基因组学概述篇1
1教学中适时补充概念
由于地区差异性，本地区生物未被列入中考考试范围，所以刚升入高中的学生，生物学基础普遍比较薄弱，再加上高中生物与初中生物在内容上不够衔接，在高中生物教学中常会出现概念脱节现象。如在学习高中《生物》（必修）第一册第二章《生命活动的基本单位――细胞》时，教材未介绍“原生质”这一基本概念，而该概念在一些初中生物教材中也未涉及。笔者认为教师在教学过程中应根据实际情况加以补充，帮助学生衔接初中生物知识，并为后续课程学习排除障碍。又如，在学习“被子植物有性生殖过程”时，教材上并未着重介绍“被子植物生殖器官的结构”，而此内容是初中生物中的重点知识。考虑学情，此时教师仍十分有必要补充该内容，形成概念，完善学生的认知结构。
2教学中修改概念
教材在介绍某一生物学规律（概念）时，有时为了保持教材本身前后内容的照应，而将某些规律（概念）归纳成了在前述某个内容限制下的规律，忽略了规律之外仍存在的可能情况。如教材在讲述“基因分离定律实质”时，由于前述内容是以杂合子为例来展开介绍的，所以后面是这样概括总结其实质的：在杂合子的细胞中，位于一对同源染色体上的等位基因，具有一定的独立性。生物体在进行减数分裂形成配子时，等位基因会随着同源染色体的分开而分离，分别进入到两个配子中，独立地随配子遗传给后代。从该概念上看，“基因分离定律”好像只是适用于“杂合子的细胞”、“位于一对同源染色体上的等位基因”的情况，产生误解。实则不然，“基因分离定律”对于“纯合子的细胞”、“位于一对同源染色体上的相同基因”也是适用的。所以在教学中，为避免学生认识的偏差，也应该对“基因分离定律”进行修改：在细胞中，位于一对同源染色体上的基因……同样，“基因的自由组合定律实质”内容也存在着类似现象，教学中可进行相同形式的修改。强化学生对规律、概念认识的全面、准确，避免认知上的偏差。
3教学中扩充概念
教材在介绍某些生物学规律（概念）时，考虑到自然状态下的生命现象与高科技生物技术参与下的人工生命现象的区别，保证生物学规律的纯生物（自然）性，而将某一生命规律（概念）添加了限制语，缩小了概念的外延，但是这样有时会影响学生对生物学规律（概念）的全面认识。教师在实际教学中应充分考虑考试大纲要求及该概念同生活实际结合的紧密程度，加以适当的扩充。如教材在讲述“基因重组”概念时提到：基因重组是指在生物体进行有性生殖过程中，控制不同生物性状基因的重新组合。这样“基因重组”概念当然就包括两方面内容了：一方面，减数第一次分裂时发生的基因的自由组合；另一方面，减数第一次分裂发生在联会时期的交叉互换。但教材接下来又介绍了“重组Dna技术”这一与有性生殖无关的高科技生物技术，就其本质而言，“重组Dna技术”仍应属于“基因重组”内容。教师在教学中就应将此“重组Dna技术”作为“基因重组”的另外一种情况（与有性生殖无关）。这样就保证了学生对生命规律认识上的完整性，而且有利于生物学知识的系统性。
4划分句子成分，强化学生对概念的认识
教材中对概念的表述，语言都具有简练、明确、严谨的特点，而且表意也十分准确、完整，确定概念的范畴严格。根据这些特点，教师在教学中应着重分析概念的语句，使学生明确概念的内涵和外延，为正确使用概念，准确进行推理判断奠定基础。笔者在教学过程中采取了划分句子成分的方法来解析概念。如对教材上“二倍体”、“三倍体”、“多倍体”和“单倍体”概念的句子成分划分如下：（由受精卵发育成的个体），（体细胞中含有两个染色体组的）个体，叫做二倍体；（由受精卵发育成的个体），（体细胞中含有三个染色体组的）个体，叫做三倍体；（由受精卵发育成的个体），（体细胞中含有多个染色体组的）个体，叫做多倍体；（体细胞中含有本物种配子染色体数目的）个体，叫做单倍体。
划分出句子的主、谓、宾、定、状成分，可突显出定语和状语在概念语句中的修饰、限制作用，也就是该概念必须满足的条件。主语、谓语和宾语是概念语句中的最基本成分，其中主语也是对概念修饰、限制的最后一道关卡。经过这样的句子成分划分，学生可以彻底明确概念、理解概念，扫清判断推理上的障碍，更重要的是掌握概念的学习方法，学会学习。
5进行相似概念对比，牢固掌握概念本质
生物学中有许多相似概念，极易产生混淆，给学生的学习带来困难。教师在进行概念讲述时需要进行相似概念的对比，帮助学生弄清它们之间的联系和差异。如笔者在讲述“染色体结构变异”第四种情况：染色体的某一片段移接到另一条非同源染色体上时，引导学生回答“交叉互换”与该处的“移接”是否相同？并进而对比如下：
基因组学概述篇2
一、“细胞分化”概念内涵及层级
1.在个体发育中,由一个或一种细胞增殖产生的后代,在形态、结构和生理功能上会发生稳定性差异。细胞的这种特化不仅是正常发育所必需的,而且还能提高细胞各种生理功能的效率。
2.一般说来,体内各种细胞均含有物种的全部基因,但基因的表达具有时空性。细胞之所以在形态、结构和功能上发生稳定性差异,是因为组织特异性基因选择表达成了组织特异性蛋白的缘故。从理论上讲,已分化的细胞仍然具有发育成一个完整个体的潜能。
3.细胞分化是渐进性的,其方向的限定早于形态差异的出现,且分化细胞的表型保持相对稳定,一般不可逆转。
之所以采用完整的陈述句的形式来表述概念,是因为这种表述方式更易于确认需要学生理解和掌握概念的内容及意义,也更易于建立概念之间的联系。
二、“细胞分化”概念教学的组织
在分析“细胞分化”的概念内涵及层级之后,教学设计应该紧紧围绕着相应的概念条款展开,通过列举事实、分析讨论,或者基于资料的探究等活动,帮助学生深层理解这些概念内涵,并基于概念理解而构建合理的知识结构(见图1)。
1.列举事实,尝试定义。呈现人的受精卵发育至胎儿的图片:列举学生熟知的根尖分生区细胞分化成伸长区、成熟区的事实,然后,引导学生抽象概括出:“细胞分化是指在个体发育中,由一个或一种细胞增殖产生的后代,在形态、结构和生理功能上会发生稳定性差异的过程。”这是广大教师一贯坚持的做法,值得肯定。因为事实是用来帮助学生建立和理解概念的,事实当然要围绕着概念的结构来排布。但是,定义常常不等同于概念。“定义”通常用“是……”来表述,说得十分肯定。“概念”描述一类事物的本质,有时并不用“是”来描述。在引导学生下定义之后,教师还应该设置下列问题,吸引学生深入思考细胞分化的结果和生物学意义。①在人的个体发育过程中,假若没有细胞分化,受精卵能发育成胎儿吗?为什么?②细胞在形态、结构上出现特化,对于细胞完成其生理功能有何意义?③从遗传的角度分析,受精卵为什么能够发育成一个完整个体?问题3的设置实际上是指向“细胞全能性”这一核心概念的丰富内涵,之所以在此设置问题3,一方面是因为不仅已分化的细胞具有发育成完整个体的潜能,未分化的受精卵在自然条件下更容易发育成一个完整的个体。也就是说,“细胞全能性”这一概念是随着教学进程不断建构起来的;另一方面,其用意还在于探讨细胞分化的原因,起到承上启下的教学功效。
2.探究发现,明晰原因。美国地平线研究组(HorizonResearchteam)主席维斯(weiss)及高级研究助理帕斯利(pasley)经过了18个月的观察,对364节课详细分析,发现优质课堂主要有几个特征,其中包括:①在课堂教学过程中,教师善用多种策略,为某个科学概念提供清晰的阐释;②吸引学生从事动脑筋的活动;③帮助学生理解学科的核心概念等。因此,可以引入相关科学史对细胞分化原因进行探讨。
资料1:最早试图对细胞分化机制作出解释的学者是weismann(1883),他根据当时对马蛔虫的研究结果,提出了“体细胞分化是由于遗传物质丢失造成的,每一种组织只保留了其特有的遗传物质”的见解。在马蛔虫这一特例中,在卵裂过程中体细胞的染色体确实发生丢失现象。因此,weismann这一观点在当时看来既符合逻辑,又有实际例证,因而被学术界所普遍接受。你同意上述观点吗?根据是什么?
资料2:1958年Steward等利用胡萝卜根的韧皮部组织培养出了完整的新植株;1970年Steward用悬浮培养的胡萝卜单个细胞培养成了可育的植株。
资料3:1969年nitch将烟草的单个单倍体孢子培养成了完整的单倍体植株。
分析资料2和资料3,你得出的结论是什么?基于对上述3则资料的分析探究,学生就容易得出以下结论:①高度分化的植物体细胞,遗传物质并没有丢失,仍含有发育成一个完整个体所需的全套基因,具有发育的全能性;②在二倍体染色体组中,只要有一套单倍体的基因组,就含有该物种的全部遗传信息,因此,植物的生殖细胞也具有发育的全能性。至此,细胞全能性的概念内涵已昭然若揭,师生共同归纳(见图2)。学生仍然会有2个疑问:①既然已分化细胞中含有相同的遗传信息,为什么细胞的形态、结构和生理功能会出现稳定性差异?②已分化的动物细胞是否也像植物细胞那样具有发育的全能性?针对疑问1,教师可以列举事实,循循善诱,问题指向要明确,最终让学生领悟“细胞分化是组织特异性基因表达的结果”。例如:通过分子杂交实验表明,在任何时间一种细胞的基因组只有一少部分基因在活动。在幼红细胞中,糖酵解酶系的编码基因、核糖体蛋白基因是否均能表达?血红蛋白基因、胰岛素基因是否都能表达?细胞的形态、结构与生理功能主要由哪种化学物质直接体现?幼红细胞最终分化成红细胞的主要原因是什么?针对疑问2,教师要向学生说明:到目前为止,人们还没有成功地将单个已分化的动物体细胞培养成新个体,这是因为动物细胞的发育潜能随着分化程度的提高而逐渐变窄。但这种分化潜能的变化是对细胞整体而言的,对细胞核来说是否还保持着全能性呢?进而引导学生分析细胞核移植实验。
3.因果分析,把握特征。学生一旦理解了细胞分化的因果关系,就容易从中把握细胞分化的特征:①渐变性——细胞在发生形态差异之前的一定时间,细胞分化命运即已确定,基因活动模式已发生改变,从基因到蛋白质再到细胞形态、结构、功能特化是一个渐变过程。②不可逆性——分化细胞的表型保持相对稳定,以执行特
定的功能。然而,在某些条件下,分化细胞的基因活动模式可发生可逆的变化,又回到未分化状态。
基因组学概述篇3
【关键词】自主论/还原论/生命现象/解释/遗传信息
【正文】
1．目的性解释或功能解释的方式是概念自主性的逻辑延伸
如果承认生物学理论具有自主性，那么理论自主性的根本在于概念的自主性，即存在所谓不能用物理——化学术语进行描述和定义的概念。生物学理论自主性的另一表现——理论体系的目的性解释或功能解释方式，是概念自主性的逻辑延伸。另一方面，生物学理论中仅存在自主性概念并不必然导致目的性解释或功能解释，例如，孟德尔遗传学、公里化处理后的群体遗传学和进化论的演绎体系(1),其中所有的概念都没有与物理——化学发生关联，都是自主的，只有在一个体系中，例如，以分子生物学为主体的现代生物学，存在自主性概念的同时，又存在物理——化学的术语和概念，并且，二者都处于解释起点的位置，才必然导致目的性解释或功能解释的理论结构，这种结构成为融合自主性概念与物理——化学概念为一体的方案。就现代分子生物学来说，其中的物理——化学概念所描述的是生命现象中的分子及其行为，而自主性概念所描述和推演的是我们宏观经验的生命现象本身，这二者之间，从概念的构造和体系的建立的过程来说，分属两套逻辑体系，因而它们之间没有逻辑演绎的导出关系(2)，同时，由于生命现象的复杂性（即使假定把它描述成所谓的因果反馈网络是可行的方案），难于形成一个由前者到后者的历史演化的因果决定性的理论描述，剩下来将二者结合在一个理论中的唯一方案就是目的性解释或功能性解释的方式。由此形成的体系中，自主性概念（如遗传信息）处于核心地位，物理——化学的术语和概念（如dna，蛋白质）是附属的。现代还原论（或称分支论，企图将生物学作为物理科学的一个分支）对生物学理论的目的性解释或功能解释方式的一切责难，以及将其变换为演绎解释方式的企图，如果不首先化解概念的自主性问题，将是徒劳的。
从生物学理论的客观构建过程来说，这些“自主性概念”是直接从生命现象中认定的，因而也是无机世界所没有的。在自主论看来，无论站在什么角度或立场上，“自主性概念”是理论中不可再分解的最基本，最原始的元素，是解说其它现象的起点；而在还原论看来，从物理——化学的立场或从无机界与生命界的关系的角度来看，“自主性概念”是复合的，应由物理——化学的术语和概念复合而成，因而它们就不应是理论中最基本的元素。我们顺着还原论的思路思考下去，还原，就是最终由物理学中的概念逻辑地演绎“自主性概念”的内涵。物理学中所有概念都终究归结为可感知、可操作的三个量纲：质量、空间、时间。物理科学内部的还原都是这种归结：对热质的否定并把热现象归结为能、温度归结为分子的平均动能，从化学到量子力学等等，著名的“熵”，则以热量与温度的关系来表示，在申农创立了信息论之后，人们便千方百计地寻找“信息”与物理学的关系，勉强将其与“熵”联系起来。从有限的意义上说，分子生物学还原了经典遗传学，将基因还原为dna和“遗传信息”，而“遗传信息”如何进一步归结为物理学的量纲呢？“遗传信息”是一系列生命过程的整体赋予dna等生物大分子行为以生物学意义的概念，也就是说在解释的逻辑次序上整体在先，元素在后，这是“遗传信息”这一概念的自主性的来源。因此，分子生物学的还原仅是有限意义上的还原，甚至不能说是还原，因为它仅仅是以一个自主性概念（遗传信息）解说了另一个自主性概念（基因），而“遗传信息”已成为现代生物学的研究范式或纲领的核心。因此，现代分子生物学并没有给还原论以支持，而且具有反作用，因为，如果说经典遗传学是一个演绎体系因而在这一点符合还原论的要求，那么分子生物学由于“自主性概念”与物理——化学概念的混合而具有了目的性解释和功能解释框架的特征，这成为生物学理论自主性的表现特征之一。
现代自主论正是从分子生物学的这些自主性特征出发，声明了自己的原则和立场。
2．现代自主论的原则及其本体论基础
从活生生的生命现象中直接认定一些概念，从而它们独立于无机界，有别于物理——化学语言，使建立在这样的概念之上的理论具有自主性，最极端的例子是本世纪初的生理学家杜里舒（h·driesch）将“活力”概念科学化和理论化，使它成为逻辑解释的起点；孟德尔到摩尔根所构造的经典遗传学中的“基因”，也是直接以生命现象以及从中所获得的数据为根据认定的有别于物理——化学的概念。本世纪六十年代，分子遗传学将“基因”用dna分子片段代替，使人们一度认为生物学的自主性是一种虚幻的认识，迟早会消失的。但是，并非dna分子片段唯一地代替了基因，而是dna分子与“遗传信息”二者一起来解释基因。“遗传信息”又是直接来源于生命现象的概念，仅就这一点来说，分子生物学仍然具有自主性。这是现代生物学自主论的根据。
现代自主论的主要论点是生物学完全有根据形成自主的概念，“自主”意味着不能由物理——化学术语来分解或描述或定义。为了区别于分子生物学诞生之前的生机论或活力论，现代自主论提出以下原则：将生物学能否还原为物理科学与能否用物质原因阐释生命现象严格区分为两个问题。(3)这个原则所要强调的是，物理——化学并不是对物质世界的唯一表述方式，关于生命有机体自身的物质原因的表述（生物学理论）则是另一种关于物质世界的理论表述方式，二者之间不存在逻辑蕴涵或逻辑导出关系。生物学还原为物理科学，其严格意义是以物理——化学的概念和定律来解释生命现象，从而推演生物学理论。仅从概念的层次来说，完全用物理——化学的术语描述或定义生物学概念，已经非常苛刻而至今远未做到。现代自主论“用物质的原因阐释生命现象”则宽松得多，实际上，分子生物学就是这样，以生命大分子组成，再加上遗传信息、复制、转录、翻译以及选择、稳定等诸多生物学独有的自主性概念，成功地阐释了从功能到进化的许多生命现象和活动。这是一个非常实际的原则，既可以摆脱科学史上令人厌恶的“活力”纠缠，又没有象还原论那样自套枷锁。
虽然如此，如果深究这一原则，则存在以下问题：
第一，现代自主论所称的具有自主性的生物学概念的认知来源无疑仍是对生命现象的直接认定，因此，在还原论或分支论那里应该是纯粹的解释对象的生命现象，在此成为认知和解释的起点。至少在这一点上与“活力”概念是相同的；
第二，现代自主论的本意是，生命现象中的物质运动方式为无机界所没有，因而对这些运动方式、关系等可形成独立于或自主于描述无机界物质运动方式的物理——化学的术语、概念乃至规律、理论，作为解说生命现象的前提。这种主张或可与当下的生命现象或“功能生物学”(4)相谐调，但与科学界的一个基本承诺（也是一个从未被证实过的预设）相抵触：生命来自于无机界。这意味着生命现象中的运动方式与无机界的运动方式有—个逻辑与历史相统一的关系，描述它们的理论也应有一个统一的逻辑关系，因而自主性不应该是必然的。
第三，在解释上，“物质的原因”中的“物质”是指生命体组成，主要是生物大分子，因此在现代自主论看来，分子生物学在具有了自主性的同时，又具有了物质性。而具体体现这种主张的分子生物学必然是自主性概念与物理——化学的术语和概念相“混合”的理论，其中，直接以生命现象作为实在性基础的自主性概念占有主导地位，是理论的核心。“遗传信息”规定了未来的蓝图，成为生物大分子所有行为的目的性基础与源泉，(5)它以生物大分子自身的逻辑内涵所没有包容的、因而是外在的东西，来赋予生物大分子行为以生物学意义。这就使得dna等生物大分子成为遗传信息等概念的附庸，导致了目的性解释或功能解释方式(2)。这实际上仅仅一半是物质的，而另一半却仍旧是“生机”的。这样，与其说是解释生命现象，不如说是在阐释生命形式下的分子及行为。这样的理论之所以被人们接受，其原因之一是人们接受了“生命来自于无机界”这个科学界中最基本的承诺之一，它已成为一种指导思想，给人们带来了希望：迟早有一天我们可以使理论上的从无机到生命的逻辑与历史上的从无机到生命的演化过程统一起来。因此，现代自主论的原则尽管与现代生物学相一致，但是，它却与这样一个重大的承诺不谐调。
第四，由此，我们可以做这样的一个回顾：生机论以从生命现象中认定的概念作为解释的起点，可简略称为“以‘生命’解释生命”；还原论则基于近现代科学精神的要求，以描述无机界的概念为起点来解释生命现象（即“以‘物质’解释生命”）；而现代自主论的原则和主张，在分子生物学的具体体现中，却付出了这样的代价：以自主性概念为核心规范了物理——化学的术语和概念，以此为解释起点，但所解释的并非是生命现象本身，而是分子的行为（尽管是生命形式之下的）——自主性的那部分所解释的是生物大分子的（物质的）行为（即“以‘生命’解释物质”），“物质原因”那部分所解释的也仍是物质，而非生命。
以上几点，既是现代分子生物学理论体系中存在的哲学疑难，又是现代自主论的主张所存在的问题。现代自主论的原则是以现代生物学为其合理性依据的，它之所以坚持这一原则，一方面是由于现代分子生物学的内容的确如此，另一方面又企图把这一原则固定为今后理论生物学构建的指导性原则。这不由得使人想起了二千多年前亚里士多德的技巧，他不满意柏拉图在灵魂（生命）与肉体（物质）之间设置的鸿沟，企图找出生命过程与物理过程的密切联系，同时又要界说生命过程以表明与物理过程的区别，他构造了“形式因”和“目的因”的概念来解决这一问题：一件东西赖以构成的原料或物质并没有告诉我们它是什么，但赋予它以形式或目的，我们就可以根据它能做什么来说明它。
进一步的问题是本体论问题。现代自主论的优势在于现代生物学理论的形态和内容确以一些自主的概念作为理论根基的，但它的本体论基础却不令人信服：“生物学自主性的本体论根据在于生命有机体这种体系中的因果关系是复杂的，其中，生命整体行为对部分的制约是无机界所没有的。”(3)在此，存在着这样的悖论：因果关系是对现代生物学自主性的否定，而这里却以因果关系（尽管是复杂的，但仍是因果关系）作为自主性的本体论基础——前文分析了“一个理论体系中自主性概念与物理——化学概念同存并列作为解释的最基本元素，必然导致目的性解释或功能解释的方式”，它的逆否命题便是“非目的性解释（演绎的或因果关系的）体系不允许两种概念混合并列为解释的起点”，只能由一方还原另一方。那么，理论出现了“自主性”，到底是由于生命现象太复杂、纯粹以无机界为起点因果地或演绎地解释生命现象太困难而采取的权宜之计；还是由于存在着无机界所没有的“制约”，因而生命现象在本体上具有“自主性”（自主于无机界、确切地说自主于物理——化学的运动机制），使生物学也具有了“自主性”？接下来就发生这样的重大问题：本体上的自主性是什么？它与“活力”“生命力”的本质区别是什么？现代自主论可以争辩：生物学理论的自主性并不等同于生命现象具有自主性。但是，“整体对部分的制约”等诸如此类的现象如果在本体上不是自主的，而是与无机界有演化机制的因果关联，又为何不能为物理——化学（包括未来的物理科学）所描述？除非承认“科学的认识方法是有限的和不完备的”以及进一步承认“人的认知能力是极为有限的”这样令人气馁的命题，这又回到了“太困难而采取的权宜之计”上来。
因此，现代还原论固执地坚持以下两点与现代自主论的原则以及生物学理论现实作对：第一，生命必须纯粹地作为解释对象，而不能在解释之先从生命现象中预设某些概念作为解释的起点，如果生物学理论中有这样的概念，则它应被分解为物理——化学的语言；由此，第二，用演绎的解释方式转换由于存在自主性概念而采用的目的性解释或功能解释方式。坚持以上两点，也即将生命现象作为纯粹的解释对象而从无机界来演绎，就意味着用“物质的原因解释生命”与“生物学还原”是同一个问题。由于这种理想主义的固执，还原论所遭遇的困境甚于现代自主论。
3．现代还原论的困境
还原论的致命之处，主要不在于它反对现代自主论的原则，而在于反对现实的生物学理论的形式和内容去追求一种不太切合实际的理想。对生物学理论中的目的性解释和功能解释的诸多责难及演绎还原的要求所依赖的合理性依据——解释预言的检验是经验上可操作的，已随着现代生物学的成功而烟消云散，因为目的性解释或功能解释方式同样在试验上可检验。面对现代生物学的成功，以及还原所难以克服的诸多困难，再加上现代自主论强有力的批判和否定，现代还原论发现，剩下来可依赖的唯一合理性是哲学意义上的依据，即“生命来自于无机界”这一预设性和承诺性命题，我们不应“以‘生命’解释生命”，也不应“以‘生命’解释物质”，合理的“解释矢量”的方向应是“以‘物质’解释生命现象”。在这里，“生命现象”是一个很不具体的抽象概念，实际上可具体为被“约束”或“规范”的物质行为表现和“约束”或“规范”机制本身，这是真正的解释对象，也是理论自主性的实在性基础。因而，对于还原论来说，追究“基因”或“遗传信息”的起源和分子进化机制已成为其最后的坚守阵地，并且，当代自组织理论和超循环理论的盛行，似乎为还原论带来了令人振奋的希望。
迈尔曾将生物学理论划分为功能生物学与进化生物学，(4)在功能生物学中，基因所携带的遗传信息是生物学一切功能和目的的基础和源泉，只要突破这一点，即能够用物理——化学的语言演绎地描述形成遗传信息的分子进化机制，那么，还原论至少在原则上取得了胜利。但是，通过以下分析，这种希望似乎又是水中之月。
前面说过，“自主性概念”之所以“自主”，是由于它直接对应于生命现象或认定“生命的实在”，它反映了生命特有的本质，因此，它作为理论的起点，不必给予也不可能进行物理——化学的描述。还原论否认存在生命的特质，把所谓“自主性概念”或直接来自生命现象的概念看成是“复合性”的，可分解为诸多物理——化学的术语和概念，与此相应的试验上可操作性依据是生物化学对生命有机体的组成还原。但是，组成上的还原虽然可作为生命与无机界密切联系的依据，但也没有否定现代自主论的“用物质的原因解释生命不等于还原”的命题及所坚持的原则。否定“自主性概念”的充分条件不仅仅是把它看成“复合性”的，而且要以物理——化学的术语和概念逻辑地导出它的内涵。如果只满足于组成上的还原，结果只能是以“自主性概念”为核心来赋予生物大分子及其行为以生命意义(2)。与逻辑导出相对应的试验依据不是组成上的分解还原，而是与逻辑导出同向的试验可操作性，说白了，就是由无机要素合成生命，哪怕是最简单的生命现象。例如，对于超循环论来说，就是生物大分子超循环耦合能否在试验条件下发生，这涉及到“生命来自无机界”这一命题由哲学化向具体的科学化的过渡，关系到还原论在科学上能否真正站稳。但是：
第一，由无机到生命，经历了漫长时间，并且，生命的产生和演化是在十分优越的条件下选择了唯一快捷的途径而发生的。以人类的有限生命和历史是否有能力进行这种操作呢？这就象大海里的沙子，原则上是有限的，如果想数清楚有多少粒，则在实践上是一个无限的问题。退一步说，仅理论上的操作，即以物理——化学诸要素，通过在无机背景下取得的参数，进行自组织理论的非线性过程计算，来描述无机与生命之间的逻辑关系，这种非线性理论的计算操作也同样是事实上的无限复杂。这种原则上的有限而实践上的无限，直接冲击还原论的哲学基础：决定论。只有决定论成立，由无机到生命的逻辑演绎方式才是理论上可操作的，才具有进行预测和试验上可操作的价值和意义；决定论的前提又是自然有限论，而无限性就意味着不确定性，也就意味着逻辑演绎的理论之路是不通畅的、实践之路是不可操作的。
第二，自组织理论本身的结论——非线性过程的不可逆性，使这种操作不可能。从无机到生命的历史过程，其中有许多偶然性或随机因素起了决定作用并已作为“信息”储存于生物大分子的结构中。由于偶然性或随机因素的不可重复，使时间不可反演，因而整个过程无法进行重复操作。
第三，自组织理论和超循环论的非线性动力学过程的不确定性，使从无机到生命的演绎过程不可能。在此，应对“因果决定论”与“演绎解释方式”作出区分，一般来说，这二者被合二为一地用来与目的性解释或功能解释方式相对立，但它们之间是有区别的。因果决定论是用来表述定律或原理的方式，而演绎解释的方式是解释体系乃至理论体系的构成框架，即因果决定论形式的定律或原理是作为演绎框架的解释前提而出现的。这就可以提出这样的问题：否定了因果决定论的自组织理论的非线性过程的定律、原理是否可以作为从无机到生命演绎解释框架的解释前提呢？按照还原论解释的要求，如果中间环节有不确定因素，将阻碍这种演绎解释的逻辑通道的畅通。只有解释前提的因果决定论形式才与整体的演绎解释框架相谐调。尽管自组织理论及超循环论这一新物理科学曾经被讨论的热火朝天，由于它在分子自组织领域内就已经在逻辑上不确定了，因而，至今为止它对生物学的影响只限于描述性地说说而已，至多提供一个框架式的思想启示。
4．结语
还原论所遭遇的困境，是由于坚守着理想主义的科学信仰而不顾生物学现实。但是，无论是同情还原论而提出的带有折衷性的整体还原，还是反对还原论的自主论，在其构建生物学理论的建议中，只要还主张保存直接来自于生命现象的术语和概念，并且不可被物理——化学的术语和概念、也即描述无机世界的术语和概念所代替，都是在认识论上允许预先设定生命现象作为解释的起点，从而在本体论上承诺了存在着一种生命特质，也就有违于“从无机到生命的历史走向和逻辑走向相一致”这一基本的科学承诺。
在现代生物学面前，还原论成为固执地坚守理想和信仰的牺牲者而在所不惜，自主论由于切合生物学理论的现实而取得了优势，并以能够指导未来生物学理论的构建为最大的价值所在。但是，笔者认为，一门学科，特别是具有哲学色彩的学科，其意义和价值不应仅仅依赖于其他学科，更不能以其可否“指导”自然科学的发展为其价值标准。逻辑实证主义起始的现代科学哲学的历史已证明这种“指导”是虚妄和徒劳的，科学往往自我发展而不听命于哲学家的“指导”。在这方面，还原论也并不是无可厚非。无论是还原论还是自主论，它们的目的都是企图指导生物学理论按照它们指定的框架来运行，结果使我们处于这样一个悖论之中：如果信守“生命来自无机界”这一命题，则应否定“不能用描述无机界物质运动的概念、规律即物理科学进行还原”；而坚持还原论，则遇到操作上包括不确定性对演绎过程的否定的阻碍。这是否值得我们反思一下过于功利主义倾向的行为，以修正我们对科学的哲学探讨的目的？科学哲学的真正意义和价值在于自身，在于对科学及其与自然的关系的理解，在于它自身体系的建立，这个体系体现了人类的心智对完美的追求和向往。这一点，特别是在一个人欲横流的社会里，是极为可贵和重要的。
【参考文献】
(1)rosenberg.a.(1985).thestructureofbiologicalscience．(cambridge：cambridgeuniversitypress）．
(2)郭垒：“生物学自主性与物理科学的理论构建”，《自然辩证法研究》，1995年第3期。
(3)董国安、吕国辉：“生物学自主性与广义还原”，《自然辩证法研究》，1996年第3期。
基因组学概述篇4
关键词：贝叶斯推理；基础率忽略
一、什么是贝叶斯推理？
和古典概率关注于给定总体中出现某种样本的概率不同的是，thomas.Bayes关注于从个别总体中出现抽取出给定的样本的概率，也即后验概率.贝叶斯进而提出：若H1，H2……Hn构成一个完备事件，已知它们的概率为p（Hi），若观察到D与H1，H2……Hn伴随出现，且已知条件概率p（D/Hi），则：
这就是贝叶斯定理。
心理学中关于贝叶斯推理的问题，通常是二元贝叶斯问题，如eddy（1982）的“乳癌问题”：
在一给定年龄段的妇女中有1%的妇女患有乳腺癌。如果一个妇女患有乳腺癌，则她的胸透片有80%的概率呈阳性。如果一个妇女没有患乳腺癌，她的胸透片也有9.6%的概率呈阳性。那么一个该年龄段的妇女胸透片呈阳性，那她患乳腺癌的概率是多少？
在这一问题中，假设（H）为患乳腺癌，数据（D）为阳性。根据贝叶斯公式：
其中：p（H/D）称为后验概率；p（D/H）称为击中率；条件概率；p（H）称为基础率；
称为误报率。
二、人是否遵循贝叶斯法则？
贝叶斯推理要求人们按照贝叶斯公式来收集信息并计算后验概率，那么，人类的思维方式是否遵循贝叶斯法则？Kahneman和tversky（1972）认为，人类的思维完全不遵循贝叶斯法则。然而，Gigerenzer和Hoffrage（1995）则认为上述观点没有考虑认知运算和信息格式之间的匹配关系，当采用自然频率格式时，被试的成绩显著好于概率格式。但是仍然只有16%的被试符合贝叶斯法则。后期的研究中，研究者大都关注被试为何不遵循贝叶斯定理，贝叶斯定理的影响因素以及如何提高贝叶斯问题的解决。总的来说，人们不遵循贝叶斯定理主要是由于采用了以下四种非贝叶斯策略：（1）保守主义（；conservatism）（2）基础率忽略（；（base-rateneglect）3）倒转的谬误（inversefallacy）；（4）联合事件的错误（jointoccurrenceerror）。
（一）保守主义
人们在贝叶斯推理中表现出来的一个错误是只关注先验概率而没有考虑新的证据从而使答案更接近先验概率，edwards（1968）把这种错误称为保守主义。实验中，一些被试在询问后验概率时报告了基础率，但没有考虑新的证据，从而表现出保守主义（Gigerenzer&hoffman，1995）.
（二）基础率忽略
和保守主义相反的是，当被试只考虑新的证据而忽略基础率时，就称为基础率忽略（Kahneman&tversky，1973）。实验中给被试呈现一段简短的描述性文字，告诉一半被试这是从30个描述工程师和70个描述律师中随机抽取的。而另一半被试告知的正相反，结果告知30个工程师的一组平均值为50%，而告知70个工程师的一组平均值为55%（Kahneman&tversky，1973）。Kahneman和tversky用代表性启发来解释这种基础率忽略现象。
（三）倒转的谬误；
倒转的谬误（Villejoubert&mandel，2002）是在贝叶斯推理中犯的另一种错误，是指推理时把条件概率当作了后验概率。Villejoubert和mandel（2002）的实验中，51%的被试在24道贝叶斯推理题目中有20道表现出倒转的谬误。Villejoubert和mandel（2002）同时指出倒转的谬误和基础率忽略是两种不同的错误，倒转的谬误不仅忽略了基础率也忽略了误报率。
（四）联合事件的错误
当人们忽略误报率时，就发生了联合发生的错误，被试表现为用基础率乘以条件概率计算后验概率，实验中发现有14.6%的成人犯这种错误（Gigerenzer&Hoffrage，1995）.Zhu和Gigerenzer（2006）却发现儿童不会犯这种错误。
三、贝叶斯推理的影响因素
（一）信息表征
信息表征指的是贝叶斯推理问题中数据的格式，包括任务中采用的数据格式和被试回答时采用的数据格式。已有研究者采用概率，频率，频率词等数据格式进行了研究。Gigerenzer和Hoffrge（1995）认为我们大脑的认知结构是为接受自然取样的频率信息而设计的，由于进化的原因人类推理时并不会使用概率，概率格式只是在概率理论发现以后才开始使用的，甚至贝叶斯本人也不使用标准的概率格式。Gigerenzer和Hoffrge（1995）对两种信息表征（概率格式表征和自然频率表征）进行了对比研究，结果表明被试对问题呈现中的自然频率格式比概率格式更遵循贝叶斯定理。杨莉（2007）采用三种数据格式（百分比，自然频率，概率词）进行研究，结果表明自然频率更适合被试正确完成贝叶斯问题，但存在学科背景差异，说明其优越性并不是进化的结果。
（二）呈现方式
Gigerenzer，Hell和Blank（1988）首先用实验证明了呈现方式可能促进基础率信息的使用。实验采用了Kahneman和tversky（1973）的“律师-工程师问题”，其中一半被试可以直接观察随机样本中对应的律师/工程师的人格，另一半被试则口头告知随机样本中对应的律师/工程师的人格描述，结果表明：直接观察组成绩显著好于口头告知组。Koehler（1996）认为直接体验可以促进贝叶斯推理是因为个人经历的时间往往更生动，显著，从而导致更强的记忆表征。Spellman（1996）则认为可能是由于内隐学习系统的参与。
（三）问题情境
问题类型以及问题是如何描述的都会对被试的表现产生影响。例如，如果问题表述为心理学的临床的任务而非统计学的，被试更可能忽略基础率而只关注个别的数据（Koehler，1996）.史滋福（2007）编制了三种数学结构相同但问题情境不同的贝叶斯推理问题：“研发部问题”，“机关办公室问题”和“磨具车间问题”进行实验，结果表明问题情境的主效应显著。
（四）个体差异
除了问题表征，问题情境，和呈现方式等因素外，推理者自身的因素毫无疑问也会影响人们贝叶斯推理的成绩。张向阳等（2006），选取具有概率知识的大学生（专家）和没有概率知识的大学生（新手）进行贝叶斯推理的对比研究，探讨知识图式对贝叶斯推理的影响，结果表明专家比新手概率估计准确性更高，反应时更长，说明知识图式影响概率估计。杨莉（2007）将被试分为学过概率统计的数学系学生（专家组），中文系学生（文科组），物理系学生（理科组）三组进行比较，结果表明学科背景在贝叶斯推理题中的正确率差异显著。
参考文献：
[1]史滋福.贝叶斯推理问题解决中的认知偏向研究.西南大学，博士毕业论文，2007。
[2]杨莉.两种概率表征的贝叶斯推理的加工过程―对认知双重加工模型的深入分析.江西师范大学.2007。
[3]张向阳，刘鸣，张积家.知识图式对贝叶斯推理的影响.心理学探新，2006。
[4]eddy，D.m.probabilisticreasoninginclinicalmedical：problemsandopportunities.inD.Kahneman，p.Slovic，&a.tversky（eds.），Judgmentunderuncertainty：Heuristicsandbiases.newYork：CambridgeUniversitypress.1982：249-267.
[5]edwards，w.Conservatisminhumaninformationprocessing.inB.Kleinnmutz（ed.），FormalRepresentationofHumanJudgment.newYork：wiley.1968：17-52.
[6]Gigerenzer，G，Hall，w，&Blank，H.presentationandcontent：theuseofbaseratesasacontinuousvariable.Journalofexperimentalpsychology：Humanperceptionandperformance，1988，14：513-525.
[7]Gigerenzer，G，&Hoffrage，H.HowtoimproveBayesianreasoningwithoutinstruction：Frequencyformats.psychologicalReview.1995，102：684-704.
[8]Kahneman，D，&tversky，a.Subjectiveprobability：ajudgmentofrepresentativeness.Cognitivepsychology，1972，3：430-454.
[9]Kahneman，D，&tversky，a.onthepsychologyofprediction.psychologicalReview，1973，80：237-251.
[10]Koehler，J.J.thebaseratefallacyreconsidered：Descriptive，normative，andmethodologicalchallenges.BehavioralandBrainSciences.1996，19：1-53
[11]Spellman，B.a.theimplicituseofbaseratesinexperientialandecologicallyvalidtasks.BehavioralandBrainSciences.1996，19：38.
基因组学概述篇5
关键词模型染色体组概念教学
中图分类号G633.91文献标志码B
“染色体组”是“染色体数目的变异”中的核心概念，是学习“二倍体”“多倍体”和“单倍体”等次位概念的基础。在实际教学中，教师常将教学的重点放在染色体组数目的判定上，忽视了学生对“染色体组”概念的理解。这样使学生即便在掌握了根据细胞中染色体图像或基因型判断染色体组数目的方法后，仍然不能理解：一个染色体组明明并没有包含某一物种的全部染色体，为何却携带有控制本物种生长发育、遗传变异的全部遗传信息。针对这一情况，笔者在染色体组教学中尝试使用模型方法，引导学生在体验式的学习活动中学习新知，形成概念。
1课前准备
准备红、白两色磁性纸各10张（a4大小），由教师剪裁出雌果蝇的体细胞染色体模型共6套。教师在黑板上画出雌果蝇体细胞、形成这一果蝇受精卵的和卵细胞以及这一雌果蝇产生卵细胞的轮廓，并将一套完整的染色体模型散乱地置于体细胞中，其余3套染色体模型吸附在黑板左下角备用，如图1所示。
2教学过程
2.1利用物理模型让学生理解染色体组中染色体的组成特点
首先，教师展示雌果蝇体细胞中的染色体组成，并指出：红色的染色体来自该父本，白色的则来自母本。教师要求学生从左下角备用染色体中找出正确的染色体，粘贴在合适的位置上，以表示这一雌果蝇的受精卵形成过程。
然后，教要求学生根据减数分裂中染色体行为的变化规律，从备用染色体中找出合适的染色体，粘贴在这一雌果蝇体形成的卵细胞内。这时，学生往往会选择同一颜色的一组染色体进行粘贴，教师可以引导学生思考：是否卵细胞中一定是同一颜色的染色体？学生通过回忆基因自由组合规律的实质部分的内容，认识到：这一雌果蝇产生的卵细胞中，每对同源染色体会随机的保留其中之一。
教师可进一步提问：如果不考虑交叉互换，那么该果蝇产生的卵子可能有多少种？
在学生得出正确答案后，教师直接指出：这些不同类型的卵子及形成这只雌果蝇受精卵的和卵子中的染色体都分别构成一个染色体组。
教师引导学生尝试总结这些不同的染色体组中染色体的共性。这时，学生不难总结出：一个染色体组中的染色体彼此大小、形状各不相同，却包含有每对同源染色体中的一条。
以上的模型建构既让学生复习了减数分裂和基因自由组合定律等相关内容，也让学生对染色体组中染色体种类组成的特点有了感性认识，从而为其进一步理解染色体组的内涵打下了坚实的基础。
2.2通过问题串，引导学生理解染色体组中基因的组成特点
在染色体组概念的教学中，教师要注意让学生理解一个染色体组携带着控制该种生物生长发育、遗传变异的全部遗传信息，而解决这一问题的关键在于让学生在“染色体”这一具体的实物与“遗传信息”这一抽象的概念之间建立合理的联系。为此，教师可以提出一系列有梯度的问题，帮助学生发现和领悟染色体组的基因组成的特点。具体过程如下：
教师在上述雌果蝇体细胞染色体模型中的两条Ⅱ号染色体中一条中标注“B”字母，如图2所示。
问题①：若雌果蝇的一条Ⅱ号染色体上存在一个控制灰身的显性基因B，那么它的同源染色体的相同位置上是何基因？
设计此问题的目的在于引导学生回顾同源染色体相同位置上分布的基因的特点。教师通过点拨，使学生领会体细胞中控制体色的基因是成对存在于同源染色体的同一位置上的。
问题②：基因在染色体上呈线性排列，那么，两条Ⅱ号染色体上的其他基因分布有何规律？除Ⅱ染色体外，果蝇的体细胞中存在另外三对同源染色体，它们上面分布的基因是否也符合这样的规律？
设计此问题的目的，在于引导学生发现体细胞中基因成对存在于同源染色体相同位置这一规律，从而得出在果蝇的体细胞中，控制其生长发育、遗传变异的遗传信息共有两套，且各对同源染色体上分布的基因是成对的。
问题③：与体细胞相比，果蝇卵细胞中所包含的基因有什么不同？
设计此问题的目的是，引导学生发现卵细胞中的基因比体细胞中的基因减少一半，但所含有基因的种类却没有减少，仍然含有控制其生长发育、遗传变异的全套遗传信息。
经过以上3个问题的探讨，学生即可把“大小、形状各不相同的一组非同源染色体”与“包含生物全套遗传信息”这两大染色体组的本质特征，有机地联系起来，从而准确把握染色体组概念的内涵。这样的问题串由于具有低起点、快节奏、小步走的特点，不仅有利于学生对概念的掌握，也有助于学生养成具有生物学科特点的思维习惯。
2.3通过解决实际问题促进染色体组概念的理解和运用
经过上述教学过程，学生对染色体组的概念有了比较充分的认识。此时，教师可通过让学生在实际问题中，运用这一概念使之得到强化。如教师可向学生展示某一细胞的染色体组成或某一生物的基因型，并提出问题：如何判定一个细胞中含有几个染色体组？
学生认真思考并充分讨论后，教师可引导学生从染色体组中染色体的组成特点和基因组成特点，总结判定方法：从细胞中染色体形态结构的角度，同样的染色体有几条就有几个染色体组；从基因组成的角度出发，同一类型的基因（包括显性和隐性）有几个，就有几个染色体组。
为进一步提高学生的概念运用水平，教师可让学生画出雌果蝇体细胞有丝分裂中期、后期及减数第一次分裂后期、减数第二次分裂后期的图像，并要求学生利用上述方法，判定各细胞染色体组的数量。这样既让学生运用了染色体组数量的判定方法，同时又对染色体组的概念进行了再次强化，加深了学生对染色体组概念中染色体形态及基因组成两个方面的理解。
基因组学概述篇6
一、联系实际，建立科学概念
初中科学中的很多概念、原理和规律源于自然和实际，与生产生活实际联系非常紧密。多数概念是对自然现象和生产生活实际现象的抽象。因此在教学中，教师应利用这一特点，充分了解并认真分析学生的生活经验和感性认识，联系实际，正确建立科学概念。
惯性是一个较抽象的概念，物体无论是运动还是静止都具有惯性。要让七年级学生正确建立惯性概念，必须联系学生熟悉的一些生活实际，比如跑到100米终点后，为什么会一时停不下来；坐在车厢里的人当车子向左转弯时，人却向右倾；为什么载重大卡车比小轿车启动难，刹车也难。只有结合这样一些生活实例的分析，学生才能建立正确的惯性概念。
以初中学生的“学力”是很难理解“功”这个概念的内涵的。但是，以机械功为例，我们可以通过大量的实例引导学生分析物体做功的特点：哪个过程哪个力做了功，哪个过程哪个力是不做功的，从而引出做功的两个必要条件，来加深学生对于“做功”概念的理解。
二、通过实验，形成科学概念
观察和实验是学习科学的基本方法。通过实验，可以提供生动的实验过程、丰富多彩的实验现象和科学精确的实验数据，自然而然的提出概念、形成概念，并提高学生对概念的感性认识。
如在学习密度概念时，可先通过实验测出不同体积的铁块、铝块和水的质量，将实验数据制成表格：
针对上述数据，教师可设问：对铁、铝和水各自而言，质量和体积有什么关系，质量和体积比有什么特点？三种物质的质量和体积比值是否相同？我们可形成一个什么科学概念？
实验结果本身并不会自发地出现概念的本质特征，但通过启发引导学生对实验过程获得的事实、现象等进行思考、辨认和总结，通过思维加工和科学抽象，实现从感性认识向理性认识的升华，这也是科学概念教学的基本任务。
三、将日常概念转变为科学概念
日常生活概念即前科学概念，是学生在日常生活中形成的概念，一般从直观出发，注重事物的外部特征，因此具有主观性、模糊性和弥散性的特点。在教学中应明确学生的日常概念与科学概念间的异同，然后以日常概念为基础，去粗取精，去伪存真，由表及里，由浅入深，最终形成科学概念。
建构主义理论认为，学生以自己头脑中原有的认知结构来完成对新知识的理解，当新知与原有的经验相符合时，就会容易理解并接受，纳入认知结构，顺利地完成认知结构的同化过程。因此，有时如何使学生将日常概念转变为科学概念还是一件困难的事，这时转变的落脚点就应放在如何促进学生对知识的顺应过程上。
例如，在牛顿第一运动定律教学中，有许多学生持力是维持物体运动的原因这一观点。他们认为，物体受了力，才会运动，没有受到力，就会停止。为了消除学生头脑中的错误观念，教师可以创设情境，提出问题：骑自行车，用力蹬车，自行车是行驶了；但用力刹车，自行车则会停下来——这是否与我们认为的“物体有了力就运动”背道而驰呢?此时学生就会对自己已有观念进行质疑，产生强烈探求新知的欲望。教师应抓住这个转变的契机，趁热打铁，促进学生对科学概念的顺应建构。
四、运用概念的变式和再现
（1）运用概念变式。这是指对同一个概念从多维度进行分析，揭示不同的描述方式间的内在联系，使学生从本质上认识所学概念，避免学生对概念的孤立、机械的记忆。如“生态系统是由一定区域内生物群落与其环境组成”，也可表述为“是由一定区域内非生物物质和能量及所有作为生产者、消费者、分解者的各种生物组成”，还可以表述为“在一定区域内全部生物和非生物因素组成”。
又如对于磁场方向的表述，也可以采用概念变式加以认识，“磁感线的切线方向表示磁场的方向”与“磁场的方向是小磁针在磁场中静止时北极的指向”的说法其本质上是一样的。
（2）运用概念再现。这是指学生对所学概念重新回忆表述的过程。概念的再现其实是概念的再学习过程，能检验学生对概念的理解、掌握程度，可以采用以下两种方法让概念再现。
基因组学概述篇7
关键词：Hownet语义相似度语义相关度语义关系
1、引言
词汇相似度反映了两个词汇相互关联的程度，即词汇间的组合特点，可以利用两个词汇在同一语言环境中的可替换程度来衡量。目前，词汇相似度的计算方法主要有基于统计的方法和基于语义词典的方法两种，但这两种方法在实现中都存在不足。本文充分挖掘出Hownet中丰富的语义关系，在计算了词汇的语义相关度以及语义关联度的基础上，提出一种基于Hownet的词汇语义相关度计算方法，使计算结果更趋于合理化。
2、基础知识
2.1Hownet简介
Hownet是一个以中英文词汇所代表的概念为描述对象，以揭示概念之间以及概念的属性之间的关系为基本内容的常识知识库。它采用知识词典的描述语言（KnowledgeDictionarymark-upLanguage，KDmL），将词语表示为几个“概念”，即利用“概念”对词汇的语义进行描述。组成“概念”的最小意义单位称为义原语义描述式，由义原以及某些表达概念语义的符号组成，有基本义原描述式和关系义原描述式两种形式。
2.2概念之间的隐含语义关系
概念的基本义原描述式展示了概念的基本信息，而关系义原描述式则表达了概念与其它义原间的复杂关系，我们可以根据这些关系挖掘出隐含在两个概念之间的复杂语义关系。笔者对Hownet关系以及关系义原描述式进行了仔细研究比较，概括出了概念之间的八个语义关系，如表1所示。
3、语义相关度计算
两个词汇语义相似度高，它们的语义相关度必定较高，如“医生”与“患者”；反之两个语义相关度高的词语，却不一定有很高的相似度，如“医生”与“医治”。因此词汇间语义相关度是由语义关联度以及语义相似度两方面共同决定。
5、结语
本文提出的基于Hownet的词汇语义相关度计算的方法，充分利用了Hownet中隐含的语义信息，结合语义相似度的算法来进行词汇间的关联度计算。此算法更符合实际情况，实用性强，可对自动问答系统中的文本聚类、文本分类、信息检索等研究工作提供有效的支持。
参考文献
[1]田萱，杜小勇，李海华.语义查询扩展中词语-概念相关度的计算[J].软件学报，2008，19（8）：2043-2053.
[2]刘群，李素建.基于《知网》的词汇语义相似度计算[J].计算语言学及中文信息处理，2002（7）：59-76.
[3]江敏，肖诗斌，王弘蔚.一种改进的基于《知网》的词语语义相似度计算[J].中文信息学报，2008，22（5）：84-89.
基因组学概述篇8
[关键词]高等理工教学名词训诂学数据拟合
[中图分类号]G420[文献标识码]a[文章编号]2095-3437（2014）16-0071-02
一、训诂学与高等理工教学的联系
高等理工教育中的文化教育的重要性已得到了社会的普遍认同和接受，我国著名教育学家杨叔子先生[1-2]多次提出“教育的宗旨是素质教育，教育的方式是文化教育”的观点，尤其强调了民族文化的重要性，提出了“民族文化就是民族的基因”的真知灼见，对于“大学有无民族文化，有无民族精神，即有无真正的中国特色”进行了深入的剖析。
如今，深入挖掘中国传统文化，将中国特色的文化底蕴与现工高等教育教学过程相结合是一项具有深远意义的工作。高等理工教学中，包括大量的名词概念，很多概念艰涩而抽象，名词的定义往往占据较大篇幅，并辅以大量的练习加深对概念的理解和记忆。而训诂学是我国传统文化的瑰宝，是文字学的重要研究内容，将古代的话加以解释，使之明白可晓，谓之训诂[3]，即指疏通解释古代典籍文献和研究古代语言文字的意义。严格的说，只有训释古语古字的用义才能称为“训诂”，而随着时代的发展，训诂学应不断更新观念，运用科学方法，走多向的现代化发展之路[4]，训诂学要从“经学附庸”的旧框子里解放出来，密切联系今天大、中学校的教学[5]，使这一古奥艰深的学问成为服务于现代教学的利器。
基于此，本文引入训诂学的方法论，提出在高等理工教学过程中对名词概念——以数据拟合为例——的思想渊源及与之密切联系的概念进行分析，使之达到望文生义的效果，易于理解和记忆，为相关的研究和教学提供参考。
二、训诂学释义示例
（一）数据“拟合”的训诂学释义
数据拟合是数值分析教学中的重要概念，也是教学难点。为了绕开复杂的理论推证过程，形象、直观的对这一概念的含义进行理解，从概念的字面含义入手，探求其字面背后蕴含的意义。
从训诂学的角度讲，“拟”（繁体为“擬”），为形声字，从手，以声，本义为揣度，猜测，后又有类比，效仿，打算，起草、初步确定等意。其中，拟人是一种文学作品中常见的修辞手法。“合”，会意字，从亼，三面合闭，从口，本义：闭合，合拢。
基于上述，“数值拟合”可以解释为：初步确定或草拟（拟）某一函数，调整此函数的参数，使得该函数与已知数据（实验数据）的分布趋势最大限度的重合（合）。如此，通过对“拟合”这一名词概念的训诂学解释，建立名词概念的内涵与字面含义的联系，达到望文生义的效果，将较大程度的有助于对概念内涵的理解和记忆。
（二）“拟合”训诂释义的联系与拓展
训诂学释义可以简单直观的解释名词概念的内涵，还可以根据释义的表述，推断和界定概念的特征与概念之间的联系，从而进一步有助于对概念的理解和记忆。在本文所给的示例中，通过对“拟合”的训诂学解释的表述，可以归纳和引申出如下两点数据拟合计算的基本特征：
1.拟合函数需根据数据的分布趋势“拟”定，并非完全精确的函数或真实函数本身；
2.所求拟合函数与已知数据最大限度的“合”拢，但不会完全重合。
通过对上述“拟合”概念的训诂学解释，并结合数据拟合计算的基本过程，可知对初步拟定的函数，需要代入已知点，形成方程组，将本属于方程变量的参数替换成已知量，求解各个参数，从而确定出拟合函数的具体形式。求解方程系数的过程，其实质是待定系数法。
利用已知点形成含待定系数的方程或方程组，通过解方程或方程组求出待定的系数，或找出某些系数所满足的关系式，这种解决问题的方法叫做待定系数法。[6]一般用法是，设某一多项式的全部或部分系数为未知数，利用两个多项式恒等时同类项系数相等的原理或其他已知条件确定这些系数，从而得到待求的值。[7]可见，待定系数法的基本思想是将本属于方程变量的参数替换成已知量，从而建立成只包含未知系数的方程组，使得未知系数成为方程组的未知数，从而求解方程组得出未知系数。
虽然拟合函数中多项式系数的确定需通过待定系数法，但与传统意义的待定系数法也存在着差别。首先，根据上述拟合的训诂学解释可知拟合需要假定函数形式，与已事先给定函数形式的待定系数法不同。
拟合算法通常设拟合函数由一些简单的“基函数”（例如幂函数，三角函数等等）φ0（x），φ1（x），…，φm（x）的线性组合来表示[8]：
f（x）=c0φ0（x）+c1φ1（x）+…+cmφm（x）
通常取基函数为1，x，x2，x3，…，xm，要确定出系数c0，c1，…，cm，从而确定函数的具体形式，其方法是代入m组实验数据，（x1，y1），（x2，y2），…（xm，ym）组成m个方程的方程组：
求解上述m个方程中的个未知数c1、c2、…、cm即可确定函数形式。
其次，由于函数的基本形式并不是理论上精确的，而是通过c1、c2、…、cm系数值的调整从而尽可能的逼近真实函数（与真实函数“合”拢），加之拟合函数多为非线性多项式，所以方程组的系数c1、c2、…、cm理论上很难求取精确解，其求解精度一般在最小二乘的约束下取得，即使得min[f（xi-yi）]2达到最小。
（三）相关概念的比较
通过上述基于训诂学示例的释义及由其释义引申出的概念特征与联系，可见训诂学能够更加深入的揭示概念的内涵与外延，更容易甄别概念内涵的共性与差别。本文给出的示例中，待定系数法与数据拟合的最基本思想都是利用已知点确定函数中的系数，从而实现函数形式的精确确定，因此存在基本思想的共性。但二者之间也存在差异，为了简明，将上述对二者的特性讨论总结成表1的形式如下：
三、结语
基因组学概述篇9
【关键词】开题论证报告教师课题研究再关注
【中图分类号】G451【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2013）29-0027-02
近年来，一线教师的教育科研热情普遍高涨，尤其是校本研究专项的设立，使得教师市区级规划立项课题数量大幅度增加。既然课题得以立项，其研究过程的规范要求就相对较高，由此，全市各区县科研管理部门的科研课题管理也更加规范。作为一名科研管理工作者，我认为，课题立项之后的开题论证是保证课题研究质量的关键环节。因为，对于研究经验水平尚待提高的一线教师而言，开题论证是课题研究的真正开始阶段，也是课题实施之前的最后一次设计。往往很多在申请立项时应该解决的问题，教师的课题立项中都没有完全解决，因此，开题论证，尤其是现场开题论证，有其与专家、教授立项课题，理论书籍论述中所不同的独特地方，需要特别引起关注。
近期，我区分批分期组织了区级立项课题现场开题论证活动。其间，我越发感到，现今一线教师的课题研究要更多地聚焦于问题解决的课题研究之中，要增强围绕问题的课题研究整体设计意识。因为，处于教育科研初级阶段的教师，虽然能够按照开题论证报告各部分的要求撰写报告，但却不知道为什么要写这一部分内容，不能很好地突出科研课题的科学性、应用性、创新性、可操作性等价值属性。致使“报告”就是为了“报告”，而不能周密地思考自己的研究设计，很好地指导自己的研究过程。因此，我认为，目前的教师教育科研课题研究应继续关注以下五个方面。
一应再关注课题论证报告的整体思路
校本研究理念的兴起，使各级研究机构争相组织教师进行课题研究，但无论是各级课题规划管理部门，还是各级教育学会、各专业研究会等，各自组织申报课题所下发的课题申请书、开题论证格式要求等均不相同。致使很多刚刚走上科研道路的一线教师虽然有了好的选题，但撰写开题论证报告时就像回答问题一样，按要求逐项回答各部分内容项目，但却不知道为什么要填写这些内容，课题研究的整体思路不明。实质上，不论哪一级课题申报只是所要求的创新层级不同而已，其课题设计的科学性、创新性、应用性与可操作性的评审原则是确定不变的。因此，教师教育科研课题申报，首先应在确定好研究意向的基础上，明确课题论证无非就是要回答下表中的基本问题。各级组织部门所要求的论证报告各部分内容不是孤立的，是围绕研究课题的基本问题所应回答的具有逻辑关系的研究要素（见下表），因不同部门组织者所选研究构成要素的不同，致使课题论证内容的格式要求有所不同。
因此，对于初次接触课题研究的教师，面对开题论证报告中诸多需要回答的问题，首先不要畏惧、不要慌乱，要围绕研究的基本问题认真梳理好研究思路，然后对照不同组织部门开题论证的格式要求适当调整表述语言即可。一般而言，课题设计往往要深入思考以下几个基本问题，即：研究什么？为什么研究？怎样研究？条件如何？有何成果？需要体现这样的研究设计思路：清晰梳理相关领域的研究背景（背景清）在背景分析的基础上选择缺乏研究或尚未完善的领域，提炼出新颖而富有实际意义的主题（主题新）把主题分解为具体明确的、可操作的研究任务（任务明）为完成任务制定符合实际条件的操作方法、步骤和手段（道可行）。因此，初次接触课题研究的教师，要善于将论证报告的诸多格式要求简化为对几个基本问题的思考，关注它们的逻辑关系、论证报告的整体思路。
二应再关注课题名称表述
课题论证设计要从课题的名称做起，因为课题名称中往往预示着课题研究的对象、研究的内容、研究的范围等；课题名称的表述要准确、精练、具体；要关注课题名称中出现的关键词内涵与外延等。上述关注课题名称的一些基本常识很多一线老师已经知晓。但在实际论证指导活动中，我们感到，除此之外，教师还要注重对课题名称中各关键词之间联系的思考，多问“为什么”，以利于明确课题研究的目标与创新点。
例如，“借助多元智能理论实施小学语文评价策略的研究”。教师设计的研究目标是：借鉴多元智能理论建立多元化的小学语文发展性评价体系，以调动学生语文学习的积极性。我感到，教师对研究课题名称缺乏思考，研究目标较为笼统，课题研究的创新点在课题研究背景介绍、课题研究内容涉及等方面都没有体现。只是知道研究“评价”、“多元智能”，而且是在小学语文学科范围内研究。为此，我首先指导教师明确课题研究的是“评价策略”（而非评价体系），是“小学语文评价策略”。进而启发思考：为什么你单单研究“小学语文”中的评价策略（因为他是一位教学干部）？而且还是在“多元智能理论指导下”的，它与“现代教育评价理念”指导下的有什么不同之处吗？上述课题名称中对关键词之间的联系的思考，可以使课题研究背景的论述以及研究目标的表述更加有针对性。以便整体上更加突出课题研究的价值，体现课题研究的特色。
三应再关注核心概念的界定
核心概念是课题研究的灵魂，只有核心概念界定清楚，课题研究的方向才能明确，课题研究的内容边界才能更加清晰。为此核心概念的界定，可以通过文献研究对概念的内涵与外延进行明确。目前，很多开题论证报告中都会明确要求要有核心概念的界定这一项内容。因此，教师往往能够通过各种资料，查找到核心概念的定义。但实际课题论证中，我发现教师只是明确核心概念“是什么？包括什么？”等，但这还很不够。反映在教师撰写的论证报告中研究内容的设计、甚至研究重点都并非在核心概念所划定的边界内，研究背景撰写时教育实践中的问题表现、研究目标的设定均未与核心概念紧密联系，相反，偷换概念的现象却比比皆是。体现出教师对核心概念的理解还很不到位。报告中要对核心概念进行界定，有此项内容是基本要求，但概念的运用是否恰当，是否能够体现在报告的整体思想中才是根本。
因此，我认为，教师的课题设计论证过程，有些没有要求写出来的部分，如相关概念的辨析也是很重要的。课题论证中，我指导教师在界定核心概念时还要运用比较法，辨析相关概念之间的异同，如“延时评价”与“即时评价”、“超前评价”之间的异同；“群体”与“团队”、“集体”之间的异同；“策略”、“方式”、“方法”、“模式”、“对策”等，这样可以有效帮助研究者明确研究内容，突出研究重点。
四应再关注文献综述
随着网络信息技术的快速发展，很多教师教育科研信息资料的匮乏已经得到很好的改善，教师课题论证中国内外研究现状综述寥寥几笔的现象已经很少见。但是，课题论证中，应如何选取有价值的资料进行综述确是目前值得关注的重点问题。我们发现，文献综述只是对该领域的研究历史做一简单介绍，或只对该领域研究的文章或论著进行罗列者有之。文献研究没有紧密围绕关键词或忽视关键词进行论述者更是普遍。例如，“科学游戏中促进幼儿主动探究策略的实践研究”一题，“科学游戏”的文献研究要关注，不能仅限于科学教育的文献综述上；针对“主动探究策略”的关键词，他人对“策略的研究如何”也要重点论述，因为，已有“主动探究策略”的再研究、实践中丰富完善策略的研究等是该课题研究的主要内容。再如，“外地务工子女学习困难成因与对策的研究”的文献综述，如果只对国内外外来务工人员子女教育管理文献的研究，而没有关于“学习”方面的研究文献论述，显然文献研究的针对性极为欠缺。
因此，教师文献研究的目的要更加明确：一是为了找到他人研究的不足或空白点，以明确研究的意义与价值；二是借鉴前人对该问题的界定，即要明晰概念的内涵与外延，以界定研究的边界，确定研究的目标与内容。如果文献研究不到位，就不能起到应有的“站在巨人的肩上”进行研究的目的。
此外，研究参考的文献还要注意其权威性。
总之，撰写文献综述时要注意：（1）紧扣主题。综述应与课题直接相关。（2）高度概括。对引文要精心梳理避免繁复。（3）有所选择。选择出自政府或专业机构有影响、有价值、正式出版的文献。（4）内容翔实。对相关观点和成果的叙述要全面客观，内容精练而不干瘪，选择精要而不偏颇。（5）有述有评。引述不可扭曲别人的观点，但可阐述自己的看法，指出存在的问题。
五应再关注教师对论证专家指导的心态
规划课题一旦立项，请专家论证指导是必不可少的环节。但很多一线教师对专家的质疑或意见不知如何处理，甚至有些教师只喜欢听表扬、肯定，唯恐专家提出问题与意见。课题论证时的专家质疑很多课题承担者难以接受。其实，有专家认为，课题研究从某种意义上讲就是一个命题作文的过程。专家的质疑，是在帮助课题研究者能够自圆其说，不是对课题全盘否定。
如面对某市级立项课题，专家论证时质疑道：“你的课题中的某种提法科学吗？”实质上是在指出你的理论文献论述不够充分，“怎么样表述才能够更加科学合理呢？”我们应这样思考与改进。那么，如何正确对待专家的质疑？质疑是课题论证中的一个必要环节，有些专家擅长质疑，其目的是帮助你思考，不一定要求教师都一一作答，因为该课题的研究主体是教师本人，而非指导专家。其实，课题立项，从某种角度已经肯定了该课题的研究意义与价值即研究方向、研究基础等，但开题论证是请有经验的研究者帮助课题承担人进行课题研究周密设计、修改完善。因此，教师对待事情的思维角度不应该只是停留在“是”与“非”、“对”与“错”的两维水平，要多维立体思考。
专家的质疑是指引课题研究创新的方向，是提升课题研究质量的关键问题。开题论证专家不是检查者、评价者，而是指导者、帮助者。教师课题论证时要放松心态。
总之，开题论证报告的质量，直接影响到课题研究成果的质量，对于尚处于初期研究阶段的一线教师承担课题研究任务，尤其要注重开题论证报告，以保证研究过程顺利，研究成果丰硕。
参考文献
基因组学概述篇10
关键词：组织战略；使命陈述；组织绩效
一、使命的定义
辞海中对使命解释为：使者奉命出行。“使命陈述”是对“missionStatement”的直译。目前普遍认为使命陈述的理论来源于德鲁克在20世纪70年代提出的“我们的业务是什么”、“我们的业务将来会是什么”、“我们的业务应该是什么”三个经典问题。德鲁克认为：一个企业不是由它的名字、地位或公司章程定义的，而是由企业使命决定的，只有对组织的使命有一个清晰的定义，才能使这个组织有可能具有清晰和现实的企业目标。在谈及非营利组织管理时，德鲁克提到：任何使命陈述必须全面的反映机会、竞争力和奉献精神三要要素，否则就无法达成最终的目标、最终的愿望以及通过最后的检验，也就无法调动组织的人力资源来做好正确的事情。尽管组织使命的重要性一再被强调，但其定义还是一个笼统的概念，随后也便引起管理学界针对使命内涵的大量讨论。
国内外对使命陈述的内涵表达不一，总体上讲大概有以下四种解释。第一类是从使命陈述的组成部分来解释。德鲁克认为一个组织自身的概念、价值观、政策、信念、宗旨，都可以看作是使命陈述的组成部分。有的学者认为使命陈述在现实当中存在多种的名词性解释，例如使命陈述有时可称为纲领陈述、目的陈述、宗旨陈述、信念陈述、经营原则陈述或对组织业务定义的陈述（FredR.David，1987）。第二类是从使命与领导关系来解释，他们认为组织使命陈述反映的是组织领导的基本信念和组织的战略方向，外显为组织存在的特性（Dess&miller，1993）。第三类是从战略角度来解释使命陈述（thompson&Strickland，1993；michael&Hitt，1995），他们认为组织使命陈述是战略性的，它强调组织独特的战略目标，是组织内在战略的外在表现和应用。也有学者认为使命陈述是组织对其目标和雄心的表述，是组织行为的向导，而且还可以作为组织文化的象征（andrewCampbell，1997）。第四类是从使命陈述的具体特征来理解。使命陈述是组织目标精简而又正式的成文，它指导组织行为，阐明组织宏观目标，并提供有意识的指导（Hill&Jones，2008）。从使命的易读性来看，使命陈述是一种容易让人们理解并产生激励作用的文字，它代表着一个组织朴实的价值，极易让组织内部人产生认同感，让组织外部的人产生敬重感（Setayesh&pitt，2011）。总体上讲，使命陈述概念的界定是比较抽象和复杂的，但本质性的东西并没有改变，那就是对核心价值、利益群体、目标等因素的概括性总结，并产生引导、激励和宣传认同的作用。
使命陈述与价值观、愿景和战略是比较相近的概念，很多组织既有使命陈述，又有价值观和愿景。为更好地理解使命陈述，有必要了解它们之间的区别：价值观融入并维系着愿景，而使命陈述则是组织存在的基本目的；使命陈述回答的问题更集中于“我们的业务是什么和为什么”，而愿景陈述回答的问题是“我们想要成为什么样的组织”。miller和Dess（1998）则这样区分愿景和使命：“愿景描述了对未来的渴望，它能激发组织成员的情感和渴望，而使命陈述则包含了目标、竞争差异、市场、产品和服务等的考虑，因此是战略意图的一部分”。使命陈述即为一种战略的工具，旨在为组织的战略决策提供参考，具体上来讲，使命陈述对外部环境分析、选择战略机遇、战略集团选择、进入替代品市场、开发互补产品或服务都有不同程度的影响，因此管理者应该将组织的使命陈述贯彻到战略管理活动中。从上述的辨析中可以发现，使命陈述与价值观、愿景和战略有着紧密的联系，但也存在本质性的差别，使命陈述包含价值观和愿景的一些因素，更强调指导性和目的性，是战略执行的出发点。
二、使命陈述的要素构成
关于使命陈述的要素，国外有九要素、八要素、五要素、四要素、两要素说。Fred.RDavid（1986）提出的九要素说，其内容包括：顾客、产品或服务、市场、技术、关注生存发展与盈利能力、经营哲学、自我认知、关注公众形象、关注员工。之后，Fred.RDavid（1987）与John.apearceⅡ则共同提出了八要素说，即：特定的目标顾客和市场、产品或服务的原则、特定的地理区位、核心技术、生存发展与盈利能力、公司哲学、自我认知、关注公众形象；JorgeVasconcellose.Sa（1988）认为使命陈述包括地域、产品、技术、需求、客户五要素。Klemm则认为使命陈述包括目的、战略目标、量化的计划目标、业务界定四要素。Simon.LDolan、SalvadorGarcia提出了两要素说，认为使命陈述的两个关键要素，一个是经济维度的，即资本投入的盈利性和资源使用的有效性，另一个是社会维度的，主要是组织在社会承担责任的方面，如提供就业等等，后者依赖于前者，两个要素不可分割。
使命陈述的构成要素是使命管理的重点，大量的实证研究都是通过分析知名组织的使命陈述的要素构成和组织实际绩效的关系，各种要素学说与实践结合的产物则是组织关注的重点向组织哲学、组织形象和自我认知与客户四个因素转移。在现实中，传播学领域也会关注组织使命的制定，但讲究更多的是语言技巧和文字形式的展现，如何加深顾客对品牌的认知。值得说明的是，组织管理对组织使命陈述的研究有一个基本的假设往往是被忽略的，这一假设即是组织对使命陈述的切实行动，表现在产品质量、定位、服务等方面。如果没有这一前提假设，使命陈述要素研究的分析基本等同于传播和营销的研究。
三、使命陈述与绩效的关系
关于使命陈述与组织绩效之间关系的研究大多集中在实证层面，并且实证的范围和验证的内容是不断的扩大和丰富的过程。组织使命陈述与绩效关系基本可以概括为以下几点：
组织使命陈述并非包含要素越多，绩效就越好。使命陈述的范围从公司哲学、自我认知、关注公众三个因素开始（pearce&David，1987；Bart&Baetz，1995；Zachary，2008），后来对使命陈述要素扩充到目的、价值观、竞争战略等16个使命陈述要素（Bart，1997），最多的时候，使命陈述包含了25种要素（郇金宝，2010），但研究发现只有9种与企业财务绩效有显著相关关系，其他要素与企业财务绩效未见明显相关关系。但是一般情况下，企业价值观或企业哲学与组织绩效之间存在持久的正向相关关系。
看似与绩效关系紧密的因素，并非有较强的相关性。当前的研究在探索更多使命陈述要素的同时，更关注的是对一些看似关系紧密而实则松弛关系的验证，比如，使命陈述中价格指标与组织绩效的关系并不显著（Green，2003）；人们通常认为的提供方向感、管控机制、激励这三个使命陈述最重要的目的，在研究中并未显示出与组织绩效的相关性，但相对被较少提及的“帮助进行非例行决策”却体现出了与组织绩效的显著正向相关性；低绩效组织在使命陈述中包含了大量技术要素，而更多的高绩效组织包含了区位因素、公司哲学（williams，2008）。有学者比较关注使命陈述的修辞和表达方式，其实证结果表明：以积极的修辞风格表述，则对组织产生积极显著的促进作用，并且这种作用是持久的（Janet&Sandy，1999）。
使命陈述对组织绩效的作用会受到很多外在因素的影响。研究发现使命陈述的内容对组织绩效的作用是通过中介变量发挥逐级发挥作用（Bart、nick&Simon，2001）：使命的满意度对员工承诺具有很强的正向相关性，员工承诺对员工行为产生了最强的促进作用，员工承诺又与组织绩效之间存在非常显著的积极作用。为了推广使命陈述与组织绩效研究的实用性，有学者剔除了组织的国别限制，其实证结果证实国别的差异对组织和绩效关系的影响并不大，但从长远来讲，组织使命陈述如果能有效结合国情提出使命有助于提升组织绩效。关于使命陈述中利益相关者因素的研究发现，并不是包含的利益相关者越多，使命陈述就对组织绩效有更积极显著关系，但是包含员工、社会这两个利益相关者的使命陈述，与组织绩效之间有显著的正向相关关系（Bartkus，2006）。
四、中国企业使命陈述概况
在中国，企业组织对使命陈述的关注远远高于非营利组织和公共部门，在市场经济的背景之下，非营利组织和公共部门大量沿用企业组织的改革思路，因此选择企业组织使命也就具有一定的代表性。德鲁克认为：“企业使命是一个群体的共同使命，管理就是界定企业的使命，并激励和组织人力资源去实现这个使命。界定使命是企业家的事务，而激励与组织人力资源是领导力的范畴，两者的结合就是管理”。这一带有哲学意味的论断，指引着企业家开始关注企业自身的使命发展，也让管理学家对使命的理论和组织绩效关系有了更宽泛和深入的研究。总体上来看，中国企业使命陈述有着自身的特点，但缺乏科学合理的制定逻辑。如果从文化差异上看，中国企业组织使命陈述具有自身的特色具有合理性，而从规范和标准上看，中国企业组织使命陈述出现不少偏差。
中国企业使命陈述的规范性欠缺，涵盖的要素过于狭隘，关注较为普遍的三个方面是公司哲学、公众形象、产品和服务。中国企业使命陈述可以分为三个导向，即行为、利益相关者和竞争导向，比较而言，国有企业使命陈述水平高于民营企业，公司哲学和公众形象受到国有企业和民营企业的共同关注，但是，国有企业更关注产品，而民营企业重视客户，两者在技术、增长、盈利的关切度上存在显著的差异性。研究发现，中国企业使命陈述中存在大量具有政治色彩和口号性的“标语”，诸如：全力服务地方经济；扛起民族大旗，振兴一方经济；勇攀高峰等。相比国外企业，国内企业使命陈述更多关注产品和服务以及观念，其次是市场、员工等要素，同时发现国内高科技企业比传统企业更加关注重视使命陈述，强调创新的精神，也在一定程度上表现出较强的民族情感。中国企业使命陈述中另外一个比较突出的特点是使命陈述并非局限于企业本身，还通过国家政策表现出来，越来越多的企业开始倾向于简短、清晰且和组织文化紧密相联系的陈述方式，与跨国大企业在此方面的差距缩小。
国内对使命陈述的研究有时候过度关注细节和形式，例如对字数的关注。研究发现使命陈述字数多少对企业财务绩效的影响并不大，但是存在相关性。一项好的使命陈述应将使命构成要素、特定目标、利益相关者尽可能的包含在内，精炼的使命陈述确实容易让人接受，但为了丰富其内容，必要的文字是不可缺少的，理想的使命陈述字数最好控制在125个字以内。有不少人认同这种经过系统思考和精心设计的使命陈述，事实上，精巧的使命陈述确实为在市场上，特别是在企业形象和地位方面给公司以丰厚的回报。但不可忽视的一个问题是，借助于标杆管理模式，大多数公司倾向于在内容上模仿标杆公司的使命陈述，甚至是愿景表达，此类使命陈述无法与组织特征匹配，无法与核心竞争力相容，难以得到员工认同，并没有发挥出使命的引导、激励和定位的价值。
五、简要评述
从上述的综述研究可以发现，对于使命陈述的研究在国内外都有较为系统的研究，但侧重点有所差异。国内国外研究的共同之处在于用使命陈述的关键因素诸如客户、服务、企业形象、经营哲学等，通过实证研究来分析使命与组织绩效的关系。大多数研究支持使命陈述与组织绩效存在正相关的关系，但在影响的强度上，关键要素方面会因为不同的行业，不同的战略选择会有所差异。这也为使命研究提供了一个切入口，那就是在特定的行业中，究竟什么样的使命陈述要素会对企业绩效产生更大的影响，从这些核心的要素入手，或许是探索突破中国组织发展困境的关键所在。
国外的研究关注规范性的解释，即使命陈述概念和要素的探讨，这就奠定了概念操作化的基础。国内的研究注重的是从当前问题出发，用国外的标准来规范国内企业的使命陈述。在这个过程当中难免会出现这样一个问题，那就是拿国外的理论标准直接来规范中国的企业是否适宜的问题。另外，在本土化过程中，不少研究发现中国各类组织的使命陈述开始体现自身的特点，但对自身特点是否有助于促进绩效的改进，并没有得到进一步的讨论。国内各类使命陈述研究关注的另外一个层面是使命与战略的联系，强调使命对战略的指导作用，而在具体的使命要素分析与战略契合层面并没有进一步的分析。
总体来讲，中国当前对组织使命陈述的重视程度并不够，对使命陈述的规范性研究并没有应用到具体的实践当中。在组织使命陈述的研究和实践中，以下两个问题是非常值得关注的。一个是对使命陈述制定的过程应将其作为组织学习的过程。领导层应鼓励员工积极参与和沟通，这个实践环节是组织使命契合组织特征和员工认同最重要的环节，决定了组织使命陈述是一纸空文还是行动纲领。研究可以关注的一个角度在于员工培训中对组织使命的学习能否带来更高的认同和满意度。另一个需要关注的是组织使命与组织战略的关系问题。在激烈的市场竞争中，组织战略调整很容易陷入迷失境地，而在这种状态下，鲜有组织能够回归到使命角度看问题，更多是应激性的战略调整，争取当下市场的生存与发展。研究可以关注的角度在于变革环境中，组织领导、组织战略应该如何寻找到重申和回归使命看问题的路径。
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