大学语文的定义篇1
关键词：社会科学；日本；误译；负面影响
汉语“科学”一词最早出现于12世纪的南宋。南宋陈亮在《送叔祖主筠州高要簿序》一文中使用了“科学”。陈亮说：“自科学之兴，世之为仕者往往困于一日之程文。”陈亮笔下的“科学”的含义是“科举之学”。（《汉语大词典》，2008）
日本人的文字从汉语引入。引入的文字包括了汉语意义为科举之学的“科学”。科举之学的“科学”被引入之后，在日本被赋予新的意义。日本人将汉语科举之学的“科学”变成新意义的“科学”。（李醒民，2007）
1877年日本人加藤弘之等人开始使用现代意义的“科学”一词。（杨文衡，1981）
1894年7月―1895年4月的甲午战争以后，梁启超和严复从日本搬回“科学”一词。这个时候被搬回的“科学”已经不是意义为“科举之学”的科学。（王扬宗，1996）
“自然科学”和“社会科学”与“科学”一起从日本进入中国。蔡元培先生在《十五年来我国大学教育之进步》一文中的介绍表明，国立北京大学在民国十年（1921年）决议成立四门研究所，即“自然科学、社会科学、国学、外国文学四门”。
汉语“科学”受日语“科学”影响，“科学”包括“自然科学”和“社会科学”。
日语“科学”词义的演变复杂，可以分为三个阶段。
日语中最早的“科学”一词源于12世纪中国南宋的、意义为科举之学的“科学”。（杨文衡，1981）
江户末期至明治时期，日语“科学”意为“某个学科”。
1906年远公对“科学”的解释是：“分科而研之，谓之科学”，又说，“科学”的“学”含义是“精密而有系统之智识也”。1933年，吴承洛说“‘科学’，就其词义，就是分科之学，与西文原意‘branchoflearning相符。’”（杨文衡，1981）
江户末期至明治时期，日本开始使用新意义的“科学”――将从中国引入的、意义为科举之学的科学赋予了新的含义。井上毅在1871年写成的《学制意见案》、福泽谕吉在1874年写成的《劝学篇》、西周在1874年写成的《明六杂记.知见四》中分别使用了“科学”。但是，此时候，在日语中使用“科学”一词时，并非由于自然科学而具有排他性，一般情况下，“科学”意为“某个学科”。（《日本大辞典》，1989）
明治元年，日本出版了福泽谕吉写成的、日本第一本科学著作《穷理图解》。另外明治时期，science这个词进入日本，启蒙思想家西周把它翻译成“科学”。（《日本大辞典》，1989）
随着明治时期日本学问教育体制的完善，“科学”一词开始以今天的意思，即“近代自然科学”的意义固定下来。后来日语“科学”这意义传到中国，中国“科学”也按science的意义使用。（《日本大辞典》，1989）
日语对“科学”有两个很不相同的定义。
日语词典对“科学”有两个定义，它们很不相同。
第一个定义是，“科学：学问性知识，…学，由个别专门领域构成的学问的总称。源于‘分科学’或‘百科学术’”。（《日本大辞典》，1989）
日语“科学”的第一个定义巧妙地运用了汉语“科学”两个字，将“科学”分开变成“分科之学”、“分科知识”、“分科学术”。
日语“科学”的第一个定义，不是主流世界现代意义的“科学”――对物质世界及其活动的研究和研究获得以实验和事实为基础的系统知识。
日本学者佐佐木力也涉及到英语science的词义这个问题。他说，英语science的语源是拉丁语的scientia，后者仅仅是“知识”的意思。拉丁语是古罗马使用的语言，在中世纪的基督教世界，它被作为“共同的学问”用语使用。在中世纪的欧洲，自然科学对应的词语是scientianaturalis，其意是“关于自然的知识”，它和“自然哲学”大致同意地使用。这样的scientia以及它的派生词的用法到18世纪还普遍流通，一直延续到19世纪某个时期。不过，scientia乃至science这样的术语特别在精密自然科学即近代自然科学的意义上使用，大体起于17世纪的欧洲科学革命，这种说法不会有大错。
根据佐佐木力的考查，英语science的语源是拉丁语的词义为“知识”的scientia。
在中世纪的欧洲，自然科学对应的词语是scientianaturalis，其中的scientia是“知识”的思意，scientianaturalis即“关于自然的知识”。
scientia是“知识”的思意，一直保留到19世界某一个时期。
scientia乃至英语science，17世纪开始，具有了近代的“自然科学”含义。
日语“科学”第二个定义是，“科学：追求自然，社会等有关世界特定领域的规律性知识的合理性知识体系或探究工作。其特征是根据实验，观察而获得的经验性实证及基础逻辑性推论的体系性的整合。依研究和方法的不同，可分类成自然科学，社会科学和人文科学等。从狭义上讲，一般指自然科学。”（《日本大辞典》，1989）
第二个定义是英语science的第一词义的变体，源于英语“科学”，异于英语“科学”。
当代日语“科学”第二个定义源于英语，却与英语“科学”分道扬镳。
英语的“科学”是自然科学的简称，是自然科学的代名词。《牛津高级英汉双解词典（第六版）》第1552页把Science的第一词义解释为科学即自然科学：
“Science1（u）knowledgeaboutthestructureandbehaviorofthenaturalandphysicalworld，basedonfactsthatyoucanprove，forexamplebyexperiments科学，自然科学。”（《牛津高级英汉双解词典【第六版】》，2008）
日语“科学”却有两个定义。第一个定义和第二个定义都与英语“科学”相差甚远。英语“科学”指的是自然物质世界的研究和研究获得的知识体系。日语“科学”第一个定义“学问性知识”，没有限定于自然物质世界，不专指自然科学。在日语“科学”第二个定义中，“科学”的范畴超越了英语“科学”的词义。日语“科学”的研究对象超越了自然物质世界，包含了由人构成的社会。
日语“科学”的第二个定义是一个相互矛盾的定义，“科学”既是狭义词，仅指自然科学，又是广义词，包含自然科学和社会科学。
日语“科学”的第一定义和互相矛盾的“科学”第二定义都影响了汉语“科学”的词义。
汉语词典“科学”的定义和科学包括自然科学和社会科学都是日语影响的结果。
汉语“科学家”不仅仅指自然科学家，从事社会学科研究的专家也是科学家，名叫“社会科学家”。相互矛盾的定义表现在实际语言中的例子是：（1）“社会科学家”是一个光杆司令。社会科学下面的各个学科的专家不能叫做科学家，如政治学专家不能叫做政治科学家，历史学家不能称之为历史科学家，教育学专家不能称作教育科学家，研究翻译的专家不能称为翻译科学家。而自然科学下面的各个学科的专家都可以称作科学家，如汉语有“物理科学家”、“天文科学家”、“化学科学家”等等；（2）“科研”乃科学研究的意思，其中的“科学”是相互矛盾的含义：搞天文研究的人的研究叫科研，搞翻译研究人的研究也叫科研，可是搞翻译研究人的研究成果全国第一也不能参加全国科研大会，也得不了科研奖，因为科研大会是自然科学加医学大会，科研奖是自然科学加医学成果奖。
英语“科学”是狭义词，“科学”即自然科学，“科学”不是自然科学和社会科学的总称；日语“科学”是总称词，是广义，“科学”总称之下有自然科学和社会科学。
英语认为，科学只有自然科学，socialscience中的science不是“科学”，是“研究”、“学”、“学科”、“学问”。（《牛津高级英汉双解词典【第六版】》，2008）
日语认为，socialscience中的science是“科学”，socialscience是社会科学，与自然科学同属于科学。（《日本大辞典》，1989）
汉语“科学”受日语的影响，“科学”是广义词，包含自然科学和社会科学。
虽然汉语词典的定义不能规范汉语“科学”的实际运用，但是也是汉语“科学”几个混乱不清的词义中的一个词义。下面词典的“科学”定义受了日语“科学”影响。
《新华词典》（所以汉语词典的代表）“科学”的定义是：“（1）关于自然界、社会和思维发展规律的知识体系。是人们社会实践的基础上产生和发展的、是实践经验的总结。分自然科学和社会科学两大类，哲学是二者的概括和总结。”（商务印书馆辞书研究中心，2003）
《新华词典》“科学”的定义与日语“科学”的第二定义大同小异。相同之处是汉语和日语“科学”是广义词，包括自然科学和社会科学，又是狭义：自然科学中的“科学”仅指自然科学，社会科学中的“科学”仅指社会科学。不同之处是《新华词典》“科学”定义与日语科学的第二定义文字表述不同。（《日本大辞典》，1989）
汉语《新华词典》“科学”只受日语“科学包括自然科学和社会科学”这个影响。汉语《新华词典》“科学”的定义同样受日语“科学”第一定义的影响。
日本人误读误译了英语science。
日语中的“科学”一词源于汉语意义为科举的“科学”。
日本人在使用现代意义的“科学”一词以前，表达科学的词语与汉语基本相同，如“格致”、“格物”。1877年日本人加藤弘之等人开始现代意义的“科学”取代“格致”、“格物”。1897年现代意义的“科学”由梁启超搬回中国。[6]
日本人“科学”一词虽然源于中国的表示科举意义的“科学”，可是日本人给来源于中国的、意义为科举的“科学”这个词赋予了英语science的一个词义――知识（分科知识）。[6]
英语science的一个词义――科学即自然科学，进入日本以后，有了很大的演变。日语中出现了一个新的“科学”一词，1906年，远公在《原学》一文中解析说：“分科而研究之，谓之科学。”这是科学的总称。
日语中的“科学”不是英语science的第一词义“科学即自然科学”，而是science的第二个词义（分科）知识――分科之研究之，谓之科学。
“分科之学”就是“分科知识”的含义。
日语“科学”是总称，总称之下有自然科学，自然科学之下有具体的学科，这些学科的研究是“自物体的性质、动力外，兼论音、光、热、磁、气、电格学”这指的是自然科学。
日本人谓孔子为大思想家，《书》称之为历史学，《春秋》为政治学，《礼》为伦理学。这些学日本人称之为社会科学。
从日本的“科学”是总称词，总称词“科学”包含自然科学和社会科学，再从翻译原理可以判断，日本人在理解和翻译英语science，犯了翻译的大忌，违背了翻译基本原理：原语中的多义词译入语中无对应词。
英语中的science是一个多义词，至少有二个词义。
Science1.科学，即自然科学（自然物质世界分科之学）；2.人文社会学，学，学科，学问（人文社会方面的分科之学）。
Science的二个词义可以用恰当的译入语分别翻译，可是，日语、汉语和世界上任何一种语言中都没有一个词可以从整体上与英语Science对应，换言之，翻译英语整体science，除了原原本本照抄加音译翻译成“Science（赛恩斯）”之外，日语、汉语和其他语言中都寻找不到一个与之相当的词来翻译具有二个词义的整体Science。翻译中，只能够用译入语将英语Science的二个词义分别翻译出来，将整体science翻译成“Science（赛恩斯）”。下面演示多义词science的正确和错误两种翻译。
Science1.科学即自然科学（自然物质世界分科之学）；2.人文社会学，学，学科，学问（人文社会方面的分科之学）。
正确翻译：
Science（赛恩斯）1.科学即自然科学（自然物质世界分科之学）；2.人文社会学，学，学科，学问（人文社会方面的分科之学）。
日本人翻译多义词的时候，犯了翻译中的大忌：违背翻译原理，翻译了作为整体的多义词，将英语具有多个词义的science翻译成“科学”（分科之学）。
日本人的译文是：
科学（分科之学）1.科学即自然科学（自然物质世界分科之学）；2.人文社会科学（人文社会方面的分科之学）。
让我们再看看汉语多义词“信”的正确翻译，以便比较发现日本人的翻译错误。
汉语中的“信”是一个多义词，至少有3个词义。
信1，信件：我去邮局取信；2.信任：共产党取信于民；3.忠信：翻译标准是信达雅。
世界上任何一种语言中都没有一个词与汉语作为多义词整体的“信”对应，换言之，作为整体的“信”是没有办法翻译的，只能原原本本照抄“信”加上“信”的音译xin。
正确译文是：
信（xin）1.mail（信件）：iamgoingtothepostofficetogetsomemails；2.trust（信任）：theCpCmustobtainedthetrustfromthepeople；3.faithfulness（忠信）：thestandardoftranslationisfaithfulness，expressivenessandelegance.
上面的具有三个词义的整体“信”在任何译入语中不可能寻找到一个与之相当的对应词。
日本人错误翻译英语science产生的严重后果如下：
将英语的“科学”在日本变成了广义。英语science表示“科学”仅仅指的是自然科学，科学只是多义词science的一个词义而已，英语science表示“科学即自然科学”的science不是广义词，是狭义词。而日本的“科学”变成了广义词。
由于日语的“科学”变成了广义词，日语的“科学”与英语的“科学”的含义分道扬镳了。英语的“科学”即自然科学，而日语的“科学”除了指自然科学以外，还指所谓的其他的“科学”（分科之学），如所谓的社会科学。
由于日语“科学”脱离英语“科学”而变成广义，于是就有了“自然科学”（自然方面的分科知识）和“社会科学”（社会方面的分科知识）两个看起来“名正言顺”的名称。
日语中的现代意义“科学”是对英语science的误读和误译。
参考文献
[1]牛津高级英汉双解词典（第四版）oxfordadvomcedlearner’senglish-ChineseDictionary（Sixthedition）.商务印书馆，牛津大学出版社，2008：1389.
[2]韦氏高级英语英汉双解词典RandomHousewebster’sDiotionagryofamericanenglish.北京：外语教学与研究出版社，2006：1718.
[3]佐佐木力.《科学论入门》[m]，岩波书店，1996：2-4.
[4]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第五版）[Z].北京：商务印书馆，2006：555.
[5]李醒民.科学”（science）和“技术”（technology）的源流[J].河南社会科学.2007（5）：15-18.
[6]杨文衡.“科学”一词的来历.中国科技史料.1981-06-30.
[7]商务印书馆辞书研究中心.新华词典.商务印书馆.北京.2003：602.
[8]现代汉语辞海.中国书籍出版社.2003：602.
[9][13]《日本大典》[Z].主.金田一晴など出版社.社.1989：686.
大学语文的定义篇2
关键词义项语境经济性表达多义性排除多义词学习
中图分类号：H05文献标识码：a
众所周知，汉语中存在着大量的多义词，所谓的多义词就是指有两个或两个以上的意义内容，它与同音词最大的不同是多义词的几个意义之间有明显的、必然的联系。于是这就给汉语学习者带来很大困扰，如何正确判断一个语言片断中词汇的意义内容成为学习的一大难点。因此我们希望通过从多义词产生到使用中多义性排除的角度来具体分析义项同语境关系，以此能对这一问题的解决献绵薄之力。
1义项与语境的含义
义项原本是辞书中的一个术语，是指字典、词典中单字条目或双字多目的意义分项。当运用于词汇学范畴时，义项指的是词的理性意义的分项说明，是作为概括的、稳定的词义单位或语义单位。一个词可以有若干个义项，各个义项只出现在自己的语境中，它们之间是互补关系，如符淮青先生在《“打”义分析》中列出了关于“打”的29个义项，不同情况下使用的义项有所差异，因此就不能用“打水”“打”的“舀取”义项来解释“打毛衣”、“打草稿”中的“打”，后两者“打”的义项分别是“编织”、“定出或写出”。
那么何为语境呢？简单来说，就是语言单位出现的环境，一般划分为上下文语境和情景语境，分别是对语言因素和非语言因素考虑。
2义项同语境的关系
首先义项是对不同语境的经济性表达。一方面，所有语言的共通之处是用少数的语法结构和相对较少的词汇来表达无限的意义内涵。所以需要充分运用这些有限材料，因而就产生了多义词。大量的多义词使得词的内容更为丰富，扩大了词的应用范围，比创造新词更为经济。另一方面，语言具有一种“经济机制”，体现在语言运用过程中是一种经济、简省的方法。多义词的各个义项使得一个语言形式表达多种意义、适应不同语境成为可能。一个人所能掌握的词汇量总是有一定限度的，若使表达的每个意义都用不同的词汇，那么语言的交际作用就会减弱，人类的文明社会就会倒退。
其次是义项对语境的依赖，根据不同的语境，排除多义性。王力先生就提出“因文定义”的观点，他说：“我们只应该让上下文来确定一个多义词的词义，不应该让上下文来临时‘决定’词义。前者可以叫做‘因文定义’，后者则是‘望文生义’。”从这段话我们可以看出义项有两方面作用，一是选择义项，使词义单一化、具体化；二是排除其他义项，消除歧义。由于多义词的义项同义项之间是互补关系，当根据语境确定下来一个义项时，同时就排除了其他义项对理解的干扰，从而令我们可以准确理解，消除歧义，如汉语中的“老”是个多义词，有很多义项，如用作动词时，有“变老”、“死亡”，在鲁迅《祝福》中说“祥林嫂老了”，若单看这句话，我们可以做两种理解：一是祥林嫂年纪大了，二是委婉表明祥林嫂去世了，因此会产生歧义。但根据所提供的语境，我们可以将“变老”这一义项排除；明确运用的是“死亡”这一义项，从而消除了单看这句话的歧义。
3启示――对外汉语多义词的学习
近年来，随着中国国际地位不断提高以及国际交流日益频繁，越来越多的人对汉语产生了浓厚的兴趣，并开始学习汉语，因此对外汉语教学应运而生。对外汉语教学以句子和话语为教学重点，并结合语音、词汇、语法、汉字进行综合教学。
汉语中存在着丰富的多义词，而且一般来说有相当数量的义项，尤其是常见的动词，义项更是十分复杂多样，如“打”在《现代汉语词典》中有24个义项，这对汉语学习者来说无疑是一大障碍。
从上文对义项同语境关系的论述中，我们发现义项与语境关系密切，因此给我们的启示是用不同的句子来展示词义的多样性，即通过设置不同语境来表现不同义项，在特定语境中掌握义项。这一方法不仅可以突出教学重点，同时也可帮助学习者克服难点，从而提高学习效率与学习成果。
4结语
从多义词的产生到使用中多义性排除，我们可以发现义项同语境是相互作用、相互制约。义项经济地表现了语境，同时语境又确定了义项，从二者的关系中，我们可以得到启发，将二者的密切关系运用于对外汉语教学中，促进汉语学习者对多义词义项的把握，从而提高学习效果。
大学语文的定义篇3
【关键词】对外汉语同义词界定问题辨析问题
【中图分类号】H195【文献标识码】a【文章编号】1006-9682(2010)02-0026-03
一、汉语本体关于“同义词”研究综述
汉语词汇中存在着大量的同义词,一方面它们丰富着人们的语言表达,使之更为精准多样;但另一方面,同义词其自身细微的差异和多面的复杂性,使人们在使用过程中存在许多误用现象,尤其对于第二语言习得者来说,同义词的辨析和正确的使用是他们学习汉语词汇的难点,也是对外汉语词汇教学的重点。
对外汉语同义词的教学,是以汉语的本体研究为基础。
在汉语本体研究中,关于同义词的界定,学界集中有以下几方面的争议:第一,关于同义词内部的分合问题。有学者认为同义词包括等义词和近义词,如吕叔湘(1952)、张永言(1982)、胡裕树(1995),这一观点普遍被许多教材所接受;还有学者认为同义词不应该包括近义词,应该分开,二者是完全不同的两种词,如王理嘉、候学超(1963)、刘叔新(1980)、葛本仪(2002、2003)等。学界对此争议采取了综合的做法,将同义词的界定分为广义和狭义,广义上的“同义词”是意义相同或相近的词;狭义的“同义词”仅指意义相近的词。(黄伯荣、廖旭东,1999)第二,关于同义词判定标准的问题。学界对同义词的判定标准,一是意义标准,即“反映同一概念”(石安石,1961),“反映同一事物”(刘叔新,1980),“义位相同或相近的一组词叫同义词”(钱乃荣,1995)。一是意义形式标准,主要要有两种判定方法,其一,如果可以互相替代而不改变意义,就是同义词,意义上有共性,但不能互相替换的是同义词(王理嘉、侯学超,1963),这是替换法;还有同形结合法,确定不同词语所指对象是否同一,从而鉴定同义和近义词(刘叔新,1980)。可以看出,同义判定标准中,意义形式标准避免了意义标准主观性过强的弊端,较为客观。第三,关于词性不同是否为同义词的问题。有学者认为词性不同就不能算作同义词,如周祖谟(1956)、孙汝建(1982)等,而如张世禄(1956)、吕叔湘(1979)、谢文庆(1982)、梅立崇(1987)等认为同义词的同义,是指词汇意义相同,语法意义不一定要相同。
在汉语本体研究中,关于同义词的辨析,学界达成了普遍的共识。首先,从理性意义方面进行辨析,在指称范围、词义的着重点、语义轻重的程度以及词义的抽象和具体方面的不同展开;其次,从色彩义方面进行辨析,在感彩、语体色彩以及形象色彩的差异辨析中展开;再次,从用法方面进行辨析,对比词性、搭配对象、造句能力以及构词能力和构形变化。汉语本体在同义词辨析方面的研究,主要集中在意义和用法的辨析,这也是对外汉语同义词教学从本体同义词研究中汲取最多的部分,最大程度地保存着意义和用法辨析的基本框架。
汉语本体同义词的研究,虽然关于同义词界定的三个方面问题仍未有明确的结论,但对于对外汉语同义词教学和研究都有很大的借鉴和促进作用,特别是二十一世纪以来对外汉语教学的蓬勃发展,同义词的研究更加深入,视角更为深入和广泛,对外汉语教学界对同义词的研究更具有对外汉语教学自身的特色。
本文就二十一世纪以来对外汉语教学界在同义词的界定、标准和范围的探讨,以及同义词辨析等诸多方面的研究成果作以回顾和评析,同时浅谈个人的观点,以期对学者们的继续研究提供参考性意见。
二、对外汉语教学中关于同义词的界定问题
对外汉语教学界较之本体语言学界,在同义词的界定方面分歧不大。总体都是采取更为宽泛的理解。在上世纪90年代就有学者提出,“在对外汉语教学中一定不能局限于同、近义词的辨析”(刘缙,1996)。本世纪以来,对外汉语教学界便沿着这条路走,在本体语言学广义的同义词――意义相同或相近的基础上进一步地拓展。
具体来说,对外汉语教学界对于同义词界定的看法,根据其界定范围的宽泛程度,可大致分为如下几种观点:
其一,大体上遵从本体研究对于同义词定义和范围的界定。例如陈杰(2005)所认为的同义词界定就采取了本体研究中广义同义词的定义,甚至还提到,“近义词是指基本意义大体相同或大部分重合的词,那些基本意义无共同点的不能算同义词,基本意义只有一小部分重合的也不能看作近义词。”还如吴琳(2008)认为,“同义词”至少在某个义项上存在着意义大同小异的关系,“大同”的基础是该义项的核心理性意义相同,“小异”存在于该义项的周边理性意义、附加意义、组合方式、聚合方式或者在其他义项的以上任何一个方面存在差异。其他的如张丽娟、李芳芳(2005)、姜雪(2008)、郭雪玫(2008)都持遵从本体研究的同义词的概念。
可以看出,这些学者都将核心的理性意义或基本意义的绝大部分相同作为同义词组的存在的基础,他们的论述进一步深化了本体研究中界定笼统模糊的广义同义词的概念,但这些学者由于从对外汉语教学的角度出发,关于同义词与近义词的分合问题、同义词的标准问题以及是否为同一词性问题,这些在本体研究中有着强烈争议的问题,在这里都不再是讨论的对象,只要核心理性意义或基本意义相同,其他方面并无严格的要求。同义词、近义词皆成为对外汉语教学的内容,而且同义词不一定要求词性相同。正如姜雪(2008)所说,“不采用‘等义词’和‘近义词’的分类,而是采用‘完全同义词’和‘不完全同义词’”。以防留学生在这些术语的争议下困惑。
其二,很大程度拓宽本体研究中同义词的界定标准和范围。如赵新、李英(2001)认为,“有些意义相近的词(特别是单音节虚词)、惯用语、固定结构,虽然中国人不会弄错,但外国人却容易混淆。在对外汉语教学中,应该注意这类词的辨析。”还如,刘晓梅(2004)提到,要从学生实际需要出发,从而对对外汉语教学中同义词的标准和范围作了如下界定:“①以相同的意义成分为单位,而不只是以义项为单位;②部分语素相同的词;③不限音节数;④不限词性。”其他的如邹雪(2004)、周莉(2004)也持相同或类似的观点。
这些学者的观点是本世纪以来对外汉语教学界关于同义词界定方面的主流观点。他们的论述中“同义词”已完全跳出了本体研究中同义词的框限,着眼于词义出发,只要意思上有联系,能引起留学生的混淆,就将其划定为同义词的范畴。这一范畴下的“同义词”,不再拘泥于指称同一事物或同一概念,不再限于音节数的对等,不再囿于词性的同一,可以仅仅有相同的语素,意义上有一些联系。这些“同义词”,哪怕在母语是汉语的人眼里,差异十分大,但还是被纳入进对外汉语同义词辨析的对象中,如刘晓梅(2004)论文中举出的例子“错开/错过”。持此观点的学者,主要基于对外汉语教学的实际状况和第二语言习得者认知的状况,提出了如此的同义词标准和范围。然而,对外汉语教学界对此宽泛的界定,突破了本体研究中“同义词”、“近义词”的标尺,在一定程度上再次引发争议,使人们在概念理解上陷入混乱,词义相同或相近的标准遇到了极大的挑战。对此,学界中就有学者提出另外的概念,来代替本体汉语“同义词”或“近义词”的称说,以免造成这些基本术语范畴性质的混乱。
其三,彻底走出本体“同义词”、“近义词”的界定,并改换称说。对外汉语教学界持此主张的代表是张博(2008),他认为,“对外汉语教学中的词语辨析应当放弃‘同义’、‘近义’这类汉语本体研究提供的标尺,真正转换视角,基于中介语词语混用的现实进行词语辨析,所辨析的对象就是‘易混淆词’。”他认为这些“易混淆词”不仅包括在意义上有联系的词,而且音形方面易混淆的因素都可以包括在内。为避免易混淆词与本体“同义词”、“近义词”在概念和范畴上的模糊,张博在其论文中分析三者的关系是相互交叉,并非包含或并列的关系,进而说明“‘易混淆词’是站在中介语的立场、着眼于目的语理解和使用中的词语混淆现象并根据混淆的普遍程度归纳出来的词语类聚。”他将汉语中介语易混淆词的类型概括为七大类:①理性意义基本相同的词,也就是狭义的近义词;②有相同语素的词。在汉语中,大量复合词因含有相同的语素,在意义和书写形式上都有相同之处,最容易发生混淆;③语音相同或相近的词;④字形相近的词;⑤母语一词多义对应的汉语词;⑥母语汉字词与对应的汉语词;⑦方言词与对应的普通话词。张博关于“易混淆词”的称说在学界引起了一定的共鸣,其他的学者如张蕾(2009)对此表示认可。
笔者认为,采用“易混淆词”的称说作为对外汉语教学中词汇辨析的对象是合适的。本体语言中关于“同义词”的定义笼统模糊,关于同义词的相关问题也存在较大争议,而对外汉语教学界所涉及的辨析对象,又较本体语言的“同义词”或“近义词”的标准或范围宽泛,这样使原本有着较大争议的本体同义词界定问题的研究,更为混乱。再者,对外汉语教学界应该切实根据学习者的语言特点、中介语的实际状况来确定词汇辨析的对象,然而这其中包含相当一部分是不为本体同义词范畴所收纳的词语,当然本体同义词范畴下的一些词语由于使用频率低或某种原因,没有对留学生造成理解和使用上的偏误,就不再作为辨析的对象。综合这些因素,可以认为,“易混淆词”的叫法,不论从称说方面,还是从它涵盖的范围来说,都是较为科学的。“易混淆词”的确定,对于今后学界的研究有了明晰的方向。
三、对外汉语教学中关于同义词的辨析问题
对外汉语教学界在二十一世纪来对于同义词的辨析,基本延续着本体语言研究的同义词辨析的传统。例如,赵新、李英(2001)提到同义词辨析应该是综合的、全面的,在教学中应该着眼于从语义特征、语法限制、语用选择各方面对同义词进行全面辨析。杨寄洲(2004)认为,根据课堂教学的需要,对比两个词语意义的异同可从基本意义、感情意义、语体意义角度入手,对比两个词语用法的异同可从词性、搭配对象、造句功能、构词能力、构形变化、使用场合和使用频率等方面进行研究。学界中陈杰(2005)、郭雪玫(2008)、张蕾(2009)等都持相同或相似的观点,表示同义词的对比辨析应该从这些方面进行。
随着对外汉语教学学科理论和教师经验的积累与发展,学者们对于怎样辨析这些留学生易混淆的词语,在传统辨析内容的基础上,有的学者从理论上进行研究,有的学者从技巧上进行探索,有的学者综合各方面因素进行研究。
1.从理论角度对易混淆词的辨析方法和步骤进行研究的,例如,周莉(2004)从聚合和组合角度探讨了对外汉语教学中的近义词辨析。从聚合角度,着重于近义词内部的对比分析,词义的范围、轻重、感彩、语体色彩、运用对象和句法功能的不同方面对比;从组合角度,运用典型例句来理解同义的微妙关系。邹雪(2005)认为应当根据不同类型的词、采用不同方法辨析,即:语音相近和词义交叉的词组,如果学习者出现混淆的原因主要有单纯的语音干扰、义项干扰,教师就只需向学习者区分词的读音,明确词的意义就行了。至于同义词、近义词,首先可以根据词义的具体性和概念同一的标准,将意义相近的词分为同义词和近义词两种,再分别根据词性有针对性地进行辨析。在聚合和组合的维度基础上,吴琳(2008)从同义词的“同”“异”内部构造出发,发现同义词之间的“异同”项目分布在不同的层面上,并创新性地提出明晰同义词的操作流程:即通过静态的系统化实现动态的程序化,使对外汉语同义词教学摆脱无序所导致的繁杂状态。可以看出,吴琳系统化、程序化的同义词教学法也是基于前面学者的探索和总结,这种词汇辨析教学的系统观是不断发展的。
还有学者从相关领域借鉴理论来尝试对外汉语的词汇教学,如邹雪(2005)提出参考认知或者心理学的一些规律来观察、定义、划分同义词。还如,张蕾(2009)认为借鉴“语块理论”来应用到对外汉语教学是非常重要的,但并未深入具体地谈到。
2.从技巧角度对易混淆词的辨析进行探索的,例如,张丽娟、李芳芳(2005)提到,大量感性材料应用有助于同义词的辨析,配备形象生动的例句是有效的方法。此外还要不断反复地强化,包括课堂上有节奏的重复,也包括课下的作业和有意识的交谈。还如,许晓华(2007)从对外汉语教学的视角探讨了同义词的替换问题,她指出,“①同义组成员在习惯搭配上存在明显分工,则不能替换;②同义组成员在表示动作行为的目的或结果完全不同时,不能替换;③同义组成员的适用对象明显不同,不存在任何交叉,不能替换;④替换后语意发生明显改变的,不能相互替换。⑤同义组成员在色彩方面存在较大反差的,不能互相替换。”可以看出,这些学者往往是通过例句来探索语境模拟对词汇辨析的作用,然而究竟准备什么样典型的例句,怎样展示等一系列的细节问题,仍需要继续的研究。
3.综合各方面因素进行探讨易混淆词语辨析的,刘晓梅(2004)在论文中,就辨析内容、辨析语言、用例、辨析原则、方法等这些方面进行了较为全面的论述。值得指出的是,用例中提到的“①小语境清晰、丰富,在小语境中要体现出足够的信息量,尽量保持语言的自然状态,有利于学生记忆;②对比句要有明显的对比度,强化对比点。把同义词放到非常相近的语境中,对比度强,学生易于掌握其异同;③句子的难易要有梯度;④提供错误用例。”可以看作是对上述那些学者采用例句或替换技巧的一个原则上或方法上的指导性补充。在方法部分,她提到了“先列对比句,让学生依靠例句来体会差异,然后再给出语境让学生造句练习,也可以先写出学生错误的句子,让全班同学在老师的暗示或提醒下改正,之后再归纳出每组对比词的异同。”可以看出,这种方法以学生为中心,充分发挥学生的主动性,能够加强学生的印象,有助于提高教学的效率。但笔者认为,错误例子的给出应该把握一定的“度”,以免混淆学生的理解,造成相反的教学效果。
此外,学界还有学者针对易混淆词中的特殊类别进行辨析论述。如程娟、徐晓华(2004)以HSK(汉语水平考试)单双音同义动词为研究对象,将同义动词的辨析角度与方法进行了深入、细致的研究。还如,刘春梅(2006)筛选了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的185组单双音同义名词,通过对比释义和考察应用实例,探寻了单双音同义名词在词义、色彩、功用等方面的差异,现代汉语单双音同义名词的主要差异。再如,陈静(2009)针对名、动、形三种词的偏误原因,着重辨析语素意义、巧设语境,精讲多练,结合中国文化知识,采取了“考察词典释义,简化词义模式,分析归结异同”的辨析步骤。这些学者都是从对外汉语教学混淆词辨析的某个类别词入手,对留学生出现偏误的词语进行详细地描写分析,从而能在一定程度上提出一些切实可行的教学方法,对今后学界词汇辨析研究的深入化、细节化方向发展起到了推动作用。
四、个人观点简述
通过对二十一世纪以来学界在同义词教学研究成果的回顾和简要的评析,在此表达一些对此的个人观点。
第一,众所周知,本体语言学界在同义词方面的研究成果为对外汉语教学界输送了丰富的营养,不论是同义词的界定方面,还是同义词的辨析方面,上个世纪对外汉语教学界都基本借鉴过来。然而我们发现,随着对外汉语教学界自身学科理论建设的发展及经验的积累,从90年代末,对外汉语教学界对于“同义词”的界定,已经超越了本体语言中“同义词”的界定,进入二十一世纪以来,关于这一术语的范围和标准一再地拓展,从而出现了以新的称说代替了语言本体范畴下的“同义词”的标尺。从对这一称谓脱离了本体限制,到其标准、范围和性质的确定的这些发展历程,我们看到了对外汉语教学界基于本体语言研究,又探索出适合自身教学和研究的对象,真正地走向成熟、走向完善。尽管“易混淆词”的称谓在学界还未达成共识,其辨析的性质和范围依旧有很大的分歧,但较之以前与本体语言相同的“同义词”的称谓,是科学的。关于“易混淆词”的研究,目前还缺乏相当系统的探索,而这些,也恰恰说明了对外汉语词汇教学方面存在着巨大的研究潜力,有着很大的发展空间,还需要学界众多学者们的群策群力。
第二,对外汉语教学界对于“同义词”的辨析内容基本承袭本体语言的框架,在于对意义和用法两大方面进行辨析。对于如何辨析的问题,是对外汉语教学界探讨的热点。学者们从不同角度进行理论及技巧方面的摸索。在理论方面,我们从上述内容中看到了发展相对完善的聚合和组合结合使用的系统辨析方法,然而,这种方法,看似系统性强,面面俱到,但笔者认为,在实际的教学操作中,可行性还有待验证。看似毫无疏漏的对比,会使学生加重记忆的负担,忽略对比差异的重点,对于其理解和实际的使用帮助不大。在技巧方面,学者们提出的方法十分有效,但选取一些什么样的句例,应该根据留学生中介语库的资料及日常生活中高频的偏误进行说明,在加强学生的实际辨别能力方面才会有积极地作用。此外,对外汉语教学界不管是在“同义词”、“近义词”还是“易混淆词”的辨析上,对于辨析的原则、语言、内容、方法等具体方面,缺乏系统理论的梳理,主要是基于经验式的论述,而且选取教学对象的层次局限,在普遍代表性上还不具备一定的说服力。这也是对外汉语教学界今后需要加强致力的方面。
最后,笔者还想从引起留学生混淆词语的原因角度谈一点关于易混淆词语的教学。众所周知,留学生母语的负迁移以及缺乏对中国相关词语文化的了解,也是其将一些意义不怎么相关的词语混淆的重要原因之一。鉴于此,我们可以在进行对比辨析相关词语的时候,适当地导入中国文化的因素,使学生了解词语背后深层的因素,抓住最核心的理性意义。当然如何在辨析易混淆词语的语言教学的同时导入相关文化因素,还需要学界进一步的理论和实践的探索。
参考文献
1陈杰.对外汉语教学中的同义词辨析[J].理论界,2005.12
2吴琳.系统化、程序化的对外汉语同义词教学[J].语言教学与研究,2008(1)
3张丽娟、李芳芳.对外汉语教学中的同义词辨析[J].台声•新视角,2005(11)
4姜雪.同义词研究与对外汉语词汇教学[J].考试周刊,2008(12)
5郭雪玫.对外汉语教学中的同义词辨析与教学[J].商情•科学教育家,2008(1)
6赵新、李英.对外汉语教学中的同义词辨析[J].世界汉语教学,2001
7刘晓梅.对外汉语高级阶段同义词的范围与辨析[a].见:周小兵、朱其智.对外汉语教学习得研究[C].北京:北京大学出版社,2006.5:443～454
8邹雪.同义词、近义词研究与对外汉语词汇教学[J].中国优秀硕士学位论文全文数据库,2005
9周莉.对外汉语教学中的近义词辨析[J].理论观察,2004(1)
10张博.同义词、近义词、易混淆词:从汉语到中介语的视角转移[J].世界汉语教学,2007(3)
11张蕾.浅析对外汉语易混淆词教学[J].语文教学(中旬刊),2009(4)
12杨寄洲.课堂教学中怎么进行近义词语用法对比[J].世界汉语教学,2004(3)
13徐晓华.从对外汉语教学的视角看同义词的替换问题[J].现代语文,2007(4)
大学语文的定义篇4
关键词：语言学；英美文学；后现代主义；适应性
中图分类号：i106-4文献标识码：a文章编号：1673-2596（2016）12-0113-02
英美语言文化与中国传统文化有着本质的不同，英美语言文字是一种符号文化，这种符号文化与象形文化相比具有很强的开放性。英美是后现代主义起源之地，表面上貌似难以读懂的后现代主义，实质上是一种文学的碎片化倾向，这种后现代主义使得文化与政治、经济等出现了趋同倾向，并反过来影响文学本身。
一、在后现代主义思潮之下语言学视域中的英美文学的特点
（一）不确定性的创作原则。有着后现代作家新一代之父的美国作家康纳德・巴塞尔曾声明过，他的歌中之歌是不确定原则，由此可见，“不确定性”与“内在性”成为了后现代主义的两个核心原则。“不确定性”具有多重的含义，例如异端、多元论、模糊性以及散漫性等，不确定性揭示了后现人主义的精神品格。当代的美国后现代派作家罗伯特？库弗深深受后现代主义思潮的影响，并对创作方法进行的探索，创作出幻想与现实界限模糊的作品。在他的小说中，既有纯粹的虚构性又有现实的虚构性，很好的表现了后现代主义的不确定性；多克特罗的《拉格泰姆时代》通过把事实与虚构相融为一炉，也呈现出很强的不确定性。这种后现代主义中的不确定性打破了读者建立在传统文学上的审美经验，通过拉开读者与作品之间的距离，进而引发读者在阅读的过程中不断进行思考。
（二）多元化的创作方法。后现代主义中的不确定原则导致了其创作方法上的多元化，因此，多元化也是后现代主义英美文学的基本特征之一。多元主义促进了多样性的互动，允许读者以不同的诠释框架进行相互的交流，并通过参与有效的避免相互的隔绝。
（三）语言实验与话语的游戏。在很多人看来，现代主义与后现代主义之间最大的区别在于，现代主义是以“自我”为中心，而后F代主义则是以“语言”为中心。后现代主义所提倡的是以语言为中心的创作方法，并且高度关注有关语言的游戏与实验，热衷于开发语言过程的符号与代码功能，醉心于探索新的语言艺术，而不是表现世界、揭示人的内心世界的隐秘，用语言来创造出一个全新的世界，并极力淡化、取消文学作品所反映生活、描绘现实的基本功能。在消解了现实的真实性之后，后现代主义者更相信语言本身就是意义，语言不需要依付于其他现实的基础上。例如史蒂文斯的代表作品《风琴》，就是采用了纯粹的语言游戏，从而改变了美国诗歌中的语言风格。后现代主义下的英美文学以游戏性的叙述，使得读者有够从阅读中得到极大的愉悦。
二、语言学视域下英美文学的环境适应性
（一）语言学文化政治适应性。从英美文学的后现代主义溯源过程中我们看到，英美文学受其大环境因素的影响，从语言学视角观察，文化及政治就是环境影响因素之一，因此文学对文化政治就有一定的被动适应性。文学、语言学本身提供了一个极具交互性的大环境，在英美文化政治的强大支撑之下，英美文学获得了强势的且恣肆的生长，英美文学的这种生长既得益于文化政治环境，又反过来影响着文化政治环境。自从语言学出现以来，就为英美文学带来了更为复杂性范式。在文学的复杂性范式之中，文化政治环境是文学环境不可或缺的。文化政治的主导性在任何国家的任何历史阶段都是勿庸置疑的绝对的影响力量，在英美国家亦是如此。
（二）语言学纯文学适应性。从语言学的视角而言，语言学、语言、文学等及其大环境都具有共生性，语言使用者的语言行为会为语言构成媒介层、文学层、语言学层等，并产生一系列的影响，而且是由表及里的。反过来，语言学、语言、文学等亦会对大环境施加反馈式的影响，这就是语言的交互与更新，亦是语言的纯文学性的适应性过程。在后现代主义时代，这种表现尤为强烈，其原因不仅在于后现代主义时代的语言交互的频繁性，亦在于后现代主义时代的语言自治性，在于纯文学后现代化为文化所带来的艰深性[1]。这种艰深性不仅使得传统的阅读受到极大的挑战，就连传统的文学意识也遭遇到了极大的不适应性。从纯文学的视角而言，后现代主义作为一种艺术潮流试图在摆脱文化政治的环境影响反而使得诸多作品之中显露出文化政治逆影响下的混乱取向。
（三）语言学社会适应性。后现代主义在20世纪的30年代末初露端倪，但是，它与现代主义的分野直至30年后才出现，长达30年的时间为后现代主义文学的积淀与语言学意义上的升华及其向社会泛化提供了时空准备。语言学意义上的后现代主义无关理论观念与风格方法，后现代主义的不确定性与其模糊抽象的特质一道成为现代批评家与学者既爱且憎、既无奈又难以割舍的一种时代符号。后现代主义自其甫一出现即具备了泛文化式的环境适应性，在在文学之外形成了强大的绵延及今的影响力。从神经语言学的研究成果来看，不仅语言学的文化政治环境会对文学产生影响，即便是纯文学亦会在语言学的环境影响下出现适应性反应。社会化对于文学的影响亦因后现代主义以及后工业化时代的来临而正在不断加深，同样地，后现代主义在英美文学的现代世纪已经成为环境适应性的明证。
三、语言学视域下英美文学的生活输入适应性
（一）政治形态影响适应性。后现代主义形成于时代环境中，亦对时代环境有着重要影响。后现代主义还对建筑、摄影、影视、服装、家具等产生了深远的影响。语言学对于英美文学亦产生了由后现代主义聚焦下的多维度的大环境影响，加剧了其更加广谱化的文化政治、经济社会等诸多方面的适应性，也就此为广受英美文学影响的国家带来了基于多维度思考的输入适应性。在所有的输入适应性之中，政治形态影响下的生活输入尤为显著，政治形态的自上而下的后现代主义输入使得英美文学出现语言学视域下的共时性转折。同时，政治形态亦势必会对英美文学带来基于生活输入的语言学的适应性影响。政治形态所主导的政治中枢会潜移默化地将政治形态的影响施加并融入英美文学内涵中，并以文学取材的生活柔化掩饰其政治形态本质，进而完成政治形态对英美文学的语言学意义上的输入过程。
（二）社会经济影响适应性。英美等发达国家社会经济的发展历史较长，形成形形的社会经济现象，某些社会经济现象是超验的。在这种社会经济背景下，发展而来的后现代主义及其所代表的英美文学的反传统的以及由此而演化而来的非理性、荒谬怪诞等可能在英美文化所涵养的英美文学中能够被称之为后现代主义。但是，这种后现代主义思潮对我国而言是逆输入性的，是社会经济刺激式的被动输入[2]。从语言学的视域来看，英美的后现代文化观与审美观的输入对其社会经济而言属于一种文化缓释效应。
（三）文化意识影响适应性。对英美文学的语言学视域下的输入性，我们来看看火遍全球的《哈里波特》系列作品，其作者罗琳女士是失去社会适应性，因而被迫成为作家，这样的社会文化背景使得其作品必然出现务虚性，其作品的理性深度与学术价值显然也是值得反思的。务虚现象在披上后现代主义的外衣后，反而会给人耳目一新的感觉。然而，这种务虚作品，究其实质不过是一种精神麻醉剂，这样的语言学视角下逆向输入的作品对于任何被输入文化而言都很难说其存在着多少文化适应性。
四、语言学视域下英美文学的输出适应性
（一）综合与拌合。后现代主义的到来为语言学的文学输出及其适应性都带来巨大的改变，这种改变不仅包括语言本身的某些特质，也包括语言组织结构、创作形式以及表现方法。后现代主义在全球学术语境中仍有许多问题有待论证与厘清。后现代主义在文学领域，尤其是英美文学领域内进行了文化集成式、文化简约式、文化反智式等诸多引起争议的大融合，与其说这种大融合是基于文化本身的，倒不如说是基于语言学视域下的技术层面的“技穷式”拌合，所以屡遭质疑[3]。人类既掌握语言的内在自倾性，亦有在语言的发展过程中不断创造且完善语言的内在自驱性，因此造就了环境影响与输入下的文学的变迁。
（二）意识与幻象。后现代主义支撑之下的英美文学，其后现代性首先表现在强烈的潜意识性，这种潜意识性已经使语言学意义上的文化政治与社会经济的输入性形成了较大的游离，同时亦为英美文学的肖象式苏醒带来了较大程度的转捩。早在20世纪30年代，乔伊斯即以其后现代主义为英美文学以及语言学带来了超语言式的文学“梦语”。出乎乔伊斯意料的是，数十年之后，这种“梦语”甚至发展成为了一种文学的“梦呓”，并且出现了一种幻觉的适应症，文学之中开始出现魔幻、奇幻、玄幻等成分，这一切都是以英美文学为急先锋的后现代主义所带来的潜意识幻觉性的幻象的延伸。
（三）反噬与劣化。英美文学强势输出对我国传统文化所造成的反噬作用与劣化影响较大，不同体系、不同制度下的文化之间存在着必然的绝对的无法适应性，一旦盲目吸纳与过度硬性融合则必然都会在文化冲突过程中出现较大程度反噬，反噬的结果要么是本土文化被削弱，要么是本土文化受到劣化，二者或必有其一甚至同时发生。因此，任何对英美文学的盲从与媚俗都是不理智的，都是对本土文化的不负责。对后现代主义的过度硬性融合，反而会使本土文化遭到劣化[4]。人类历史上许多被殖民国家，其本土文化及其语言文字等被输入继而被消亡就是最强有力的实证。
后F代主义影响下的英美文学及其为现代社会带来的适应性，其实更像是一曲由语言学认知文本所写就的、由时代的文化政治与社会经济环境所伴奏的形之于英美文学的现代牧歌。就后现代主义输入与输出方向上而言，政治、经济、文化、社会的先进性显然是占据绝对优势一方，从本质上而言，后现代主义其实自先天即带有一种解构化的叛逆性成分。在针对英美文学的后现代主义及其对中国传统文化的反噬与劣化的理性分析、理性阐释与理性批判之后，笔者所期冀的是中国传统文化的茁壮成长。
参考文献：
〔1〕Derrida，J.theearoftheother：octobiography，transference，translation：textsandDiscussionswithJacquesDerrida，1985.56-57.
〔2〕陈成龙.真语文是“真知”“真教”“真学”的融合[J].语文建设，2013，（25）：17-18.
大学语文的定义篇5
摘要：词汇是语言要素中最活跃的因素，大都承载着有民族文化特色，它反映使用该语言的国家的历史文化。离开民族文化背景，很难准确理解词语的含义，更谈不上准确地使用了。词语的语言意义和文化意义密不可分，语言意义是文化意义的载体。因此，在词语教学中，对学生讲解蕴涵在语言意义之中的反映民族文化特色的文化含义，对语言交际至关重要。
关键词：国际汉语教育；词语；语言意义；文化意义；词汇教学
一、在跨文化交际的研究与实践中，词汇意义具有特殊的重要性.英国著名学者杰弗里·n.利奇将词义分为七种类型：概念意义、内涵意义、社会意义、情感意义、反映意义、搭配意义、主题意义。概念意义，即语言意义是语言交际中最基本的意义，是进行语言交际的基础条件。利奇把词的概念意义以外的意义统称为“联想意义”。联想意义，也就是词语的文化意义，实质上就是指一种语言中本来普通，但其内部蕴含着巨大的民族心理容量和强烈的感彩的词。它们置于既定语境中会引发许多具体的联想内容，产生语言意义所没有的意义。
关于词语的文化意义的界定，苏宝荣在《词义研究与辞书释义》一书中有明确的论述：词的文化意义和语言意义是一组相对的概念，词的语言意义，是指以概念为核心的词的基本意义及由语言本身因素所形成的派生义；词的文化意义，是指词在特定社会文化交际背景下所获得的意义。也就是说，一个词语首先有所指，在所指的基础上又负载一定的文化信息，这时特定的文化信息就是词语的文化意义。比如汉语中“虎”这个词指称一种“毛黄色、有黑色的斑纹、听觉和嗅觉都很敏锐的一种哺乳动物”。这是关于“虎”的概念意义，同时“虎”又具有“凶猛、威武、力量、凶恶”等文化意义，于是就有了“虎贲”、“虎威”、“虎口拔牙”、“虎穴龙潭”等词语。又如“油条”是指一种“油炸的面食，长条形”但人们又赋予它“世故、圆滑之人”的文化色彩。所以，“凶猛、威武、凶恶”是“虎”的文化意义，而“世故、圆滑之人”是“油条”的文化意义。所以，词语的文化意义是相对的、特指的。
对外汉语教学的目的就是培养非汉语母语学习者的汉语交际能力。在这个过程中如何使不同文化背景的人们排除文化冲突和文化误解，进一步帮助学生把这些交际文化因素转化为实际的交际技能便显得极为重要。所以在教学中不仅要重视词语的词汇意义，更要注意它的附属意义，尤其是文化含义。
例如：中国人所熟悉的“莲”，即荷花，它的概念意义是“多年生草本植物，生浅水中。叶子大而圆，叫荷叶。花有粉红、白色两种。种子叫莲子，包在倒圆锥形的花托内，合称莲蓬。地下茎叫藕。种子和地下茎都可以吃。也叫‘荷’、
‘芙蕖’或‘菡萏’”（《新华字典》，2000）。周敦颐在《爱莲说》中写道：“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。”此后，人们便以“莲”喻指“清正廉明，不同流合污”。“莲”的这个义项就是在特定社会文化背景下获得的，是它的文化意义。词语的文化意义是我们认识和确定文化词语内涵的主要依据。它使我们得以区分词语的语言意义和文化意义，帮助我们对词语进行分类，在跨文化交际中更准确地理解词语的意义。
再如：英语“magpie”与中文“喜鹊”指的是同一种鸟。但两个词代表的文化意义却有大不相同。“magpie”含有“唠叨”、“烦人”的含义，喻义是“叽叽喳喳说个没完”，此义极像汉语中“麻雀”一词。而“喜鹊”在汉文化中，代表的是“好运”、“喜庆”，喜鹊的叫声被当做是报喜之讯。在英语中，含有相似含义的是另一种鸟，“cuckoo”（杜鹃鸟）。在牛津英语词典中有这样一个例句：
Hewassofondoftalkingthathiscomradesnicknamed“magpie”.
这句话的中文字面翻译是，“他十分喜欢说话，所以同事们给他起了个外号叫‘喜鹊’。”显然，在这句话中，“他”的同事们想要表达的含义并非汉语中的“喜庆”、“吉祥”，而是英文中“唠叨”、“烦人”的意思。因此，此处意译为“他太喜欢说话了，以至于同事们都给他起了个外号叫‘麻雀’”会更为适合。如果在对外汉语教学中，教师没有能够把“magpie”与“喜鹊”、“麻雀”三者所代表的文化含义关系介绍清楚的话，以英语为母语的汉语学习者便很可能在翻译或者是交流的过程中出现偏误，从而导致交际交流的失败。
其他的还有如龙在中国是中华民族精神的象征，象征着高贵、尊严与神圣，所以汉语里有“东方巨龙”、“龙的传人”、“遥远的东方有一条龙，她的名字叫中国”等语句，而在英美文化里，龙是一种爬行动物，是邪恶凶残的象征。此时教师就要及时地讲清楚龙在汉民族文化中象征着尊贵与吉祥，以免引起学生的误解。另外类似的情况还有很多，比如狗、猫头鹰等在中国都有消极象征意义，而在有的文化系统里它们却代表着积极向上的意义。再如在中国文化中以梅花来表现不畏惧严寒、傲霜斗雪的精神以及清雅高洁的形象；竹因其挺拔且空中有节，所以常用来象征正直、坚毅、有节气；鸳鸯则因为雌雄终日相伴，永不分离，因而被中国民间当作夫妻恩爱的象征。中国习俗中过年要吃鱼和发糕，由鱼的谐音联想到了年年有余，由糕的谐音联想到，步步登高，有个好兆头。这些都是其他语言文化中所没有的。
由于受民族文化的影响，一个普遍的词语往往可能含有民族文化的语义内涵，不同民族的文化又会赋予词语不用的文化意义，词语的文化意义充分反映该语言社团的生活现实和该语言社团成员对词的所指对象的心理印象，最能反映民族差异，同时也对词语的理解产生干扰。
因此，学习此类词，语言学习者极易受母语文化的影响，产生理解上的偏差。在第二语言习得过程中，母语文化与目的语文化有差异的地方和表面相似而实则不同之处往往是干扰学生汉语学习的因素，这实质上是指已形成的思维模式对新的思维模式的干扰。这种类型的文化差异，是教学中的重点。对此，在教学过程中，教师除了要帮助学生明确汉语的语音、词义和语法规则外，还要有双文化意识，不仅对汉语本身的文化知识要熟悉要了解，帮助学生了解中国文化以及中国人在使用这些词语时形成的语用习惯，对于学生的母语文化也要有相当的了解，对于汉语与学生母语之间的这种文化差异要敏感，在讲授时能够做到有对比讲解，这对提高学生的跨文化交际能力、提高他们学习兴趣有着非常重要的意义。
二、对外汉语教学中词汇教学的基本方式
在词汇教学中，每课的生词可能有不少，我们不能平均用力，要有重点地讲解、一些比较容易掌握的词，如：表示具体事物的名词，可以一带而过或是略加讲解。重点词的讲解，应当放在课文教学进行完了之后，这样，既不影响课文的教学，又可以加强重点词的教学。每课重点词的挑选，不宜过多，2一3个即可。讲解重点词，首先应当让学生把重点词在本课文中的词义和用法弄清楚，然后再讲解该词的其他义项和用法。另外，选择重点词，也要选择那些常用词。下面介绍几种解释词义的方法。
1、利用实体事物、手势语等来理解词语的意义。实体事物主要用于理解自然界中实际存在的事物，如“桌子”“椅子”等。手势语主要用于帮助学生理解动词，如“挥手”、“摇头”等简单的动作就可以很方便地用手势语来向学生做出解释。
2、利用反义词的词义对比性进行词汇教学。如：
大——小、快——慢等。区分反义词的练习是很容易做的，而且学生也很有兴趣，它可以复习旧词，巩固新词，可以顺便扩大词汇，。
3、采用特定语境加强对词语意义的理解。我们要教给学生的，不是语言中静态的词汇，而是言语中动态的词汇。也就是说，要教会学生如何使用这个词，如何用这个词来表达。因此，要结合语境和句子来进行词语教学。比如说“意思”这个词，它有几个意思，如果不结合具体的语境教学，就很难说清楚它是哪个意思。
4、词语搭配的方法。即学了一个新词后，让学生来组词，凡是能够组词的词都让学生来组词。这样可以使学生明白这个词实际交际中的表达，学到的词可以在实际生活中得到应用这能增强学生学习的兴趣。
5、词义的辨析与词性比较的方法。汉语的词除了本身具有的意义之外，有的词还有附属义，即词的应用范围大小，词义的轻重，以及词的褒贬感彩等等。这些是学生最难掌握的。如：“成果”与“后果”虽然都表示结果的意思，但是“成果”是褒义词，多用于好的事情；而“后果”是贬义词，多用于不好的事情。对类似这样的近义词，应当进行必要的适当辨析和比较。但要根据学生的汉语水平与接受能力，不能讲得过于繁琐。
6、带有文化蕴含的词语。这种词语我们主张点到为止，只要告诉学生其所表示的意思即可，如学生不要求则不必对词的来源作出过多解释。
7、语素释义法。解释清楚词汇中每个语素的意思，再说明它的整体意思。在理解了词中的一个语素意思后，再引申到一系列跟此语素意思相关的词，如“手”的本义是身体的一部分，动词是“手拿着；手持”的意思，引申义为“在某方面有特长的人”，这个引申义是“手”作为语素时的意义，那么，我们就进而可以理解一些由这个语素参与构成的词如“歌手”“吉他手”等。学生在学会了一个语素的基本意义之后，再接触由这个语素组成的其它新词时，就会根据该语素义去理解和记忆新词词义，方便学生以后的自主学习。
8、对虚词的教学。虚词是我国现代汉语中存留着古代词义的现象最为突出的，对这样的一些虚词，应当让学生了解它的古汉语词义，这比单纯地讲解虚词的用法，效果要好得多。如“于是”一词的“是”字，便是采用的古义。在古文中的“是，，都作“这、“这样”解。“是”字在古文中，有时还作“对”、“正确”解，这些“是”字的古义，在今天的现代汉语中仍然保存，如表示“这、“这样”之义的“是可忍，孰不可忍”；表示“对”、“正确”之义的“自以为是”、“实事求是”等。现代汉语中虚词“是故”、“于是”，皆为古义“这样”的意思，它与“我是教师、你是学生”的“是”字义不同，今天作为判断词的“是”义，是由古汉语演变而来的。
也可利用母语副词和目的语虚词的比较研究。如汉语中的“和”，在英语中译为“and”，但在汉语中“和”既能做连词又可以做介词，在“我和她一起去学校”一句中是作连词用，在“我和他商量以下”一句中是作为介词来用的；而“and”只是作为连词来用。通过这种对比，就可以使外国学生比较容易地掌握“和”的意思和用法。（作者单位：四川大学文学与新闻学院）
参考文献：
[1]刘叔新.汉语描写词汇学[m].北京：商务印书馆，1990.
[2]仲清：《关于对外汉语词汇教学的几点思考》，《合肥学院报》（社会科学版）2009年第2期。
[3]陈申.语言文化教学策略研究[m].北京：语言文化大学出版社，2001.
[4]许华：《对外汉语教学中的词汇教法问题》，长春理工大学学报（社会科学版）2008年第6期。
[5]胡文仲，高一虹。外语教学与文化[m].湖南：湖南教育出版社，1995.
大学语文的定义篇6
关键词:英语教学语义模糊性
一、关于语义模糊性
语义的模糊性是指词义所概括的范围往往缺乏明确的界限,即词所表达的概念没有明确的外延。
语义的模糊性并不是语言中的消极因素,相反,在人们的交际过程中起着重要的作用。人们交流思想的时候,能够把这一类事物与另一类事物区别开,明确这个词所包含的大致的范围就可以了,不可能也没有必要时时、事事都像科学实验那样,对谈论的对象作出精确的测定。正是语义具有模糊性,才能够使人们灵活地根据交际的需要,根据不同的场合、情景来选择词语,表达思想。如果没有语义的模糊性,而是对所有的语义都作出严格的精确的规定,那么社会的交际活动将难以进行。因此,模糊性使语言成为人们方便而又灵活的交际工具。
语义的模糊性在实际的言语交际的过程中,不仅不会妨碍交际,相反,却可以促进交际的顺利进行。人们的许多日常用语,只需要模糊语就可以满际的需要,过分强调语义的准确性,反而会使语言显得枯燥干涩,影响交际的进行。特别是在一些文学作品里,语义的模糊性可以激发读者的想象力,诱发人们的表象思维,从中享受精神的愉悦。
二、语用中常见的语义模糊现象
1.词义的模糊性
语言的精确性只是事物发展过程中的一个变量。有些变量可以用上下文加以限制,以排除可变性;有些变量则无法用上下文加以限制,从而产生了模糊性。例如lightbreeze(轻风),程度界限是模糊的,如果要明确“轻”的程度,必须说明是“二级风”。但即使是“二级风”这个概念对一般非专业读者来说也是模糊的,要进一步明确化,还需说明“轻风”是“在自由海面掀起0.2-0.3米的浪高、在距离地面10米高处风速为每小时6至11公里或每秒1.6至3.3米”的风。
词的模糊性主要有四种类型:(1)指称模糊(referentialvagueness)。词本身意义清楚,但是难以确定这个能否用于某些客体。如英语中的city和town,house和cottage,box和case这类词的界限不是十分明显,对它们不能一刀切地划分。(2)词义多项化(indeterminacyofmeaning)。词本身的意义并非一成不变。如“John’sbook”,(约翰的书)可指“约翰写的书”,“约翰拥有的书”,“别人要求约翰读的书”等。(3)词义缺乏确指(lackofspecification)。词本身意义清楚,但属于泛指。如neighbor(邻居)一词,它在“性别”、“年龄”等方面就没有指,因此可以指代截然不同的多种人。还有friend,classmate,comrade等词也一样。(4)词所确指意义的析取(disjunction),如虚词词组either...or的界限模糊性。如:thecandidatesforthepositionhaveeithersaleexperienceorabachelor’sdegreerelatedtomarketing.在这句子中,either...or连接的两部分总有一个是真实的:候选人要么有销售经验,要么就是有相关的学士学位。但此句还可有另一层意思:候选人既有相关的学位,又有销售经验。
2.跨文化产生的模糊性
翻译问题不单单是语言的问题。在很大程度上,它与文化因素有着重大的关系,受着文化的影响和制约。忘佐良先生说过,“不了解语言当中的社会文化,谁也无法真正掌握语言”。文化差异往往导致译者理解或表达上的模糊,从而在译文中歪曲了原文的真正面目。按照西方的文化价值观,一般是否定“集体主义”,肯定“个性”。
三、语义模糊性研究的意义和重要性
在人们的日常交际中,各种形式的信息交流都需要模糊语义的参与。在文学作品中,我们可以发现大量的模糊词语。文学作品具有“模糊”生命,其人物形象的塑造、环境描写及情感表述,都要充分发挥语义模糊性的作用。
在日常生活中,人与人的交流需要模糊语义的调节,因为模糊语言可以使语言表达更加生动形象。在人们交往中,如果一味地采用清晰、准确、严谨的语言,不但无法满足各种交际的需要,甚至会影响交际目的。运用模糊语还可以使话语听起来更委婉,更能为人们接受,避免精确表述的尴尬。此外,使用模糊语言还可以进行自我保护。所谓自我保护,是指言语交际者在特定语境条件下,通过恰当地使用模糊语言,使自己的利益受到最大程度的保护,尽量避免受损。
a:Howmanystudentsarethereinyourclass?
B:thereareprobably50students.
在例句中,B知道这个班学生的确切数字,但他的回答却很模糊,使自己留有余地,以免今后所说数目与实际有出入的话,就可以使自己免于承担责任。由此,说话者通过使用模糊语起到了自我保护的作用。
四、结语
模糊语义是语言中的一种普遍现象。语义模糊性的存在,不仅可以使人们在交际中的表达更加委婉、含蓄,而且能帮助我们顺利实现交际的目的。只要我们恰当地运用模糊语言,模糊语言就一定会在我们的生活中发挥更大的作用。
参考文献:
[1]廖定中.略谈歧义、模糊与多义[J].天津外国语学院学报,2000,(4).
[2]张乔.模糊语言学综述[m].大连:大连出版社,1998.
[3]伍铁平.模糊语言综合论[J].西南师范大学学报,1997,(6).
大学语文的定义篇7
关键词：周掌胜同义复词辞书编纂
同义复词指的是两个或两个以上的意义相同或相近的语素连在一起使用，共同表达一个完整意义的用词现象。它的研究由来已久，《诗经・王风・中谷有》：“其叹矣，遇人之艰难矣。”西汉毛亨传曰：“艰，亦难也。”这里毛亨是把“艰难”看作同义复词的。唐朝的孔颖达在《左传正义》里将其称为“重言”“复语”。清代以来的不少语言学家，如顾炎武、马瑞辰、王引之、俞樾、曾运乾、刘师培、杨树达、王力、郭在贻等在前人基础上均有所阐发，他们或名之“复字”“复语”，或称之“连文”“复用”“同义复词”。目前，学术界多采纳郭在贻先生的观点，统称为“同义复词”①。
在当代，同义复词已引起越来越多的学者的关注。大致可分两类，一类为概述性研究，侧重对同义复词的来源、成因、作用、类型、特点、研究价值、研究意义等进行探讨；另一类为专书研究，如对《墨子》《左传》《史记》《汉书》等著作中的同义复词进行研究，这类研究相对较少。以上两类研究虽然都取得了一定的成绩，但仍有疏漏，很少有以语文辞书中的同义复词为对象的研究文章和著作。周掌胜教授是系统总结同义复词研究历史与现状、探讨同义复词判定方法与规律的第一人。十余年间，周教授发表了一系列相关论文。这些论文大致可分两类，一类是对大学和中学文言文中存在的同义复词注释失误进行辨正，如《文言文注解中误释同义复词摭拾》《文言文注释应当重视同义连用现象》《古汉语同义连用现象浅探》《〈出师表〉里的三个同义复词》《释“翼蔽”》等，另外一类是针对大中型语文辞书中的同义复词所做的纠误补缺，如《同义复词研究与大型辞典的编纂》《〈汉语大词典〉在收释同义复词上存在的问题》《大型辞书误释同义复词例析》《〈汉语大词典〉误释同义复词辨正》《同义复词研究与〈现代汉语词典〉的修订》。以上两类论文大多从实践层面来探讨同义复词的解释问题，考证翔实，令人信服。尤其令人欣喜的是，2015年8月，周教授撰著多年的《同义复词研究与语文辞书编纂》（下简称周著）由浙江大学出版社出版。该书从理论和实践两个层面对语文辞书收释同义复词进行了科学而严谨的探讨。笔者通过仔细研读，认为该书具有以下三大特点。
一、注重同义复词理论与实践的结合
首先，《同义复词研究与大型辞典的编纂》就同义复词的概念、类型、特点、功能、形成原因进行讨论，明确其语言特征，掌握其研究现状。著作对同义复词的相关理论进行系统分类与归纳。如5～6页明确同义复词判定标准，认为主要从意义和结构上来考虑。在6～10页把同义复词的类型概括为实词型和虚词型两类。在11～19页归纳同义复词的特点有7个，分别为数量分布失衡性、音节构成多样性、语素组合灵活性、词序具有互逆性、词性表现稳定性、语法功能单一性、词义构合多样性、意义呈现完整性。在19～21页认为同义复词的作用有三：意识能够使表义更加清晰；具有一定的修辞作用；促进了汉语的复音化。在22～25页总结同义复词的形成原因有三：同义词的产生和训释是同义复词形成的必备条件；复音化和节奏的讲求是同义复词形成的内在动力；联想思维是同义复词形成的心理基础。这些理论绝大多数是周掌胜先生首创，对初学者正确认识同义复词的概念及发展理论提供了科学指导。
其次，第三章、第四章从实践的角度就《汉语大词典》和《现代汉语词典》所收复音词逐一分析，先确定其是否属于同义复词，再对那些属于同义复词的词条就释义正确与否等问题进行考证，正误补缺。作者对这些有问题的词条并不是简单地逐一罗列，而是分门别类，各自立项。如在41～233页以《汉语大词典》为例，说明大型历时性语文辞书收释同义复词存在释义错误、义项疏失、词条失收、孤证待补、书证滞后等问题。每项都佐以大量的实证，如“释义错误”一节就列举有81个词条之多，每个词条下面的分析都旁征博引，论证严谨。对《现代汉语词典》收释同义复词存在的问题的研究亦是如此，作者并没有泛泛而谈，而是广泛搜集古今书证，充实著作内容。如在327～328页涉及到的“艳羡”词条中，作者为了说明该词为同义复词，不仅采用了明朝胡应麟、清朝戴名世的书证，而且还引用了当代著名学者吴勇、李宗彦、朱隽的名篇，如此鉴古通今，让读者深谙此理，对作者“‘艳羡’条释义中的‘十分’二字当删去”的观点心悦诚服。
二、对两部权威辞书的同义复词作全面研究
众所周知，中国的辞书编纂历史悠久且影响深远。从秦汉的《尔雅》《说文解字》，清代的《康熙字典》，到近代的《中华大字典》《辞源》，再到当代的《汉语大词典》《现代汉语词典》等，数量不下千种，不仅是人们学习语文必不可少的工具书，也是中华文化的重要载体。不同的语文辞书虽然性质、类型、收词范围都不尽相同，但是其收释词语的整体水平，通常不仅仅能构成读者的知识储备，而且会影响一代或几代人的文化语言观念。值得欣慰的是，历代辞书对同义复词的词条都有不同程度的收纳。但是由于汉语词义几千年来的发展演变，一些词古义隐没不显，加之人们固有的“古汉语以单音词为主”的观念以及以今度古的思维定势，辞书编撰者往往采用“语词对释式”的方法，将不应分释的同义复词分而释之，导致释义错误或含混。
在《汉语大词典》编写出版之际，学界对语文辞书同义复词收录的研究尚未成熟，以致《汉语大词典》在收释同义复词时，还存在着诸多问题。而《现代汉语词典》作为现代汉语规范词典，在编撰过程中非常重视古今汉语的一脉相承与不可分割的特点，确实成就卓越，但是也不可避免地在收释同义复词方面仍然不能尽善尽美，依然有不少值得改进的地方。
现在，同义复词已被更多的人认识和接受，在当代已有不少学者从语文辞书的角度对同义复词进行探讨，如徐流、高明、徐正考等。据不完全统计，“同义复词在复音词中约占三分之一以上”，但是研究辞书中同义复词的专文几乎没有。目前最权威的历时性语文辞书《汉语大词典》和共时性语文辞书《现代汉语词典》也没有系统和全面的研究，而《同义复词研究与语文辞书编纂》一书的出版，恰恰填补了辞书研究的空白。该书对《汉语大词典》37万余条和《现代汉语大词典》（第6版）近7万条进行穷尽研究，历时数十年，贯穿古今，分条举证，且相关的研究资料也几乎搜罗无遗，说理透彻，有力地纠正了两部权威辞书对人们的误导，还原众多同义复词的本来面貌，常让人有恍然大悟、醍醐灌顶之感。杭州师范大学学报（社会科学版）执行主编严军教授曾评价说：“书中对两部词典中同义复词的考订，独具慧眼，有理有据，纠谬正误，裨补缺漏，匡正义项，精彩纷呈，显示了该书作者扎实过硬的学术功底。”作者不拘泥于两部辞书的原有词条，而是从广泛的社会实践出发，重新收录了一些使用频率高的同义复词，让读者眼前一亮。如针对《汉语大词典》“词条失收”一节就罗列了“状似”“拘囿”“并皆”“极甚”“食馔”“食”等在古代汉语中使用频率较高的词。另外，在本书最后，还列有“语词索引”，对所涉及的繁多条目按音序进行排列，如此纵横结合的编排对读者来说大有裨益。
三、为语文辞书收释同义复词提供依据和指导
长期以来，在“古汉语以单音词为主”的思想指导下，语文辞书的编撰强调和着眼的是语言单位的“分”，忽略轻视了其“合’，释义时往往将同义复词强为分解，字字落实，务要说出其异，以致i格错误。如《汉语大词典》将“委知”释为“确实知道”，将“参觇”释为“仔细窥视”，将“切痛”释为“极为伤痛”；《现代汉语词典》将“阔别”释为“长时间的分别”，将“亲近”释为“亲密地接近”，将“款待”释为“亲切优厚地招待”，都犯了误释同义复词的错误，将本是并列结构的同义复词误作了偏正结构的词语。另一方面，目前语文辞书编写中对同义复词的重视还不够，研究论文极少见到，致使语文辞书在同义复词的收录原则、释义方法、编排处理等方面都缺少理论指导，以致具体编纂时随意性强，缺少科学性，错误也就在所难免。读者以语文辞书为据，往往望文生义，难以探知同义复词的原貌。
周著就两部辞书中的同义复词进行归纳研究，探讨语文辞书收释同义复词的方式及方法，就语文辞书中同义复词的词条确定、释义方式、释义语言等提出科学合理的建议。这些成果能为语文辞书收释同义复词提供收录原则、释义方式、编排处理等的理论依据和技术指导。如在358～361页，作者认为语文辞书收录同义复词时应当从复音词类中加以筛选，并根据该词的出现频率决定是否收录；对于多义项的同义复词，应根据其词性和意义分别列出；而对于少量随时展词义有所变化的同义复词不宜妄下定论。另外，作者还明确指出不宜用“语词对释式”的释义方式去逐字解释同义复词，而应当采取“整体解释法”，并在之后对生僻难解语素着重指明或明确其同义复词用法，释义语言要尽量简明概括，直戳要义。凡此种种，不一而足。周著纠正和弥补两部辞书大量的错漏，既为这两部辞书的修订和其他语文辞书的编纂提供参考，又能充实训诂学的内涵，扩大训诂研究的成果。
杭州师范大学国学研究院副院长叶斌教授曾这样评价《同义复词研究与大型辞典的编纂》：“书稿论说谨严，考证扎实，文风朴实，实为《汉语大词典》和《现代汉语词典》这两部目前最具权威性的大中型汉语辞书的诤臣，而且可以为汉语词汇史研究提供重要参考，具有很高的学术价值。”笔者抛砖引玉，希望更多的读者从本书中获得启示，掌握同义复词的语言特点，正确理解古汉语词义，得窥古人在造词之初的心理机制。
注释：
①郭在贻《训诂丛稿》：“同义字复用，有二字复用者，亦有三字
复用者。二字复用者最多见，此即所谓同义复词。”
参考文献：
[1]周掌胜.同义复词研究与语文辞书编纂[m].杭州：浙江大学出版社，2015.
[2]程湘清.先秦汉语研究[m].北京：商务印书馆，2003.
[3]郭在贻.训诂丛稿[m].上海：上海古籍出版社，1985.
大学语文的定义篇8
在对外汉语教学中，若要对比“黑”与“black”的含义，我们就要先理解“黑”究竟有哪些含义。下面从实例中看“黑”究竟表示哪些意义？（以下实例引自国家语委现代汉语语料库）（1）1954年元旦，彭修文第一次穿起庄重的黑色演出服，走上民族管弦乐的指挥台。刘邦立《啊！华夏之声》。此处“黑”表示颜色，可以与black直接对译。（2）瞬间，吴治邦像听到了我们的谈话声，霍地从女儿身边站起来，向我们伸出了两只黑黢黢的大手。李若冰《察尔汗盐湖的报告》。这里“黑”虽表示颜色黑，但其中含有暗的意义，所以不能直接与black对译，可译作dark。（3）谁不知道，丁万红是我一手培养入党的，他当了劳模，你们就捧着来，好事都算在他账上，我替他们到处背黑锅，还找我岔头，落井下石！安危《我爱松花江》。这里“黑”并不是指锅的颜色，而是用黑锅比喻代人收过，泛指受冤枉，如果译成“taketheblackpan”，学习者就很难理解其中的意义了。（4）我一句黑话也没创造，都是《人民日报》上的。崔德志《报春花》。黑话中的“黑”是秘密、非法的意思，英语“black”没有这一义项，不能互译。（5）我接到两封黑信，你要我先给你看吗？雷加《春天到了鸭绿江》。这里的“黑”是不公开的意思，“黑信”来源于“”这一特殊历史时期，具有特殊文化内涵，意思是匿名信。因此这里“黑”不能与“black”对译。纵观“黑”的以上含义可以看出，“黑”的本义是颜色暗。在中国传统的“五行”观念中，居于最高地位的就是黑色，黑色是“青、红、黄、白、黑”五种正色之一。黑色纳五色于一体，是五色的还原与复归，可界定黑色在五色观念中的永恒本质。随着社会生活以及人们思想意识的变化，“黑”的含义也在不断发展变化。夏、秦及汉初，黑色是被人崇尚的颜色，那时的“黑”并没有“坑害、隐秘、欺骗”这些贬义，在京剧里，黑色的脸谱代表刚毅、勇猛的意思。比如包公的脸是黑色，象征着他的刚正不阿。可见黑色并无不好的含义。后来“黑”产生不好的意义，可能是受到了佛教的影响。佛教中“黑白”分别对应“恶善”，所以后来随着佛教的广泛传播，“黑”这个词逐渐有了贬义色彩。在那段特殊的历史时期，黑色还被扣上了“反动”、“反革命”的帽子，“黑帮”“、黑后台”“、黑信”由此而来。当然，随着的结束，“黑”的反动意义也逐渐退出历史舞台。但它的引申义仍在不断发展，大多是“欺骗、坑害”的意思，如“黑社会”指社会上的黑暗势力，“黑市”指暗中进行不合法买卖的市场，“黑车”指非营运的汽车等。可见，在对外汉语教学中，不能单从词汇的本义进行分析，若我们直接将“黑”定义为“black”，那么学习者就无法理解“黑锅”、“黑信”这些具有特殊文化内涵的词语。对于汉语和英语中相似的词语，如“黑市=blackmarket”，讲解时，可以说明汉英相似的文化内涵以及词汇中的中外文化交流。所以，将词汇教学与文化背景结合起来，是很有必要的。
二、对外汉语教材中含有语素“黑”的词语处理考察
本文选取了10本对外汉语教材，对其中含有语素“黑”的词语进行了考察。这10本教材涵盖了汉语教材的大部分类型，有初级、中级、高级教材；有精读、泛读、口语、听力教材和综合旅游教材。（1）《魔力汉语———初级汉语口语（下）》姚晓琳，北京大学出版社，2005黑色———black，没有标注词性。（2）《体验汉语基础教程（上）》姜丽萍，高等教育出版社，2006黑———black，课文后附有颜色的图解。（3）《基础汉语听力（零起点）》南开大学汉语言文化学院，南开大学出版社，2005黑板———blackboard（名）（4）《中级汉语新编（上册）》姚良珍，明天出版社，1999黑漆漆———verydark（形）（5）《轻松阅读中级汉语泛读（下）》于鹏，北京大学出版社，2006黑森森———black（形）（6）《新标准汉语（中级篇第二册）》方铭，北京大学出版社，2005黑人———blackpeople（名）（7）《高级汉语精读教程（Ⅰ）》邓小宁，北京大学出版社，2006黑马（名）：比喻实力难测的竞争者或出人意料的优胜者。（8）《发展汉语高级汉语口语（下）》李禄兴，北京语言大学出版社，2006黑色收入———指通过非法手段获得的收入，如贪污、受贿等。无词性讲解。撇开那些黑色收入等非正常因素不谈。（9）《新视角高级汉语教程（下）》庄稼婴，北京大学出版社，2007黑客———hacke（r名）（10）《实用综合旅游汉语》张美霞，北京大学出版社，2006黑水河—河名（名）黑压压———adensemassof通过比对发现，对外汉语教材中对于包含语素“黑”的词语的处理主要是四种方式：一是直接用“black”来解释“黑”，如，“黑色、黑人”；二是通过英语中的其他词语来解释“黑”，如“黑漆漆”；三是采用音译方式将英语词译为“黑”，如“黑客”；四是直接用汉语来解释，如“黑色收入”。观察上表中教材的处理方式，发现存在一定问题：“黑”直接用“black”解释，如例（2）单出现一个“黑”，并不一定指颜色，也有可能指暗了，所以解释为“black”有些不妥，在“天黑了”中“黑”应该是“dark”的含义。汉语是意合的语言，词汇丰富，都具有“黑”内涵的aBB式词语很多，如“黑森森、黑压压、黑漆漆、黑黝黝、黑黢黢”，本文统计的教材中出现了“黑森森、黑压压、黑漆漆”，其中“黑压压、黑漆漆”都用“dark”来解释，而“黑森森”却用了“black”直接解释，不充分从语境当中介绍这些aBB词语的正确用法，学习者使用时易产生偏误。另外，一些具有文化涵义的词语，如“黑色收入”，直接用目的语汉语来解释可能理解起来稍显困难，而自然景观名词“黑水河”，直接用汉语说明是河名，并无其他解释就进行听力练习对于母语非汉语的学习者来说是有一定难度的。黑水河河水并非黑色，是因为两岸奇峰倒映水中呈现奇景而得名黑水河。如果结合课后的听力练习来解释“黑水河”与“白水河”走向大致相同，而纳西族人以黑白来解释世间万物的对立。这样来解释就不难理解为什么河水不是黑色却叫“黑水河”了。
三、对外汉语教学中解释词语文化内涵的重要性
大学语文的定义篇9
关键词:文化词语词语的文化意义定义
二十世纪八十年代初期,跨文化交际学开始受到我国学者的关注,许国璋先生于1982年在《现代外语》上率先发表了有关语言和文化的论文(胡文仲,1999)。而后随着跨文化研究的发展,出现了大量的研究“文化词语”和“文化意义”的论文。在1994—2008年
“黄”,颜色词,但是由于大部分土地是黄色的,在以土地为主要生产原料的封建社会中,“黄色”与人民的生产生活乃至命运紧密相关起来,王族皇室便以此为专用色,以显其权贵,于是“黄色”获得了新的文化意义:“至尊至贵”。
“杨柳”本为植物名,同属落叶乔木或灌木。传说隋炀帝在运河两岸种植柳树,并御赐柳树姓杨,遂有“杨柳”之说。而《三辅黄图》有言:“汉人送客至此桥,折柳赠别。”于是,“杨柳”成为“离别”的象征,获得了新的文化意义(王德春,转引自吴友富,1998)。
类似“黄”、“杨柳”这样先有语言意义,而后又获得文化意义的词语是非常多的,如果把它们都归入文化词语,那么词语的这种分类也就失去了现实意义:非文化词语是如此至少,这样的文化词语又如何进行研究?其实我们所关注的主要是词语的文化意义,而非文化词语。那么,什么样的词语才能算是文化词语呢?我赞同苏宝荣的观点:产生在特定社会文化背景下,只有文化意义,没有一般的语言意义,这样的词语可以称之为文化词语。如“华表”、“友于”、“闰”。常敬宇所说的直接反映文化的词语,如“龙”,部分来自文化典籍的词语及来自宗教的词语就可以归属于文化词语,而那些间接反映文化的词语,如“白”、“松”都不能算作文化词语。
由于辨别一个词语是否属于文化词语需要从它的渊源分析,需要训诂学和考据的本领,有时候我们是不太容易作出判断的。在现实的跨文化研究中,我们应该多多加以关注的并不是文化词语本身,而是词语的文化意义。黄金贵教授的《古代文化词义集类辨考》从名称到实际内容其实分析的就是词语的文化意义,而不仅仅是文化词语的词义;戴卫平、裴文斌所著《英汉文化词语研究》(2008)提供的也是词语的不同文化意义,而非“文化词语研究”。相比之下,杨元刚的《英汉词语文化语义对比研究》(2008)才算得名实相副。
整理
参考文献:
[1]胡文仲.跨文化交际学概论[m].北京:外语教学与研究出版社,1999.
[2]黄金贵.《古代文化词义集类辨考》自序[j].杭州大学学报,1994,(4).
[3]李国正.文化语言学研究的新收获——评黄金贵著《古代文化词义集类辨考》[j].高校社科信息,1996,(1).
[4]常敬宇.汉语词汇与文化[m].北京:北京大学出版社,1995.
[5]苏宝荣.词的语言意义、文化意义与辞书编撰[j].辞书研究,1996,(4).
[6][英]利奇著.李瑞华等译.语义学[m].上海:上海外语教育出版社,1987.
[7]杨元刚.英汉词语文化语义对比研究[m].武汉:武汉大学出版社,2008.
[8]姚乃强等.汉英双解新华字典[z].北京:商务印书馆国际有限公司,2000.
大学语文的定义篇10
关键词：语言学习；语义学；语境
一、引言
英语语言学习作为从源语言到目标语的一种动态且有意识的过程，围绕着语言学，文化，文学等因素展开。在英语教学和英语学习中，这些因素扮演着不同的角色，其中语言文化占有显著而重要的地位。但是许多英语教师对这一点仍然不清楚，因此本文探讨语义学和教师如何教授语义以及语义学在英语教学中的内涵。
二、语义学
语义理论是指事物所指或所代表的词汇的意思相关的理论。我们可以通过指出所涉及到的事物来解释这个单词的意思。对于一些适当的名词和固定的名词短语，这种方法是可行的。当我们表达“themostinfluentiallinguistnoamChomskyteachesatmit”，的时候，我们会用"themostinfluentiallinguist"和"noamChomsky"指一个特别的人，用"mit"指一个著名的学府。
但是，这种理论同样存在着一些问题。首先，当我们指出“desk(桌子)”来解释它的意思的时候，我们在说“desk(桌子)”时，并没有指出它的大小，形状，颜色以及材质。我们以这个为例子，当然这种情况是普遍存在的。也就是说，我们看到具体事物时，还有很多意思无法用看这个行为表现出来。这些抽象的概念是不存在于物质世界，只能通过意识感觉出来，这种抽象的事物称之为概念。
三、意义关系
单词在不同的意义关系中相互联系。有些单词具有比其它单词更多的相似意义，例如，desk和chair相比，它拥有与table更接近的意思。反过来，我们也可以说desk和table相比，它拥有与chair不同的意思。因此，可以说desk的意义包含在furniture意义中，也可以说furniture意义包含desk的意义。由此看出，单词的意义处于一个与它相关单词的网络结构中。也就是说，单词与单词之间，语言单位和语言单位之间的语义关系可以解释为意义。语义关系中，有三种意义关系：相同关系，相反关系，以及包含关系。
(一)同义词
同义词是相同关系的专业术语。英语中有许多同义词，这些同义词主要有两种来源：盎格鲁-撒克逊和拉丁文。这两种来源中有许多成对出现的单词拥有相似的意思。例如：buy和purchase,world和universe,brotherly和fraternal都具有相似的意思。但是意思完全相同的次却很少。所谓的同义词都是依赖与上下文的，它们使用的方法不同而已。例如，同义词可能在方式上表现出不同，在语境"LittleJim__atoyrabbit"中，使用“buy”比“purchase”更恰当，它们在含义上可能有所不同。这也是人们为什么戏谑的说,“我很节俭，你精打细算，而他是吝啬的。”同义词在地域上也可能表现出不同。“秋天”这个单词，在英国称为“autumn”而在美国却是“fall”。类似的还有，英国人住“flat”乘坐“tube”而美国人住“apartment”乘坐“subway”。其中“flat”和“apartment”都表示“公寓”；“tube”和“subway”都表示“地铁”。
(二)反义词
反义词是反义关系的专业术语，分为以下三类：等级反义词，互补反义词以及相反反义词。其中等级形容词是最常见的一种类型。当我们谈到反义词的时候，通常是指成对出现的反义词，例如：好与坏，长和短，大和小等等。这些反义词主要是一些形容词，它们具有三个特征。
首先，等级形容词具有等级性，也就是说，成对出现的形容词在程度上是有区别的。对一方的否定并非是对另一方的肯定。例如，有的东西“notgood”，但并不意味着“bad”。我们也可以用“justso-so”或是“average”来表示。这类形容词可用“very”修饰，因此，可以说“verygood”和“verybad”。此类反义词可以有比较级和最高级的形式，因此，可以说，有的事物比其它事物“better”或“worse”；有的事物是“best”或“worst”。有时候，如果要表达中等程度，可以使用单独的词汇表示。例如，关于大小方面，既不大也不小我们可用“medium”来表示。除了表示两种极端的气温――“hot”和“cold”之外，还可用“warm”和“cool”来表示。这组本身就是一对反义词，同时他们还有一个处于中等程度的形容词-“lukewarm”。
其次，这类反义词是根据不同的标准来确定等级的。也就是说，没有一个判断事物好坏，长短，大小的绝对标准。标准是随着所描述的事物不同而变化的。例如，大汽车实际上就比小飞机小得多。微型计算机跟微生物相比，算得上庞然大物了。
老师在教会学生如何区分单词的相同和不同时，还可以让学生通过母语和英语的对比来区分。例如，“home”和“family”在意思和用法上都是不同的。但中文中，这两个单词在形式上是相同的。因此，对于学生来说，他们应该要学会辨认和避免母语造成的影响。虽然单词在形式上相同，但在不同的语言中它可能有着不同的意思或者是相反的意思。再如，“mypatientisverypatient.”这句话中，第一个“patient”是名词，指“病人”；而第二个“patient”是形容词，指“有耐心的”。通过这样的方法，学生可以很清楚的理解他们所学的知识。
四、语境中教学
ogden和Richards在“语义的语义中”提出语义三角关系,他们认为单词和它所指的事物之间的关系不是直接关系。因此在在教学中要通过上下文进行教学。
英语教学中语义学的一个重要的内涵是指语义是通过具体的上下文表现出来的。因此，词汇表是有用的，但对英语学习者来说是不够的。单词和短语拥有许多不同的意思，这需要老师和学生之间不断的运用这些词汇和短语进行交际。同时，需要老师培养学生分析语义方面的能力。由于语义是具体的语境表现形式，因此词汇应该放在语境中进行教学，这样通过语篇可以帮助我们解释单词。当然通过语境，学生也可以清楚的知道单词搭配方式。这样老师可以教授一些固定的短语，同时学生以一种很自然和动态的形式学习英语。语境可以帮助学生了解新单词出现的语法形式，因此教师可以将新单词的语法形式和其相似的意思进行比较，这样学生可以掌握单词的规则和不规则的用法。通过语境，学生还可以了解新单词出现在哪种情况中并学会怎样正确的使用这个单词。
五、教师的创造性
随着文化在英语教学的不断融合，文化含义应该更加明确的在词汇，非语言交流以及语言文化的其他方面表现出来。但是，语义学的这些方面经常被忽略。在学生用书和教师用书中，编者通常没有提及文化含义。显然，编者应注意将文化内涵融入到词汇和英语的其他方面。语义学和文化在这个领域涉及得极少，因此，要求老师需要有创造性，在课堂中采取更加有效的教学手段，应避免认为只有一种方法教授语义学和文化。由于语言中的含义是复杂的，因此，教学需要反应这种复杂性。显然，语义和词汇是等同的，忽略不同的语义会剥夺学生对语言本质的理解。英语教师转变先前传统的教学方式，对学生们正确运用语言进行潜移默化的教育。
六、结束语
在英语教学的课堂中，笔者认为大量的语言现象是跟语义学相关的，涉及了一些关于英语课堂中语义教学的含意。综上所述，文化含义应该要不断的融合在英语词汇教学及英语其他教学内容中。教师在英语教学中，要从理论和实际中不断发展和探讨语义学。
参考文献：
[1]杜宇,李晶,结构语义学与英语词汇教学[J].中国科教创新导刊,2007,(476).
[2]山东省大学英语教学研究论文集[m].石油大学出版社,1995.