生态学特征和生物学特征篇1
关键词药用植物学实习教学方法教材
中图分类号：G424文献标识码：a
ReflectionsonteachingmethodsofpracticeofmedicinalBotany
wanGLeyuan
（pharmacyFaculty，HubeiUniversityofChinesemedicine，wuhan，Hubei430065）
abstractthisthesispointsouttheshortcomingintheteachingmethodsusedinthefieldpracticecourseofpharmaceuticalBotany，andputsforwardnewteachingmethod.
KeywordspharmaceuticalBotany；fieldpracticecourse；teachingmethod；teachingmaterial
药用植物学实习，是药用植物学课的最后一个教学环节。其目的是使学生能识别一定数量的药用植物种类，并加深对植物形态学知识和分类学知识的理解。在我国，其具体要求一般是：（1）能识别80种左右的药用植物（相对于药学专业的学生实习一周而言）或160种左右的药用植物（相对于中药学专业或中药资源与开发专业的学生实习一周半而言）；（2）了解这些植物所属科的形态特征；（3）见识这些植物的入药部位并知道其功效；（4）这些植物中除了有被子植物外，还要有蕨类植物和裸子植物；（5）见识这些植物的生长习性和生境。
据笔者所知，我国各有关院校在实习中使用的教学方法，不外乎以下四种：
（1）给学生一人一本实习教材，内容为一些药用植物的中文名及其所属科、门（对于被子植物门来说还有纲）的中文名，并有关于这些植物的入药部位及功效的介绍；老师带学生沿着实习路线走，当遇到与教材中某植物名对应的植物时，就告诉学生它是教材中的何门、何科、叫何名称的植物，介绍其形态特征和所属科的特征（若此后遇到的植物与此时遇到的植物同属一个科，则可不再介绍这个科的特征），将其入药部位指给学生看，并要学生阅读教材中写着的相应功效；学生则找到教材中的相应名称抄于笔记本上，记录老师介绍的特征，观察植物的入药部位，从教材中了解其功效，接着观察、接触该植物全株，以验证、体会所记录的形态特征，并对之拍照（指带有相机或能拍照的手机的学生），再采集该植物全株或其有代表性的部分，粘上写有其名称的纸条，放于随身背的书包中。待老师结束当天的教学后，回宿舍用此种标本（或还有照片）结合所作的笔记进行复习。这样，教学完了规定数量的植物种类后，老师给一两天时间让学生对被教学过的植物进行总复习。总复习期结束后就举行考试。考试的方式是，老师采集属于复习范围（或者说教学范围）的一部分植物并摆出来，要学生在一定的时间内观察并写出其中各植物的中文名和所在科的科名。
在实习期间，老师还讲解、示范如何将一种鲜活的植物压制成既可长期存放供核对用、又较美观的标本，并要学生做其中的隔一定时间给标本换一次吸水草纸的工作。
（2）此法与第一种教学方法有两点不同，一点不同是在教材中还写出拉丁学名，另一点不同是在总复习期间，老师带学生去实地找到属于复习范围的植物，以方便学生复习。
（3）此法与第二种教学方法只有一点不同，即教师不介绍所教植物的形态特征及其所属科的特征，而是要学生自己从《中国高等植物图鉴》和某地方植物志这类书中查阅。
（4）此法与第一种教学方法有三点不同，第一点是不给学生一人一本实习教材，而是给每个实习小组（这种小组比一个班小，一个班至少分为2个实习小组）一套《中国高等植物图鉴》或某地方植物志，第二点是老师在介绍任一种植物的形态特征等等情况时，都不告诉学生那种植物的名称，而只说那种植物是第几号植物（这序号由各实习小组的带教老师自己定），并要学生回宿舍后根据所记录的老师对那号植物之形态特征和所属科之科名的介绍，从上述书中查出那号植物的名称；第三点是要学生将每号植物都压制成标本，到总复习时，要学生说出各标本所代表的那号植物的名称；若学生说的是对的，则予以肯定，若学生说的是错的，则给予纠正，并阐明纠正的理由。
笔者认为，第一种教学方法所用的实习教材没写出各植物所属科的形态特征，就难免发生这样的情况：老师在介绍某个科的形态特征时，忘记介绍了其中的一二条，以致于所介绍的并不是该科的形态特征，而基本上是该科与其他某科的共同点；学生却将老师的介绍当作该科的形态特征，记录下来并了解之。例如鹿蹄草科的形态特征是：草本或亚灌木，叶为单叶，常互生且基生，无托叶；花两性，整齐，萼常5全裂，裂片覆瓦状排列，花瓣常5枚，雄蕊数与花瓣数相等或是其倍数，子房上位，常由5稀由4心皮合生成，花柱单一；蒴果或浆果。若老师在介绍该科的形态特征时，忘记介绍了其中的“花柱单一”和“子房……常由5稀由4心皮合生成”这二条，就会导致已介绍的形态特征并不是鹿蹄草科的特征，而基本上是鹿蹄草科与虎耳草科的共同点；学生却会将老师的介绍当作鹿蹄草科的特征，记录下来并了解之。第一种教学方法所用的实习教材没有写出植物的形态特征，则又难免发生另一种情况：老师在介绍某种植物的形态特征时，忘记介绍了其中的某一、二条，以致于介绍的形态特征只大略相当于该种植物所在属的形态特征，算不上是该种植物的形态特征；而学生却将其当作该种植物的形态特征，去记录和掌握。发生这种情况，虽然不一定导致学生不能将该种植物与实习中学过的其他植物区分开（比如在该种植物与实习中学过的其他植物均不同属时，发生这种情况，就不会导致学生不能将该种植物与实习中学过的其他植物区分开），但很可能导致学生在（实习完全结束后的其他某个时间或地方）遇到与该种植物同属但不曾学习过的另一个种时，将之误认为该种植物。比方说，该种植物若是牛膝（achyranthesbidentata），学生就很可能在遇到与它同属但不曾学习过的土牛膝（achyranthesaspera）时，将后者误认作它。顺便说一句，会犯这样的错误，就不算真能识别牛膝这种植物。第一种教学方法难以避免发生上述两种情况，就意味着它有可能使至少一届实习生中的部分人，达不到上述教学要求中的第1和第2条。
第二种教学方法虽然与第一种教学方法有两点不同，但其所用的实习教材也如第一种教学方法所用的实习教材那样，没有写出各有关科和植物的形态特征，因此这种教学方法也可能使至少一届实习生中的部分人，达不到上述教学要求中的第1条和第2条。
在第三种教学方法中，虽然有老师要学生从上述书籍中查阅各有关科的特征这一项，但是缺乏相应的耳提面命或压力机制，这就难免有学生不对各有关科的特征都完整地看一遍，甚至基本上不理会它（学生在实习期间最怕的是实习考试，而他们知道，对付以认出植物且写出其中文名及其所属科的科名为内容的考试，只要能记住复习范围中的各种植物的中文名，形态特征和其所属科的科名就行，了解各相关科的特征固然会有助于记住科名，但不了解它们也是能记住科名的）。此外，在这种方法中，虽然有老师要学生从上述书中查阅各有关植物的形态特征这一项，并且学生也知道这种查阅对于其能否通过实习考试关系重大，但由于书中介绍的形态特征多半不如老师介绍的精炼，换句话说，就是比老师介绍的要细碎些，条条款款多些，因此，记住它们就是件很难的事，学生就极可能为了使此事变得“容易”一些，而对它们进行有选择的记忆。在老师以指认的方式（这是第三种教学方法规定的方式）完成其对各有关植物的教学之前，学生的选择性记忆会有点盲目，之后就多半会只选择那些对于将复习范围中的一种植物与该范围中其余植物区分开来有直接帮助的形态特征，去记忆。然而，在其选剩下来的形态特征中，很可能存在着可将这种植物与同属的但不属于复习范围的某种植物区分开的特征。这意味着，学生选择出来准备记忆的特征，可能不是该种植物的种之特征，而是其属之特征，或是其属之特征的类似品。综合本段的分析，可以得出结论，第三种教学方法不可能使任何一届实习生中的每个人，都达到上述教学要求的第1条和第2条。
第四种教学方法有可能使至少一届实习生中的部分人，达不到上述教学要求中的第2条，因为第一种教学方法所难免发生的两种情况中的前一种，在第四种教学方法下也难免发生。
以上各种方法还有一个缺点，就是不大能让多数学生在实习完全结束之后，乃至毕业以后，还有兴趣和信心去做到仍能识别实习中学过的大部分或全部药用植物。
那么，有没有一种新的教学方法，既可能使每届实习生中的每个人都达到上述教学要求的第1、2条，又可能让多数学生在实习完全结束之后，还有兴趣和信心做到仍然能识别实习中所学过的植物呢？笔者的回答是，有。将第一种教学方法作下述改造，就成了这种新的教学方法：
老师编写一档既具各有关植物的中文名、拉丁学名、形态特征介绍、其所在科的科名及其形态特征的介绍，又具各有关植物之原色图片的电子版实习教材，将它上传到自己的微博中；在实习期到来之前，要学生用手机、实在无手机的则用笔记本电脑从老师的微博中下载它。在实习期到来时，要学生带上含有它的手机或笔记本电脑。老师在实习中每介绍一种植物的形态特征或其所属科的形态特征时，要有手机的学生找到电子版教材中的相应介绍，边看它边听老师的介绍，无手机的学生则用笔将老师的介绍记录在笔记本上，回到宿舍后再打开电脑中的电子版教材，根据其中的相应介绍整理所做的记录。在考试内容中加一种考题，就是写出某某科的形态特征（当然，这个科应该是老师和电子版教材都有介绍的众多科中的一个）。
用第一、第二或第四种教学方法所难免发生的情况，在采用新的教学方法后是不会发生的，因为学生除了听老师的口头介绍外，还看电子版教材中的相应介绍。采用第三种教学方法所难免发生的情况，在采用新教学方法后也不会发生，因为电子版教材中对植物或科的形态特征所做的介绍，是老师写的，而前面说过，老师的介绍一般比上述书中的介绍精炼。此外，新教学方法在使学生了解有关科的形态特征方面，有考试这种压力机制。
生态学特征和生物学特征篇2
（2）动态特征描述法。动态特征描述法是通过描述客体或事物所具有的动态特征，来给变量下操作定义的一种方法。在教育科学研究中，作为主要研究对象的人，具有许许多多的动态特征，并通过行为客观地表现出来，因此，动态特征描述法在设计操作定义时应用得比较普通。例如，按照此方法，“一个体格健壮的人”的操作定义为“举起100公斤杠铃、连续长跑15公里、跳高1.7米、游泳横穿长江、一年四季从不生病…”的人；等等。在研究师生关系时，要回答“学生是喜爱命令型教师，还是喜欢非命令型教师”的问题，就需要用动态特征描述法给“命令型教师”与“非命令型教师”两个概念做出明确的操作定义，具体说明这两种类型的教师在实际教育工作中的各种行为表现。
（3）静态特征描述法。静态特征描述法是通过描述客体或事物所具有的静态特征，来给“变量”下操作定义的一种方法。在教育科学研究中，研究者常采用静态特征描述法，通过描述客体或事物的静态构造性质、内在品质和特征等，来给变量下操作定义。该方法与动态特征描述法的区别在于，动态特征描述法主要描述客体或事物所具有的能动的、动态的行为表现，侧重过程，而静态特征描述法则主要描述客体或事物所已经具备的静态特征和内在性质，侧重结果。例如，按照此方法，在操作上可将的“一个聪明的人”定义为知识渊博、词汇丰富、运算技能熟练、记忆东西多的人。或用思维品质的深刻性、独创性、批判性、新颖性、敏捷性、灵活性来定义。静态特征描述法适用于采用问卷、测验等方法进行的研究中，可以用来定义各种类型的变量。许多测验量表、研究问卷中的具体问题、项目的陈述，都是按照这种方法设计的。
生态学特征和生物学特征篇3
施万克（Schwank,1986）提出了特征性和功能性认知结构理论，此理论的结构见图1所示．
施万克指出：“不同的人在表现其认知结构时有着不同的偏爱．那些偏爱特征性认知结构的人，在问题情境中进行活动时优先表述活动对象间的静态关系，分析问题时把重点放在事物的结构及其描述上；他们在说明所实施的行动时，总是优先描述行动的实施和结果之间的关系；他们更善于去感受事物的精确性，对复杂过程的感觉和分析能力却比较弱．那些偏爱功能性认知结构的人，很少直接分析事物间的关系和事物的结构，而是对过程有着清晰的感受能力，善于对作用原理进行思考；他们很少能清晰、精确地去表达事物间的关系．”［2］
施万克的认知结构差异理论说明：在考察问题时，个体会带上不同类型的“眼镜”，特征性思维者在认知上主要看到的是构成问题的特点与形状；功能性思维者在认知上主要看到的是构成问题的众要素的功能．问题编制的方式对人们的概念建构以及问题解决也有着重要影响，带上某种“眼镜”后个体会应用有助于自己思考问题的各种不同手段，提高行动效率．［1］
华东师范大学的徐斌艳教授对我国部分学生进行了相应的实证研究［1］表明：在解决问题的过程中，不同的外在表征形式，对于不同认知结构拥有者（特征性或功能性）起着不同的作用；特征性与功能性思维者对于外在表征的各种组成部分有着自己的偏爱．
目前我国的课程与教学的理论与实践较少考虑学生思维发展的特点，采用过分统一的方式方法进行教学．这必然会使部分不适应这种教学方式的学生的思维得不到充分发展；另外教材上对概念和问题的表述方式过分单一，无法让学生主动使用适合自己的最佳的认知工具，只能按照教材上规定的一种模式进行学习，这必将影响部分学生对知识的建构．
2基于认知结构差异理论的数学教学
特征性思维者善于提出对象之间的关系，考虑物体的特征，所以那些表达状态和论证特点的谓词概念特别适合特征性思维者．相反功能性思维者善于使用那些描写过程和行为方式的谓词概念．
Keller和Hirsch研究指出，数学对象的多元外在表征能够具体形象地凸显一个数学对象的多元外在属性；能强化数学对象复杂性的一面，同时也可能淡化其复杂性的一面；能够便于不同认知结构学习者对不同表征的认知联接［3］．Janvier也指出：多元表征的恰当运用在一定程度上降低数学理解的难度，而且使得数学更具吸引力和趣味［4］．
根据认知结构差异理论，在数学教学中要重视对问题表征方式的研究，这有助于学生在数学学习中选择适合自己内在认知结构的外在表征方式进行学习，从而使个体的内在认知结构与外在表征产生共鸣效应，学生特有的思维方式得到充分的发挥，取得最佳的学习结果．
2．1多元的外在表征代替单一的外在表征
对特征性认知结构来说，关系（特征）是主要的、不可分的构成结构的零件．当特征性思维者讨论行动时，会通过行动前与行动后两个状态间的关系来描述行动．他们所偏爱的外在表征方式是：以文字、符号、图表、具体物等形式存在的静态表征．
对功能性思维者来说，他们对所拥有的作用机制感兴趣，当其说明某些关系时，能够建立一种动态的“作用―原因”关系，会通过考察形成关系的过程来说明那些关系．他们所偏爱的外在表征方式是：以语言、流程图、图像、活动或实际情境等形式存在的动态表征．
根据学生认知结构有特征性和功能性的差异性．在数学教学中，可以通过触觉表征（如动手操作、实验等动作表征）、听觉表征（如教学的言语）和视觉表征（如书面语、课件动画等）［5］等多种方式来学习和理解数学概念．
例如，“二面角”是高中立体几何中的一个重要的概念，根据学生认知结构的差异性，可按如下的教学设计进行教学：
（1）二面角的定义
①呈现图片，导入课题:(图片表征――使学生对二面角的学习有一种感性认识)
修筑水坝时，为了使水坝坚固耐久必须使水坝面与水平面成适当的角度；发射人造地球卫星时，也要根据需要，使卫星的轨道平面和地球赤道平面成一定的角度．为了解决一些实际问题，我们需要研究两个平面所成的角――二面角．
②提出问题，类比学习：(文本表征――以问题为出发点，引导学生进行类比学习)
问题1：平面几何中角的定义如何(二维空间)；在空间中二面角该如何定义(三维空间)?
③列表比较，掌握特征：（图表表征――引导学生从二维空间到三维空间角的类比联想，进行比较学习）
（3）二面角的平面角的定义（文本、听觉、触觉表征――设计问题链，引导学生观察模型，并进行动作及思维操作）
问题2：所学过的角有哪些?它们是如何度量的?
平面角(量角器)；异面直线所成的角(平移为共面化归为平面角)；直线与平面所成的角(作射影，转化为平面角)．
问题3:能否也可用一个平面角来体现二面角的大小呢?如果能，用什么样的平面角能说明二面角的大小?（学生进行动手操作和思维操作）
问题4:如图2(1)在棱L上任取一点o，在两个半平面内分别作射线oa,oB，此时∠aoB能否体现二面角的大小?（不行，这个角的大小不确定）
问题5：如图2(2)在棱上任取一点,在α半平面内作射线oa，能否用oa与平面β所成的角来度量二面角的大小?（不行，这个角的大小也是不确定的）
思考:对于图2(1)，只有当两条射线都与棱垂直时，角的大小才是唯一确定的，用这样的角可以体现二面角的大小；
对于图2(2)，只有当oal时，oa与平面β所成的角才是唯一的，可以用来度量二面角的大小．
综上，观察平面角所在平面与棱的位置关系如何?(互相垂直)
由此得出第三种度量二面角的方法：如图2(3)作棱的垂面γ，用垂面γ与二面角的两个半平面α、β的交线所成的角∠aoB，也能度量二面角的大小．由此引出二面角的平面角的定义．(操作：把打开的课本直立于桌面上，桌面与二面角两个半平面的交线所成的角可以说明二面角的大小．)
（4）二面角的平面角的作法（视觉、动画表征――归纳总结，形成概型）
问题6：如何度量二面角的大小?(用二面角的平面角来度量)
问题7：如何作二面角的平面角?（动画演示）
作二面角的平面角的常用方法（见图3）:
当点p在棱上――作垂直于棱的直线（见图3（1））；点p在一个半平面上――三垂线定理法（见图3（2））；点p在二面角内――垂面法（见图3（3））
（5）用定义法求二面角的计算步骤：（抽象表征――精炼概括，形成模式）
步骤：一“作”二“证”三“计算”：找到或作出二面角的平面角；证明这个角就是所求的角；计算出此角的大小．
在如上设计的教学中，从表征的感觉通道形式来看，有触觉表征、听觉表征、也有视觉表征．从表征的计算属性来看，有口语、文本等抽象表征，也有图表、图形等形象表征；从表征的存在状态来看，有静态的图片表征，也有动画等动态表征．口语、文本、逻辑表示等抽象表征，描述和表达了二面角相关概念的抽象、逻辑意义，而实物模型、图形、图表表征，描述了二面角具体的、形象的、直觉的意义．各种不同的表征为不同认知结构的思维者创造了条件，使他们能够选择适合自己认知结构特长的表征形式，使得内在擅长的认知结构与外在表征之间达到了一种共鸣．从而使学生更积极地参与了二面角相关概念的建构，通过学生的操作体验，能够更深刻地理解了概念的形成与意义，而不仅仅是对概念的简单记忆．
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2．2表格式表征与流程图式表征相结合
在感觉系统中，功能性思维者对动态图像标记表征的信息有特殊的偏爱，因为这类图像标记表示了动态事件（系列运动、状态变化等），相反特征性思维者对一幅幅展示图像、状态、特征与物体之间的关系有特别的兴趣，因此容易激活他们的静态的图像标记．在教学中，针对不同认知结构思维者，可利用不同的图式表征来进行系统化、概括化的知识建构．
表格式表征就是用表格归纳知识的一种图式表征．它是基于对象――关系的静态的表征．通过表格中呈现的信息，发现知识间的联系或规律，使学生在比较中形成对知识的辨析，不仅有助于知识的掌握，而且还可以提高学生的概括总结能力．它适合于特征性思维者．
例如，综合复习相似与全等三角形的相关内容时，可利用表格式表征（见表2），通过列表对比，理解和领会“全等”和“相似”的关系及本质特征．
流程图式表征就是用框图的形式来组织和阐述表达知识的一种图式表征．它是基于过程――功能的动态的表征．利用框图来组织、阐述知识，可以使学生把握问题的解决步骤、过程，它适合于功能性思维者．
例如，解含参数的不等式ax2+bx+c＞0（或＜0＝的思维流程图如下（见图4）.
表格式表征和流程图式表征各有其特点，分别适合不同认知结构思维者．教师在教学中要把两种表征方式相结合，让学生选择自己喜好的、适宜的表征方式，从而缩短思维过程，简约解决问题的思维长度，有助于学生对问题理解的准确性和深刻性．对同一问题向学生提供表格式和流程图式两种不同的表征工具，就为他们提供了发挥各自认知特点的学习空间，使其认知结构取向与外在问题表征形式产生了共鸣，就能取得最佳的学习效果．
2．3几何表征和代数表征相配合
代数表征是指从代数的角度用数、式、方程和函数等代数工具对数学概念与问题进行表征［6］．代数表征重在对静态的数量关系的表征，抽象程度高，它能有效地促进学习者的抽象逻辑思维能力的提高．它更适合于特征性思维者．
几何表征是指从几何的角度用图形等几何工具对问题进行表征［6］．几何表征重在对动态的图像变化的表征．它直观形象，能为解题者提供更多的直觉信息，有效地促进问题解决者直观形象思维能力的发展．它更适合于功能性思维者．
这两种表征是从不同的视角对同一问题进行的不同的外在表象．在教学中，要注意将这两种表征形成结合起来，便于不同认知结构的学生选择相适宜的表征方式，使得学生能正确认清问题的内涵和外延，快速地寻找到正确的解决的策略，提高学习效率．
例如，对函数y=asin(ωx+φ)（x∈R，a＞0，ω＞0）的图像及性质的学习，可采用如下的两种表征：
第一种方法（五点作图法――代数表征）：确定定义域由诱导公式得周期性作［0，2π］一段的图像：5点作图法（始点、极值点、拐点、终点）作（－∞，∞）的图像．
这种方法是根据已学习过的y=sinx的相关知识，求出函数y=asin(ωx+φ)的单调性、周期性、最大或最小值等代数性质，这些结果揭示了函数y=asin(ωx+φ)相关的一些静态的数量关系．适合特征性认知结构型学生的学习．
第二种方法（几何变换法――几何表征）：作C1：y=sinx，x∈［0，2π］平移C2：y=sin(x+φ)伸长或缩短（纵坐标不变）C3：y=sin(ωx+φ)伸长或缩短（纵坐标不变）C4：y=asin(ωx+φ)，x∈［0，2π］平移C5：y=asin(ωx+φ)，x∈R.
此种方法运用几何表征，将函数y=sinx和函数y=asin(ωx+φ)的图像进行对比，清楚地看到参数a，ω，φ的变化对函数图像的影响，以及相应的图像变化规律和函数的性质．适合功能性认知结构型学生的学习．
采用代数表征和几何表征互相配合的教学，一方面可以通过提供解决问题的多种表征，让不同认知结构类型的学生，选择他们所擅长的最合理的表征进行学习．另一方面代数表征和几何表征互相配合的教学，可以让学生正确认识问题的本质，促进学生形成对数学的整体认识，利于学生良好的知识结构的形成．
在数学教学中，采用多元的外在表征代替单一的外在表征、表格式表征与流程图式表征相结合及几何表征和代数表征相配合的教学方式，不仅能使学生特有的思维方式得到充分的发挥，而且便于学生使用适合自己思维方式的外在表征工具，来建构自己的数学认知结构，从而在数学教学中能真正实现“因材施教”的教学原则．
参考文献
1徐斌艳.学生算法概念建构中的认知结构研究［m］.上海:华东师范大学出版社,2003：9-10、35、144
2Schwanki.CognitiveStructuresofalgorithmicthinking［a］.in:proceedingsofthetenthinternationalConferenceforthepsychologyofmathematicseducation.London:UniversityofLondon,instituteofeducation,1986:195-200
3KellerBa，HirschCR.StudentpreferencesforRepresentationsofFunctions［J］internationalJournalofmathematicaleducationinScience&technology,1998,29(1):1-17
4JanvierC.RepresentationandUnderstanding:thenotionofFunctionasanexample［m］.Hillsdale,nJ:Lawrenceerlbaum,1987
5唐剑岚.国外关于数学学习中多元外在表征的研究述评［J］.数学教育学报，2008，17（1）
6姚元锦，张辅，孟世才.中学数学问题的代数表征和几何表征［J］.西南师范大学学报（自然科学版），2007，32（1）
7张传伟.数学中“知识图式”在教与学中的意义［J］.数学通报，2004（10）
8张传伟.数学的“问题表征”在“问题解决”中的意义［J］.数学通报，2003（12）
生态学特征和生物学特征篇4
1恰当的概念表征对概念学习的影响
概念表征是概念在人脑中的存储和组织形式，即概念在人脑中的呈现方式。就生物学概念的学习而言，不能只停留在对概念的形式定义进行机械灌输，而要让学生围绕概念建立恰当的心理表征，从而理解和灵活运用概念。因此建立恰当的心理表征是生物学概念理解的核心和关键。如“稳态”概念，因其含有的特征很多，故“稳态”概念的复杂特征导致学生很难理解该概念。其实，理解稳态的关键是理解“相对稳定”的特征，是在不断调节中所达到的一种动态平衡，如果能让学生建立起“相对稳定”的心理表征，就能轻而易举地理解该概念。
2概念表征的方式
中学教科书中的生物学概念很多，教师要针对不同生物学概念的特点，采用不同的概念表征形式。
2.1言语表征
言语表征是生物学知识表征的主要形式，其基本单位为命题。命题具有抽象性，一个命题相当于头脑中的一个观点。因此，教师在教学中要促使学生理解概念的抽象特征，而不是仅仅理解概念的字面含义。例如，群落是：同一时间内聚集在一定区域中各种生物种群的集合。要理解这一概念，应掌握几点：
（1）群落有一定的范围，如一个水池、一片草原或一片森林等；
（2）群落包括各种生物，包括这个区域内的各种植物、动物和微生物；
（3）群落指的是集合，不是一定空间内各种生物的简单组合，而是通过种内关系和种间关系相互影响、相互制约而形成的有机整体；
（4）随着时间的推移，群落内种群的种类和数量会发生改变。
进行言语表征时，为了缩小记忆的空间，教师可以让学生找出其中的关键词，根据关键词回忆该概念。如群落定义中的关键词就是“一定”“各种”“集合”。
2.2原理定向表征
原理定向表征就是根据生物学原理、定理、规则等对生物学概念进行表征。这种表征方式来源于奥苏贝尔提出的“先行组织者”，即在学习新概念之前，先给学生呈现与新概念相联系的引导性知识，为新概念的学习提供支架。这样，可以大大简化概念理解的难度，使新概念的学习更为有效（表1）。
2.3表象表征
一切动植物都由细胞和细胞产物构成，细胞是非常微小的，而细胞的基本结构和组成细胞的分子更加微小。因此，宏观的生物学现象往往需要从微观的过程来解释。而由感知宏观现象过渡到理解微观的过程，往往是学生学习的难点。教学中怎样解决这一难题呢？只要教师采用合理的途径（表2），让学生形成恰当的表象表征，就可以促进学生对概念的理解。
表象表征不仅可以激发学生学习的兴趣，节省记忆的储存空间，还可以促进对概念的微观理解。因此，在教学中教师要注意采用直观的方式，使学生形成合理的表象表征。值得一提的是，采用图表、模型等表象和真实情景还是有差异的，教师要注意让学生了解真实情景和表象表征的不同。
2.4概念网络表征
脑科学研究表明，贮存在人脑中的各种信息并非孤立的堆积，而是分享同一主题各种信息的相互联系，形成信息网络。中学生物学概念多而分散，学生往往感到难学。教学中，教师要注意把相关的概念网络化、系统化、规律化，使概念与概念之间建立起实质性的联系。例如，基因突变为生物进化提供了原材料，它们之间的关系可以构建成概念网络图（图1）。
概念网络表征不仅有利于学生的理解记忆，同时有利于知识的提取。教学中，教师要注意引导学生进行归纳整理，明确各概念之间的相互联系，促进所学概念的网络化；同时要注意将所学新知识与原有知识进行联系，将新知识纳入原有知识体系。
2.5图式表征
图式是人脑中有组织的知识结构，涉及人对某一范畴的事物典型特征及关系的抽象，是一种包含了客^环境和事件一般信息的知识结构。在生物学知识中，整块的知识是以图式的形式进行表征的。图式表征既可能含有命题、符号及表象表征，也可能含有言语信息网络表征，甚至还可以含有小的图式，是一种综合性的表征（图2）。
利用图式表征可以使知识识网络化、层次化，从而使知识间的联系更加紧密，同时节省储存空间，更重要的是可以促进推论，由已知的知识推测未知的知识，对生物学概念的教学意义重大。
总之，不同的概念在人脑中贮存方式不同，教师要在教学中认识到各种概念的特征，运用恰当的概念表征，将教材“静态”知识动态化、文字知识图像化、抽象知识具体化，努力使学生能更好地理解概念，并能在实际运用中顺利提取概念。值得一提的是，以上各种表征方式并不是孤立的，对同一个概念，可以同时采用多种表征方式。
参考文献：
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生态学特征和生物学特征篇5
【关键词】名牌群落；衍生过程；基本特征；生态学隐喻
【中图分类号】F273.2【文献标识码】a【文章编号】1006-5024（2013）05-0009-04
【基金项目】教育部人文社会科学青年基金项目“品牌生态视阈下名牌群落效应对区域品牌培育的影响机理研究”（批准号：11YJC630117）；吉林省科技厅科技发展计划项目“吉林省医药产业名牌企业群落培育机制与对策研究”（批准号：20120655）
【作者简介】关晓睿，吉林财经大学工商管理学院讲师，硕士，研究方向为生态学、品牌管理；
盛亚军，吉林财经大学市场营销系主任、工商管理学院讲师，博士，研究方向为市场营销、品牌管理。（吉林长春130117）
一、名牌群落的概念
（一）品牌、名牌的概念及生态学在品牌管理研究中的应用
关于品牌的概念，国内外学者的认识早已比较成熟和统一。philipKotler将其界定为，“品牌是一种名称、名词、标记符号或设计，抑或是它们的组合运用，其作用在于使人易于辨认某个或某群销售者的产品或劳务，并使之同竞争对手的产品和劳务区别开来。”本文所讨论的名牌特指名优品牌，即西方学者一般所指的强势品牌，其全部内容包括质量、品种、效益、市场、产品信誉和企业形象等诸多因素，是物质财富和精神财富的结晶。
生态学是研究生物及环境间相互关系的科学（e.Haeckel）。大而言之，生态学是研究事物关系的科学，其目的是使关系和谐。生态学自产生以来就是一门工具性学科，指导人们认识和解决生物（包括人类）及其环境的现象与问题。最早将生态学原理应用于经济学问题的研究可以追溯到20世纪初Schumpeter的经济进化论，是他率先引入产品从创新到消亡的“周期概念”。1950年，armenalchian阐述了企业与生物演化的相似性思想。Davida.aaker（1998）提出了基于单个企业品牌系统的“品牌群”概念，首次将生态学中的种群和群落概念引入品牌理论，提供了一个认识品牌问题的全新角度。美国著名品牌专家LynnB.Upshaw将品牌描述成“复杂的生物”，指出品牌生活在经济、社会和竞争形成的生态环境中，并形成具有极复杂市场行为的品牌生态系统。2004年，张焱、张锐出版专著《品牌生态学》，系统论述品牌生态系统的构建和管理，奠定了品牌生态学的学科体系和学科地位，标志着我国品牌生态学研究的日渐成熟。
（二）群落和名牌群落的概念
群落是生态学研究对象的一个层次，它强调了不同生物能在有规律的方式下共处，而不是任意散布在地球上，是生态学重要的概念。生物群落指在特定空间或特定生境下，具有一定的生物种类组成及其与环境之间彼此影响、相互作用，具有一定的外貌及结构，并具有特定功能的生物集合体。群落和其他生物单元一样，是在相当长的时间内，生物与生物、生物与环境相互作用协同进化而形成的。
借喻生物群落，国内外学者提出了名牌群落的概念。虽在名称表述上尚有差异，有名牌群落、名牌群体、名牌簇群等几种不同称谓，但是对于概念内涵的认识基本一致。“群落”是借用生态学的概念和方法，将若干名牌在同一地域出现看作是一个经济社会的生态过程。我们采用“名牌群落”的概念来描述这一经济现象，即某一产业集群空间内相似的名牌产品或具有上下游关系的名牌企业所组成的若干名牌群体，它们如同生态系统中的生物种群一样，是彼此有序协调地聚集所形成的群落现象。
二、名牌群落衍生过程的生态学隐喻
（一）群聚现象在企业生态系统中的表现
生物学家和生态学家们在各自的研究过程中逐步发现群聚现象普遍存在于地球生物环境中，并认识到某一地域内的生物总是相互依存，在一定规律指引下有序地生活在一起。同样，群聚现象也存在于企业生态系统中，即某些从事相同或相关行业的企业，有时会集中于同一特定区域内。
尤其值得关注的是，在很多具有竞争优势的产业集群中都有相当数量的名牌产品或名牌企业诞生，并且名牌聚集化成长的现象十分突出，这也是通常情况下该区域能够平稳渡过经济危机的一个重要原因。按照生态学原理，生物群落是在一定的生态环境下，由多种生物种群有规律地组合而成，具有复杂的种间关系，形成群落的物种对环境要求大致相同，或者一个物种依赖于另一个物种而生存。根据生态隐喻的方法，产业区域内名牌企业的聚集过程与生物种群、生物群落的聚集十分相似。区域内各产业中拥有名牌产品的企业成员就好比散布于生态环境下的各个生命个体，不同的产业就好比不同的生物种群，这些不同产业内的名牌企业种群根据产业链条之间的配给关系在产业区域内生存与延续，并按照一定的规律组合在一起构成区域名牌群落。
主导企业与专业化配套企业的协作是企业生态化的主要表现形式。通常在群聚区域内，既有主导企业，又有为主导企业提供配套服务的其他机构组织。群聚恰恰可以提高企业间分工和交易的便利性，使区域内的企业在专业分工的基础上最大限度地发挥自身的特色，获得突出优势。在这样的生态集群中，正如生物种群一样，有竞争，也有协作，竞争使得企业个体保持足够的发展动力，但这种竞争通常不是你死我活的关系，更多的是协作关系。
（二）名牌群落的衍生过程分析
从其产业集群内名牌企业聚集化成长的过程来看，与自然界中生态种群、生态群落的演替过程十分相似。生物群落的演替是在同一区域内一个群落逐渐代替上一个群落的过程，是朝某一方向连续变化的过程。
名牌群落的衍生，大致经历五个阶段，即无品牌阶段、领导品牌阶段、品牌丛林阶段、品牌种群阶段、名牌群落阶段。从严格意义上来讲，每个阶段都可以看作是一个企业群落。在资源丰富、工艺领先的某一地区，当生产同一或相似产品的企业聚集达到一定数量和程度时，随即形成了一个简易的企业群落。随着群落生产规模的扩大和企业数量的增长，少数企业自创品牌，成为群落内的领导品牌。其他伴生企业成为群落内的建群种或优势种，而领导品牌企业则成为其中的稀有种，它们都对企业生态系统的稳定发展起着举足轻重的作用。随着群落内部的仿效、吸引、优胜劣汰，企业群落表现为丛林式和梯队式。依据企业自身在群落中的地位和作用，群落成员不仅有优势种、稀有种，还有亚优势种、伴生种、偶见种等。市场需求的分化和社会分工的细化使得企业群落中的相似个体集合最终成为真正意义上的品牌种群，而品牌种群正是企业群落的基本组成单位，种群组成的不同是区分不同企业群落的主要特征。企业群落中名牌企业的出现为名牌群落的最终衍生奠定了基础，呈金字塔状分布的品牌价值使名优品牌得以凸显。作为企业群落发展的高级阶段，名牌群落标志着某一区域产业集群走向成熟。
名牌群落的衍生就是企业群落由低级向高级的不断发展。随着结构的变化，企业群落的功能也变化。尤其是名牌群落阶段，群落在不断为内部企业单位提供资源、市场、信息，完善群落使之成为一个整体的前提下，也为它所在的产业集群或企业生态系统的平衡和发展贡献力量。
三、名牌群落的基本特征
作为类生态群落，产业集群中的名牌企业群落除了具有品牌理论中所指出的单体名牌的效应以外，同时还应该具备一定的类生物特性，这些类生物特性对于探究如何优化区域产业结构问题、打造强势区域产业品牌、树立区域整体形象具有一定的理论参考意义。本研究根据我国典型产业群中名牌群落的发展特点，并结合生物群落的基本特征分析发现，作为类生物群落的名牌群落同样应该具有生态群落的一些基本特征。
（一）名牌群落具有一定的外貌特征
生物群落中的个体，分别处于不同的高度和密度，决定了群落的外部形态，即外貌。例如，在植物群落中，通常由其生长类型决定高级分类单位的特征，如森林、灌丛或草丛的类型。产业空间聚集体内，由于各企业经营业务的基本类型及范畴决定了其所处行业的基本特征，各产业内部的名牌企业由其发展及经营的基本状况决定其名牌的影响力度和辐射范围。名牌企业群落作为类生态群落，相对于产业集群而言，最大的特点就是既具有产业集群中企业群聚的基本特征，同时更为突出的是其名牌企业、名牌产品对外部产生的累积影响力。名牌群落以其业务范畴及名牌的影响力和辐射力呈现出一定的类生态外貌特征。
（二）名牌群落由一定的品牌种群组成
每个生物群落都由一定的植物、动物、微生物种群组成，种类组成是区别不同群落的首要特征。种类成分的多少及每种个体的数量，是度量群落多样性的基础。名牌群落是由产业价值链相互衔接的若干品牌种群组成的生命有机体，这些品牌个体以其在产业链上的位置相同而构成同一种群。如同生物群落一样，品牌种群的产业经营范畴是区别不同名牌企业群落的首要特征，各个名牌种群经营的范畴及群落内不同名牌企业的数量及质量，是度量名牌群落多样性的基础。
（三）名牌群落具有一定的类群落结构
生物群落是生态系统的一个结构单元，具有一系列结构特点，包括形态结构、生态结构和营养结构等。名牌群落依靠产业价值链的衔接有机构成其群落成员组成。以专业化分工和社会化协作为基础，大、中、小不同等级的名牌企业并存，形成不同类型企业共生互补的名牌企业群体。各种不同等级、不同类型的名牌企业之间也存在一定互补与竞争关系，共同生活在产业价值链的上下游环节。
（四）名牌群落是产业区域内各名牌企业之间的有序组合
生物群落中的物种有规律地共处，即在有序状态下共存。一个群落必须经过生物对环境的适应和生物种群之间的相互适应、相互竞争才能形成、维持和发展，而非物种的简单任意组合，名牌企业群落亦如此。群落内产业链上各环节名牌企业种群之间通过内外合作与竞争维持其产业链上的相对位置，产业链衔接不顺畅的环节及不能满足上下游基本供应需要的企业将被群落淘汰，名牌群落最终通过不断地适应产业环境要求而维持有序的生存与发展。
（五）名牌群落影响产业环境
生物群落会对其居住环境产生重大影响，形成群落环境。如森林中的环境与周围裸地就有很大不同，这是因为包括光照、温度、水与土壤等在内的环境因素都经过了生物群落的改造。名牌群落内部的名牌企业成员依其在产业链中的相对位置而互补共生，其所在区域内部的基础设施建设、投融资环境、产业制度环境以及群落外部面临的市场环境都具有该名牌群落独自的特色，并为适应其有序发展而适时调整。
（六）名牌群落具有一定的分布范围和边界特征
名牌群落往往由于地理或历史的原因，分布在一定的区域内，不同的名牌群落所分布的范围和环境也不相同。但是总的来看，名牌群落的分布有一定的规律可循，而不是任意的随机分布。分布范围的确定使名牌群落有了明显的边界特征，群落内外环境梯度变化的缓快，决定了边界的粗细。在多数情况下，名牌群落之间或名牌群落与其他外部区域都存在过渡带，称为群落交错区。在边界较粗也即过渡带较宽的交错区有着明显的边界效应。
（七）名牌群落具有一定的动态发展特征
任何一个群落包括生物群落和名牌群落在内，都像一个生物个体一样，处于不断发展变化之中，都有它们发生、发展、成熟和衰败的生存阶段。所不同的是，存在于人类社会中的主观能动性很强。名牌群落在成熟阶段的后期，面临着死亡和变革的选择，变革的唯一手段就是创新。名牌种群如果能通过创新获得核心竞争力和更广阔的环境承载量，就能在蜕变中得到新生。
（八）名牌群落中不同企业种群有着不同等的群落重要性
在名牌群落中，大多数一般的企业种群对整个名牌群落的结构、功能和稳定发展有着巨大的贡献，还有一些企业则处于附属和次要的地位。而少数名牌种群则决定着群落的性质，它们的变化有时会主宰名牌群落的进一步演替。因此，名牌群落作为一个整体，不管内部企业种群是否发挥着大小不同的重要性，必须朝着对多数个体有益的方向发展。
四、小结
生态学特征和生物学特征篇6
关键词：贵州麦西河；重金属；污染特征；生态危害
中图分类号：X508；X825文献标识码：a文章编号：0439-8114（2012）20-4485-06
3结论
1）从富集系数来看，麦西河重金属的污染程度变化趋势为Cd>Hg>Zn>pb>Cu>Cr>as，且Zn、pb、Cu和Hg最高值均出现于河道沉积物；Cr、as和Cd最高值出现在河岸水陆交错带土壤；各断面重金属含量分布呈集散状态，各点污染在空间梯度上向其四周呈辐射状递减，其分布特征与流域工农业布局密切相关。
2）相关分析表明，麦西河重金属pb、Cr、Cu、Zn、as呈现相近的来源特征，Cd、Hg的主要来源可能与其他几种重金属不同。
3）研究区河道沉积物及土壤重金属污染的潜在生态危害系数分析显示，除Cd、Hg存在极强、很强、强及中等生态危害外，其余重金属属于轻微生态危害范畴。重金属的生态危害程度为Cd>Hg>pb>Cu>as>Zn>Cr。
4）重金属的综合潜在生态危害指数结果，麦西河多数断面重金属存在极强或很强生态危害，其余断面存在中等生态危害，不同断面重金属的生态危害程度为富宏煤矿>鱼塘>翁贡村>供电厂>三山集团>将军碑>大石桥>红卫桥>白岩脚。
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生态学特征和生物学特征篇7
一、选择感知对象，培养观察的目的性
在观察过程中，人不可能同时对所有的事物感知，往往把感知的对象集中在少数事物上，也就是说知觉具有选择性。根据知觉的这一特性，必须引导学生明确观察目的，让学生围绕目的，主动地选择感知的事物进行观察，只有这样，才能提高感受性，思维也才能清晰准确。
例如，做“镁带在空气中燃烧”这一实验，目的是要导出“化学变化”这一概念，而化学变化的本质是有新的物质生成。因此，要引导学生把观察的重点放在：（1）点燃前镁带的颜色、状态和硬度；（2）燃烧后生成物的颜色、状态和硬度，以防止学生只注意了“燃烧时发出的耀眼的强光”这一现象，而忽视了“反应后生成物的特征”这一观察的重点。
二、注重感知程序，培养观察的全面性
观察的全面性是指通过观察能获得事物的全貌以及各部分之间的联系。这就必须根据观察的目的，遵循观察对象的内在规律，确定观察程序，有计划、有步骤地观察，若马虎粗心，随心所欲，所获得的知识就可能是局部的，支离破碎的。
对化学实验的观察一般按下列顺序进行：（1）观察装置图，选择所用的仪器，了解它们的用途和用法；（2）观察反应物的颜色、状态；（3）注意反应发生的条件，同时注意观察发生的现象；（4）观察反应后生成物的颜色、状态等。
要依次进行，不遗漏。实践证明，注重观察程序对培养学生观察的全面性确是行之有效的方法。
三、抓住本质特征，培养观察的精确性
事物的特征是事物本质的外部表现，善于抓住事物的特征是认识事物本质的关键。观察的精确性表现在，不只满足于了解事物的全貌，更重要的是精确地把握事物的特征，认识事物的本质。所以，揭示事物本质特征的过程，也就是培养学生观察精确性的过程。
例如，物质燃烧时有不同的特征。气体燃烧时产生火焰，固体燃烧时产生火星或火花。而硫在通常状况下是固体，可是，它在空气中燃烧时为什么产生火焰而不产生火星呢？我们只要引导学生仔细观察硫燃烧的特征就能把握其中的奥妙。
原来燃烧时，固态硫先液化后气化，因此硫蒸气在空气中燃烧时产生淡蓝色火焰也就不足为奇了。
1.根据教学目标体系，制订出“双基”与能力的具体要求，使学生的知识结构与智能结构同步发展----传授知识与发展能力同步进行，课堂教学与课外指导同步进行，教师讲授与学法指导同步进行，信息传递与反馈调节同步进行，统一要求与因材施教同步进行。
2．根据教学目的、内容、学生的实际和教学条件来选择教法，将教学内容、形式、方法有机地结合起来。
生态学特征和生物学特征篇8
【关键词】童心说超越性超越特征经验性超越
李贽的童心说美学思想，诞生于明代中后期的特殊时代文化背景下，具有独特的美学内涵和美学价值。童心说美学思想以“童心”概念为核心，其内涵包括：人心的本然状态、思想情感表现的真诚无伪和个体自我意识的萌芽。以此为基础，童心说美学思想强调私心、真情和自由、激烈的情感力度，重视主体意识和情感内容在审美活动中的作用，并把它们作为衡量文学艺术作品的审美价值的标准，肯定了小说这种新文体在美学上的地位，在美学理论内涵和文艺实践现实两方面体现出了童心说的超越性特征。而这种超越性特征的本质以及这种本质的文化根源都是什么，它们拥有什么样的合理性和局限性，这种本质特征显示出来的美学史意义和现实意义又有哪些。这些问题都是我们全面研究李贽童心说美学思想重要组成部分，它们有助于我们实现对童心说美学思想乃至整个中国美学史的独特面貌和本质的真正了解。
一童心说：一种经验性的超越
李贽的童心说美学思想显示出来的超越性特征，体现了它独特的美学价值。童心说从“童心”概念出发，重视个体私心、私欲的价值，在此基础上强调真情的真实展现，并以私心、主体和真情为前提，提倡在文艺作品中淋漓尽致地表现真实、激烈的情感。这在“童心”内涵的内在逻辑上构成了一条以“童心”概念为起点的不断演进的脉络，从而形成了童心说美学理论，构成了李贽美学思想的核心，以及晚明美学思潮的重要内容。而这种超越性，作为童心说美学思想的一种整体性质，它的特征与文化根源将是我们在本节要进行探讨的内容。
1.童心说美学思想超越性的特征：回归原初状态
从超越方式上对童心说美学思想的超越性特征进行考察，就会发现它在个人与社会、情感与伦理的关系中，选择了以回归到原初状态的方式来实现对高度甚至畸形发展的群体和伦理因素的颠覆和超越。具体表现就是在个人与社会的关系中，以强调个人价值的儿童之心去对抗代表社会权威的成人之心的异化状态；在情感和伦理的关系中，以真实纯粹的感性情感去反抗封建理法的压迫。首先，李贽提倡的“童心”，在他看来是一种最初之心，也就是儿童之心：“童子者，人之初也；童心者，心之初也。”（《焚书》卷三《童心说》）儿童之心同成人之心对比，最大的特征就是“真”，包括思想不受沾染的纯净之“真”和自身欲望情感的天然之“真”。儿童之心之所以可贵，是因为它是最初的本原的心理和思想状态。同被“闻见”、“道理”所异化的成人之心完全不同，它代表的是更接近于人和人心的本来面目的状态。如前所述，李贽深受道家“初心”思想的影响，《老子》中有“圣人皆孩之”的说法（《老子·四十九章》），李贽吸收并发展了这种思想，把最初之心的价值同圣人所能达到的境界统一起来，在他看来，在认识方面处于原初的真实状态的儿童之心比社会伦理教育熏染下形成的成人之心更重要、更有价值。而认知上的纯净的真实只是儿童之心“真”的含义的一部分，另一部分是它的“私心”意味。受到庄子反对“异化”的思想影响，李贽重视儿童那种自然天性和欲望情感的价值。儿童拥有最原初的心理状态和思想状态，其生理欲望是天然存在、可以不受道德伦理约束的，具有一种天然的合理性。一个儿童最大的自然就是“穿衣吃饭”，这就是他们的“人伦物理”（《焚书》卷一《答邓石阳》），除此之外，再没有成人心中所谓的“人伦物理”。儿童之心的“真”的这一层含义使童心说尊重人的天性自然和欲望情感的合理性，而反对伦理矫饰。针对当时集体审美意识中极端强化个人与社会关系中社会、群体一极，以“闻见道理”沾染最初之心，以社会的伦理教化约束个人的情感欲望的状况，李贽找到了“童心”概念，把它作为整个童心说美学思想的起点，以儿童之心那种最初的、本原性的“真”，去对抗强大的成人之心的异化状态，突出了个人作为审美主体的主体性价值。其次，李贽的提倡的“童心”，强调“真情”的含义，重视情感在审美活动中的重要作用，在处理情感与伦理的关系时，以真实纯粹的感性情感去反抗伦理礼法对审美情感的压制。“真情”是童心说核心概念“童心”的另一个重要内涵，也是在“真心”基础上分化和发展而来的。李贽重视情感真实的审美价值，认为：“盖声之来，发乎情性，由乎自然”，认为文艺创作的动力来源是表现天性自然的情感，而不是可以凭借伦理礼法“牵合矫强而致”的，所以应该“以自然之为美”(《焚书》卷三《读律肤说》)。传统美学注重伦理礼法影响在人心中形成了后天的理智状态，而李贽重视的却是原初状态的先天感性情感的价值。针对当时文艺创作和审美实践中以伦理原则压制人的感性情感的极端状态，他试图以强调恢复人“真情”这种原初的感性情感来突破当时以理学为思想基础的伦理礼法对文艺创作的控制。以儿童之心对抗成人之心的异化状态，以感性情感反抗童心说对于前代和当时的美学思想的超越，二者都是以回归原初状态来实现超越的，这就是童心说美学思想选择的超越方式。李贽重视的儿童之心和感情情感，不只是完全意义上的复归，他也赋予了它们以新的时代特征，即近代性质的思想因素，这些因素就具体表现在童心说超越性的近代色彩中。然而，就其超越方式的整体性质来和思维方式来说，仍然属于一种回归原初状态的超越方式。
2．童心说美学思想超越性特征的本质：经验性超越
童心说以儿童之心对抗成人之心的异化状态，以情感反抗伦理的压迫，这种回归原点的超越方式，是李贽立足于现实生活经验，注重个人的心理过程和情感体验的结果。李贽的“童心”概念的内涵受到了儒家（心学）、道家和禅宗思想以及前代文学美学思想的影响和启发，然而，这一概念毕竟是李贽以自身的思想架构为基础，并由他第一次提出的，明代中叶以后独特的社会现实背景赋予了李贽关注现实和世俗生活的特点。李贽的思想具有异端色彩，一方面与他狂傲孤高的个性和圣人情结有关，另一方面则是关注市民阶层发展带来的世俗生活、肯定现实生活的感性价值的结果。如前所述，李贽一生思想丰富博杂，晚年甚至剃发，生活在佛寺之中，然而其本人却一直以儒者自居，秉承着儒家关注现实的人生态度。在关注现实的同时，他也敢于跳出传统礼法的限制，以客观的态度看待当时的社会状况，这也使得他有可能从现实的感性生活之中吸收新的营养，建成自己的思想体系。《童心说》中对于文体演变的看法就体现了他关注现实发展，注重新的文艺现象的思想态度。“童心”概念的现实基础是晚明社会丰富、复杂的现实生活，尤其是作为新的时代力量出现的市民阶层的感性生活。对于现实生活和现实生活中人的天性情感欲望的合理性的认同，是李贽推崇“童心”，把“童心”作为其美学理论起点的前提。重视和关注现实生活感性特征，决定了“童心”概念是建立在感性直观的观照方式之上的，无论是儿童之心还是感性情感，都来自于现实生活的感性层面，对于它们独特价值的发现，是通过直观感悟的方式实现的。直观感悟不同于理性判断，它不经过逻辑的分析、推理，而是凭借对现实经验的直观把握和概括总结来获得对客观事物特征和规律的认识，这种认识无法通过逻辑推理来加以判别、证伪，而要在实践应用中体现它的合理价值。直观感悟的关照方式的结果就是在最终得到经验论性质的结论。童心说美学思想采用的回归原点的感悟直观式超越方式，决定了“童心”概念及童心说美学思想的超越性特征的经验性性质。童心说美学思想以回归原点的经验性超越方式来反抗当时的美学现实对于人的审美主体价值和文学艺术的审美本质的扭曲和伤害，实现了对于前代和当时其他美学思想的超越。
3．童心说美学思想的经验性超越特征的文化根源
童心说美学思想的经验性超越性特征，根植于中国古代的文化土壤之中，是中国传统的文化结构、文化精神及其影响下的思维方式的产物。童心说美学思想的经验性特征的文化根源，是中国的天人合一思想传统，以及建立在这种传统基础上的经验论思辨特征。中国的天人合一思想源于中国传统的农业生产方式和血缘宗法制度，“人与自然，个体与群体的顺从、协调关系”成为了“天人合一”观念的现实历史基础。[1]然而这种观念在天人关系上却因“天”的概念的多意性而显示出了模糊的面貌。这种整体的模糊性特点，在先秦时代天人合一思想成熟之后被保留了下来，在董仲舒建立了天人感应的有机整体宇宙图式之后，更是显示出了它的巨大影响。汉初董仲舒为了适应大一统的封建帝国统治的要求，以儒家理论为基础，吸收了阴阳家的五行理论，建立起了他的天人宇宙图式，“从而使儒家的伦常政治纲领有了一个系统的宇宙图式作为基石”。[2]这种具有系统性的五行图式，随着儒家思想作为官方意识形态的地位的确立，不断塑造着中国人的思维方式，并对他们的心理结构产生了深刻的影响。这种影响的一项重要内容就是它与人们的抽象思维方式的关系。天人合一思想体系中的宇宙图式具有一种早熟的系统论性质，一方面使得它显示出了功能与结构的复杂关系，另一方面也造成了人们长期“满足于这种封闭性的使用理性的系统，既不走向真正的科学的经验考察、实验验证，又不走向超越经验的理论思辨和抽象思维。”其结果是“中国的思维传统和各种科学（甚至包括数学）长久满足和停步于经验论的理论水平。”[3]在天人合一的思想传统影响下，中国人习惯于一种感性直观的认识方式来对事物进行把握，这决定了它的认识结果的经验性思辨特征。就大的文化背景来看，李贽生活在中国传统文化发展的成熟总结阶段，以儒家为主、兼具道家和禅宗的中国传统思想，仍然是李贽思想体系的重要渊源，这样的文化传统也在一定程度上造成李贽美学思想的经验性思辨特征。童心说试图以“童心”概念来反抗伦理教化对审美主体的异化和对文学艺术审美本质的扭曲，在个人与社会的关系中，以强调个人价值的儿童之心去对抗代表社会权威的成人之心的异化状态；在情感和伦理的关系中，以真实纯粹的感性情感去反抗封建理法的压迫。通过回归到原初状态的方式来实现超越，这种超越方式所凭借的直观感悟观照方式，让童心说显示出了经验性特征。这种特征的中国文化气质，在童心说美学思想同西方相似理论的比较中，可以更加明显地体现出来。马斯洛作为西方人本主义心理学的代表人物，因其需要层次说和“自我实现”理论而被人们了解，他在讨论“自我实现”问题时提出的“第二次天真”理论，是一种具有美学性质的思想。这种理论认为在文艺创作中的创作主体的心理过程是二级过程和原初过程的综合，前者处理的是意识到的现实世界的问题，后者则只出现在精神病患者和儿童身上，负责处理无意识、前意识的问题，文艺创作既有成人的理性因素又有儿童非理性因素的参与。体现了“健康的儿童性”的“第二次天真”状态使文艺创作的主体心境“既是非常成熟的，同时又是非常孩子气的”。[4]“第二次天真”理论与李贽的童心说都重视儿童的心理状态在文艺创作中的重要作用，都试图通过它来解决审美主体的异化和文艺作品审美本质的扭曲问题，以实现超越。然而，“第二次天真”理论与童心说最大的差别，就在于它提倡儿童心理状态的审美价值是为了将理性和非理性因素结合起来，从而使人们对审美创作主体的心理结构和心理过程的认识更加符合审美活动的本质规律，进而更好地指导文艺创作的实践。“第二次天真”理论在处理文艺创作中非理性的儿童心理状态和理性的成人心理状态的关系时，并不没有偏废现象，它在反对原有的只重视理性现实意识的做法的同时，也要求人们要看到儿童代表的非理性心理状态在审美活动中的重要价值，是一种批判之后的补充和否定基础上的继续发展和完善，体现出了理性上升的超越特征。相比之下，童心说理论对当时审美现状的批判则是建立在感性经验直观的基础上的，没能经过理论分析找出它的弊端所在，进而寻找一种更加符合审美活动本质规律的新的概念和理论去实现对文艺现实和前代美学思想的超越。这与当时的时代仍处于中国封建时代的晚期，新的经济因素和文化因素仍然不够成熟、无法提供真正有价值的新的审美因素有关系，另一方面也是中国传统文化结构和思想传统及其思维方式对中国人的思想潜移默化的影响的结果。天人合一思想传统使人们满足于原始系统论的天人和谐，“模糊”成为了“中国文化理论特色”[5]，培养出了中国文化的经验性思辨特征。李贽在《童心说》中对于童心说美学理论的论述，主要集中在“童心”概念的涵义和“童心”对文艺创作的价值方面，对于“童心”概念现实和逻辑基础并没有涉及，这显示了童心说理论的模糊性和不完整性。同时，童心说把向感性现实层面回归，将感性的儿童之心和情感作为对抗极端强调成人之心和伦理因素的文艺创作现实与美学思想的武器，也体现了天人合一思想传统造成的经验性思辨特征。中国的天人合一思想传统及其经验论思辨特征影响，使得童心说及其超越性在文化精神上体现出了典型的中国特征。
二童心说美学思想经验性超越方式的合理性局限性
中国的天人合一思想传统及其经验论思辨特征使童心说及其超越性在文化精神上体现出了典型的中国特征，独特的文化根源既赋予了童心说经验性超越方式很大合理性，也使它显示出了一定的局限性。
1．童心说美学思想经验性超越特征的合理性
童心说美学思想的以“童心”概念为理论起点，重视私心和情感在文艺创作主体心理结构和创作过程中的作用，以儿童之心和感性情感超越宗法伦理对人心和文学艺术的审美本质的异化，它的理论建构是基于直观感悟的观照方式之上的，其超越性具有经验性特征，而这种经验性超越方式与中国文化的天人合一思想传统造成的普遍的经验论思辨水平有关。童心说所代表的，正是一种传统的中国文化模式下带有中国文化精神和思维特征的美学理论，它的经验性超越方式的合理性因素，也就是中国美学思想的合理性的体现。童心说美学思想经验性超越方式的合理性，主要表现在它对于审美主体的心理结构和审美活动本质特征的复杂性的合理把握方面。中国古代的农业生产方式和血缘宗法制度造就了天人合一的思想传统。一方面，“中国文化‘天人合一’及文化的连续性发展，使得中国传统美学能够在二元对立世界之先，在更为始源的状态下思考美的本质问题。”[6]李贽以直观感悟方式把握的“童心”概念，就是符合中国传统美学的“更为始源的状态”的。对于儿童之心的原初的情感和心理状态的重视，造成了童心说以人的生命本体为美学本体的独特面貌，使它思考了审美活动之于人的意义和价值问题，在内容上更加切近了审美活动那种融合了感觉、知觉、想像、情感和思维等审美感受心理形式的复杂面貌和本质规律，显示出了“简单”的深刻性。另一方面，天人合一思想传统以及作为这种思想传统的重要组成部分的五行宇宙图式，影响和塑造了中国人的思维方式，使中国文化中的具体思想理论呈现出模糊的面貌特征。“模糊性就是不能用公式定义表达出来，不能给予形式化，不能让人明确地检验其对错。”[7]这种理论和思维上的模糊面貌，主要体现为轻工具、重心灵的文化特征。天人合一宇宙图式的系统性和超前性使中国人较早地认识到了工具的局限所在，而没有走向重工具的技术之路，因而也就避免了西方文化中工具理性的局限。同时，与轻工具相适应的就是重心灵，即“强调经验、体验和直觉，对外物仰观俯察，用整个心身体验，指导悟出最精微处”。[8]不依赖具体工具的中国人选择了用整体的心灵去把握天人合一的世界的奥秘，试图使人的心理在最深的层次上与宇宙万物相通。这与那种审美主体与客体相融合而产生审美愉悦的状态是相通的。童心说就是以直观感悟式的整体心灵和情感，去挽救审美主体心理的异化状态和解决文艺创作的非审美化问题的，它的经验性超越性质的直观感悟和整体心灵的把握方式，是一种中国式的审美观照，强调以整体心灵去把握复杂的宇宙万物，以有限的审美体验去获得超越时空的永恒、无限的心灵自由。在这种注重心灵的中国文化特征的影响下，童心说美学思想重视人作为审美主体的审美心理结构和心理状态的复杂性特征，而没有把文艺创作的价值简单地降低为传统的伦理教化功能。“童心”概念，体现出了李贽对于审美主体的心理结构和审美活动本质特征的复杂性的把握能力，使童心说比起强调文艺创作的伦理价值的前代美学思想，乃至强调明晰的同时代西方美学思想，都更符合审美活动的本质规律。虽然选择了回归原点的经验性超越方式，童心说却因为它独特的中国传统文化根源，而在美学思想领域显示出了一种“简单”的深刻性和原初意义上的合理性。
2．童心说美学思想经验性超越特征的局限性
天人合一的思想传统，造就了童心说美学思想直观感悟式的认识方式和经验论的思辨水平，使它选择以归原初归状态的方式，来实现对当时审美实践中存在的问题的反拨和超越。这也造成了这种美学思想在经验性超越方式上的局限性，使它在超越了前代及当时其他美学思想，启发了当时和后世的审美实践的同时，也缺少了一种进行更深层次的反思、不断进行自我提升的超越态度和继续向前发展的内在动力。童心说美学思想的经验性超越方式的局限性，主要体现为它由文化根源及其思维特点决定的历史性晚出和理论性“浅薄”上。首先是它的历史性晚出。在中国历史上，早在宋代就出现了新的经济发展特征，坊市制度解体，商人地位开始上升，市民阶层出现，他们倾向于提出自己的精神文化要求。然而，至明代中叶李贽提出“童心”概念，开始将人们的注意力从群体转向个人、从伦理转向情感，中国文化发展中的这种新动向才得到了确认和肯定。从历史发展的角度来看，童心说的出现是一种历史的胜利，然而却是一种迟到的胜利。用于指导和引领文艺创作的美学理论的晚出，限制了新的文化因素在中国美学中的发展，也就限制了中国美学本身的发展。李贽童心说美学思想的历史性晚出，正是其文化根源造就的经验性超越方式的结果。农业生产、宗法血缘和天人合一的文化模式，塑造了中国人的着眼于整体功能的思维方式和具体思想理论的模糊面貌。模糊的理论思想不重视认识明晰的意义和工具的作用，一方面使人们不会把事物从整体系统中孤立出来加以考察，避免了形而上思维方式无法把握整体的缺陷；另一方面也造成了我们对于天人合一的宇宙模式及其思维模式的长久遵从，无从反抗，只能在这一思想传统之下对事物的认识只能做“表层的超越”[9]，由此引起的对文化发展中的新因素的不敏感，或不能对这种新因素的意义进行及时、合理的认识，也在一定程度上造成了各种思想理论在诞生时间上的滞后性。美学思想领域的变革缓慢，代表的市民阶层的文化要求的童心的“人欲”涵义的历史性晚出，就是受到了这种模糊理论面貌限制的结果。其次，童心说美学思想经验性超越方式造成了它在理论性方面的“浅薄”。李贽所处的时代，市民文艺繁荣发展，然而这种现实并没有受到士人阶层的重视，他们仍坚持以封建正统的诗学理论规范当时的文艺创作，甚至在面对文艺创作萎靡衰颓的状况时，主张以复古的方式实现超越。李贽的童心说同他们相比显然具有进步意义，却也没能最终摆脱强大的传统文化根基的影响。“童心”概念是建立在李贽对于现实生活进行的直观感悟基础上的，直观感悟的把握方式一方面使童心说更加适应审美活动的复杂性和整体性特征，帮助它以儿童之心和感性情感实现了对当时文艺创作中存在的问题的超越；另一方面，童心说美学思想也因为这种符合天人合一思想传统及其经验性思维特征原则的回归原点的超越方式，不可避免地显示出了经验论思辨水平的限制。这种局限，在童心说美学思想同西方美学史中的现象学美学理论的对比中，表现得更为清晰、具体。“现象学是代表二十世纪西方哲流的三大主要哲学流派之一”[10]，它的巨大影响波及到了美学领域，对当代西方美学产生了重要影响。现象学的奠基人胡塞尔主张以“现象学还原”的方式来弥合二元对立思维方式对事物的本来面目的割裂，现象学美学思想就是建立在这一基础上的。现象学美学和童心说美学思想都重视事物的感性现实，试图通过对事物原初状态的把握来获得的最终的真实，实现对事物审美本质的把握。然而现象学美学又与童心说美学思想不同，它是建立在西方哲学和美学中抽象思维和理性思辨高度发达的前提和基础上的，是对形而上的思维方法和二元对立的思维模式割裂整体、遮蔽真相的局限的反思和反抗，目的在于克服它们的缺陷，达到真正的“真实”。现象学重视的感性现象，强调的原初状态是经历了由感性到理性再到更高的感性的否定式上升的结果。而童心说则是回归到感性的情感和欲望、童心和人的原初心理状态，以童心对抗成人之心，以感性对抗理性，以对混沌一体的整体的直观把握来现实对审美本质被遮蔽的问题的“超越”。缺少理性反思往往会削弱反抗的力量，缺少明确的新美学要素的理论建构也常常显示出不够明晰和深刻的特点。中国传统文化模式和思维方式影响下的童心说美学思想，因模糊的思维惯性而形成了历史性的“晚出”，因缺少理性反思和新要素建构而显示出了理论性的“浅薄”，这些共同造成了童心说美学思想在超越性方面的局限。
三理解童心说美学思想经验性超越特征的意义
对童心说美学思想的内涵和超越性特征进行特殊性考察，理解童心说美学思想的经验性超越方式的特征及其文化根源，认识它的合理性和局限性，对于美学史研究和观照当前文艺创作实践都具有重要的价值。研究童心说美学思想经验性超越特征具有美学史和现实的双重意义。
1．美学史意义：认识中国美学思想的独特面貌和本质特征
理解童心说美学思想的特征，有助于通过它来认识中国美学思想的独特面貌和本质特征，这也是研究童心说超越性特征的美学史意义所在。在独特时代背景、社会现实与文化根源，以及这三者影响下的李贽本人的知识结构和思维特点的共同作用下诞生的童心说美学思想，拥有独特而复杂的超越性特征，在晚明美学乃至整个中国美学史上都拥有独特的地位。童心说美学思想的中国文化熏染痕迹和典型的中国思维方式的特点，使人们对于童心说美学思想的经验性超越方式的特征及其文化根源的理解，具备了重要的美学史价值和意义：帮助我们理解中国美学史的本质特征，进而更好地处理民族美学和世界美学之间的关系问题。通过对童心说美学思想超越性的经验性特征及其文化根源的具体考察，可以看出中国古典美学是根植于中国文化的大环境之中的，农业生产方式、血缘宗法制度以及二者共同造成的天人合一宇宙图式和思想传统也深深影响了中国美学思想，使它更加倾向于关注人的生命本体、心灵和内在超越，不同于西方美学“出于理论体系的需要而非生命实践的需要来研究美学……中国传统美学思想却是直接从中国人的现世人生实践的需要来研究美学”[11]，这种美学特征使中国美学呈现出了注重人的整体心灵内在超越的面貌。中国美学思想没有像西方美学思想那样拥有严格的概念、范畴和完整的理论体系，而是选择了一条真正能够使我们直接感受到人类生命的方式的关注天人关系中人的心灵的内在超越之路，试图以审美活动的方式实现对于有限时空的超越，获得无限永恒的愉悦的心灵体验。因为重视心灵的美学倾向，以及天人合一思想传统的整体模糊的理论思维特色，中国美学思想对于人作为审美主体的心理结构和审美意识的复杂性的把握，比起西方美学更加全面深刻，它在动态的系统中，以整体的直观感悟和文艺实践的经验总结的方式获得的认识，更加符合人类心灵的复杂和深邃的特点，切近了审美活动的本质规律。中国美学的独特价值，启发我们在认识中国美学同西方美学乃至世界美学的关系问题时，不能一味地以西方的美学理论体系中的概念、范畴和逻辑范式来强制规范中国美学思想，将它们作为判断中国美学思想价值的标准，而是应该充分了解和尊重中国美学的独特性，既认识到它基于自身文化特性而体现出的系统性、超前性和合理性，也看到它的模糊性、经验性和局限性，对中国美学思想的独特面貌和本质特征真正做到全面客观的认识和理解。
2．现实意义：观照和指导我们当前的文学艺术创作实践
理解童心说美学思想的超越特征及其文化根源，对于更好地理解和认识当前文艺创作中的具体问题，观照和指导当代的审美实践，具有现实意义。首先，童心说美学思想对于文学艺术本质和创作主体心理特征有着深刻的理解，它有助于我们更好地认识和解决当前大众文化背景下文学艺术创作中遇到的问题，启示我们在面对当代美学和艺术实践时，采取一种重视审美意识的原初状态、更符合文学艺术本质和独立自足性的审美态度。当前的中国，大众文化崛起，具有大众文化特色的文学艺术蓬勃发展，这些文艺创作在内容方面体现出了现实化和娱乐化的特征。这与“童心”概念诞生的晚明时代市民阶层地位上升，表现市民阶层情感欲望和文化要求的市民文艺蓬勃发展，更加贴近现实的小说和戏曲创作繁荣的状况具有相似性。在这一前提下，关于当前大众文化背景下文艺创作遭遇的娱乐化的市场原则与文学艺术的审美本质之间的矛盾问题的认识和解决，或许可以从童心说美学思想中得到启发。童心说美学思想以回到儿童之心和感性情感的方式来实现对文艺创作审美本质的回归，与对传统美学思想的超越。它带来的个体意识觉醒和对个人情感欲望的尊重，以及对文体创新的肯定，都符合市民文艺发展的要求，自李贽开始并影响到金圣叹的小说点评就是证明。童心说对审美主体的心理结构和审美活动本质特征的复杂性的合理把握，提示我们在处理大众文化背景下文艺创作的市场原则与审美本质的矛盾问题时，将注意力返回到审美创作主体的心理特征和文学艺术的本体上来，重视文学艺术的现实性，以坚持文学艺术作品的审美价值和审美本质为前提，兼顾娱乐性和市场原则，而不能为迎合或者采用急功近利的态度对待文艺创作。其次，对童心说美学思想经验性超越方式的局限性的认识，也提醒我们重视创作主体的自我完善和理性反思的作用，从创作源头上赋予文学艺术更大的发展和提升的动力，提高它们的审美价值。童心说经验性超越方式的局限性，主要源自中国传统文化中天人合一思想传统所造成的理论模糊性和经验论思辨水平。这种文化特征通过长久的历史积淀融入到了中国人的思维方式中，既使在今天的文艺实践中，也常常能见到它的影响痕迹，它在一定程度上造成了当前的文学艺术作品缺少理性反思和自我超越意识的特征。要解决这个问题，就需要审美创作主体重视自身思想的丰富、自我修养的提升以及自我反思意识与批判精神的培养，不断提升自己对现实生活的认识能力和把握能力，在此基础上，努力创作出具有高度的思想价值和审美价值的文艺作品。由此可见，全面、理性地认识童心说美学思想的本质特征及其文化根源，挖掘它们的合理内核，反思它们的局限，用以观照和启发当前的文学艺术创作实践，正是研究童心说美学思想超越性的最重要的现实意义。
【注释】
[1][2][3]李泽厚．中国古代思想史论[m]．天津社会科学院出版社．2003年．第302、137、161页
[4]马斯洛著．李文湉译．存在心理学探索[m]．云南人民出版社．1987年．第87页
[5]张法．中西美学与文化精神[m]．北京大学出版社．1994年．第37页
[6][11]刘方．中国美学的基本精神及其现代意义[m]．巴蜀书社．2003年．第27、30页
生态学特征和生物学特征篇9
关键词：犯罪现场；足迹；足迹检验
中图分类号：DF6文献标志码：a文章编号：1673-291X(2009)08-0253－02
足迹检验技术是同刑事犯罪斗争的重要手段之一，可以为侦查破案提供准确、可靠的线索和科学的依据。足迹的检验鉴定结论是一种独立的证据形式，是鉴定人依据同一认定理论,运用痕迹学的检验方法，对现场足迹与嫌疑人的足迹样本进行观察、测量、比对，根据其特征认定或否定结论。
一、足迹检验时应注意的特征
足迹的检验鉴定主要是对赤脚足迹，穿鞋足迹和穿袜足迹的检验鉴定，亦称对赤脚脚印、穿鞋脚印、穿袜脚印的检验鉴定。
1.赤足足迹，是指人脚直接与地面等承痕体接触所形成的足迹。
赤足足迹具有认定人身的作用。足底面皮肤和手掌面皮肤一样，分布着乳突纹线、褶纹、皱纹。在检验时应注意观察赤足如下特征：
（1）足乳突花纹。乳突花纹包括弓型纹、箕型纹、斗型纹、三角型纹。检验时应注意乳突的起点、终点、分歧、结合、小桥、短棒、小沟、小点、小眼；花纹大小，纹线粗细，间隔宽窄，等；（2）屈肌褶纹的位置、形状、粗细、长短、数量、结构、流向。皱纹包括直线形、弧形、曲折形、分歧形、交叉形；其方向有向前、向后、向内侧、向外侧、斜向；（3）五趾前缘突点连线构成的角度及角所在的趾位，相邻趾连线的长度，各趾与其他部位特征连线长度及构成的角度；（4）伤疤、鸡眼、老茧、脱皮的数量、位置、形状、大小及相互关系；（5）隆出。选定某一隆出将其两端（波谷）用直线连接成弓状，然后测量弓宽及弦长；（6）畸形趾有：多趾、缺趾、断趾、联趾及超常大趾（拇趾除外）的形状、大小及趾位；（7）附着物的颜色、物质成份、气味。实践证明，它同样具有相对不变，人各不同的特点。
2.对鞋、袜足迹检验鉴定时应注意的特征
足迹检验鉴定中鞋、袜特征，是指人穿着鞋、袜形成的足迹中所反映出的造痕鞋、袜接触地面的外表结构形态。
犯罪现场的鞋、袜足迹，多数情况下，在是鞋、袜底部留下的痕迹。既包括鞋、袜足迹自身的实际情况，也包括作为造痕体的鞋、袜外表形态结构,以及鞋、袜底各部位的名称、长宽和形状；鞋、袜底的原材料品种物理结构；鞋、袜底生产制造构成的特点；鞋、袜底经常穿用和修补形成的特点。在遇到穿袜的足迹时，往往因多数袜子的织纱较细袜底较薄，既能反映出织纱的个别特殊明显的外表结构形态，又能反映出脚的部分形态轮廓等特征，检验此类足迹时，必须结合脚的外表结构形态,进行综合检验。
在做鞋袜足迹检验时应注意的特征有：（1）磨损特征:跟后沿落足部位、掌部支撑碾动受重力部位及起足前尖部位的磨损面形状、大小、力点；（2）补块物的大小、形状及补块物自身具有的特征形状等及针脚的起点、终点位置、方向、稀密。（3）断裂痕形状、数量、长短、宽窄；硬伤的形状、部位、方位、大小；（4）孔洞的形状、大小、位置及孔洞周边裂口数量、相互关系及所在时针位；（5）龟裂纹构成的图案形状、边长及交叉角度；磨损面周围残留花纹的形状及数枚残留花纹构成的特殊图案；（6）钉孔形状及其周边裂口数量、大小及所在时针位；（7）钉帽形状及钉的数量和相互关系；（8）围条裂口的位置、大小、数量及相互关系；围条接头的位置、大小特征；（9）鞋底围边切痕特征；（10）印模上的特定特征形状及位置；（11）附着物特征。
二、足迹检验程序和方法
（一）对于现场提取的足迹，首先要做到心中有数，在确定了系罪犯遗留的足迹后，就要对足迹进行全面的分析。
1.要分析现场足迹与罪犯的关系。包括赤足印种类、袜足印种类；2.分析犯罪嫌疑人形态。包括年龄、身高、体态、步法特征等形态；3.要分析伪装足迹和足迹遗留的时间。
通过以上分析，可对现场足迹有一个全面的了解，同时要尽可能多地提取现场足迹，逐个进行认真细致地观察，标划出稳定的，能够重复出现的习惯动作特征。
（二）制作足迹样本
1.根据现场足迹的种类，提取嫌疑人的足迹样本。按照现场承痕体的属性和形成足迹的动作提取足迹样本；在形象特征（同类鞋）鉴定中，对于现场遗留的平面足迹，特别是残缺的平面足迹检验，要多做样本进行比对；按照现场穿鞋足迹的鞋的新旧程度,应尽量选择嫌疑人的鞋或底质地相同的鞋制作样本;提取穿袜足迹样本时,应是嫌疑人穿本人的袜的足迹。
2.按照现场承受客体的属性和形成足迹的动作制作足迹样本。如现场足迹遗留在泥土、沙土、水泥地、木板地、雪地、灰尘等客体上，应模拟现场足迹承受客体属性和条件制作样本。现场足迹是行走、站立、跑、踩、跳等动作留下的足迹，制作样本时，应尽可能在相似条件下进行。
3.整体测量，种类确定。首先确定种类是否一致，起、落足痕迹特征是足迹中十分重要的特征，起决定性作用。不论是足迹的形象检验还是不同鞋检验，起、落足痕迹特征都可以作为种类识别的依据。
现场足迹和嫌疑人样本足迹在大小、起、落足特征相一致的情况下，即可进行下一步检验，如果二者这些特征不相吻合，就可以作出否定结论。
4.交叉观察，相互比对释差异点，为检验结论提供充分依据。符合点的肯定，交叉观察，相互比对，吃透足迹各区域内的特征，必须是现场足迹与嫌疑人足迹的一般特征和个别特征，这是检验鉴定的关键所在。
三、足迹检验中出现误差的原因
足迹检验所涉及的学科教多，如生理解剖学、人体运动学、力学、摩擦工艺学、橡胶工艺学、人文科学、土壤学等等。若没有丰富的实践经验和基础理论，在足迹检验时很容易出现偏差，严重影响案件的侦破工作。实践工作中经常出现以下因素导致检验工作出现差错：
1.年龄与步伐因素。足迹与年龄有关是普遍性的规律，而现场足迹则是个体特征的反映。由于职业、居住环境、生活条件、身体状况、行走等诸方面的因素，势必会导致个体特征与普遍性规律之间产生差异。各年龄阶段的人足的运动方式都具有相对的稳定性，但这种稳定性会随着人的年龄变化而逐渐有所改变，反映在足迹上就出现了步法、步态的特殊性。这种稳定性和特殊性为通过足迹分析作案人的年龄提供了可能。但在具体的分析中，由于个体的差异及人行走过程中非本质特征的影响，对足迹的分析结果就极易产生误差，甚至有时根据足迹分析得出的作案人年龄与其实际年龄会相差5—10岁。
在足迹检验中运用分析年龄公式时，需要测量足迹压痕的大小。足迹压痕的界限划定极难掌握，特别是大花纹鞋底类足迹压痕的界限划定更不易掌握，只能根据足迹的大概情况先做出初步推算，然后再根据足迹压痕的各类情况进行综合性判断。而足迹压痕界限划定如果出现1毫米的误差，推断出的年龄就会与实际相差1岁。
2.制鞋工艺及地域方面的因素。在制鞋工艺方面，随着社会经济的发展,人民生活水平的提高，近年来鞋子款式众多，而有些鞋子的鞋长与实际脚长的放余量或鞋子的内外侧长度之差与教科书提供的参量有一定的误差。这就需要在足迹检验时正确分析鞋种，通过样鞋得出准确的放余量及鞋子的内外侧长度之差，以准确计算出足迹的长度，为正确分析身高打好基础。由于南、北方人的人体结构比例有一定的差距，教科书所提供的系数只是普遍性的标准值，因而在通过足迹计算身高时，需要根据作案人的生活地域调整计算系数。
3.足迹提取方面的因素。现场勘查人员在提取足迹时，如果造成了足迹特征的变形，就会成为足迹检验中出现误差的一个客观原因。提取足迹时之所以会造成特征的变形，其原因在于：第一，在用静电吸附法提取足迹时，由于吸附板与承受客体之间会有一定的间隙，使得吸附起的足迹与现场足迹在特征方面产生变形，造成差异；第二，在用拍照法提取足迹时，由于照相机的性能及光线等因素的影响，会使现场足迹在特征上发生变异；抑或在足迹照片的制作过程中，由于操作或药剂的因素，导致现场足迹上的特征消失，或者出现不应有的虚假特征；抑或由于照相机与现场足迹之间的垂直度不对，造成足迹特征的变形。
在用石膏制模法提取足迹时，石膏的质量及制作工艺方面的因素都会使足迹特征发生变异。除上述原因外，由于技术人员对足迹检验所要求掌握的多学科的知识掌握得不够，实践经验不足，或其在足迹检验过程中急功近利、主观臆断、以偏概全，忽视对足迹特征进行综合分析、判断，也会导致足迹检验出现误差。
4.肢体残疾因素。残缺足迹，所反映形态、步法特征较少，可供参考的内容也少，如果仅凭一两个似是而非的疑问特征就对其进行检验，就会使鉴定结论出现较大误差。
5.其他因素。首先，足迹的承痕客体种类繁多，如沙土、水泥、柏油、皮革、瓷砖、木材、金属、玻璃、橡胶、塑料、纺织物等。不同承痕客体的物理结构和性质（如弹性、硬度、塑性、渗透性、摩擦系数等）不同，使得其承载的足迹所反映的特征各有不同。
其次，人体所受的外力有重力、惯性力、支撑反作用力、浮力和物体阻力等；所受内力有肌力、组织被动力、内部反作用力等。根据各种力的不同作用，所形成的足迹可简单地分为静态足迹及半静态的非行走的蹬、踏足迹和动态足迹等类。如果在足迹检验时对这种差异性没有引起足够的重视，就会造成误差。
四、足迹检验的要求
生态学特征和生物学特征篇10
关键词：指纹特征手指乳突线花纹类型终生不变
中图分类号：Q983文献标识码：a文章编号：1672-3791（2013）05（a）-0232-01
在指纹检验和指纹鉴定中，经常发现现场指纹与捺印指纹存有差异的现象。差异常出现的情景是现场指纹或捺印指纹出现疤痕、皱纹、乳突线断线、乳突线缺损、纹线粗糙、汗孔位置偏移、汗孔边沿缺损、乳突线变细、犁沟变宽……。
2005年10月25日在一起盗窃案的指纹鉴定中，发现现场指纹与犯罪嫌疑人XXX的指纹同一，但存有差异。差异是犯罪嫌疑人XXX的捺印指纹乳突线发生了变化。指纹乳突线出现脱皮、皱纹、乳突线缺损、断线反应。但指纹的特征总和与指纹的特定性没有发生变化，可认定同一。
依据指纹人各不同、各指不同、终身不变的特性。指纹终生不变是针对指纹特征总和而言的，即指具体指纹的特定性而言。是指手指乳突线花纹类型、具体形态、各个细节特征的形状、数量、位置、和相互关系所构成的特征综合始终不变。事物的特定性和稳定性是自然界和人类社会的普遍规律。指纹终生不变，是这个普遍规律的一个具体表现。指纹终身不变的一个重要原因在于表皮和真皮组织的生理功能的特点。真皮组织的真皮乳突层，在正常的内分泌控制下，表现出极为稳定的状态，成纤维细胞无增殖功能，因而乳突层不改变其形态，乳突层的乳突线花纹结构亦不会改变。由于真皮乳突线花纹的稳定性，因而覆盖、嵌入真皮乳突上的表皮指纹，也就不改变其结构，显示出纹型、形态和纹线细节特征的稳定性。真皮结缔组织无增殖功能，只起支撑作用，使其真皮乳突具有稳定性。这是指纹终身不变的极其重要的原因。当然真皮乳突层不是绝对不变的。当内分泌发生变化，或者某些疾病，会引起真皮乳突层的纤维细胞出现增殖。局部的增殖，对于指纹无影响，仅会对乳突层的局部、小范围、个别特征，引起一些新的细小变化。在这里有必要指出指纹“不变”的相对性。正如终身不变定义所述的，指纹终生不变是针对指纹特征总和而言的，即指具体指纹的特定性而言。唯物辩证法认为，物质的运动是永恒的，绝对的，运动是物质存在的形式。物质的运动反映为量变到质变，质变到量变。量变过程中，事物的性质处于相对静止状态。因其处于相对静止状态，所以能为人们所认识。所说指纹终身不变就是指的指纹的相对静止性。从指纹形成胚胎期到人的出生，再经人生的各阶段、直至死亡之后高度腐败，指纹完全消失为止的全过程中，指纹终身不变就具有相对性。可见指纹是在变化中长成的。出生后，纹线逐渐长大，到老年又逐渐萎缩变细。死后又腐烂消失。这说明指纹经历着量变——质变的过程。指纹的质变阶段，对指纹宏观特征和微观特征都发生决定性作用。这俩种质变对于鉴定是无意义的。对指纹鉴定有重要意义的时，是人出生至死后尸体腐烂前这一阶段的变化；指纹局部小范围内、个别特征、引起一些新的细小的变化；特殊情况下指纹全局范围内特征的变化。
指纹特征变化有生理变化、病理变化、严重外伤三种情况。
事实证明当人处在青壮年时期，手指由于肌肉丰满，皮肤弹性大，乳突线间的距离小。但到了一定的年龄阶段，因为生理机能开始衰退，手指皮肤皱缩，纹线变细，犁沟增大。从指纹形成之日起纹线的粗细和光滑程度，处于不断的变化之中。可是，从指纹的宏观特征来讲，纹线密度、光滑程度的变化。这好比一个人的外貌照片由一寸放大到五寸，同样是一个人那样，只是大小的变化。光滑程度的变化，虽然对指纹宏观特征无影响，但对指纹的微观特征——汗孔特征的影响是很大的。纹线光滑程度的改变，直接因素之一是汗孔位置的偏移。汗孔由乳突线的中央移至乳突线的边沿部分，形成乳突线的缺损，其纹线印痕反映为不光滑，变得粗糙。汗孔位置偏移的结果，还改变了部分汗孔的原有形态，形成汗孔边沿缺损。汗孔位置和形态的改变，是真皮乳突层和表皮生理改变引起的。到了一定年龄的阶段因为生理机能开始衰退，手指皮肤皱缩，纹线变细，犁沟增大，因此真皮层比较细小的的形态即显露出来。由此可见，指纹终生不变，是说的指纹特征总和关系不变，至于汗孔特征，则不是终生不变的，有些汗孔的位置和形态会发生一些变化。这种纹线形态的局部变化，并不改变指纹的原有结构，不改变指纹特征的总和关系。
指纹的病理变化，溃疡为表皮以至真皮组织的溃烂所致的组织缺损，愈后留下大片瘢痕，原有的乳突线花纹结构遭受不同程度的破坏。萎缩为发育正常的皮肤各层或各层组织的细胞缩小或减少。表皮萎缩多由上皮细胞减少造成。表皮仅留下很少的一层细胞，乳突线消失，皮肤扁平、变薄。真皮萎缩是整个真皮组织厚度减小。坏死是皮肤部分组织或细胞死亡。造成指纹结构彻底破坏，呈现一片颗粒状区域。增值是由于同化作用增强而引起结缔组织的增加。向上增值，使皮肤高低不平。皮肤病变会使皮肤溃疡、组织坏死、表皮或真皮萎缩，使指纹局部或全部消失，不得复生。外伤引起的指纹特征改变，有局部的或全部性的。如伤及真皮乳突层，结缔组织受到破坏，汗腺也将受到破坏，从而破坏了指纹结构。指纹大面积的病变、损伤，其瘢痕表面光滑，没有或缺少乳突线。所属汗腺也减少或者消失。这种大面积的指纹病变和外伤，而且是本质的全局性的根本改变。可是对于全部手指手掌的乳突线花纹结构来说，仍然是局部范围的改变，是手指手掌的乳突线花纹量变中的一种质变。所以说这种改变现象同指纹终身不变的特性是没有冲突的。
至于小面积的或者线状的表皮浅层的炎症和外伤，愈后表皮指纹仍可因生长层细胞分裂而得到复原。伤及真皮，部分乳突头破坏，当缔结组织重新弥合后，将导致表皮指纹受伤处的乳突线向着伤口中心聚集，改变伤口附近乳突线流向和伤口处原有的乳突线细节特征，从而形成疤痕。这种小范围的损伤，不但不会造成指纹全局性的特征变化，反而以其疤痕的位置、形态、大小的特征，补充道原有的特征关系中去。疤痕一经形成，也具有终生不变的性质。综上所述，指纹具有各人各指不同和终生不变的基本属性。这两大属性构成了指纹学的生理学基础。它为指纹特征的应用，提供了科学依据。
参考文献