油等燃料的费用，城市中随处可见停放的一辆辆汽车；无论是城市还是乡村，等待工作机会的人们排成了一长串看不见头尾的队伍……
如此，通过认真观看这些珍贵的历史图片，学生得以身临其境般地感受到当时美国经济危机下人们的艰难生活状态，如此，既引发了他们内心强烈的情感共鸣，与此同时又促使他们对“1929年美国经济危机的诱发原因”以及“政府应对政策”都产生了较为浓厚的探究兴趣及积极性，而这些都为详细知识点讲解工作的展开以及教学重难点的轻松突破奠定了良好的基础，教学效率得到了显著提升。
二、注重历史教学与学生现实生活的结合
素质教育理念提倡生活化的教学模式，主张教师竭力发掘生活中的教学资源；与此相适应，大纲中更是直接指出：“高中历史教学应尽可能地与现实生活和时事紧密联系起来，帮助学生借助历史更好地认识现实，并借助现实加深对所学历史知识的更深刻理解。”
对此，我在历史教学实践过程中对大纲的这一要求进行了初步尝试，并取得了较为理想的教学效果。如“现代科学技术的发展与成就”章节中帮助学生加深对“科学技术是第一生产力”这一真理的正确认识是教学的重点与难点所在。考虑到现实生活中随处可见的科学技术成果，我要求学生以小组为单位认真讨论并总结出近年来中国在科学技术方面所取得的标志性成就以及这些科学发明、科学创造在现实生活中所带给我们的便利。此课堂讨论任务的设置如同沟通学生所学理论知识与自身生活实际情况的桥梁，使得他们在小组讨论中深刻体会到了科技之于现代社会经济、文化、教育发展的独特重要作用，而这自然为实现对于“科学技术是第一生产力”的更深刻理解与吸收奠定了坚实的基础，在轻松掌握学习重点与难点的同时将这节内容的学习效率提升到了最高层面。
三、注重课堂教学与课外实践活动的整合
相较于系统的理论知识，现代教育理论更侧重于发展学生运用所学知识解决现实问题的水平与能力。这就与大纲所规定的“课堂教学应与课外实践活动进行整合，以此在激发学生探究欲望及主动学习积极性的同时，切实促进他们自身历史知识实践运用能力的提高与发展。”
这就要求我们高中历史教育工作者应当有意识、有目的地为学生提供多种形式的历史研究机会。如在学习了“王安石变法”的相关内容之后，我要求学生在课下以小组为单位借助网络、电视、书籍、报纸等各种资源进行资料搜集，并以多媒体表格的形式将王安石变法对于北宋政治、经济状况的有利措施及一些不恰当的政策进行归纳与总结，并以此为基础对王安石的这次变法进行综合、全面的评价。
如此，借助这一课外实践活动，就为学生创造了一个丰富自身历史知识体系并进行独立思考、发表自身独特看法的机会，有利于他们依据已学的历史理论知识对王安石变法这一历史事件、历史现象做出更加客观、全面的分析与研究，有利于他们历史辩证思维的发展，真正起到了一举多得的良好教学效果。
总之，高中历史教师在日常教学过程中应当紧紧依托教学大纲，以此作为自身运用教学方式、教学策略及手段的重要标准之一，只有这样才能在将大纲指导性作用发挥到极致的同时真正做到教与学的相互配合、相互协调，进而切实促进高中历史教育质量的大幅度飞跃。
中外教育史纲知识点总结篇2
《全日制普通高级中学历史教学大纲》（试验修订版）最近已由教育部制定颁布。根据这部大纲修订的历史教科书（试验修订本）将从2000年秋季起，在全国各省市逐步推广使用。为帮助广大中学历史教育工作者更好地把握其精神实质，本文特将大纲修订的背景及其主要新特点概括介绍如下。
一、大钢修订的背景
（－）世界主要发达国家的历史课程改革
近十年来，为培养新型人才，迎接新世纪的挑战，世界各主要发达国家在历史课程方面进行了较大力度的改革。
美国历史教育近十年来呈现出如下趋势和特点。首先，历史在中小学课程计划中的地位得到空前提高。1991年全美教育改革文件《美国2000年：教育战略》颁布，要求所有的中小学学生在英语、数学、自然科学、历史和地理五门核心课程都要合格。1992年《历史课程全国标准项目》开始启动。1996年，三个《标准》，即《世界史课程国家标准，探寻通往今天之路》《美国史课程国家标准：探寻美国的历程》和《幼儿园到4年级历史课程全国标准》正式发表。这三个《标准》实际上是《2000年目标：教育美国法》中的主要教育改革目标之一从而成为国家立法的一部分。历史作为五门核心课程之一的地位，被国家立法所认可。
从这些《标准》中可以发现21世纪美国中小学历史教育的主要目标和功能。首先，历史课是培养公民意识的主要阵地。美国史教学的首要目标是培养学生的公民意识，首先是参政的意识。《标准》强调了历史教育对公民的重要意义：历史知识是政治智慧的先决条件。它认为，学习本国史的意义在于：“没有历史，一个社会就不会对自己的历史起点、它的核心价值观、以及过去的决定对当前的影响有一个共同的记忆；没有历史，就不能对社会中政治的、社会的或道德的问题进行任何合理的考察；没有历史知识和以历史知识为基础的探究，人们就不可能成为见多识广、有鉴别能力的公民。”合格的公民同时必须具备世界性眼光。新《标准》明确指出：“与以往任何时候相比，现在的学生更需要对世界史和创造了不同于美国的思想、制度、和生活方式的其他许多文明国度进行全面了解。通过一部平衡的、范围广泛的世界历史，学生们可以了解世界的多种文化以及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题。学生们会由此养成通过别人的眼光评价事物的习惯，并且逐渐认识到，通过研究其他国家，我们能够更好地了解自己……尤其重要的是，对世界多种文化的理解有助于培育彼此宽容，相互尊重的涵养和文明的精神。日益多元化的美国社会和日益彼此依存的世界要求我们具备这种品质”。
从能力培养来看，美国的历史教育强调学生创造能力的培养和主动学习精神的养成，认为历史学习和研究是一个“主动的学习过程”，通过它对学生进行多种能力的培养。新《标准》强调，历史教学要着重培养既相对独立又互相联系的五类历史思考能力：按照年代顺序思考问题的能力；历史的理解能力；历史的分析和解释能力；历史研究的能力；历史的问题分析和决策能力。
从历史课程的功能来讲，美国历史教学强调理解“历史对我们的私人和公共生活、对我们社会的意义”，认为历史是“了解我们文化的多样性和互异性，以及我们同享的社会共同性”必不可少的课程。60年代，西欧的“新社会史学”对美国史学界产生了很大影响。“新社会史”着重撰写“自下而上的历史”。历史的主体不再是美国历史上社会各界的“精英”，而是名不见经传“沉默无声的”姜芙众生。美国史成为印第安人、非洲高美国人、亚洲裔人、拉丁美洲裔的男女老少共同书写的历史。“昔日王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”，历史不再是高不可攀、遥不可及的过去，而是生动的、伸手可及的、与现实和个人密切相关的往事，使历史学习和探究更好地为现实社会的和谐与发展服务。
英国于1991年颁发统一的历史学科的“国家课程”。该文件提出三个具体的成就目标：知识目标；能力目标；理解目标。在这三个目标下，要求学生在五个方面取得进展：历史年代顺序的理解；历史上事件、人物、和变化的知识和理解；历史的解释；历史的探究；组织与交流。“国家课程”要求通过多种途径使学生在五个方面得到发展：精神世界的发展；道德修养的发展；社会观念的发展；公民意识的发展；在关键技能方面得到发展：如交流的能力；数字运用的能力；运用信息技术的能力；使用互联网、CD－RomS、e－mail进行历史探询，发展、编辑、分类，重新组织和建构信息，然后提出自己见解的能力；与他人合作的能力；解决历史问题的能力。
综上所述，美国和英国的中学历史课程标准有以下主要共同点：1．历史教学的整体目行是以培养和发展学生能力为基础，并把历史后维能力视为历史学科能力的核心，从而把历史教学的基本模式由传授历史知识的类型转变大思维训练的类型；2．侧重于训练学生掌握探究历史的具体方法，一尤其是重视对各种历史资料的运用，培养学生在掌握证据的基础上分析和解决历史问题；3．不是把历史学习当成对历史知识的机械议记，而是注重对历史的分析和理解，使学生能够识别各种历史解释，并提出自己的历史解释；4．重视学生学习历史时思维活动的具体操作，通过训练使学生养成学习的独立性和自觉性，具有创造性的学习能力；5.注重培养学生的历史观，使学生通过历史的视野来认识和理解社会现实问题。
（二）近十年来我国历史课程的改革和发展
近年来，我国党和政府把推进素质教育提到一个新的战略高度。1999年，中共中央总书记、国家主席江泽民同志发表讲话，强调以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就“四有”新人。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的首要任务，是“全面推进素质教育，要面向培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人”。在德育方面，强调辩证唯物主义和历史唯物主义教育，使学生树立科学的世界观和人生观，有针对性地开展爱国主义、集体主义和社会主义教育、中华民族优秀文化传统和革命传统教育，理想伦理道德以及文明习惯养成教育。它同时强调“把发扬中华民族优良传统同积极学习世界上一切优秀文明成果结合起来”。要全面推进素质教育，还必须转变教育观念。为此，《决定》特别指出，素质教育的核心，是要在智育方面充分做到转变教育观念、改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，培养学生的创新精神和实践能力。
党和国家领导人十分重视历史教育。今年春天，中共中央总书记、国家主席江泽民同志亲自调阅了人民教育出版社编写、出版的历史、地理教材。总书记于3片12日在一次重要会议上说，我最近看了一些初中、高中的历史、地理教材。我们要加强对青年学生的历史知识教育，帮助他们正确地了解中国的过去和现在、世界的过去和现在，这有利于他们树立正确的世界观、人生观、价值观。各级干部要加强历史、地理等知识的学习。总书记的重要指示，是对我国中小学教材建设的亲切关怀，是对青少年学生乃至干部历史、地理教育的高度重视和殷切期望，也是对人民教育出版社工作的充分肯定、鼓励和鞭策。实际上，去年江泽民同志在致白寿彝教授的信中就曾指出，学习中国历史，对领导干部来说，“以史为鉴，可以知兴替”，获得“治国安邦的历史经验”，有益于“增强民族自尊心、自信心和奋发图强的精神，增强唯物史观，丰富治国经验”。他还指出，干部们也要学习和借鉴外国历史，以开阔眼界和胸襟，提高精神境界。对于青少年来说，通过中国历史的学习，“以使他们学习掌握中华民族的优秀传统，牢固树立爱国主义精神和正确的人生观和价值观，激励他们为中华民族的伟大复兴而奉献力量”。
10年来，我国历史教育工作者在历史课程改革方面进行了艰苦的探索，并已取得许多积极的进展。1996年，国家教委颁布了《全日制普通高级中学历史教学大纲》（供试验用）（简称试验大纲）。与以往的大纲相比，它有了明显进步。比如，它提到历史学“具有认识社会和教育的功能”；对“提高国民的素质”有重要作用；有助于学生“认清世界发展进程，进一步了解国情”。基础知识方面，它强调要学生“认识近代以来世界形成统一整体的进程，近代世界格局的变化”。能力培养上“要使学生进一步掌握认识历史的方法”；思想教育方面，增添了“科学的人生观、世界观教育”和养成“改革开放意识和参与世界竞争的意识”，等等。根据试验大纲编写的试验教材从1997年秋开始至今，已在两省一市（江西、山西、天津）试验了一轮，反映基本是好的。与在1990年历史教学大纲（高中部分）基础上编写的教材相比，已有长足的进步。
上海的历史课程改革也正处于积极的探索之中。目前上海使用自己编写的九年制义务教育和普通高中历史教材。上海在高中一、二年级开设的《历史》有几点新意。第一，它采用近年来史学界的新观点，即以15世纪作为世界近代史的开端，认为“新航路开辟”以后，世界才真正成为一个整体，才有了真正的世界史。第二，是在结构体系上进行突破，采用中外史合编的结构体系，目的是“更有利于学生了解今天世界与中国现状的由来”。第三，如此编排的目的是为了学生通过联系、比较各国历史，以及中外历史上的重大问题，更深刻地理解人类历史发展线索以及中国的发展与演变。1999年上海又颁布《面向21世纪上海市中学历史学科教育改革行动纲领》（2000～2010年），力图体现“以学生发展为本”的教育理念；注重培养学生的历史知识理解能力，以及正确的认知方法和历史观念；希望重新整合历史知识，构建新的历史教学体系，同时重视历史思维能力的训练；改革的主要突破口是：初中构建以生产力发展为线索的文明史框架体系；在高中开辟专题史；设置居于探究性课程模式的史学阅读、分析与实践；降低历史学习的难度。
北京市于1999年制定颁布了面向21世纪的《历史课程标准》，其主旨是：在教育理念方面，目的是“提高学生人文素养，促进学生主动发展”；在课程结构方面，它在初高中阶段构建中国史和世界史“融合一分部一融合”的课程结构。在初中阶段构建中外史合编的新体系，目的是“开阔学生的视野，注重学生对人类文明脉络的整体把握，形成完整的历史图景和正确的历史观。”高一和高二年级采用中外历史分部深化的体系。这一体系强调知识的相对系统性，注重在初中综合学习的基础上的纵深学习。在高三年级则采用中外文化史合编的新体系。
对课程价值的论证中，与过去传统提法相比，北京市的历史课程标准也体现了很多新鲜的观点和思想。它把历史课程的教学目标分为彼此独立然而相互联系的三个方面，即态度与价值观目标、能力目标和知识目标。下面只列举对传统突破较为突出的几点。新中国建立以来的历次历史教学大纲一般把“思想教育”目标的内容涵盖得相对狭窄。北京市的《标准》把“思想教育”的提法用“态度与价值观”取代，拓宽了其内涵。比如，它指出，历史课的教学目标之一，是要“使学生认识中华民族在世界历史发展中的地位，树立民族自尊心和自信心，同时理解、尊重其他民族，有民族的平等意识和共同发展的观念；使学生了解世界众多民族发展的历史，认识国际团结与合作的必要性，形成正确的国际意识”。
二、高中历史试验大纲征订版的新特点
随着时代的发展，我国历史教学在某些方面开始显现出一定的滞后性，表现在：历史教育的功能没得到充分发掘；对学生的道德、价值观念、品格和人文素养的培养有所忽略；对学生创新精神和实践能力的培养有所忽视；学生在学习过程中的主体地位未得到充分体现，影响了学生学习的积极性、主动性和创造性；受历史学科体系束缚较大，对历史教学体系的考虑则不足；知识点偏密、概念偏多、理论性偏强、难度偏高，加重了学生的学习负担。为进一步全面推进素质教育，教育部在高中1996年试验大纲的基础上，最近颁布了《全日制普通高级中学历史教学大纲》（试验修订版）。与以往的大纲相比，这部大纲体现了如下新意。
（－）历史课程的思想教育功能得到强调与充实
首先，历史教学大纲的政治导向性和传统的思想教育目标在大纲中得到坚持。改革开放、特别是20世纪90年代以来，随着国际交流的扩大和深入，西方学术观点不断地被研究借鉴，活跃了学术思想，使学术界呈现出百花齐放、百家争鸣的局面。在历史研究领域，20世纪中期出现到70年代达到高峰的西方“新史学”对西方的传统史学发起冲击。法国的“年鉴学派”、英美的“新社会史”，新马克思主义史学、计量史学、比较史学、英国的“全球历史观”和美国的“世界体系理论”一都扩大了我们认识历史的视野，加深了对历史现象的理解。我国史学工作者摈弃“左”的影响和教条主义倾向，通过借鉴和吸收，在研究上取得了显著进展。但是，不可否认的是，负面影响也随之产生，在我国历史学界和中学历史教学界造成一定的思想混乱，也使很多青少年对诸多历史问题产生糊涂、甚至完全错误的历史观点。
国家颁布的教学大纲，特别是历史教学大纲，理应具有政治导向功能。任何一个国家的官方历史课程标准或历史教科书概莫能外。比如，从美国的历史标准就可以看出，美国的历史教育主要强调三个原则。第一，爱国主义精（patriotism）。这个词虽然很少直接出现，但是它的精神自然渗透于课文具体的历史叙述中。第二，美国价值观念的教育，主要通过《独立宣言》《美国宪法》的学习和理解来实现；第三，《公民权总论》对公民权观念进行灌输。
中国作为一个社会主义国家，中学历史教学大纲同样要体现符合国家占主导地位的意识形态，以及党和国家的一系列方针政策。因为它不是“私家著作”或“一家之言”，就要求对中学历史课程的地位、性质和任务有一个准确而审慎的定位，为它制定明确的思想教育目标。在这方面，修订大纲既体现了马克思主义史观和方法的指导，又反映了新的时代精神。这表现在以下几个方面。修订大纲在原则上仍然依据唯物主义史观。把社会发展形态和性质作为历史阶段分期的主要依据。需要说明的是，在世界史方面，近年来我国世界史学界从整体世界史现出发，以“20世纪初”作为世界现代史的开端。这种分期法作为一种学术观点有其可取之处。但是，从目前的中国国情出发，再考虑到中学历史教育与高校历史教学和历史专业研究的不同性质和对象，十月革命问题就不仅是一个单纯的学术问题、而且还是一个意识形态性很强的问题。况且，即使从纯学术角度衡量，世界现代史开端的“俄国十月革命说”的立论基础仍然有其合理性。所以，修订大纲仍然以十月革命作为世界现代史的开端，这种处理是审慎而负责的。
另外，课程内容的侧重点也反映了对思想教育的重视。根据江泽民总书记关于“两史一情”教育的指示，修订大纲把中国近现代史作为必修课加以重点讲述，目的是使学生了解近代中国沦为殖民地半殖民地社会的历史；了解中国历史上的仁人志士为民族独立和富强所进行的探索和奋斗；认识到社会主义道路是中国人民的历史选择；了解新中国建立以来的伟大成就和历史教训。同时，它还使学生通过对历史的思考，认识闭关自守、因循守旧是落后挨打的根本原因，理解改革无效、不断创新，才是自立于世界强国之林的必由之路。
思想教育目标的内涵也得到拓展。大纲中出现了一些新提法，如对学生进行“国情教育”，使学生“具有建设中国特色的社会主义的坚定信念和改革开放、振兴中华的使命感”；“引导学生形成正确的国际意识，增强积极参与国际活动和国际竞争的意识；使学生继承人类的传统美德，初步形成正确的道德观、人生观和价值观，形成健全的人格，具备符合社会发展需要的公民意识和人文素养。”［日这里“国情教育”被提高到比较突出的地位。所谓国情教育，一方面，通过讲述中国历史发展的基本轨迹，使学生理解为什么只有社会主义才能救中国，才能发展中国。另一方面，还需要学生了解中国所面临的问题和挑战，如我国的人口、环境、资源等问题，以及我们所面临的挑战，以增强学生对民族命运和人类命运的关注和历史责任感。另外，“正确的国际意识”与传统的“国际主义教育”相比，既符合时代精神，又拓宽了世界历史教学中思想教育目标的内涵。随着时代的发展，历史教学应强调让学生了解世界发展的轨迹和方向，不但继承和发扬自己的文化精华，还要理解其他民族和国家的文化传统和优秀遗产。要建立为世界和平、经济发展、生态保护、文化交流等与世界进行多方面合作的意识。但是需要指出，对“全球化”“一体化”“世界村”和“世界公民”这样比较时髦的概念要持审慎的态度，不能一概而论。
“健全的人格”和“公民意识和人文素养”是对传统思想教育目标的拓宽，也是江总书记的指示和第三届全教会精神的具体体现。历史知识和对历史的理解，对学生养成健全的人格大有神益。从历史发展的长河中，学生们能够体验人生的意义，对人类在为争取物质和精神进步的奋斗过程中所遭受的艰难困苦，会有足够的认识和心理准备。对全人类，特别是本民族的历史发展过程的基本了解，使学生能够更好地理解自己在历史长河中和社会中的位置，认识到个人奋斗目标的实现与历史发展条件和社会条件的关系，从而对自己的理想和抱负采取更加客观的态度；通过对历史规律的辩证理解，可以对国家、民族和个人的前途保持自信与乐观。“公民意识和人文素养”指的是通过历史学习，能够使学生对自己的权利和义务有更清醒的认识，从而增强社会责任感和民族认同感。在人文素养方面，从浅层次上讲，正确而丰富的历史知识和优秀历史人物的事迹对学生的行为举止，话语言谈和道德情操有潜移默化的熏陶作用；从高层次来讲，历史知识的掌握能加强人文精神，从对自己人格和人生的尊重和珍惜，产生对他人的尊重和理解。在社会迅速转型和高科技发展对人的生活方式、思维方式、交往方式、道德观念和价值观念产生巨大影响、对人文知识相对忽视的总体形势下，更应该强调人文精神的培养。
（二）能力培养的原则得到充分强调
以素质教育为出发点，为把历史教学过程转变为学生的主动学习过程，修订大纲突出了能力、特别是对创新精神和实践能力的培养。与以往大纲相比，修订大纲对能力培养的要求更加具体。其宗旨是：彻底改变学生的学习方式，加强学生的探究活动，使学生进一步掌握并运用学习历史和认识历史的基本方法，增强学生自主学习和探究的能力，培养学生的创造性学习能力，尤其是创造性思维能力。
历史学习中的核心能力是历史思维能力。修订大纲对“研究性课题”的新设置，就是旨在激发学生学习的积极性、主动性和创造性，培养历史思维能力。在历史研习过程中，首先涉及搜集和整理与本专题有关的史料、然后对已有资料进行解读、判断和运用。接着，学生在撰写论文的过程中，通过对史实的分析、综合、比较、归纳、概括等活动，发展历史思维能力。在更高的层次上，教师在教学中“既要注意不同阶段历史内容的前后联系，又要注意本国史与世界史的横向联系，还要注意与相关学科的联系。培养学生用发展与联系的观点观察历史和解释历史的能力”。
大纲还强调：高中历史教学要注意培养学生的实践能力，激励他们在教学过程中主动学习、探究的精神。教师可适当安排多种形式的历史研习活动，例如，课堂讨论、辩论；撰写历史小论文、历史人物小传、历史题材的社会调查报告；搜集整理多种类型的历史资料；编演小历史剧；有条件的地方，可鼓励学生制作历史题材的音像作品或计算机课件。
在考试和评估方面，为了体现鼓励学生发展，开发学生潜能、保护学生的自信和自尊等原则，全面推进素质教育的精神，修订大纲特别强调在考查学生对历史知识综合理解的同时，要注重考查能力，尤其是学生独立分析问题和解决问题的能力。它还强调，“对学生的考试评估，要注意减轻学生负担；要有利于激发学生的学习热情，增强学生的自信心，发挥学生的创造能力。”
历史教育的最终目的不是停留在对历史知识的简单掌握上，而是希望通过学生对历史发展规律、线索、重要历史事件和人物的把握，使历史教学尽可能与现实生活和时事联系起来，以增强学生理解和解决现实问题的能力。所以，大纲特别强调，历史教学要达到“通过历史更好地认识现实，通过现实加深对历史的理解”的目的。例如，讲到第一次世界大战的爆发时，可以联系去年的科索沃问题；讲到信息技术革命时，可以联系现实生活，让学生们感受科学技术革命的重大意义，理解它对改变人类生活和社会的巨大作用。历史知识传授贴近学生的现实生活，注意与现实问题的有机结合，将有助于增强学生对历史学科价值的正确认识，激发他们学习历史的积极性。大纲列出的研究性课题参考题目，如改革开放以来我国社会生活的变化，中国近现代的中美关系，巴尔干问题的由来，第三次科技革命的特点及影响等等，都意在将历史与现实生活和时事尽可能紧密地联系起来。
（三）吸此最新研究成果、丰富历史教学内容
修订大纲在教学内容方面，注意尽量吸收史学界公认的新成果。对某些历史阶段的定性，对历史事件和人物的评价更加趋于客观。以世界历史举例说。在1990年大纲中，意大利资本主义萌芽、新航路的开辟、宗教改革和文艺复兴等历史内容，都是作为西欧封建社会解体时期的历史内容加以处理的。1996年试验大纲已经吸收史学界的新成果，表述为“14、15世纪，人类开始向近代迈进”、“1640年，英国资产阶级革命的爆发，是世界近代史的开端”。修订大纲保留了试验大纲的基本思想，但把英国资产阶级革命的意义表述为“是一次具有世界影响的革命，标志着资产阶级革命时代的到来”。对世界近代史和现代史历史内容的表述，也从原来的相对片面和主观转变为更加全面和客观。1990年大纲中，对世界现代史的定性从“是帝国主义、殖民主义走向衰落、灭亡，社会主义走向胜利的历史”，改变为现在的“是垄斯资本主义进一步发展，社会主义曲折前进，两种社会制度长期并存，互相对抗，世界人民争取独立、民主、和平与发展的历史”。再如，对十月革命胜利后苏联社会主义建设成就的评价，也从原来的全面肯定，到现在客观地指出其弊病，如“片面发展重工业、农业集体化严重失误和经济政治体制高度集中的问题”；对美国罗斯福“新政”的评价，加入了它“开创了国家干预经济发展的新模式”的评价。
修订大纲根据新的历史发展，把历史叙述的下限延伸到20世纪90年代末。与几年前相比，世界在政治、经济、文化、科技、社会生活各方面都发生了巨大变化，在世界格局和发展趋势方面显现出新的特征。这次大纲在修订时增添了这方面的内容。从国内的历史发展看，我国的社会主义现代化事业，也随着改革开放的深入，取得了一系列巨大进展。过去几年的历史虽然短暂，但内容十分重要，有益于学生正确地认识时代特征和走向，认识中国所面临的巨大挑战，更清醒地应对21世纪挑战。举例说，在世界政治方面，大钢突出了20世纪90年代以来世界格局的变化，既涉及东欧剧变导致两极格局的结束和世界多极化趋势的发展，也明确指出美国独霸世界的企图，实际上想把北约轰炸南联盟及其体现的“新干涉主义”原则包括进来。在经济方面，则指出世界经济发展过程中的区域化、集团化和全球化趋势的继续发展。修订大纳希望通过这些新的历史内容，使学生意识到“争取世界和平、建立公正合理的国际政治经济新秩序，仍然是国际社会面临的重大问题”。
大纲在坚持唯物主义史观指导的前提下，避免对历史进行机械化、庸俗化和教条主义的叙述和理解。在坚持经济基础和上层建筑、生产力和生产关系的矛盾运动等历史唯物主义的基本原理的同时，对人类精神文明的历史发展给以更多的关注，防止把人类历史叙述为简单的政治和阶级斗争发展史。西方的一些史学理论、流派和方法，如法国的年鉴史学、近代化史学、社会史学、心理史学、人口史、生态史学，新社会史和政治史，以及一些具体的研究成果也对我们有很大的启发，值得我们批判地吸收和借鉴。从建国后到20世纪70年代末的历次历史教学大纲，政治史和阶级斗争史的痕迹较重。改革开放以来，我国史学界通过自身探索和对国外史学理论和方法的合理借鉴，日益重视社会史、文化史、学术思想史、科学技术史和教育史，使历史叙述的对象更加丰富和全面。修订大纲也进一步拓展了历史叙述的对象和内容。它对文化史方面的内容，特别是科学技术的内容增加幅度较大，如文艺复兴时期自然科学的发展、第一次工业革命、第二次工业革命、17世纪至20世纪的自然科学和第三次科技革命。修订大纲还特别提到20世纪90年代以来“知识经济”的初见端倪。这些内容的增加，使高中学生进一步加深对精神文明在历史过程中推动作用的理解，认识科学技术作为重要的生产力，如何深刻地改变了世界的政治和经济格局，以及人类生活的方方面面。
修订大纲的世界史部分努力突破欧洲中心论，增多了亚洲史的内容。这也与近年来国外历史教育改革的趋势相吻合。日本中学历史教学努力摆脱“偏重欧美”的传统，开始重视亚洲地区的历史和现状。韩国有些中学历史教材甚至遵循“近远亲疏”的排列顺序，把中国文明单元置于印度、两河流域和埃及文明之前讲述，原因在于韩国和中国同属“东亚文化圈”或“儒教文化圈”，更是地理上的近邻。马来西亚中学开设的历史课程，除本国史、世界史外，还开设东亚史。美国历史教育也因近十几年来世界政治和经济新格局的逐渐形成，打破“西欧中心论”和“美国特殊论”的传统，强调对亚洲文明特别是中国文明的研究。中国作为亚洲大国更应当重视亚洲的历史和现状。修订大纲讲述了较多亚洲史的内容，如“16至18世纪的亚洲”“亚洲革命风暴”“亚洲的经济发展”几节。此外，在西方国家的殖民活动、亚非拉民族解放运动和亚非的民族解放运动等节中，对亚洲史多有涉及。
（四）指导性与灵活性的统一
为适应教育改革的需要，为地方、学校留出充分的空间，为教材编写者提供较大的回旋余地，修订大纲在几个方面表现出较大的弹性。
中外教育史纲知识点总结篇3
[关键词]网络资源；历史教学；整合运用
[作者简介]梁茜茜，广西工学院信息与计算科学系讲师，硕士；陈志波，广西工学院讲师，广西柳州545006
[中图分类号]G64 [文献标识码]a [文章编号]1672-2728(2011)07-0174-03
在当今的互联网时代，网络以其高度的开放性、高性能、智能化以及几乎无所不包的内容，在人类的社会生活中起到了十分重要的作用。伴随网络的迅猛发展，大学生思想政治教育也不可避免地出现许多新特点和新问题。高校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道、主阵地，承担着对大学生进行思想政治教育的重要功能。为此，适应网络科技发展形势，整合网络资源并将其转化为优质、高效的德育资源，必将是进一步加强和改进大学生思想政治教育的重要方式，也是提高高校思想政治理论课实效性的有益尝试。本文拟以“中国近现代史纲要”(以下简称“纲要”)为例，对网络资源的整合运用与高校思想政治理论课教学进行一些思考。
一、网络资源的整合运用在“中国近现代史纲要”教学中的必要性和重要意义
(一)在“中国近现代史纲要”教学中整合运用网络资源进行教学的必要性
2005年，和教育部联合印发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案，确定在高校思想政治理论课开设“中国近现代史纲要”课程，将中国近现代史教育列为高校思想政治理论教育的重要内容。作为思想政治教育的中国近现代史，其目的是明确的，即通过历史教育，帮助广大学生了解国史、了解国情，培养国家和民族认同感，培育爱国主义和民族精神，树立正确的历史观，坚持正确的政治方向等。为此，国家组织专家统编了“中国近现代史纲要”教材。“纲要”教材分为上、中、下三编，每编除综述外又设若干专题，总共有十个专题。诚然，编者关注的是中国近现代的大历史，主要9d'2观视野演绎中国近现代历史的发展进程。同时，限于教材篇幅，自然较少兼顾海量的微观史实和史料。
而在发达的网络中，中国近现代史资源是十分丰富的，根据“纲要”对这些资源进行收集整理，分析其基本状况和发展态势，了解中国近现代史网站(网页)的基本内容构成，包括政治的、经济的、文化的、军事的、人物的、社会变迁的、近代国内国外基本情况等等，并将之运用到具体的教学当中，对我们上好“纲要”课是大有稗益的。
(二)在“中国近现代史纲要”教学中整合运用网络资源进行教学的重要意义
第一，有利于扩展“纲要”教学内容，提高教学的实效性。在网络条件下，教学内容已不能仅仅局限于教材，更应注重教师自主开发课程资源，实现师生互动。因此，通过收集和整合中国近现代史网络资源，并运用到《纲要》教学，将教材中只有纲目，却不够深入的热点、难点、疑点等内容或是对教材中没有涉及却有利于加深学生对国史、国情了解的内容讲好、讲透，可以形成与教材互为补充、相得益彰的教育教学模式，使学生更好了解“两个认识”、“三个选择”的历史必然性，充分发挥网络思想政治教育的功能。
第二，有利于拓宽大学生的史学知识面，提高他们学习“纲要”的积极性和自主性。史学的德育功能对于大学生的成长是不言而喻的，对整个人生都起着潜移默化的作用。在网络时代，大学生对网络信息的敏锐感、汲取和运用能力也是前所未有的，因此，教师如能借助网络，将中国近现代史网络资源很好地融入教学，讲书本所没有，言学生所不知的内容，不仅能较好地拓宽大学生的史学知识面，使学生将历史感和现实感相结合，受到史学素养的浸润，培养他们高尚的情操和健全的人格，同时也能提高学生学习“纲要”的积极性、自主性。
第三，有利于提高教师的教研水平。为了搞好教学，教师不仅要从整体上掌握“纲要”教材的内容，而且要从局部上尽可能地丰富所讲授章节的内容。这些内容绝大部分可以通过网络收集得到。这样，教师就能扩大知识面，促进对全国通史的掌握，而且在教学的过程中，要解答学生提出的新问题，教师必须经常收集、发掘和整理新的资源，这些都将有利于提高“纲要”课程的教学水平和教师的科研水平。
二、网络资源的整合运用与改进“中国近现代史纲要”课程教学的途径
(一)课堂讲授内容与网络历史资源紧密结合
为了激发学生学习“纲要”的兴趣和热情，教师应该在教学中让学生能够想象历史、进入历史、了解历史，既要使学生知道世界进程背景下的国史，又要使学生感受和发现身边的历史。为此，教师要注意将教学与网络历史资源的结合。
通过向学生提供一些比较容易搜集到的网络资源，引导学生阅读和理解材料，进一步挖掘历史的真实，让学生在对历史材料思考和感悟后得出结论，激发他们学习的兴趣。为此，教师可以在理清历史发展线索的基础上，根据教学需要，利用网络补充一些书本所没有的史料和史实，通过拉近时空距离增加历史的亲切感。比如，可以利用网络搜集一些地方性史料并运用于教学之中。这些地方性史料内容丰富详实，就发生在学生身边，为学生所喜闻乐见，适当运用不仅能够减少学生与“纲要”教材的隔阂，同时也有利于加深学生对历史现象的理解。如在讲授“纲要”下篇内容时，可以利用网络上的上海地方史料，将上海开埠以来不同时期的历史状况进行对比，使学生拓宽对该问题的观察视野，很容易就能理解教材中关于“改革开放的伟大成就”的内容，教学目的也会得以有效实现。
(二)对现有的中国近现代史网络资源进行分析和评价，指导学生自主学习
要实现网络历史资源对于“纲要”课程教学的辅助功能，一个方面要通过网上中国近现代史资源的收集整理，分析其基本状况和发展态势，了解中国近现代史网站(网页)的基本内容构成，包括政治的、经济的、文化的、军事的、人物的、社会变迁的、近代国内国外基本情况等等；另一方面，也要对网络历史资源作出客观评价。网络条件下的大学生思想政治教育是个巨大的系统工程，网络内容极其复杂多样，客观地评价现有的中国近现代史网络中的德育资源对大学生思想政治教育的实效性，有利于资源整合的现实性和针对性。
在对现有的中国近现代史网络资源进行分析和评价的基础上，把一些好的历史网站、博客介绍给学生，如中国历史网(省略／chinese／history)、中国历史资讯网(省略／)等等，指导学生利用自主学习，将会对“纲要”教学起到相得益彰的
作用。
(三)整合网络资源，积极推进中国特色网络文化的建设
党的十六大以来，以同志为总书记的党中央准确把握互联网发展带来的新机遇，高度重视网络文化建设和管理，提出了建设中国特色网络文化等重大战略思想。中国近现代史网络资源的整合是中国特色网络文化建设的重要组成部分。结合“纲要”课程的教学与研究，在尊重历史事实的基础上，以时代的眼光、创新的思维、改革的精神整合中国近现代史网络资源，特别是加快红色网站的建设，开展红色教育，有针对性地探索既有丰富的历史内容、图文声并茂，又有学术性、思想性的大学生喜闻乐见的资源整合的方式方法，将成为传播中国特色社会主义先进文化的新途径、丰富大学生健康精神文化生活的新空间和加强大学生思想政治教育的新渠道。
三、在“中国近现代史纲要”课程教学中整合运用网络资源需要注意的问题
(一)必须以中国化的马克思主义为指导
在整合和运用网络历史资源时，必须以中国化的马克思主义为指导原则，择其精华，弃其糟粕。在论证中国近现代历史的问题时，不仅要注意引证经典的历史观点和史实，要广泛收集党内外、国内外的有关资料，尽可能地让历史事实来说话；同时还要注意利用外国人的、国内中间人士乃至敌人方面的有助于说明问题的评论，让这些人与我们来一起判断历史，来显示我们提供的见解乃是历史的公证的证言。此外，我们还要注意选择一批作为德育资源的中国近现代史网站(网页)主动占领网络思想政治教育新阵地，使网络成为弘扬主旋律、开展思想政治教育的重要手段。
(二)利用网络开发课程资源的意识要进一步加强
我们的“纲要”教师一定要树立并不断加强课程资源开发意识，要深知教材不是唯一的课程资源，开发课程资源也不仅是编写各种各样的教材和参考资料，还要重视包括网络资源在内的各种历史资源的运用。在以往的“两课”教学中，有些教师是本本主义、经验主义挂帅，往往只满足于教材和文献资料，满足于经验，而不能很好地运用网络这种新事物、新手段、新途径来实现教学上的突破。针对这种情况，“纲要”任课教师要切实行动起来，改变观念，主动开发网络历史资源，并加以充分利用，从而丰富“纲要”课程教学内容。
(三)在运用网络历史资源进行教学时要积极正确地引导学生
中外教育史纲知识点总结篇4
一（一）中国“新大纲”对能力要求的表述
高中新大纲对能力培养的阐述主要集中在“教学目的”与“教学目标”中。教学目的提出了历史教学中能力培养的总要求，而从高一年级到高三年级的能力培养目标，则分层表述了历史学科的能力要求。其具体表述分五个方面：
1．再认和再现重要的历史事实、历史结论和历史的基本线索。这一点侧重在掌握历史知识能力方面，包括掌握教科书中重要的历史年代、地点、人物、事件和重要的历史结论等。属于较低层次的历史学科能力。
2．对历史事件、历史现象进行分析，认识历史事实之间的联系与区别，形成正确的历史概念。这一点侧重在理解历史、认识历史的能力方面，要求把握历史事物的本质属性和特征。在能力层次上，它高于前者。
3．能够运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，分析历史现象，区别历史事物，评价历史事件和历史人物。这一点要求学生掌握一定的理论基础知识，对已掌握或了解的史实进行分析、综合、比较等思维加工，得出正确结论。
4．对与教学内容有关的历史资料进行分析、解释。这一点侧重在史料运用能力方面，能够从材料中提取有效信息，支持或否定特定观点。
5．能够运用所学的知识和理论，对某些现实问题进行正确思考。这一点侧重在创造性的历史思维能力方面，强调历史地、全面地、客观地认识社会的能力。以上表述，注意了历史能力的层次性和逻辑性，每一项能力的表述都有其明确的针对性，具有较强的可接受性和可操作性。
（二）美国历史教学大纲对能力要求的阐述
在美国的历史科“国家标准”中，教学目标主要包括历史理解能力和历史思维能力。其中历史思维能力的论述占了很大篇幅，是最主要的教学目标。根据“国家标准”的阐释，学生的历史思维能力有下列五个方面的标准：
标准一：按时间顺序进行思维。包括：
1．区分过去、现在、未来的时间；
2．在历史叙述中确定其时间结构；
3．在自己进行历史叙述时建立时间的顺序，等等，共7个层次。只有具备了时间顺序感，才能阐释历史事件的联系。这属于较低层次的能力。
标准二：历史的领悟。包括：
1．重视一段历史叙述的含义；
2．确定历史叙述所表达的中心问题；
3．利用形象的资料和文学的、音乐的资料等等。历史的领悟要求学生具有想象力、观察力，能够分析历史事件过程，避免用当今的观点和价值标准去衡量历史。能对各类历史地图、照片和图像资料进行分类、解说。
标准三：历史的分析和阐释。包括5个方面：
1．比较或对比不同的思想、价值观以及人物、行为和制度；
2．区分历史的事实与历史的解释，把历史的解释看作是暂时的；
3．注意到各种各样的观点，评价史学家之间的争论；4．分析因果关系，包括个人的作用、思想的影响、偶然的作用；
5．对历史的必然性的结论质疑。
标准四：历史的研究能力。包括：
1．提出历史的问题；
2．获取历史的资料；
3．质疑历史的资料；
4．识别可用的记录中的缺漏，整理相关的知识和时空概念，作出正确解释。
标准五：历史的问题分析和做出决定。包括：
1．确定历史的争论和问题；
2．为解决问题、选定行动步骤而整理具有时代因素的证据，确定相关的历史前提；
3．对可选择的行动步骤进行评估；
4．制定对一个问题的立场和行动步骤；
5．评价一个决定的完成情况。
二教学大纲，作为历史教学的纲领性文件，为历史教学实践提供基本依据和具体要求，有着十分重要的指导意义。我们进一步分析、研究教学大纲的具体编订情况，又可以从一定角度和程度上反映出教学实践情况及历史教学的研究成果。比较中美两国的教学大纲，可以看出两国的教学观念和实践既有相通之处，又有着显著的差别：
（一）两国教育改革都强调了能力培养问题，认识到了能力素质培养的重要性。
中国新大纲把能力的培养问题放在一个相当重要的位置加以论述。新大纲的“教学目的”明确提出知识教育、能力培养、思想教育这三项目的与任务。知识教育是基础，思想教育是灵魂，而能力培养对这两项任务的完成具有关键的作用，在教学目的中处于中心环节的位置，是历史教学的核心任务。而美国历史科的“国家标准”是顺应教育改革的总体目标而出台的。这一目标就是要到2000年使所有的毕业学生有足够能力迎接新世纪的挑战。显然，随着世界形势的发展变化，世界各国都对能力培养问题越来越重视。
进入21世纪，各国面临日趋激烈的国际经济竞争和综合国力竞争，这种竞争实质是科学技术和国民素质的较量。能否拥有大批素质全面和勇于开拓创新的人才，是能否在这场较量中取胜的关键。而创造性思维能力，就是未来社会的建设人才不可缺少的基本素质。
其次，随着社会的发展与进步，知识不断积累，知识总量在数年内成倍增长，通过有限的学校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知识。教学的任务，是培养学生自我学习、独立思考、解决问题的能力。而且，随着社会主义市场经济大潮的冲击，我国的传统观念正经受着前所未有的震撼，它要求新一代的年青人靠自己的生存能力到人生的海洋里搏击风浪。可见，培养学生能力已经不是空洞命题，而是现实社会和个人生存的需求了。
（二）两国教学大纲在学科能力表述上都突出了历史学科的特殊能力，强调历史学科能力的核心是历史思维能力。
学校教育的诸学科如语文、物理特别是抽象性很强的数学，都可培养、发展中学生的思维能力。具体在历史教学中，要培养的有识记能力、鉴别阐释能力、表述能力等等，最重要的是历史思维能力。顾名思义，历史思维是历史教育培养的独具的一种思维能力。它的特殊性是由历史学科的特点决定的。
历史学是以历史事实为对象的，是人们对过去的史实的认识与记录。过去的历史不能以本来面目在我们面前重新演现，而任何历史资料对历史实际的看法总要表
现出一定程度的局限性。因此，再认再现历史知识的能力，处理历史材料的能力，对材料进行去伪存真由表及里的整理能力，就成为历史思维能力的重要组成部分。中国大纲能力要求的第一点、第四点和美国大纲的标准一、二都对此提出了要求。其次，人类社会的漫长历史，比之机械的、化学的、生物的运动形式，是一种更为复杂、高级的运动形式，既有普遍的规律性的东西，又表现出强烈的个别性和偶然性。因此，对大量个别现象进行综合分析和科学抽象，评价历史事件和人物，总结历史经验，探求历史规律，是更为重要的历史思维能力。中国大纲的第二点、第三点和美国大纲中的标准三、四都对此进行了具体的表述。
最后，历史学科具有现实的社会价值，运用其规律、联系现实，使历史知识产生迁移作用，是历史思维内涵的又一个方面。中美大纲对能力要求的最后一点，分别表述了这方面的要求。
（三）两国大纲对能力培养的要求，又有着显著的不同。
从中国新大纲的能力要求一、二两个方面，可以看出中国的历史教学仍比较重视历史基本知识的教学，旨在使学生了解现今我们所处的社会环境是人类社会历史发展的结果。大纲强调了解中外历史发展的线索，了解重要的历史事件、人物、现象和概念。
在能力培养上，中国教学仍比较注重基本功力的培养，其侧重点仍是学习历史、认识历史的基本能力。如对历史资料的学习与运用能力的要求，放在对给出资料的阅读、理解和分析上，而没有提出搜集、整理、质疑等更高的层次要求。由于中国是社会主义国家，历史研究和历史教学都是在辩证史观和唯物史观的指导下进行的，所以中国的历史教学特别强调学生对历史理论的理解和运用。近年来的高考指向也日益显现出强调进行理论思考的趋势：注重运用正确的历史观点深入分析历史现象；历史理论的考查向试题全面渗透。
与中国大纲相比，美国大纲则更侧重要求培养学生的比较、批判能力，注重培养建立学生的个性思维和创造能力，鼓励学生大胆质疑，向权威挑战。从美国大纲能力标准三“历史的分析与阐释”及标准四“历史的研究能力”，可看出美国历史教学的目的归根结底在于让学生“成为有思想的读者”。
为了实现上述目的，美国教学强调不能单在课堂上向学生灌输一种权威性的结论或解释，让学生机械地重复。应该给学生提供更多的史料，要让他们阅读大量的课本以外的历史著作、文献，并向他们介绍多种多样的观点，让学生选择。学生在阅读运用各种史料，接触各种不同的、甚至相互矛盾的观点的同时，要让他们思考：这些材料是由什么人、在什么背景下提出的？其可靠性、权威性如何？这些材料是对整个事件进行叙述的全部依据吗？作者对材料的选择反映出怎样的立尝利益和观点？这种对历史的研究与探索，将会使学生更好地理解历史的记叙是人为的产物，理解过去的评判往往是暂时的、有争议的，理解历史研究是批判性的思考、探索。这种学生积极参与的研究，将会养成其独立思考的习惯，不盲目崇拜权威，敢于质疑、挑战。在整个学习过程中，教师所起的，是指导作用。帮助学生区分有关的历史背景、前提条件，帮助学生认识哪些是不适当或不相干的分析，掌握思考问题的方法，也就是说掌握面对陌生的领域去寻找答案的方法。
中外教育史纲知识点总结篇5
（绥化学院思想政治理论教研部，黑龙江绥化152061）
摘要：传统单一、封闭的教学模式，导致学生学习兴趣不浓，影响了教学质量，所以必须转变教学观念，改革传统的教学模式，通过教学内容、教学方法、教学空间等方面的改革探索，构建现代多样的开放式教学模式，切实提高《中国近现代史纲要》课教学的针对性和实效性。
关键词：中国近现代史纲要；开放式；教学模式
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1673-2596（2015）03-0266-02
《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）课是全国高校本科生必修的思想政治理论课之一，在教学中应彰显历史教育的育人功能。但是长期以来高校思想政治理论课教学模式单一，教学内容过于偏重理论知识的讲授，教学内容与学生思想实际联系不紧密，缺乏创新性和针对性，造成学生被动地学习知识，无法充分体现思想政治理论课的教育功能和作用，也很难使学生把理论知识转化为理性认同，更无法转化为学生自觉的行动。所以必须要转变教学观念，树立创新教育意识，改革传统的教学模式，通过革新教学内容、教学方法，构建开放式教学模式，以提高《中国近现代史纲要》课程教学的针对性和实效性。
一、开放教学内容，提高学生兴趣
为提高《纲要》课程的教学实效性，首先必须改革传统的教材观念，在教学中既要依托教材内容，又要突破教材的限制性和封闭性，建立教学内容的更新机制，及时结合教学进程进行调整、丰富教学内容，使教材体系转换为教学体系，使《纲要》课教学内容更加开放。正如主席所说：“历史是最好的老师，它忠实记录下每一个国家走过的足迹，也给每一个国家未来的发展提供启示。”我们回顾历史，总结经验，是为了更好地面对现实、指导现实。因此，在《纲要》教学中，除了以教材内容为纲要，讲授中国近代以来的重要历史人物和重大历史事件外，还要拓宽视野，贯彻理论联系实际和以史为鉴相结合的原则，将历史问题和现实问题相结合，将教材内容和社会热点问题相结合，使历史知识“走”出书本，“走”入学生的心灵世界。当教学内容更贴近现实、贴近学生时，就更能引起学生的学习兴趣，就更容易使教学内容内化为学生自身的素质，增加教学的吸引力、说服力和实效性。
为提高学生的兴趣，教师要在立足教材的基础上，通过理论联系实际，把学生的目光由课堂引向广阔的社会，从而加强历史与现实的联系，培养学生思考、关注现实的习惯。例如，在讲述第六章《中华民族的抗日战争》时，可联系当前影响中日关系的日本政要参拜靖国神社、慰安妇问题、化学武器遗留问题、日本篡改教科书等问题,充分揭露日本军国主义给中国带来的巨大危害，坚决反对日本歪曲篡改历史，同时注意引导学生正确认识中华民族的苦难历史，正确认识当前的中日关系，增强学生的民族意识和爱国情怀。教学中应避免枯燥的政治教化，使教学内容尽量生动化，通过对历史记录中有重大影响的人物和事件的分析，引导学生深入思考，总结其深刻的启示，引导学生认识理解和关心人类社会的发展历程和未来的前途，增强学生的社会归属感和社会责任感。例如，在讲述第一章《反对外国的侵略》时，以今年是中日甲午战争爆发120周年为切入点，引导学生站在民族复兴的新的历史起点上反思中国反侵略战争失败的原因。借着这一特定历史事件引导学生学习历史、回顾历史，深刻认识帝国主义的侵略给中华民族带来了巨大灾难，进而引导学生以史为镜，铭记“落后就要挨打”的历史教训，发奋学习，为中华崛起而读书，从而增强学生的社会责任感。
理论联系实际和以史为鉴的原则体现了《纲要》课程的开放性，使教学内容从封闭的教材扩展到广阔的社会，拓展了学生的学习范围，增加了学生知识的深度和广度，激发了学生的学习兴趣，加强了课程的针对性和实效性。当教师在理论联系实际和以史为鉴原则的基础上讲述问题时，就更容易使学生产生情感上的共鸣和反思，加深学生对国史、国情的认识，深刻领会“四个选择”的历史必然性，深刻认识只有社会主义道路才是中国的真正出路，坚定走中国特色社会主义道路的信心，增强对社会的关怀与历史责任感。
二、开放教学方法，激活学生思维
传统的《纲要》教学中还存在着采取理论“灌输”和侧重于讲授式的教学方法，学生的学习始终处于被动的状态，所以必须打破传统的比较封闭的教学形式，采用多种教学方法，促进学生自主学习；在重视教师的主导作用的同时，要充分发挥学生的主体作用，实现“教”与“学”由单向信息交流向立体信息交流的互动式教学转化，构建开放式课堂教学形式。
教育家莫利森指出：开放教育是一种态度、一种自由、一种以学生为中心式的教育。教师要尊重学生的主体地位，采用启发式、讨论式、辩论式、演讲式等多种教学方法，设法开启学生的思路，激活学生的思维，促进学生独立思考。在采用讨论式、辩论式方法时要注意几个问题：首先选题应该体现开放性，选题主要针对《纲要》课教材重点、难点设计，并结合社会热点、焦点问题，要设计一些有弹性的、有一定思维空间的问题，使学生有较大的思维广度，从而为开拓学生的创新力和潜能提供广阔的空间。其次，要为学生设计并营造一个自由、民主、平等、开放的课堂氛围，为学生参与教学活动提供平台，为学生提供展示自己、锻炼自己的机会，充分调动学生的积极性和主动性。教学互动中要加强师生、生生之间的交流，积极鼓励学生，激发学生参与的热情，提示问题的思路，激发学生的思维。最后，通过教师的点评，启迪学生树立正确的价值评判方式和原则，引导学生客观、辩证、全面地认识历史问题和现实问题。通过这种开放式的教学活动，一方面使学生在搜集资料、整理资料的过程中获得更丰富的历史知识，加深学生对国史、国情的了解，深化大学生对历史的感性和理性认知，另一方面学生在探究和解决问题的过程中也锻炼了思维，提高了能力。
为促使学生积极思考、主动学习、提高能力，教学中还可以结合课程内容组织学生进行演讲。例如在讲授第四章《开天辟地的大事变》时,可以组织学生就“五四精神与当代大学生”进行演讲；在讲授第六章《中华民族的抗日战争》时，可以组织学生以“铭记历史，勿忘国耻”为题进行演讲。演讲者用无可辩驳的事实和正确的思想观点说服了同学，用美好的情感打动了同学，用优美的语言和优雅大方的仪表感染了同学。演讲中所体现的爱国主义情感、革命英雄主义情感和当代青年使命感等，极大地鼓舞了台下的同学。学生在演讲中不仅重温了历史，而且受到了教育；不仅实现了自我教育的目的，也激发了其他同学的爱国热情。
著名教育家裴斯泰洛齐曾经说过：“教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”思维是创新素质教育的重要组成部分，但是现在大学生的创造性思维比较薄弱，而讨论、辩论、演讲等多样化的教学方法有利于学生学习和掌握科学的思维方法，激发学生的思维，加强思维训练的力度，培养学生养成良好的思维习惯并且能够锻炼思维能力，提高学生从多角度、多层面观察问题、探求问题和解决问题的能力。开放式的教学活动，不仅可以改变传统教师“一言堂”的方式，也改变了学生单一、被动的学习模式，激发学生的主体意识，调动学生学习的积极性，促进学生主动地进行思考，开放性的思维方式也在参与教学中得到训练和强化。
三、开放教学空间，开阔学生视野
传统以课堂为主要阵地的教学模式已无法跟上时代的步伐，要真正实现“纲要”课思想政治教育的功能，仅凭教师的讲授是远远不够的，只有组织学生参加实践教学活动，才能使学生在课堂学习的基础上，将所学理论真正应用于对社会现实的认识与理解，增强大学生爱国主义的自觉性和历史责任感。
在《纲要》课教学中，积极拓展教学空间，鼓励学生走出教室、走进校园、走向社会，将课堂教学与实践教学相结合，以各种实践活动为平台，拓展学生自主学习的空间。充分利用各种地方历史资源，特别是红色文化资源开展实践教学，例如组织学生参观黑龙江省博物馆、东北烈士纪念馆、林枫故居纪念馆、铁人纪念馆等,使学生身临其境地体感受历史的进程，激发学生的兴趣，养成主动学习的精神。这些历史博物馆、革命旧址、名人故居、革命纪念馆等是对学生进行爱国主义教育的形象生动的课堂，具有强大的感染力。其中所展示的各种文物、照片、图片等历史资料，如同一部辉煌的历史画卷，在一定程度上再现了中国革命、建设和改革的艰难历程，生动展示了革命先辈的奋斗历程。学生在参观过程中体味着其中蕴含的民族精神，在了解历史的同时，陶冶了自己的情操，汲取强大的精神力量，学生的心灵得到洗礼，自觉接受了爱国主义精神的熏陶和思想政治教育。
社会是思想政治教育的大舞台，社会调查是大学生了解国史和国情的有效途径。我们组织学生以“改革开放以来家乡的变化”为主题进行社会调查，取得了很好的效果。学生在社会调查中了解到社会生活各个领域发生的翻天覆地的变化，在融入社会中亲身感受到社会的发展和时代的进步，有利于增强民族自信心和自豪感，坚定走中国特色社会主义道路的信念。根据教学内容，有针对性地确定主题，组织学生进行社会调查，并撰写调查报告，有利于提高学生的实践能力。教师还可以就社会调查中学生关心的历史热点和难点问题，有针对性地进行讲解，对教材内容进行适当的补充与扩展，有利于深化课堂教学内容。
社会调查、参观考察等开放式实践活动是对课堂教学的有效补充和延伸，动态、开放的实践活动提高了“纲要”课的现实感和吸引力，拉近了学生与课程之间的距离，增进了学生对课堂所学知识的理解。通过这种开放式的教学活动，开阔了学生的视野，加深了对中国历史和国情的认识，避免了传统教学“政治说教”的模式，可以帮助学生把课堂中所学的知识在社会实践活动中内化为自己的理想信念、素质内涵和行为习惯，潜移默化地使学生受到了思想上的教育。
总之，《纲要》课程教学应该扩大视野，积极探索教学新方法、新途径，建立有效、开放的教学模式，通过优化教学内容、创新教学方法、开放教学空间，使教学内容的知识性、理论性和思想性紧密结合，提高学生的主体地位，使学生在参与课堂教学和社会实践活动中获得更多的知识，提高更多的能力，促进大学生全面和谐发展，真正提高《纲要》课程教学的吸引力、感染力、针对性和实效性。
参考文献：
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中外教育史纲知识点总结篇6
[关键词]纲要课；历史美育；挖掘
一、《纲要》课程对挖掘美育功能的重要作用
党和国家对大学美育十分重视。党的十七大报告明确指出：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本，德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”明确将“美育”列入党的教育方针。
在教学过程中，我们逐渐得出结论：美育是实施德育的重要手段。《中国近现代史纲要》是高校思想政治理论课之一，把《中国近现代史纲要》课程寓于美育之中，使大学生在效法近现代史进程中中国人民的爱国主义、集体主义、社会主义和革命传统等一系列榜样的潜移默化之中实现思想道德教育。所以运用《中国近现代史纲要》课程挖掘美育功能，对提升学生人文素质有着极其重要的作用。
二、运用《中国近现代史纲要》课程挖掘美育功能的教学实践途径
第一、普及历史知识，是挖掘历史美育功能的奠定基础的阶段.
1.本着立足课堂、灵活施教、优化教学的原则，要充分发挥历史课课堂教学的主渠道作用。通过课堂教学，系统、明晰地认识我国历史发展的概貌，从历代劳动人民创造的丰功伟绩中汲取精神的乳汁。
2.组织学生有目的学习地方史、地方志。翻开古往今来的地方志，可以清楚地看到，大江南北、长城内外，几乎所有的地区都有自己光辉灿烂的一页。指导学生通过了解家乡的历史，来审视家乡的现在，进行爱我家乡的教育，从而树立学好本领，建设家乡的理想。
3.建议学生利用假期，在能力所及范围内游览祖国的名胜古迹。无论是名山大川，还是宫阙陵寝、古刹名园，无不是祖国物质文明和精神文明的一个组成部分，无不是中华民族值得骄傲的一份宝贵财富。这些无疑能使学生从热爱祖国名胜古迹转而热爱我们伟大的祖国，激发起强烈的爱国热情。
通过各种渠道普及历史知识，不仅可以增长智慧和才能，提高文化素质，更能培养道德情操，为挖掘历史的美育功能奠定坚实的基础。
第二、加强情感教育。加强情感教育是挖掘历史美育功能的发展阶段，开展各种形式的第二课堂活动是加强情感教育的主要形式。
1.每日一期的“历史上的今天”板报简介，让我们知道了历史上的今天发生过什么样的历史事件，留下了哪些历史人物的印迹。利用点滴时间获得一些有用的知识，从中得到教益。
2.遇到纪念日，组织开展以“中华魂”为主题的说历史讲故事活动。使同学们懂得作为中国人特别是大学生，不忘记历史，应该努力报国强国，激发爱国情感。
3.还可以结合历史知识教学，组织实地参观。多年来我们先后先后与“九一·八”历史博物馆，抗美援朝烈士陵园，抚顺雷锋纪念馆，锦州辽沈战役纪念馆等爱国主义教育基地建立了合作关系，便于组织学生参观学习。通过实地参观，使广大学生能深刻领悟了中国人民的爱国主义、集体主义、社会主义和革命传统，受到了一次次心灵的洗涤。
4.积极联系农村、企业、机关开展实践教学，先后有沈阳市沈北新区道义街道地雅新居社区委员会、可口可乐公司、铁岭市七里屯村等社会实践基地。使学生对中国化的马克思主义理论成果在实践中得到印证，从而做到了真学、真懂，还要做到真信。
以史为鉴，培养创造潜能。这是挖掘历史美育功能的完善阶段。
“前事不忘，后事之师”。学习历史，就是要以史为鉴，总结经验，吸取教训，着眼现实，振兴中华。历史是人类知识智慧的积累，是先辈留给我们后代的经验和教训的总结，故曰：读史使人明智。
在实际教学中，要注意联系联系当前形势与本课程相关的思想认识问题和大学生经常关注或感到困惑的一些敏感问题。举行重大理论问题探讨会、热点难点师生对话会、社会实践汇报会等形式，培养学生分析、解决问题的能力，激发其创造潜能。因此我们在教学过程中进行了这样的教学实践：
1.如组织学生讨论“资本主义建国方案在中国行不通”，具体步骤是，一是教师在课堂上讲清讨论的目的，要求学生弄清科学发展观的内涵，联系实际阐述贯彻落实科学发展观的重大意义，为学生提供阅读书目和参考资料。调动学生参与讨论的积极性。二是让学生开展调研，阅读教材，查阅参考书和资料，撰写发言发言稿。三是教师检查讨论准备情况，检查讨论发言稿，布置重点发言学生。四是具体组织课堂讨论，教师要调动学生积极发言，对发言的学生进行鼓励性点评，做好发言记录，要掌握讨论的原则和方向。最后教师对讨论进行总结，阐明正确的观点，既要肯定成绩，也要指出努力的方向。讨论能够激发学生自主学习的积极性，达到使理论具体化，观点问题化，过程互动化，结论自助化的效果。
2.案例教学，结合“5．12地震”抗震救灾、“奥运会”，引导学生发扬爱国主义精神和民族精神。结合“3．1”，教育学生认清国际国内形势，树立忧患意识。
3.专题讲授，2007年党大十七大召开，为了使学生及时了解和认识党的十七大精神，课程组开展了高举中国特色社会主义伟大旗帜，科学发展观的实精神质和重大意义，改革开放三十年的基本经验，全面建设小康社会等专题讲座。利用业余时间为全院学生讲授，使学生及时准确地了解党的基本理论、基本路线、基本经验和发展战略。
我们以力求通过多种教学方法在教学过程中的结合运用，使课程内容的体系性和开放性、理论性和实践性、知识性和思想性紧密结合起来，激发学生学习兴趣，培养学生思考习惯，养成学生参与意识，启发学生增强社会责任感。
中外教育史纲知识点总结篇7
一、基础年级历史教学的现状及原因
现行教学大纲规定：历史教学有三大基本目的，即中学历史教学，要求学生掌握基础的历史知识……逐步培养学生历史唯物主义的基本观点，以及运用历史唯物主义基本观点观察问题和分析问题的能力并向学生进行社会发展规律教育。可见，中学历史教学是一个集知识教学、思想教育、能力培养于一体的系统过程。然而事实上，目前基础年级的历史教学没有很好地兼顾三大功能。学生忽视知识的全面掌握，淡化了能力的培养。一些学生动口不会总结，动手不能分析，动笔不会叙述，对历史事件和历史人物不能作简要评价，只会识记现成的结论。知识不扎实，方法机械。
显然，这样的基础无法适应高三的学习。而目前的高考则属于选拔性考试，对学生的能力提出了较高的要求，如果基础年级的学习没有打下相当坚实的基础，使两个阶段明显断层，造成基础年级历史教学精力和时间的巨大浪费，而高三学习则特别紧张。笔者认为，造成这种脱节的原因有：
1.能力培养目标缺乏层次要求
目前，初高中历史教学采用同一个大纲。它没有对不同年级的教学提出能力的分级培养目标，而只有笼统的要求，教师有纲可依，但无章可循。
2.会考的导向有违大纲的目标
目前的中学历史教学，无法摆脱会考的负面影响。笔者认为，目前会考有两点处理不当。一是能力要求没有体现，且框得过死（如初中会考）。二是高二会考虽有能力要求，但与高考能力要求相比相距甚远。事实上，高三一年的时间也不可能缩短这段差距，使能力培养一步到位。
3.主、副科观念左右学生思想
在基础年级各阶段，历史科在学生心目中地位不高。由于平时考试没有体现足够的能力要求，一些死记零散知识点的学生照样取得好成绩。于是“历史容易学，此无他，唯背熟尔”的观念为大多数学生所接受。教师的讲解成为徒劳。此外，由于初中三年级和高中一年级连续讲授世界史，没有新鲜感，也淡化了学生的兴趣。毫无疑问，令人担忧的基础年级历史学习现状留给高三年级的是一个“烂摊子”。选修文科的有不少人是在“混科”。让高三这个“承前启后”的阶段忙于“收拾”前一阶段，冲刺后一阶段。负担之重，可想而知。也造成高三教学成为一个相对独立的阶段教学。
二、基础年级与高三历史教学的阶段衔接
为缩短高三历史教学与高考的距离，扭转两段脱节现象，笔者认为在阶段教学中需注意以下几方面：
1.知识体系的完整性
毫无疑问，知识体系为能力的载体无论是历史观点的形成，历史结论的认定还是阶段特点的归纳，都必须依赖丰富的史料，并对其进行分析、比较、归纳、总结而后得出。怎样才能建立较为完整的知识结构体系呢？
第一，摆脱会考的束缚，根据学生认知发展水平，引导学生自己动手构筑知识体系。由于会考是属于评估性的考试，而高考是注重能力的选拔性考试。故整个中学阶段的历史教学不能受制于会考这一阶段性目标，要提高起点，瞄准高考组织教学。最大限度地挖掘学生的学习潜能，以适应能力培养目标与素质教育的需要。
第二，引导学生以线索串联内容要点，形成基本历史知识的“经纬网”。基础年级学生有一个通病，知识点掌握的较零散，在记忆方法上多采用机械记忆，弄不清各知识点之间的内在联系，因而识记效果较差。针对这种情况，笔者在讲授新教材之前，先提醒学生看目录，勾勒内容框架，如《中国近代现代史》上册，主要讲述中国半殖民地半封建社会的历史。以此为主线，以下并列运行三条线：①西方主要资本主义国家以鸦片战争为起点，发动一系列侵华战争，中国日益遭到破坏。②随着西方资本主义经济势力的入侵，中国社会自然经济逐渐解体，新的阶级力量和经济因素产生。③中国人民反抗外来侵略和本国封建统治，并探求救国救民的方案和途径。以及在中国近代政治和经济急剧变更情况下而产生的近代思想和文化。上述四个方面构成该册教材内容的主骨架。起初让学生了解纲目，教学中联系纲目教学，结束后再用纲目统领教材内容，让学生明白内容的前后联系。
另一方面，提醒学生注意内容的横向联系。在教学中可切取某一历史发展阶段，分析、比较不同区域的发展特点。如魏晋南北朝时期的南、北经济发展状况，19世纪上半期中西方政治发展的特点等。使学生把所学知识落实到纵横联系的“经纬网”上。
第三，教育学生注意知识的分类和分层。学生头脑中掌握大量的史实后，要进行初步的整理，按方面归类，按级分层。在归类的过程中，体现某一历史发展阶段各个方面的联系（如各阶段的政治经济、思想文化、民族关系、对外交往）。另外，要告诉学生注意区分哪些属现象，哪些属本质，哪些是表现，哪些是结论。只有这样，才能在答题时找准关键词，做到有的放矢。
2.注意能力培养的连贯性
能力的培养要与年龄发展相适应，与教学阶段相衔接，逐步提高。
第一，在课堂教学中，训练概括表达能力。学生阅读教材后，要求其根据自己的理解，用自己的语言表述课文的内容要点。经训练，学生的语言组织能力增强，从材料中获取有效信息的反应较快，答题精当，切中题意。这是一种不可忽视的基本功训练。
第二，在单元教学中，训练比较分析能力。每结束一个历史阶段的教学，让学生在感知大量史实的基础上，得出一定的结论。在此过程中，锻炼学生的比较分析能力，一般可向学生提供两个相似点较多的阶段进行书面比较。这类训练有前一阶段的概括表述能力作基础，也容易找到比较点，学生能够接受。如“秦与隋的比较”、“五代十国与南北朝在政治、经济、民族关系方面的异同”等。
第三，进行较高的综合分析能力训练。这种训练不再提供两个可比对象，而只提供一个历史区段，最好是阶段特点较明显的历史阶段，也可以是某一方面在不同历史发展阶段所呈现出来的不同特点。如“本世纪二三十年代国际关系及政治发展特点”等。这类训练比较接近《考试说明》中的能力要求，再认再现历史的阶段性特征及基本线索和发展过程。如1995年高考的43题，它要求学生具有宏观驾御教材的能力，综合运用分析、比较、概括等多种方法，提炼观点，得出结论。
中外教育史纲知识点总结篇8
历史学科的《考试大纲》开宗明义，明确了历史考试的性质。对考试性质的正确理解，也会使我们遇到的某些困惑迎刃而解。
普通高等学校招生全国统一考试是合格的高中毕业生和具有同等学力的考生参加的选拔性考试。高等学校根据考生成绩，按已确定的招生计划，德、智、体全面衡量，择优录取。因此，高考应具有较高的信度、效度，必要的区分度和适当的难度。
从上述《考试大纲》规定的高考的考试性质看，它是择优录取下的选拔性考试，也是应当具有较高信度、效度、必要的区分度和适当的难度的考试。①
“选拔性考试”，测量学上称为常模参照性测验，它是根据考试集体的常模（如平均数、标准差以及相对地位量数等）来解释分数的考试。选拔性考试与水平性考试（目标性考试，测量学上称为标准参照性测验）不同，前者的目的是在学业水平与能力上选拔人才和测试学能倾向，强调区分考生之间的差异;无论考生人数多少、成绩优劣，都根据招生计划，从高分到低分，择优录取。②因此，《考试大纲》中要求，作为选拔性考试的高考，“应具有较高的信度、效度、必要的区分度和适当的难度”，就顺理成章了。这四个“度”架构起高考选拔的“量尺”，为实现其区分与选拔功能奠定了基础。特别是其中关于“区分度”与“难度”的规定，值得注意。无论是“必要的区分度”还是“适当的难度”，简单地说，都是要让所有考生在统一的量尺下“排队”，得到一个成绩位置，以便于高等院校按照招生计划，根据专业所需要的文化素质进行选择。从另一个角度说，具有一定区分度和难度的试卷试题也是用来检验不同考生能力的“门槛”，能迈过多高的门槛由考生自己的能力决定。当然也会有部分考生被“挡在”高等院校大门之外。
择优录取中的“优”是指什么？从字面上看，应该包括“考生成绩”，但又不是完全根据成绩来确定选拔结果，还要进行“德、智、体全面衡量”。这里的成绩主要是指正式高考时考生总的卷面成绩，①是“智”的集中体现，也是目前给考生“排队”的主要依据。但是，“德”和“体”也并非仅仅是一种陪衬和摆设。在社会主义核心价值观日益融入社会生活，愈来愈积极地引导着人们的价值取向的情况下，高等院校为表现出较高道德水准的考生特别敞开大门的事例不断出现。同时，对“体”的要求也越来越制度化、规范化。这都说明，就考试与录取的关系而言，卷面成绩固然是很重要的录入参考量尺，但毕竟不是唯一量尺。我们需要高度重视它，同时也不能把它绝对化。
在考试内容上，《考试大纲》也做出明确规定。它由两个自然段构成。这些规定中蕴含着丰富信息，读懂其中的内容，至少会使我们的复习备考少走很多弯路。
第一自然段：
根据普通高等学校对新生文化素质的要求，依据中华人民共和国教育部2003年颁布的《普通高中课程方案（实验）》和《普通高中历史课程标准（实验）》的必修课程、选修课程系列的内容，确定历史学科考试内容。
从第一自然段里至少可以得到三个明确的信息点：第一，考试内容确定的依据之一是根据高等院校对新生文化素质的要求;第二，教育部的两个重要文件，特别是《普通高中历史课程标准（实验）》所规定的内容划定了考试内容的基本范围;第三，提出了“历史学科”的概念。
第一个信息点传达出的要求非常重要，它说明了高等院校在高考中所占的位置，绝不仅仅是一个被动的接收者，而是拥有对高考提出要求的主动参与者。从这个意义上说，历史学科的高考不是简单的对中学历史教学的检查，也不是完全依照对中学历史课程内容的掌握程度来选拔考生，而是有自己的文化素质要求。高校的文化素质要求具体是什么，可能仁者见仁，智者见智，但可以明确的是，它会更看重专业属性，会在专业上有较高要求。这就提示我们需要思考，完成了高中历史教学任务之后，应该如何引导学生复习和备考，是仅仅回归高中教材，还是应该把目标定的高一些，站在高等院校的角度，思考和研究它们“对新生文化素质的要求”都有哪些，我们能帮助学生向这个要求靠近多少。一些老师在复习备考时觉得找不准方向，其实方向在《考试大纲》中已经明确了。还有的老师习惯于按照以往的惯例回归教材，围绕着教材做文章，这对于夯实基础、强化知识是必要的，问题是面对高校的文化素质要求，仅有此点是不是足够？
第二个信息点提示了课标在考试中的作用。对大多数老师来说，这似乎已经不是什么新问题，因为课标所规定的三维目标不仅是对教学的要求，也是学科培养的要求，当然也就是选拔性考试所要检查、检验的重要方面。如果有的老师在复习备考时，没有首先想到课标，不是以课标为纲，先把课标的要求吃透，忽略了从课标的高度设计练习，这样的备考多半会事倍功半，收效甚微。既然如此，我们就必须思考以下问题：如何把课标的要求与高考的考试方式、考试要求接轨？说的更直接一点，就是如何把课标的要求尽可能完整、准确地体现在复习备考的练习题中。做过这种尝试的老师都有体会，这件事看似简单，实则不易。不易就不易在，课标的要求很多是抽象的，而试题却都是具体的;既要把抽象的要求用具体的试题体现出来，还要根据学生的实际情况控制好难度和区分度。
这里还有一个重要问题需要明确，即“依据……的必修课程、选修课程系列的内容，确定……”这个“内容”是指什么？如果把它理解成就是必修课程、选修课程系列的内容，或者更直接地说就是一系列知识点，这是一回事;而要把它理解为除了知识点以外，还有课标对这些课程培养目标、培养方式的指定与要求，又是另外一回事了。笔者赞同第二种理解。只有把知识点与培养目标结合起来，考生的能力、素养才能顺理成章地纳入考查范围。知识点考查如果缺失了课程目标和要求，很容易变成考“死知识”，这是历史的倒退，与今天的选拔要求格格不入。在理解考试内容的确定上，我们要把视野放宽，领会《考试大纲》有关考试内容规定的真正含义，不可望文生义，简单化理解。
第三个信息点涉及一个无论是在教学还是在备考中都非常重要的概念――历史学科。这个概念之所以重要，是因为对它的理解和认识现在仍然存在着很多误读。这里强调的是历史学科，而不是“历史”、更不是“历史课程”的考试内容。这三者之间有着毋庸置疑的差别，不是一个含义，也不能相互替代。历史学科既是指某一类的知识范围，同时也是指一种特有的知识体系。这种知识体系包括了对历史内容的分类与排列，对历史过程的概括与解释，对历史规律的提炼与把握。它使古今中外的历史知识不再是杂乱、零散的堆积，而是相互联结，形成有机的整体。在这个体系中，每一个历史事件，或者说历史元素，一方面确定了自己的位置，这就使它可以按照一定的逻辑与别的历史元素发生关联;另一方面，这种关联又赋予历史元素一种解释和被解释的功能――它可以用作例证去说明某种历史现象，也可以被其他历史元素证明它存在的历史逻辑、历史价值和历史意义。可以这样说，只有在历史学科之内，零散的、孤立的历史元素才能成为“活的”，也因此才具有意义。由此可见，“确定历史学科考试内容”中的“内容”，不是随意的、零散的、孤立的内容，而一定是能够反映、代表学科体系的内容。
上述三方面归结到一点，实际上就是高考历史试题总体立意的依据所在。作为部级考试的一部分，历史考试总体立意应该是基于中学历史教育水平又高于中学教育水平。基于中学教育主要体现在肯定了课标在高考中的地位作用，高于中学教育水平体现在“高校的文化素质要求”和“历史学科”体系上。这几年，一些试卷整体上难如人意，与由教育部考试中心负责命制的全国卷差距明显，除了命题技术的差距外，可能还与整体立意上没有达到高考所应该具有的高度，试卷的整体水平难以跳出平时教学和测试模式的窠臼，有着很大关系。
如果说第一自然段明确了命制试卷试题的总体立意，第二自然段说的就是整体要求。或者换个角度看，就是高考考试要考查的几个重要方面：
历史学科考查对基本历史知识的掌握程度;考查学科素养和学习潜力;注重考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力。
从历史学科的要求上，高考考查首先当然不能忽视基本历史知识的掌握程度。历史学科尤为注重史料与史实，可以说这是历史学科的生命之源和立足之本。无论是专门的历史研究，还是初级的历史学习，基本史实的掌握都至关重要，而基本的历史知识，应该是基本史实的概括性、抽象性和通俗性的描述。历史学科在高考中考查对基本历史知识的掌握，与中学历史教学的知识传授相对应，这项要求不难把握。很多老师或学生，看到“掌握程度”这四个字，很容易理解成识记程度，也就是记忆的牢固程度，背书的熟练程度。是不是想到了，这里还包括对知识的理解程度、运用程度以及挖掘程度。任何历史知识，它既是一个知识点，同时也是一个知识体系或系统中的一环，除了本身知识含义外，它还可以挖掘出很多与其他知识之间的“联系”，可以折射、说明、印证……其他知识。对一个“知识点”你是“平面”掌握，还是“立体”掌握，结果大不相同，反映的是程度上的差别。现在的历史试题，对知识点的“平面”考查已经越来越少，而是趋向于考查知识点的运用和活用。
“考查学科素养”的规定尤为值得重视。“学科素养”的提法，可以说超越了现行高中历史课标的要求。课标只是提出培养“人文素养”，而这里的“学科素养”指向更加具体。历史学科的学科素养即历史素养是什么？怎么在考试中体现出来？应该怎么培养学生的历史素养？面对《考试大纲》的要求，我们不能无视这些问题了。有研究者把“历史素养”定义和解释为：“具体到历史学科，它所呈现的历史素养，是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映;其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。”①尽管这样的定义还不尽如人意，至少它指出了历史素养的两个特质：综合性和心理品质。历史素养表现的是历史学科知识、能力、意识、情感态度价值观等综合水平，是在处理问题中表现出的心理活动。也正是由于它是某方面的心理品质和心理活动，所以才可以借助特别设计的试卷试题，让学生通过作答留下心理活动的印迹，展现其心理品质。明白了这个要求，在教学和复习备考中，就要从关注个别试题考查内容、与教材的关系、超不超考试范围等细枝末节，转到关注和引导学生答卷解题时的心理活动上，也就是他们心理活动与历史学科要求的常规心理活动方式，是不是相符，相符的地方怎样保持强化，不相符的地方怎样引导纠正。至于历史素养的考查在高考试题中是怎样呈现的，笔者会在后文中结合历史学科的能力要求用实例说明。
《考试大纲》提出的“注重考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力”，笔者认为，这是对历史素养的重要内容的进一步明确和突出。“科学历史观指导”强调了情感态度价值观的重要，“学科思维”和“学科方法”都是学科素养不可或缺的组成部分。前者实际上考查的仍然是心理活动，即在答卷解题时，学生是不是“会想”“有思路”“对路子”“头脑清楚”等。这里的“会”“有”“对”“清楚”的标准，就是要符合历史学科常规和基本规范。这就是学科方法的要求了。每一个学科都有本学科的基本方法，在解决本学科问题时，是不是运用这些方法，也能反映出学科素养的程度。需要提醒的是，“符合历史学科的常规和基本规范”的字样，不会出现在试题题干或者试题要求中，它属于一种“默认”式要求，就像长跑比赛，规则中不会列入要求比赛者合理调整呼吸一项。如果教学和复习备考中教师没有予以强调，用各种试题强化学生接受这些常规和按照这些基本规范作答，很可能就会出现“下笔千言离题万里”，欲善其事而用错其器的现象。
“分析问题、解决问题的能力”，对绝大多数教师早已耳熟能详，不足为奇了，以至于一些教师提出了“问题导向”的教学和复习备考思路，并把教材内容归纳出诸多大大小小的问题，供学生复习和思考。无疑，考试就是考查考生会不会解决问题，每一道试题都是一个需要解决的问题。这里强调的分析问题、解决问题能力，既有考查解决“旧”问题的能力――在教材范围内已知问题，也有考查解决“新”问题的能力。在笔者看来，后一种问题更为主要。既然是考生没有见过、没有练习过的“新问题”，那么他们只能凭借已有能力去应对了。因此，对这里的“能力”的理解，应该包含两个层次：通过平时培养和训练积累的已有能力，灵活自如地运用已有能力的能力。有的考生，前一种能力不差但后一种能力欠缺，结果成绩不理想;相反，具有一定的前种能力但后种能力更强的考生，可能成绩更为理想。这就是提示我们，应处理好两种能力的兼顾与侧重。
对现行《考试大纲》的理解和解读，还要与当前的教育改革，特别是考试招生制度的改革的原则和方向联系起来，否则，对《考试大纲》的解读就难免失去现实意义。2010年，教育部颁发了《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》，在健全和完善考试评价制度方面，提出：“深入推进高校招生考试制度改革，逐步把高中学生综合素质评价和学业水平考试的结果作为高校招生录取的重要依据。”2011年，有的省首次探索把高中会考成绩和中学综合素质评价纳入高考评价体系并作为报考条件，将考生的高中会考成绩、高校综合测试成绩、高考成绩按一定比例合成综合成绩，择优录取。2013年，党的十八届三中全会通过了《关于全面深化改革若干重大问题的决定》，其中提出要深化教育领域综合改革，要实行“校长教师轮岗制”，并“推进考试招生制度改革”。同年，教育部提出了当年“深化教育领域综合改革的意见”，有关推进考试招生制度改革的任务有：做好高中学业水平考试及综合素质评价改革试点;深化高校自主选拔录取改革试点;完善高校招生考试综合评价改革试点;研究提出高考英语科目一年多次考试实施办法等。2014年颁布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中规定的总体目标是，2014年启动考试招生制度改革试点，2017年全面推进，到2020年基本建立中国特色现代教育考试招生制度，形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式。在改革考试形式和内容中就完善高中学业水平考试、规范高中学生综合素质评价、加快推进高职院校分类考试和深化高考考试内容改革上，都提出了具体的实施意见。
中外教育史纲知识点总结篇9
一、基础年级历史教学的现状及原因
现行教学大纲规定：历史教学有三大基本目的，即中学历史教学，要求学生掌握基础的历史知识……逐步培养学生历史唯物主义的基本观点，以及运用历史唯物主义基本观点观察问题和分析问题的能力并向学生进行社会发展规律教育。可见，中学历史教学是一个集知识教学、思想教育、能力培养于一体的系统过程。然而事实上，目前基础年级的历史教学没有很好地兼顾三大功能。学生忽视知识的全面掌握，淡化了能力的培养。一些学生动口不会总结，动手不能分析，动笔不会叙述，对历史事件和历史人物不能作简要评价，只会识记现成的结论。知识不扎实，方法很机械。显然，这样的基础无法适应高三的学习。而目前的高考则属于选拔性考试，对学生能力提出了较高的要求，如果基础年级的学习没有打下相当坚实的基础，使两个阶段明显断层，造成基础年级历史教学精力和时间的巨大浪费，而高三学习则特别紧张。笔者认为，造成这种脱节的原因有：
1．能力培养目标缺乏层次要求。目前，初高中历史教学采用一个大纲。它没有对不同年级的教学提出能力的分级培养目标，而只有笼统的要求，教师有纲可依，但无章可循。
2．会考的导向有违大纲的目标。目前的中学历史教学，无法摆脱会考的负面影响。笔者认为，目前会考有两点处理不当。一是能力要求没有体现，且框得过死（如初中会考）。二是高二会考虽有能力要求，但与高考能力要求相比相距甚远。事实上，高三一年的功夫也不可能缩短这段差距，使能力培养一步到位。
3．主、副科观念左右学生思想。在基础年级各阶段，历史科在学生心目中地位不高。由于平时考试没有体现足够的能力要求，一些死记零散知识点的学生照样取得好成绩。于是“历史容易学，此无他，唯背熟尔”的观念为大多数学生所接受。教师的讲解成为徒劳。此外，由于初中三年级和高中一年级连续讲授世界史，没有新鲜感，也淡化了学生的兴趣。毫无疑问，令人担忧的基础年级历史学习现状留给高三年级的是一个“烂摊子”。选修文科的有不少人是在“混科”。让高三这个“承前启后”的阶段忙于“收拾”前一阶段，冲刺后一阶段。负担之重，可以想见。也造成高三教学成为一个相对独立的阶段教学。
二、基础年级与高三历史教学的阶段衔接
为缩短高三历史教学与高考的距离，扭转两段脱节现象，笔者认为在阶段教学中需注意以下几个方面：
1．知识体系的完整性。毫无疑问，知识体系为能力的载体。无论是历史观点的形成，历史结论的认定还是阶段特点的归纳，都必须依赖丰富的史料，并对其进行分析、比较、归纳、总结而后得出。怎样才能建立较为完整的知识结构体系呢？首先，摆脱会考的束缚，根据学生认知发展水平，引导学生自己动手构筑知识体系。最大限度地挖掘学生的学习潜能，以适应能力培养目标与素质教育的需要。其次，引导学生以线索串联内容要点，形成基本历史知识的“经纬网”。基础年级学生有一个通病，知识点掌握的较零散，在记忆方法上多采用机械记忆，弄不清各知识点之间的内在联系，因而识记效果很差。另一方面，提醒学生注意内容的横向联系。在教学中可切取某一历史发展阶段，分析、比较不同区域的发展特点。如魏晋南北朝时期的南、北经济发展状况，19世纪上半期中西方政治发展的特点等。使学生把所学知识落实到纵横联系的“经纬网”上。
其三，教育学生注意知识的分类和分层。学生头脑中掌握大量的史实后，要进行初步的整理，按方面归类，按级分层。在归类的过程中，体现某一历史发展阶段各个方面的联系（如各阶段的政治经济、思想文化、民族关系、对外交往）。另外，要告诉学生注意区分哪些属现象，哪些属本质，哪些是表现，哪些是结论。只有这样，才能在答题时，找准关键词，有的放矢。
2．注意能力培养的连贯性。能力的培养要与年龄发展相适应，与教学阶段相衔接，逐步提高。
中外教育史纲知识点总结篇10
关键词 中国近现代史纲要 问题情境 形成性评价 结果性评价
中图分类号：G641文献标识码：a
中国近现代史纲要（以下简称“纲要课”）作为高校大学生必修的一门思想政治理论课，讲述近代以来在全局上对中华民族和国家发展前途有重要影响的重大政治、经济、社会活动。纲要课较其他思想政治理论课，有着自己独特的教育功能。它从历史教育入手，承载思想政治理论教育的功能。纲要课教学是用历史细节证明历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路。这就为大学生确立对党的信仰提供了真实可信的历史依据，既有利于加强当代大学生对党的信仰教育，也有利于大学生正确认识中国国情，形成正确的人生观、历史观。因此，如何有效地组织教学，增强教学实效，使纲要课成为学生真心喜爱进而终身受益的课程，成为学生难忘的优秀课程，是我们在纲要课教学时迫切需要解决的问题。
纲要课教师必须了解授课对象的特点：第一，大学生已经对中国近现代历史有了一定的认知，导致大学生对开设该门课程的必要性认识不足，学习积极性不高；第二，年轻人对历史文献的掌握有限，容易受网络的影响而对教材的观点持怀疑和否定的态度；第三，新一代年轻人喜欢历史细节的论证，而不是政治结论的告知，他们需要触及历史的真实感，继而建立心悦诚服的信仰。
因此，在坚持“以学生为主体”的教学理念下，纲要课教学过程中应结合以下几个方面，提高学生学习的积极性和自主性，增强纲要课教学实效。
1创设问题情境，提升学生对课堂教学的兴趣
作为大学生，已经有了较长接触和学习中国近现代史的时间，大部分学生对中国近现代史的脉络有基本的了解，特别是对重大历史事件和人物。这是课程的优势，同时也导致大学生对开设该门课程的必要性认识不足，学习积极性不高。如何在教学过程中精心选取学生最为关心、困惑的问题组织课堂教学，避免知识的简单重复，提高学生学习近现代历史的兴趣，是增强纲要课教学的时效性的首要问题。
如果说中学历史教学侧重对学生史实积累和知识灌输，那么高校纲要课课则是对中国近现代史内容的升华，更加倾向于意识形态的教育。因此教学过程中，我们用问题带动内容的深入，在讲述基本史实的前提下，激发学生的问题意识，引导学生思考更高层次和水平的问题。比如上编综述部分，在学生掌握了近现代史历史分期、社会性质、基本矛盾和特征的基础上，引导学生思考“近现代”相对于古代社会的深刻内涵，理解“近现代”不仅是个时间观念，而是有其特定的内容，近现代是“世界性的，是全球化的”是“科学化和机械化的”，在此时代，中国人不得不到世界大家庭中去求生存，我们无从自由选择闭关锁国，而必须开放国门和实现现代化。抵抗这种文化的国家不是沦为殖民地，就是因战败而觉悟，自动接收这种文化，胜利的抵抗是没有的，能利用这种文化来生产和防守国土者就生存，不能者便灭亡。这是近代史中的铁律，没有一个民族能违犯的。以此让学生深刻地认识到这场“数千年未有之大变局”到来的必然性；在讲反对外国侵略的斗争时，引导学生思考外国的侵略给近代中国带来了什么？如果当时的统治者是坚强的抵抗派，中国的命运会怎样？如何回应诸如“帝国主义的一声炮响给中国送来了近代文明”“没有租界，哪来的中国共产党”一类的不恰当观点？通过这些问题的讨论、假设，创设问题情境，培养学生独立思考、客观公正评价历史事件的素质，提高历史辨识能力等等。通过创设问题情境，讲解中国近现代史的重大问题，探讨历史发展的脉络和规律，提高认识问题和分析问题的能力，提升同学们对历史认识的高度，进而提高学生的政治思想理论素质。
2注意教师教学风格的魅力驱动
“以学生为主体”离不开教师课堂主导作用的发挥，好的教学内容，需要教师有效的媒介作用的传达。对专业课和外语等课程，因为就业的实际需要，学生大多会有较为端正的学习态度，并投入较多的时间和兴趣。而对于纲要课等思政政治理论课，任课教师的教学风格及其水平等直接影响学生对课程的学习效果甚至学习兴趣。学生非常在意任课教师的语言风格，教师讲课生动活泼，语言幽默风趣，能联系实际针砭时弊，学生的学习热情、学习积极性才会高，才能取得更好的教学效果，切实增强教学的实效性。
新一代的年轻人对历史事件的真实过程并不一定真正掌握，他们需要教师用历史细节说话，不做单纯的政治说教。而教师必须用符合大学生需求的方式和语言，解答他们对历史的困惑，让他们觉得得出的结论是在确凿的历史事实基础上，经过他们自己的求证得出的。这样才能消除年轻人和历史之间的陌生感、隔离感，增强对历史的认同感，真正从历史回顾中确立真正的信仰，才能最终体现和发挥纲要课课作为思想政治理论课的真正作用。
3不断吸收史学研究的新成果，关注民间尤其是网络热议的近现代热点问题，保持教学内容的前沿性、先进性
自上世纪80年代以来，中国史学界在近现代史研究中大胆打破以往的陈旧束缚，依据大量涌现的新资料展开深入研究，获得了许多重要的研究成果。但在相关的历史教育上，出于各种现实问题的局限，对于历史研究中取得的突破关注得很少，许多历史事件的论述与评价没有及时更新。而当今社会信息化和全球化的大背景下，广大学生通过影视、网络等许多渠道获得对于相关历史事件的多方面了解。如果还一味以陈旧的历史观点和资料去向学生们讲授中国近现代史，不仅会令他们觉得枯燥无味，甚至产生逆反情绪。教师必须关注相关历史问题的研究动态，不断引进新的内容，运用不断更新的材料、史实与观点进行教学。要讲好中国近现代史，尤其是党史、共和国史，就必须把历史学研究的新成果充分合理地运用到课堂教授中，让同学从更接近真实的历史中更好地掌握近现代历史的发展规律，增强学生关注历史、研究历史的兴趣，培养其科学精神。
学生关心的是自己疑惑的与现实相联系并与其生活密切相关的问题，纲要课教学还应紧跟民间尤其是网络上讨论的热点，回应热点而不是回避热点，以充实的教学内容，解答学生的思想困惑。教师要通各种途径掌握最新的大众思想动态，比如期刊、网络、同事间的交流、学生调查等。
4多种教学方法和授课形式综合运用
“以学生为主体”切实发挥学生的主体性作用，让学生能充分参与教学的全过程，在如今的思政课课堂显得愈发重要。作为纲要课教师，尤其要考虑用多种方法和手段来调动学生学习积极性。在以课堂讲授为主的情况下，通过多种教学方法穿插使用，把老师授课与学生的演讲、辩论，师生、生生间的讨论交流不同的授课形式有机地结合起来，既活跃课堂气氛，也能在潜移默化中培养学生分析、评价历史的正确方法和心态。多样化的教学方法和授课形式有助于好的授课内容的价值最大化，在这方面教师应多加研究和探讨。
这里建议教师多利用网络课堂的建设来扩大学生参与课程讨论的渠道，加强师生、生生交流，形成更加浓烈的交流讨论的学习氛围，增强学生的新鲜感，激发其对课程的兴趣和参与意识，提高课程教学实效。
5改变学生考核方式和成绩评定模式，形成性评价与结果性评价相结合，注重形成性评价
提高教学效能，使课程真正成为学生终身受益的优秀课程，必须改变学生重考试结果、轻学习过程的弊端。必须说明，改革考核方式和考试手段的目的，不是为了提高考试通过率，而是尊重学生对祖国和民族命运的关怀，肯定学生的形成性学习成果及其为此所做的努力。我们在学生成绩考核上实行平时考核成绩、期末考试成绩、实践教学成绩相结合。平时成绩占总成绩的40%，包括学生出勤、平时作业和课堂讨论、答问等方面的完成情况，重在鼓励学生积极参与课堂教学，发挥学生主体作用，调动学生学习积极性。期末考试成绩占30%，采用闭卷方式，出题灵活，主要考查学生理论联系实际、分析解决问题的能力。实践教学成绩占30%，注重考察运用历史知识分析问题、解决问题的能力。
我认为评价的过程比结果更重要，形成性评价与结果性评价相结合，注重评价背后的创造性学习成果。传统的评价基本上是一种总结性学习终端评价，它以甄别学生对知识掌握的水平与选拔优秀学生为导向，注重学生最终对知识的掌握程度，评价内容统一、评价标准统一。形成性评价（formativeassessment）是对学生学习进展的评价，是在教学过程中为改进教与学而进行的评价。形成性评价注重对学习过程的指导和改进，强调评价信息的及时反馈，旨在通过经常性的测评，提高学生的学习效果，并改进教师的教学。无论哪种评价结果，都要以学生的有效学习为目标，过程与结果相结合对学生进行评价更为科学可信。
纲要课教学不仅涉及教学内容、教学方法、教学手段、教师语言等方面，同时还要围绕教学目标积极开展学生真心实意乐于参与的实践教学。要全方位提高教学艺术水平，这门课程才会受到更多大学生的欢迎，也一定会对塑造大学生的世界观、人生观和价值观起到积极的作用。只有这样才能真正提高教学效能，发挥纲要课思想政治理论教育的独特作用。
参考文献