古代教育制度篇1
论文摘要：书院是中国历史上的一种特殊的文化教育组织形式，在中国古代教育史上占有重要的地位。它萌芽于唐，兴盛于宋，延续于元，全面普及于明清，清末改制为新式学堂，延绵1000余年，其别具一格的教育教学特色，对我国当代教育改革和发展仍具有许多借鉴意义。
论文关键词：书院；教育特点；当代价值
一、教学活动与学术研究相结合
中国古代著名的书院既是教育教学中心，又是学术研究基地，是著名学者进行学术活动的中心。书院的主持人多为名师宿儒，既热衷于从事培养人才的教育教学工作，又积极从事学术理论的研究与传播，承担着教学与学术研究的双重职责，教育教学与学术研究二者相得益彰。
历代书院的主持人(山长)几乎都是学坛巨子，学有专长，不少人在学术上自成流派。他们在书院里把自己的所思所想、所悟所学以他们自己的方式传达给学生，这样就把教学和学术研究结合了起来。如宋明两代书院的勃兴与宋明理学的高度发展有关。由于学术大师们充分利用书院来宣传与发展学术，这就使得学校教育与学术研究关系空前紧密，并且使学术流派在地理上得到广泛的传播。
因此，凡主要学派思想的形成、著作的完成、派别的产生，无一不是与书院的教学活动紧密相联的。理学的集大成者朱熹，一生与近七十所书院有关联，其重要的理论著作，如《太极图说解》、《大学章句》、《伦语精义》、《易学启蒙》等等，都是他在福州创建的三所书院即寒泉精舍、武夷精舍和竹林精舍中完成的。在书院的授徒著述活动中，朱熹的理学思想逐渐成熟，同时培养了大批弟子高徒，形成了人数众多的考亭学派。其门徒又以书院作为阵地，宣传和普及理学，在几代人的学术传承中，理学影响后世几百年。同样，明中后期理学革新运动中产生的阳明学派，其形成和发展与书院讲学直接相关。阳明心学体系的三大组成部分——“心即理”、“知行合一”、“致良知”，都是在书院讲学过程中逐步发展起来的。嘉靖四年（1525年），王阳明弟子在绍兴创建阳明书院，作为传播心学的大本营。王在二十多年的书院讲学实践中，将书院作为传授心学的阵地。他死后，弟子和再传弟子们在各地纷纷建立书院、开讲会，使阳明之学“流传愈百年”。因此，学术研究和教育教学相结合是书院的一个突出特点。
反观现在我们的教学与研究，很多人的教与研相互脱节。学生难以学到高深的学问，老师难以做出高深的学问。我们的中等教育围绕高考指挥棒，本科教育围绕考研指挥棒，教材是全国通用的教材。而古代书院将教育活动与学术研究紧密结合的教学方式，体现了书院教育的独立精神，这种独立包括独立组织、独立进行教学和学术研究，对于当今的教育界仍有值得借鉴的地方。
二、尊重学术自由开放教学
书院盛行讲会制度，提倡百家争鸣，形成一种宽松的学术氛围。书院盛行的“讲会”活动始于南宋，在明代得到很大发展，一直延续到清代，并逐步制度化、组织化。历史上一些影响较大的书院都有关于讲会制度的规定。如“白鹿洞书院续规”规定了明确的会讲之期，且规定即非公讲之日也可随时研讨。
会讲实为师生的平等讨论。书院主持人主讲时，每讲一题，一般都讲授其研究心得和研究成果，生徒边听讲，边质疑问难，师生互相切磋交流，将教学与研究合二为一。东林书院的“东林会约”规定，“每年一大会，每月一小会”，“每会推一人为主讲，说《四书》一章”，此外有问则问，有商量则商量，凡在会中，各虚怀以听等等。书院史上最著名的讲会要数朱熹和张式在岳麓书院的“朱张会讲”了。《新修岳麓书院志》说：“这次会讲‘学徒千余，舆马之众至饮池水立竭，一时有潇湘洙泗之目焉。’”由此可见当时讲会场面的宏大壮观。这次“朱张会讲”持续了大概有三个月，他们就很多哲学和人生的问题进行了探讨。这次讲会，更有意义的是它秉持的自由讲学之风，彼此双方能切实从学术角度出发相互切磋，互有裨益。《宋记》记载，张式的学问“既见朱熹，相与博约，又大进焉”。朱熹也在一封信里提到，张式的见解“卓然不可及，从游之久反复开益为多”。转贴于 书院的讲会制度鼓励不同学派共同讲学、平等论学，以探究一个学派精义之处或辨析不同学派主张之异同。讲会以学问为重，推崇辩论争鸣、取长补短的学风。书院的会讲使书院打破门户之见而博采众家之长，学术上出现了百家争鸣的繁荣景象。例如，朱子主持白鹿洞书院，甚至邀请论敌陆象山前往讲学，双方都显示出兼容并包的学术胸襟。不仅不同学派间求同存异，即使同一学派内部也允许有不同主张，师生间互为学友，自由切磋，学生被鼓励提出新的学术观点和见解。而且，学生可自由听讲，不受地域、学派的限制，允许学生中途易师。
可以说，书院的“讲会制度”为不同学派争鸣论辩搭建了广阔的平台，体现了中国古代书院教育的自由精神和兼容并蓄精神。这种思想和教育的包容性给我们在今天全球化、多元化的文化背景下的教育教学如何更大程度地追求学术的“兼容并蓄”和开放办学以有益的启示。
三、注重自学能力、创新能力和批判分析能力的培养
书院多提倡自学精神。重视学生能力的培养提高，讲究教学方法的灵活性。书院采取比较自由的教学方法，一般由山长本人或其他教师十天半月讲一次课，其他时间以自学为主，在自学中有什么问题可以向教师询问，或者学生间互相讨论。这样乍一看以为容易放任自流，实际上有明确的学规，课程安排清晰有序，每月有几次严格的考核。此外，学生还必须把自己每日读书的情况记录在“功课程簿”上，由山长定期亲自抽查。
书院的教学模式，注意启发学生思维，发展学生的思考能力，注重培养学生的自学能力、创新能力和批判分析能力。朱熹指出：“书用你自去读，道理用你自去究索，某只是做得个引路的人，做得个证明的人，有疑难处，同商量而已。”这就要学生除了必须具备牢固的基础知识，还要掌握科学的学习方法，具有批判质疑的能力，富有开拓创新的思维。
这种以学生自我钻研、体悟为主的教学方法，不仅有助于养成学生独立性、批判性的思维方式，而且有利于学生个性的发展，人格的完善。而我们现代的教育教学过程中，最欠缺的就是师生间的面对面的直接交流与探讨。“教师满堂灌、学生埋头记”依然是当今大学乃至中小教学的主要方式和方法，学生很少有与教师“辩难”的机会，这在一定程度上扼杀了学生的思想和创造力。它不利于教与学的相互促进，也不利于各种思想的相互交流与碰撞，说到底，它不利于学术的繁荣。因此，要实现真正意义上的教学相长，推行这种师生间的“辩难”不失为一种很好的教学方法和途径。让师生在平等、和谐的气氛中相互诘难、论辩，使学生受到启发，从而促进其个性的发展、人格的完善。这又是书院教育对现代教育的巨大启示作用，对当前的教育意义重大。
四、重视师生关系的和谐构建
中国古代教育素有“尊师爱生”的优良传统﹐但这个传统却并非在官学而在书院﹐因为官学的师生许多时候以利害关系为主﹐故关系容易流于冷漠疏远﹐不及书院的师生往往有着纯粹而真挚的师生关系。
古代教育制度篇2
论文内容摘要：文章试图从古代书学教育的发展中汲取营养，探讨当前书法启蒙教育的发展方向，以期构建幼儿园书法教育的学科框架，推动书法教育从实用化向艺用化转变以及寻求书法启蒙教育的制度化途径。
党的十七大关于教育的阐述中首次提出重视学前教育。而作为基础教育准备阶段的学前教育，一直游离于义务教育之外，无论是教学园所的分布、教学师资的配备、教学内容的设置还是教材教法的确定等，较之基础教育相去甚远。而当前，书法教育被排挤在主流教育之外，书法启蒙教育作为学前教育的重要组成部分渐趋边缘已是不争的事实。我们关注书法艺术的发展，就要重视当前书法启蒙教育发展中的问题，要从历史的角度重新审视书法教育的核心价值，而古代书学蒙养正是我国传统幼儿书法启蒙教育的重要内容。
一、古代书学蒙养教育的认知
1.蒙学与书学的概念
蒙学，就是“蒙养之学”，是古代对蒙童进行基础文化知识教学和初步道德养成教育的统称。与小学、大学并列，是我国传统教育中的一个重要阶段。《周易·蒙卦》有“蒙以养正，圣功也”之说，也就是说，启蒙教育是为了培养人走上正道，是神圣庄严之事。幼儿正处于幼稚蒙昧期，教育就成了当务之急。在古代，对儿童进行启蒙的学校，称为“蒙学”，儿童“开蒙”称为“蒙养”阶段，接受教育的年龄一般在四至七岁，蒙学教育的基本目标是培养儿童识字和书写的能力，养成良好的日常生活习惯，能够认识并遵从基本的道德伦理规范。www.133229.Com
书学，则是古代蒙童接受的一种较为初级的、以识字和习字为主要内容的教育。古代蒙学中各学科的教学仍处在互相包容、互相融合的浑然形态之中，还没有各自独立形成自己完整的体系。就书法而言，是和识字结合在一起的，写字教学与识字教学密不可分。正如清人王筠所言：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。先取象形、指事之纯体教之。”由此可见，书学是蒙学的重要组成部分，同时，书学也是蒙学的基础与准备。
2.古代书学教育的特征
（1）书学教育目标的实用性
在印刷术尚不发达的古代，大量的抄写工作要由来完成，势必形成对抄手的极大需求。加之科举取士，考生书写水平更直接关乎科场命运。由于抄写的需求和科举的要求，使书法的实用价值巨大，所以书法教育在中国古代备受重视。为了适应科举的需要，习字课程作为书法基本功，在蒙学教育中必然占有十分重要的位置。可以说，古代书法教育更加突出书法的实用性，古代书法教育本质是具有强烈工具性的书学教育而非书法艺术教育。
（2）书学启蒙教材的规范性
我国古代书法蒙学教材自先秦至隋代均以“字书”为主，“字”指识字，“书”指书写。字书兼有识字与书写功能。周习太史籀大篆《史籀篇》，秦习李斯小篆《仓颉篇》，汉习史游隶书《急就篇》。字书随着书体的演变而更替。从唐代开始，书法蒙学教材开始转向专门化，由于书体的演变，属于篆隶书体的字书系列被更系统的楷书识字课本《三字经》《百家姓》《千字文》所替代，后者称为“法帖”。“三、百、千”作为蒙学教材，流传最广泛、最久远的要数《千字文》，自唐宋以后，它一直在全国范围内被用作启蒙识字教材，直到清末。
（3）书学评价杠杆的强制性
古代蒙学教育主要是进行基本文化知识的教育和初步的道德行为培养，以识字、写字和背书为主。这一阶段中，习字是识字的有效手段，是书写能力培养的基础阶段。古代蒙学习字训练，在课程设置中具有很重要的地位，蒙童的书写水平是其学业的重要标志之一。书法在当时是读书人能否走上仕途的考核标准之一，而选官政策与考试制度从某种程度上说是古代书法教育的风向标，直接影响着书法发展的方向和要求。自隋代科举制度产生以后，书法与选官的关系在科举中得到了充分体现。
二、古代书学蒙养与当前幼儿园书法教育的比较
古代书法教育包括家传、师授和官学这三种途径。家庭教育在古代书法教育中占有重要位置，是书法教育的一个重要形态。古代书学蒙养教育在很多方面表现出其不均衡性，在入“小学”之前的年龄层次，即当前的幼儿园阶段，表现尤为明显。首先，书学启蒙教育的受众面很小，仅限于家庭教育层面。基于当时的历史条件，家传式书法教育受家族成员自身水平的制约，只有皇权、士大夫阶级和士人阶层的子孙才能够享受到这种特权。其次，书学启蒙教育的年龄参差不齐。较之家传式书法教育的早期化，师授式书法教育要待适龄才能开始，应该在“小学”前后，入学年龄明显滞后。再者，书学启蒙教育的官方认可度不高，呈游离状态。古代官学中只有“小学”和“大学”两个教育层次，未涉及“蒙学”这一级，这种初级教育大多是民间自发承办的，有私立的，也有宗族主办的，也有官办与公助结合的，当然谈不上制度保障，完全是出于需要目的的自觉行为。
古代的书学蒙养的涵盖面很广，与文字书写教育相关的各个方面、各个层次的内容都包含在内，是综合之学。而现代书法教育是一个具有现代学术和学科意义的概念，一般是在一定的理论指导下完成的。即使是不在义务教育之列的幼儿园，书法启蒙教育的开展，也要有科学的教学法、专门编定的教材，还需要知识结构合理的教师等，已然学科化和专门化。这些教育特征是古代书法启蒙教育所不具备的。
1.早期化是当前幼儿园书法教育的时代要求
秦汉时期的幼儿有的在四五周岁就开始学习识字、写字，六七周岁就读完了基本的字书。北齐的颜之推在《颜氏家训·勉学篇》中就以切身经历强调及早从学的重要性：“人生小幼，精神专利，长成以后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。”清初教育家唐彪在几十年的蒙学教学实践中形成了一套行之有效的启蒙教育思想与方法，其中有一个重要的思想就是要对儿童尽早施教。认为三至八岁之间的孩子在入小学之前就可以通过识字关。
较之古代，当代学前教育已拥有了幼儿园这样的教育机构，要做到书法启蒙教育早期化已经拥有了完备的物质平台和师资力量。我们有理由相信，只要条件允许，当前幼儿的书法启蒙教育起步可以提前到学前教育阶段。
2.学科化是当前幼儿园书法教育的必然趋势
书法作为独立学科的雏形由来已久，早在西周时期，学校教学内容中就有专门的书法教育，书法列入教学内容“六艺”中；汉代增设“书馆”；唐代国子监有“六学”，书学位列其中。西周“六艺”强调个体在礼乐（德行）、射御（军体）、书数（文理）等教育内容全方位的修养，源于古代社会分工还不够细化，学科化进程还很不明确，习字需要依附于识字教育，从而作用于其他诸学，故书法本身还不具备其独立性。
而随着当代文化科技的发展，教育的内涵和外延不断扩大，已非“六艺”“六学”所能涵盖。书法虽然还有在其他学科中的工具作用，同时依旧保留了书法的德育教化功能，却具备了更大的艺术价值取向，对于书法启蒙教育，不仅要求掌握书法的基本技法，还应该从文化和艺术两个方面来培养，增补书法史学、书法理论、古代文字、国学知识等相关内容，将其作为一门学科对待，使书法启蒙教育从其他学科中独立出来，实现学科化成为可能。
3.艺用化是当前幼儿园书法教育的终极目标
识字与习字有着密不可分的相辅相成的关系，习字对识字有极大的促进作用。由此，古代书学教育的实用功能不言而喻。但“书法课”不同于“写字课”。写字只是要求把字写规范、易识，而书法则包括写字、艺术、文化、审美的内容，是艺术也是文化。艺术形象和文化精神更是书法所追求的境界。
随着印刷技术的普及和办公无纸化，书法的实用性正在急剧弱化，艺用性随之凸显出来。当前书法启蒙教育依旧存在较强的实用倾向，书法本身所具有的丰富内涵和功能得不到发挥，失去了书法教育的发展需要。书法教育在传统教育体系中占据着重要的位置，其除了功用性，还承担着文化延续、艺术审美等职能，因此，突出其艺用性是当前书法启蒙教育的最终目标。
4.制度化是当前幼儿园书法教育的基本保障
在传统官学中，没有基础教育“蒙学”这一级。汉代蒙养教育多行于宫廷或官宦家族，到唐宋才逐步推广到一般平民家庭中。但官方办教育的能力十分有限，除宫廷皇家教育外，官方还无法建立初级的蒙学教育。如果说西周至两汉书法教育是制度化之上的自觉，那么，自隋唐科举制度确立，就使书法教育彻底法制化了。从“籀书”“史书”“章程书”“院体”“台阁体”“馆阁体”这一字体、书体的发展线索上，我们可以发现历代统治者对于书法的强大干预。尤其科举制对书法教育的强制性，在很大程度上促进了应试者书写能力的提高和书法人才的培养。
古人对书法教育制度化的要求与收效对当前不同层次的书法教育有一定的启示作用，作为当前书法启蒙教育的学前教育阶段，依旧适用。只有加强对书法教育的重视程度，加之教育行政指令的干涉，书法教育才能在启蒙和创新的过程中实现跨越式的发展，这种文教政策的干预从根本上来说又会远远胜过其他因素对书法教育的影响力。
参考文献：
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[2]董菱.论书法艺术教育的必要性[j].沈阳师范大学学报（社会科学版），2005年第1期.
古代教育制度篇3
制度文化下东西方体育发展方向的迥异
社会学家普遍认为：制度文化是人类在物质生产过程中所结成的各种社会关系的总和。社会的法律、政治、经济制度以及人与人之间的各种关系准则等，都是制度文化反映。事实证明人类制度文化发展一直伴随着人类社会关系变化而变化，而不同时期制度文化发展却直接影响人类体育文化发展，势必造就东西方体育演进方向不同。
（一）古希腊时期
古代东方制度文化以古代中国制度文化最具代表性。古中国普遍实行专制主义中央集权制度，以血缘关系为纽带国家政治结构，其中文化专制成为政治专制副产品。但由于尚未实现权力的高度集中，从而造成古中国文化发展始终未出现断层，而形成了以自我文化发展为主海纳百川文化特征。而体育作为文化传播的一种特殊形式，必然从观念到组织运行等方面受到中央集权制及制度文化影响，从而选择体育的方式必然是重视内在修为，强调以内为基，以外为辅的身体活动成为人们解压和内省的运动方式，也成为古代东方主要体育文化特征。而古代西方制度文化以古希腊和古罗马的制度文化最具代表性。古希腊是以小国寡民，分邦治之的政治体制，基本实行民主制。而古罗马却经历了从共和走向帝国的政治变化，以法为权的罗马法成为其制度文化的代表。特殊制度造就了古代西方文化发展短时间内达到高峰的现象，古希腊人直接继承和发扬了埃及、巴比伦和地中海沿岸各古老文化。于是崇尚外在表现的文化特征成为古代西方主要的文化特征，体育作为直接展现外在美的主要载体，力成为主要的运动形式。但由于中央集权分散，罗马王朝迅速分裂而灭亡，欧洲进入黑暗年代，西方文化的发展也出现了断层和新的文化模式。
（二）欧洲中世纪时期
以中国为代表东方社会，处于两晋南北朝至元朝结束时期。政治更迭是文化的继承和发展，而推崇的制度文化建设存在人性的一面，从而使体育文化进一步发展。特别是南北朝时期崇尚以普度众生为理念的佛教，于是体育文化的表现及运动形式确实是披上了“以人为本”的外衣，尤其是民间体育文化得到了快速的发展。而文艺复兴以前，西欧大部分领域处于落后状态。随着西罗马帝国的灭亡到英国资产阶级革命到来之前，封建统治者利用宗教奴役和教化民众来保护其阶级利益，以身体活动为运动的体育形式被遏制，仅有骑士教育存在少量的身体运动。也就是说，中世纪的欧洲制度文化建设中人性的被剥削，长期封闭的封建宗教制管理限制了体育文化的发展，诸多体育项目和运动形式被迫消失或遏制，从而造成了欧洲中世纪时期西方体育处于灰暗期。
（三）工业革命时期
东方社会仍然是自给自足的农业社会，文化一直作为农业社会的附属品而存在，小农意识及封建制度诸多弊端滞缓此时东方诸多文化的发展，特别是中国，尽管印刷术和火药诞生于北宋但却发扬于西方，尽管蒙元时期出现了中国戏剧史和文学史上的重大事件元曲的诞生但仅限娱乐与贵族，这都说明中国封建历史上思想文化禁锢制度存在已久，究其根本原因在于君权至上的封建专制统治，一切文化的传播都将为其服务。正是在这种背景下，此时的社会理念是以宋明理学为基本，主张“静”和“敬”，反对体育，限制了体育的发展。工业革命的到来，标志着社会正经历上一个时代终结和下一个时代伊始的变更期。新兴的市民阶级开始登上历史舞台，资本主义生产方式逐渐在封建社会内部产生，其别是自由主义取代了重商主义，这些都体现了西方主张民主、自由、人性等价值理念。体育文化建设即使人性得到解放，也将体育融入到教育、休闲等诸多领域，使体育重新赋予了新的意义，内外兼修的体育发展模式开辟了西方体育文化发展的新篇章。
（四）近代社会以来
近代社会是一个以西方文明发展为主体的社会，东西方社会存在迥然不同的发展模式必然促使东西方文化发展道路的不同。西方文化通过三次工业革命的变革迅速地完成了全球性的扩展过程，在全球范围内建立起一个充满西方强权特征的文化体系，而东方文化受封建统治根深蒂固的阶级统治思想影响，强势的西方带着大炮和文化打开了东方的大门。东方一直存在的特色民族传统体育模式在清代达到了高峰，却伴随着西方体操浸入，最终取代我国传统的体育模式，确立了核心社会地位。因此，近代东西方体育发展的状态：以西方体育模式权威的普遍建立，东方体育模式的全面让步为背景的单元化体育发展状态。
风俗习惯性文化下东西方体育发展方向的迥异
东西方风俗习惯差异最终根结于东西方文化的差异。而西方文化自古受宗教的影响，东方文化受封建主义思想的影响，使东西方风俗习惯文化间存在着差异性。西方信奉上帝，认为上帝宽恕罪恶，而东方普遍信奉佛教，认为佛光赐福。西方待人接物强调直截了当，而东方强调以和为贵。西方的爱，强调以神的名义表达爱情，被称为“神的婚礼”；而东方的爱，讲究凭人的力量宣扬爱的意义，被称为“人的婚礼”。从中不难看出，西方自古呈现人性外在表现力，宣扬人的感性，而东方自古展现人性的内在自修力，阐释人的理性。无论体育是以休闲化、世俗化、还是现代化的方式存在，体育都是以人的身心发展为核心而发展，东西方社会不同风俗习惯文化必然影响东西方体育演进方向的不同。
思想与价值性文化下东西方体育发展方向的迥异
（一）第一次思想与价值文化的交锋
四大文明古国的出现，文化领域的先导们开始了中西方文化领域的思想与价值观的早期的交锋：以孔子的儒学观和早期印度的佛教思想的东方文化和以西方犹太教的一神论、古希腊理性主义思想为代表西方文化为对比，形成了早期具有鲜明地域特色的东西方文化。而这种文化直接影响了东西方体育的体育价值观和体育方法等。孔子的“礼”与“仁”的思想，阐释了以礼制治国，以人道治天下的儒学观，而这种人道主义和秩序精神是中国古代社会政治思想的精髓，孔子强调伦理至上，“射”被当做君子之交的方式，形成了早期的古代中国伦理至上体育价值观。而以古希腊理性主义思想的代表人物苏格拉底反复强调做任何事情都离不开强身健体和精神，特别是《理想国》强调终身体育的重要性。犹太人的一神论认为神是宇宙的唯一创造者和万物之源，而印度的佛教倡导多神论，宣扬因果报应，主张众生平等，导致宗教观念和种姓制度限制了人们参加体育运动的范围，以瑜伽和保健术为代表的体育形式只能依附于宗教而发展。
（二）以教育为主的思想和价值观的文化交锋的第二次交锋
欧洲中世纪的东西方思想和价值观的交锋是以教育为依托的文化交锋。以中国为代表的东方，中国形成以教育为主的特征的思想和价值观文化。引进佛学教育的中国，将戒欲轻生思想作为武术和养生的根本，并融合了朱子理学和颜李实学，形成以佛学、儒学、道学重新结合的中国文化思想大融合的开放、兼容的教育思想。势必为体育文化发展注入新生机，先秦两汉时期修生养性的气一元论生命观，礼之仁之的伦理至上的体育价值观等体育思想得以融合和延续。而此时的西方形成以基督教义为根本的教育思想，提倡摒弃现实、鄙视肉体、弃绝一切欢乐和幸福的禁欲风，对人生和身体予以否定，导致体育滞后性；最具代表的教育思想便是骑士教育，倡导武技培养忠诚的武士道勇士，用于军事的体育文化正是束缚于以基督教义为根本的教育思想而不得发展。
（三）14-18世纪末的第三次交锋
明代王阳明曾说：“圣人与天地民物同体，儒、佛、老、庄皆我之用，是之谓大道。”明代颜元一反程朱理学“重心轻身”，提倡“文武相济”“兵学合一”全面发展的儒家体育的教育观,从中难看出，明末思想仍未能打破以儒家思想为主统治。到了清代，闭关锁国政策加强了思想文化专制，使得思想解放走到了瓶颈期。尽管此时的中国体育正向休闲化和世俗化发展，但人的身心受中国社会发展大背景的影响，体育的休闲化和世俗化是否是昙花一现呢？留给后人佐证。14－18世纪未，近代西方思想经历了文艺复兴、宗教改革到启蒙运动的思想文化运动。文艺复兴将神的光环世俗化，宗教改革又将世俗神圣化，启蒙运动使人的主体性价值得以体现。文艺复兴以人文主义为核心内容，人文主义代表人物彼特拉克提出要以“人的学问”代替“神的学问”，宗教改革是以马丁路德为代表，提出因信称义、信仰得救、先定论为核心内心的人文主义宗教观；启蒙运动是以宣传理性、民主、科学、平等的理性主义为根本的资产阶级思想解放运动。不难但看出，近代西方思想仍站在理性角度思考人性的发展。体育是以人为根基，以人的身心发展为根本的社会活动，体育作为人的内在和外在表现形式，人性思想的解放，体育运动方式势必解放。
（四）十九世纪以来
十九世纪以来，西方社会用“大炮”和文化打开了东方社会大门。作为“大炮”的前锋先进的西方思想迅速渗入以中国为代表的东方文化中，封建近代式—“师夷长技”，再到资本主义近代式—“民主共和，”再到新民主主义革命“马克思主义”传播，与西方倡导民主、科学、理性、民权、民生等思想不融而合。及目前西方主张普世价值观与以中国为代表主张科学发展观的思想交锋，求同存异下，使原本处于不同轨道思想文化不断碰撞火花。思想文化上的交流融合和据理力争，体育便成为人类认识自己，改造自己的特殊途径，使体育具有系统、规范、科学的方法体系，全新阐释人文主义体育价值观和体育人生观。
古代教育制度篇4
摘要：中国中古时代的中央官学和欧洲中世纪的大学同属于高等教育，由于不同的历史背景，以太学、国子监和书院为主的中古中国官学和欧洲中世纪大学在形成原因和发展特点方面各有特色，本文试图分析中古时代中西方高等教育发展的不同面貌，以求为中西方现代意义上大学的形成发展的不同作一个简单的比较。
关键词：中央官学中世纪大学中西高等教育
从世界历史的发展而言，世界史被划分为三个大的阶段：上古、中古、近现代，上古是指古代社会的奴隶时代，中古是古代社会发展的封建时代，近现代是资本主义发展至今的时代。中古世纪的世界为近代资本主义发展的前夜，创造的文明成果推动了历史的进步，为一个更高的社会制度创造了条件，也深深影响了近代乃至今天的社会生活。近代社会以前的古代世界，交通闭塞，信息不便，中西方社会联系不多，相互之间比较封闭，中西方各自在一条平行线上独立发展，形成了自己独特的文明。
中古时期的高等教育，在其形成原因和发展特点上，中西方不可同日而语，本文拟以中西方中古世纪的高等教育为角度，中国封建社会时期形成的中央官办高等教育与西方中世纪产生的大学为中心在其形成原因和发展特点方面做一个简单的比较。
一、从源起看中西高等教育的发展
高等教育泛指聚集在特定地点整理、研究和传播高深领域知识的机构。中国自公元前221年秦始皇统一六国便进入了中古封建时代，比西方早近700年，高等教育的发源也比西方来得早，最早的学校大约出现在夏代后期，据古籍记载，夏商时期不仅出现了学校，还有了小学和名为上庠、东序、右学的大学之分，[1]当然此之大学非今日之大学或中世纪大学，它只能算是一种高等教育。类似于大学的高等教育机构在春秋战国时期有鲁国的稗下学官，汉代有中央太学，隋唐中央开设国子监，宋明清以后出现高等书院，中国中古时期的中央官学主要有太学、国子监和书院，下面就其形成原因做一简要概括。
中国古代是一个专制主义中央集权高度集中的时代，封建统治者在社会各个方面的控制极其严峻，封建社会产出的高等教育机构也成了封建政治的附庸。自秦始皇焚书坑儒，禁私学，以吏为师，到汉武帝采取董仲舒的建议，罢黜百家，独尊儒术，再到隋唐以后的科举制度，明清的文字狱，统治者对社会的思想控制可见一斑。中国古代的高等教育便是在统治者高度的思想控制下产生的，作用莫过于迎合封建政统的需要，为巩固集权统治培养封建官吏人才，以此奴役人民。不难看出中国古代的高等教育是统治者主观建成的，是皇权的一部分，这个原则在中国两千多年的历史长河里鲜有改变，从而也使得漫长的封建时代得以长期延续。
与此相反，西方的高等教育则是顺应时代的需要长成的，是一系列社会政治经济文化原因逐步演变成形的，成果就是中世纪的大学，也是今天大学的前身。相对来说，西方没有古代中国这么森严的专制主义中央集权制度，其政权统治的一个特点就是存在君主和教权，这种多元的统治结构必然导致权力的分散，夹在其缝隙中的劳动人民就有了呼吸的可能。西方的高等教育是在皇权与教权的较量中求得生存与发展的。中世纪以前的教育一直为教会把持，虽然那时的教会提倡禁欲，比较蒙昧，但是教会是中世纪前期唯一的文化组织，保存了大量古代文化典籍，经院哲学也有利于培养逻辑思维和辩证思想，所创立的教堂和修道院以及修道院学校或多或少地为中世纪大学的产生积累了知识基础和办学借鉴的模式。
“10-11世纪，欧洲封建制度进入巩固和发展时期，农业开始出现稳步上升的趋势，与农业有关的副业也日益发达，同时手工业逐渐从农业中分离出来，城市在欧洲大地如雨后春笋般迅速发展，从事商业和手工业的市民阶层重新兴起，”[2]12世纪的西欧成了城市的世界，集起了知识的生产者和消费者，城市不仅成了商业中心，也成了知识中心。一方面城市需要大量受过训的管理者、律师、文书、医生和牧师，教区学校就不再能满足城市社会生活的需要，而要相应的改革以满足社会对高等学校的需求；另一方面，在城市中，不同行业的手工业者出于保护自身利益的需要，自发组织起来，形成各种类似于行会的社团组织，以教师和学生为主体的行会组织相应地产生了，这样一个以知识为主体的行会组织发展到后来就成了中世纪的大学。城市、教会和世俗王权，这三个既独立又有联系的社会主体演绎了中世纪社会发展的全貌。城市、行会既要忠实于王国，又要忠实于作为整体的基督教世界，从而赋予中世纪大学独特的性质，这是中国古代的太学、国子监不能达到的。
由此可以看出中国古代的高等教育是官办的，而西方的大学则是市民推动形成的；中国古代的官办高等教育是人为的主动的，西方的高等教育则是时展的产物，是自然的客观的。
二、从存在特点比较中西高等教育
基于封建统治者的文化高压和思想控制，本着为国家培养后备官僚的目的，中国古代的官办教育在人才培养对象和主体、授课内容和教学方式上极为单一。最早的太学，其授学对象是封建士大夫或皇亲国戚的子弟，学而优则仕，且官俸待遇优厚，普通老百姓被排除在仕门之外；在太学授课的老师即为博士与博士弟子，他们都是享受国家俸禄的公职人员。太学是被直接置于中央行政机构管理之下的，皇权绝对控制了学校；博士们空有才学，却只能依靠接受统治者的俸禄为生，缺乏一定的经济独立：太学在社会活动中难以有作为一个教育机构应有的作用。
太学的授课内容以传授儒家经典为主，有汉初的“五经”：《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》，到后来的“四书”：《论语》、《大学》、《中庸》、《孟子》，[3]即四书五经。在汉代，不同的儒经传本，不同研究者的学术思想，形成了不同的学术流派，但只有那些适合统治者统治需要的经学研究才能得到政府的提倡并在太学传授。中国古代有一个道德准则即尊师重道，要求学生遵循经典所言，听从圣人之言，服从老师所言。这虽然有利于维持学术稳定和思想统一，但这种做法禁锢了学生的思想，不利于开发学生的聪明才智，束缚了思想文化的发展，使教育失去了生命力。
古代官学的教学方法以说经、互相问难、讨论经义为主要的教学形式，教学内容不能脱离儒家思想范围，以儒家经典作为考试和衡量是非的一切准绳，这使得教师与学生在教学过程中只注重对儒学经典的钻研与记背，学生只要将各类儒家经典烂熟于胸，就可以进入官僚阶层。过度的思想专制不容许任何的质疑，中国学术是没有怀疑精神的，而怀疑是所有学术创新的原动力，因此中国数千年学术进展的缓慢也是必然的。
如果说中国古代官办教育是封闭的，单一的；那么中世纪大学就是开放的，自由的。首先中世纪大学对所有人都开放，谁都可以自由进入任何一所大学求学，且学校会保障个人的人身财产权利，[4]由此吸引了一批又一批的外国求学者，而且学生还可以自由地从一所学校转到另外一所学校，教师也可以在多所不同的学校授学。中世纪的西欧，文化传承统一使用拉丁语，且整个西欧同在基督教文化统治下，各国之间没有很大的文化差异：西欧的各个大学不仅统一使用拉丁语，而且各个大学授课的内容基本上没有区别。中世纪大学分为四个学院：文学院、法学院、医学院和神学院。[5]文学院的主要课程是七艺（文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文和音乐）、亚里斯多德的逻辑学和普利士兴的文法等。“法学院课程分为民法和寺院法，民法主要是罗马法，寺院法的教材是《古氏法令》（DecretumGrotiani），医学院主要研究加伦、希波格拉底和阿威森纳等人的著作。神学院的课程和教材是彼得的《意见》和阿奎纳的《神学大全》以及《圣经》。”[6]相比中国古代的官办教育教授儒家经典，西欧中世纪的教学内容基本上涉及到了人文社会自然科学的多个方面，而中国官办教育明显缺乏社会学科和自然科学精神。
中世纪大学的教学方法主要以讲授、背诵、辩论为主。亚里士多德时代，逻辑便成为正式的教育内容。中世纪的时候，形式逻辑进一步发展，形成了一个庞大的认识论体系，教会希望用形式逻辑消除社会对上帝的怀疑，辩证法便被看成是通往上帝真理的门径，经院哲学就是在此基础上发展起来的。勒戈夫认为“经院哲学把模仿的法则同理性的法则结合在一起，把权威的规定同科学的论证结合在一起。不仅如此，神学还立足在理性的基础上，从而变成了科学——这是本世纪（中世纪——笔者注）具有决定性意义的一大进步”。可见逻辑学和辨证法的教学在中世纪大学占有的重要地位。
三、总结
从人才培养对象和主体、授课内容和教学方式上可以对比出古代官办高等教育与中世纪大学的不同特点。官办高等教育授课主体和对象局限在统治者内部，是少数人的教育，是封闭的；其课程内容极为单一，不能激发创造思维和理性光辉；其教学方法极为死板，没有质疑和辩证的眼光，是片面的教育，此可谓解释为什么现代意义上的大学不能产生在中国土壤上的原因。西方中世纪大学独立于官府自治，不为任何世俗权力而折腰，有自由的学术精神，是开放的，自由的，民主的，平等的，此美好的传统是中世纪大学留给世界的一份宝贵遗产，仍是现代人孜孜不倦奋斗的目标。
古代中华文明虽世界领先，教育尤其是高等教育也特别完善，但中古时代中国类似于高等教育的太学、国子监、书院等与现代意义上的大学关系甚远，可以说中国古代无大学。可中世纪大学则是西方大学的滥觞，中西方高等教育发展的最终不同归宿跟它们存在之初形成的原因、特点和目的密切相关。
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古代教育制度篇5
关键词：蒙古国；教育；教师专业；研究
苏联解体对蒙古国教育改革产生了深刻影响。20世纪90年代初，进行了一系列改革，政治上抛弃“社会主义意识形态”，改为“民主主义政治”，经济上推行私有化，教育面临着新一轮的改革与发展。在社会转型期，蒙古国教育积极促进教师专业化发展，教育改革旨在促进教师专业发展不断与国际接轨，以应对全球化挑战。然而，蒙古国教师专业发展短期内不得不面对诸多现实困惑，无论从现行的政治、经济体制，还是从教育体系来看，蒙古国教师专业发展难以摆脱“温水煮青蛙”的殖民效应。
1蒙古国教师专业发展现状
1.1制定国策，尊师重教
1989年蒙古国各层次教师有3万多名，到1993年时只剩1.94万名[1]，在社会转型初期，教师待遇偏低，大量教师弃教从商，步入市场经济大潮之中，教师优质资源不断流失。1991年6月，2600多名教师在乌兰巴托举行集会罢工，呼吁国家关注教师，提高教师待遇，以保证教育的持续发展。一次全国性罢工威胁后，蒙古国政府采取措施，提高教师的物质待遇和社会声望。
师资水平对国家发展至关重要，师资力量中处在高端的是高校师资，更广泛的是基础教育师资。1991年蒙古国政府在《蒙古国国家教育发展纲要》中确定了优先发展教育战略，建立与国际标准接轨的教育体系。
1996年11月15日，蒙古国召开第六次教师代表大会，代表讨论并通过教师的社会保障方案，大会制定出《蒙古国教育发展纲要》《蒙古国教师法》，出台保障教师的工资、明确教师职责、权利、社会评价等多项提案。
2009年，查希亚・额勒贝格道尔吉任蒙古国总统，他先留学苏联，后又留学美国。1998年，额勒贝格道尔吉任蒙古国总理时就致力于推行政治、经济以及政府体制和许多社会议题的改革，并推行开放的外交政策，特别值得一提的是，他与中国总理积极磋商教育政策、法规。他在任的2011年出台政策，决定从2012年2月1日起中小学教师工资增加8万图格里克，5月1日再增加23%，中小学教师的工资待遇有较大幅度的提高，教师被纳入公务员系列。[2]
蒙古国出台一系列鼓励和优惠政策来推动师范教育，增加师范院校在校学生的数量。2009-2010年，来自国内高校和研究机构的毕业生为3.42万；商业和企业管理专业毕业生占25.1%，师范、教育研究和教育学专业毕业生占14.7%，工程专业毕业生占9.5%，法律专业毕业生占6.0%。从以上数据不难看出，师范、教育研究和教育专业的毕业生比例仅次于商科学生。[2]
实行教师准入制。蒙古国法律规定，国家教师由师范大学培养，非师范类大学毕业生欲从教必须参加师范类大学的培训，并有一年的教育实习后方可取得教师资格，没有大学学历不可能参加教师资格的考试。2007-2008年，高等学校教师士占21%，硕士占66%。而70至80年代，蒙古国高等学校教师20%以上拥有学位。[1]由此可见，蒙古国教育不断发展，教师学历大幅度提高。
1942年，蒙古国开始了现代教师的资格证书制，社会转型期这一制度得到强化。
社会对教师专业的承认与支持是教师专业发展不可或缺的外部条件。蒙古国教育有了良好的发展，正规院校的师范毕业生争相进入教育系统工作，全社会尊重知识、尊重人才、尊重教师的氛围越来越浓，教师专业发展的外部环境不断改善。
1.2实践专业化的教师发展理念。
1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技能”。教师的地位意味着他们的职能和执行教育的能力、职业声望、物质待遇应同医生、律师一样得到欣赏和尊重。有关教师地位及其专业化发展的问题受到了世界各国的广泛关注。关于教师专业发展有许多定义，刘万海认为：教师专业发展包含两个层次的含义，即“教师专业”的发展和教师的“专业发展”。前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，强调的是教师专业化的过程，主要涉及教育制度和教育体系方面。后者则强调教师由非专业人员转变成为专业人员的过程，它关注教师的个体的发展，强调教师个体的、内在的专业性的提升，关注教师的专业特性。[3]
蒙古效法苏联教育模式时期，教师专业发展是一种政府控制型模式。今天，蒙古摆脱苏联教育模式，积极推进教育西化进程。蒙古国在援助国、基金管理机构和国际专门机构的支援助下，已经启动了现代教育研究范式的理论试点研究，1987-2000年，蒙古国获得教育学博士、副博士学位的已有200多人，蒙古国教师教育发展迅猛，教师教育领域拥有一定的高层次人才储备，为教育改革的实施予以保障。蒙古国教师教育已与国际接轨，开始走专业化发展之路，教师专业化即从教育、社会、个人基础方面促进教师专业发展。
为配合西方教育理论试点研究，蒙古国2003年将苏联模式的10年义务教育制改为11年制，2008年9月将11年制基础教育改为12年制。在义务教育阶段课程目标，课程内容、教学课程评价上，课程管理上，改变了以往国家集权的局面，确立了国家、地方、学校三级课程管理体制。同时，蒙古国转型期社会的人才需求总量与结构都发生了很大变化，客观上要求进一步扩大高等教育规模，要确保教育质量，促使教师提高素质。在这种情况下，无论大、中、小学教师都要与过去的教学方式一刀两断。
现有的教育理念是以学习者为中心、以活动为中心，教师在实际操作中，制定具有个性化的课程计划，自已设计学习方案，选择与组织课程内容和实施多元化评价策略，这就要求教师具备本学科专业知识、教育学、心理学、信息技等综合性素质，创造性地工作，正所谓：学者未必良师，良师必为学者。这种旨在提高教师专业能力、专业素质、专业精神的一系列教学改革，必将促动蒙古国每一位教师。从理论上说，教师专业发展是教师学习和创造的过程，其目的是促进学习、探究知识。在专业发展过程中，教师不再是被动的知识消费者，而是自主的专业实践者。
但事实上，在蒙古国现行国情下，许多教师根本就不能达到要求。古人云：欲速则不达，物极而必反。
1.3改革在职教师培训体制
1998年、2001年蒙古国政府起草并颁布了关于教师教育法令，实行在职教师培训的教育券改革，教育券改革是蒙古国教师教育的根本变革。
蒙古国在职教师培训的改革，明确规定除国家唯一投资的专门培训在职教师的教育发展学校外，允许多边国际组织、非政府机构或私人、地方企业、大学机构参与教师培训，并将教师教育券培训制纳入蒙古国在职教师培训中，取代苏联模式的培训制度，创建终身学习体系，实现教育制度的分权化，打破国家垄断，并立足于教师的个人需求，教育券法令的核心是赋予教师“选择权”。获得教育券的教师可以先阅读各个培训机构的公告，然后依据自己的兴趣选择培训机构。[4]
1969年蒙古国政府出台《提高教师专业知识水平的办法》，规定指出教育主管部门每年要组织教师进行培训，教师每5年要进行一次集中培训。该《办法》中融入了终身学习理念。而教育券改革则废除了以前由国家负担的、苏联模式的5年一次的教师培训机制，所有教师都享有的在职培训权利和义务被取消，机会均等的思想已消失。新式培训是每个教师和校长的“分权制”培训机制，即学校和地方水平上的短期培训。
蒙古国教育部于1990年后构建起一种新的教师在职培训体系，它包含三种培训方式，即国家统一培训、地方培训、校本培训。同时在首都、省会、县城建立“教育文化中心”，作为教师培训组织机构。教育券法明确提出教育部与财政部每年联合确定第二年教育券的数量，定出每种培训形式的份额，由各级“教育文化中心”直接交给教师或管理人员。1998年教育券法规定了教师和行政人员在职培训中券的管理、分配核算的具体程序，确定了三种培训形式，即中央研讨班、省级研讨班和正规的独立学习。教育券培训的三种形式是1990年创立的培训体制的延续。而校本培训则改为在职教师的独立学习形式，学习材料由“教育文化中心”提供。
蒙古国20世纪60至80年代十分重视校本培训。各学校不定期召开研讨会，组织教师们进行教学方法的交流，制定教学大纲的、理解教学内容。教师的科研，尤其是校本教研，将教学研究的重心放在学校，以课程实施过程中教师面对的各种问题为研究对象，以提高教学实践水平为目的，注重学科理论与教学实践的统一，有效促进了蒙古国教师的专业成长。
教育券改革后形成“垂直型”的培训模式，即先由中央的著名专家培训省级的教学法专家，然后再由他们将所学到的内容传授给农村教师。以前农村教师可以到首都乌兰巴托直接参加培训，改革后，农村教师很难拿到教育券，只好选择独立学习这种培训形式。很显然，这种培训形式的特点是教师知识来源于外来专家的研究，教师专业发展以学习、接受这些知识为目的，教师专业发展的途径主要是专家讲座或独立学习。
教师信息技术素质是教师专业发展不可或缺的。教育部2008年第72条指令关于“提高学前教育和中小学基础教育机构的教师、领导人员技术能力的规则”，每年从国家预算中拨出专款作为培训费用。
受蒙古教育部委托，蒙古国教育大学的信息技术计算机学院与国际组织合作承担教师信息技术应用培训任务。把信息技术有效地整合于课程之中，构建以学生为中心的课堂，改进教学方法。2008年，高等和基础教育的28100名教师参加了提高信息技术知识的培训，是全国教师的67.8%，其中45%是基础教育教师，此后，参加培训的人数逐年增加。[5]联合国教科文化组织以及德国等西方国家陆续在蒙古国建立信息技术培训中心，在省会、县“教育文化中心”投放设备，蒙古信息化教育网络得以建成。
信息素质的提高促进了教师专业发展，在教育券分配中普通教师难以拿到培训券，参加由专家面授的教学法及教学内容的培训，网络为在职教师提供了独立学习的可能，这种在职教师的独立学习的培训形式已成为教师无奈而普遍的选择。
实际上，开辟网络在职教师独立学习的培训形式也是解决教育券财政不足另类措施。蒙古国是一个发展中国家，又是世界通胀率最高的十个国家之一，教育投资明显不足。
2蒙古国教师专业发展面临的困惑
2.1文字改革对教师专业发展的影响
蒙古国文字作为记录和传达语言的书写符号体系，是适应游牧经济的发展需要而创造并得以使用起来的表音文字。这种文字因政治、外交需要不断进行改革，其文化载体作用在蒙古国的教育发展过程中被忽略。目前蒙古国是世界上唯一的一种语言同时使用三种文字的国家。这三种文字分别是传统文字（回骼蒙古文）、西里尔蒙古文和拉丁蒙古文。
传统文字（回骼蒙古文）属阿尔泰语系，它的书写方式与其他文字不同，（至上而下，从右向左）与由左至右的文字书写形成了强烈的反差，1946年1月1日，蒙古正式用西里尔文取代了原有的回骼蒙古文成为官方文字。
西里尔文给学校教学带来了许多困难。原有的文字改为了酷似俄语的西里尔字母，西里尔文在表达意义上与俄语根本不同，发音与回骼蒙古文一样，但原有文字已彻底消失。唯有知者才能教，一个教师要教会学生一个结构比较复杂的生字，只是懂得这个字的音、形、义方面的知识是不够的，他还必须能准确地发音，正确、流利地表达出这个字音、形、义的各方面的知识。1943年前，学校既没有西里尔教科书，又没有新西里尔文教师，教师要从头开始学，从头开始教。1942年蒙古国先期培养了318名西里尔文教师，教师边学边教，扫盲工作不仅在学校，还深入到社会的各个方面，教师把有限的精力全部投入到了文字改革上。
西里尔蒙文无论形式上还是在心理上都与蒙古国传统文化相脱节，这次文字改革对蒙古国的教育产生了深远的影响，教育内容及教育方式都产生了深刻的变化，这是蒙古现代课程改革的一个起点，这一个阶段的教育改革大约持续了20年左右。
苏联解体后，蒙古国不断强调要传承民族文化，恢复使用原有的回骼蒙古文。1990年6月蒙古人民共和国部长会议作出了《关于组织全民学习传统文字的活动》的决定。1995年又通过了（回骼）蒙古文国家划，蒙古国总统也强调指出，必须从小学低年级开始进一步加强回骼蒙古文的教学。在小学课程改革中，老蒙文课已经得到恢复。时隔70多年又重新使用一种文字，整整三代人本民族文化教育传承的时空穿越，回首话沧桑，蒙古国精英们对此该做何感想？
早在1925至1941年，蒙古国就酝酿进行拉丁文字改革，目的是将书写形式与其他国家（尤其是欧洲国家）相统一。20世纪90年代，为了网络通信的需要蒙古国开始选择使用拉丁字母拼写蒙古语，拉丁蒙古文现已在网络普及。2003年，蒙古国大呼拉尔通过决议，公布了“拉丁字母国家计划”。2003年12月23日，国家标准与计量委员会批准了“用拉丁字母转写西里尔蒙古文的标准”，并从2004年1月1日开始执行。至此，蒙古国出现了三种文字并存的局面。[6]
凯尔克特曼（Kelchtermans；G.；2004）认为，教师专业发展是一个高度个体化的学习过程，是个体教师与空间情境及时间情境交互作用的结果，教师专业发展的空间情境是指教师工作于其中的社会、组织和文化环境，教师专业发展的时间情境由教师个人生活经历和教学生涯构成。语言改革困扰教师课堂教学、制约教师的科研，20多年西里尔文教育改革严重阻碍了教师专业发展，如今蒙古国又重回西里尔文字改革的老路，几番改革，教师已经失去并正在失去专业发展的空间和时间。
2.2“温水煮青蛙”的殖民效应
在社会转型期，蒙古国在教育改革上体现对外依赖的高风险性。
现任蒙古政府的许多高官都曾在美国名校就读，政府在全国普及英语语言教育，将市场化、民主化的理念融入教师教育领域。1991年亚洲发展银行、世界银行以及美日欧等经济力量先后进入蒙古。这些国际援助机构，特别是亚洲发展银行，强调蒙古教育改革应着重进行教育行政和财政的分权，其目的是为了改革苏式的高度集权的管理模式，在蒙古推行西方的管理模式。
教育的发展要依据一定共同的规律，教师知识是教师专业发展的基础，教师知识除了理论性知识外，更重要的是实践知识，需要在实践中通过反思而获得。教师专业发展过程体现着教师知识结构不断拓展，“资之深，则取之左右逢源”。蒙古国在苏联的教育模式下发展已有70多年，目前的教师知识结构能否适应现代教育改革的需要，现有的教育模式已与苏联模式截然不同，在教育改革过程中教师专业发展如何保持续性与公平性？
纵观历史，1900年，美国教育学领域已发展到能授予“教育学博士”的水平，而时隔近一个世纪蒙古国才有教育学博士，况且两国教育学博士有着质量上的差距。教育作为培养人的社会活动，是受一定的政治、经济和文化等因素制约的，要研究本国教育的历史和现实，虽不能盲目排外，但不能全部“进口”。历史学家爱德华・多尔把同化的形式分成两类：一是强制性同化，二是随意性同化。他指出，占统治地位的特殊群体把自已的宗教文化、语言习惯、思想意识以及行为规范强加在被统治者的社会群体头上几乎都会引起强烈的反抗和抵制；相反，在比较随意的状态中两种不同的文化相遇交融，形成一种具备两种文化特质的新文化。[7]社会转型期蒙古国教育改革才二十多年，西化后蒙古国新的教育特质是什么？这一过程尚在持续，结果还不明朗，但蒙古国完善的教育系统和政策体系没有完全确立，这一点是明确的。
蒙古国早在社会转型初期，就不得不认同援助盟友的政策话语。美国当代新自由主义代表人物密尔顿・费里德曼提出了教育券思想，即政府的教育经费以教育券的形式拔给消费者，蒙古国政府运用教育券思想，将在职教师教育纳入市场化、民主化，旨在通过竞争，提高在职教师教育质量。显而易见，美国的意愿已渗入教师教育改革中，并且正在被同化于美国模式，在职教师的培训券改革已引发蒙古国教师不正当、激烈的竞争，这是私有化的必然结果，教育券改革最终受益者只是高级教师，普通教师很怀念“苏蒙共产主义”时期的教师培训体制；西里尔文字改革已经割裂了蒙古国本民族的文化教育传承，阻碍了蒙古国教师的专业发展。如今，蒙古国全民普及英语，推进拉丁文字改革进程恰恰是受制于西方政治影响，西方以经济、教育援助的形式，通过文化霸权主义瓦解蒙古国民族文化教育，达到控制蒙古国意识形态领域的目的。遗憾的是，蒙古国人依就热切希望通过英语、拉丁蒙古文走进西方世界，透过这种极端化的英语普及与文字改革的现实，展望灿烂未及的未来，尤如雾里看花。
蒙古国政治上被美国称之为“亚洲民主新样板”，经济严重依赖西方外援，自1991年至2009年蒙古国外债已增加至26亿美元，[8]教育政策与体系全面西化，作为受援国对国际组织及其西方援助国的国际教育援助产生依附。蒙古国人性格追求独立，又习惯依赖，西化模式的教师教育改革难以摆脱“温水煮青蛙”的殖民效应。语言的同化是超过军事征服、异族通婚等更深层次的同化，文字拉丁化势必加速西方文化和思想的涌入，使蒙古国成为西亚的土尔其，东南亚的新加坡、马来西亚、印尼、菲律宾、越南等西方列强的殖民统治国家。[6]蒙古国精英们已经意识到本民族性格中的依赖性对国家发展的侵蚀，呼吁将本国的独立发展作为头等大事，实现民族教育的复兴。
蒙古国的教师专业发展与中国有许多相似之处，其成功的经验可资借鉴，失败的教训要引以为戒。苏联曾经在蒙古国陈兵百万，美国又在染指蒙古国，加紧文化渗透，不断煽动蒙古国民众的反华情绪。我国与蒙古国同根同源，应重视蒙古国教师教育，加强对蒙古国的教育援助，以消解蒙古国对华的敌意与防范心理。
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古代教育制度篇6
［关键词］存古学堂科举制度国粹
［中图分类号］G529［文献标识码］a［文章编号］2095-3437（2014）09-0017-03光绪三十一年（1905年）十月，河南巡抚陈夔龙与学政王奏请兴办尊经学堂，以保存国粹。湖广总督张之洞奏请开办存古学堂的时间是在光绪三十三年（1907年），但是，张之洞却在1905年就已经开始付诸行动，在湖北经心书院旧址设立存古学堂。因为张之洞设立存古学堂最早，而且其在政治、军事、文化等方面的影响较大，所以，学界的研究也多集中在湖北存古学堂方面，而对存古学堂的全面研究尚显不足。此外，关于设立存古学堂的作用和意义，从设立之始即争议不断，拥护者有之，反对者亦有之，而且学界对此问题的研究也颇有成果。但是，关于设立存古学堂的原因却少有关注，或者仅仅以“保存国粹”、“传承儒学”的空洞解释，甚至有学者将其归结为张之洞个人的“儒学品格”。显而易见，对此复杂的历史问题仍有深入探讨的必要。
一、填补废除科举制后的真空
在中国教育近代化的过程中，废除科举制度是一次成效最显著、影响最深远的传统教育体制变革。科举制度的废除，加速了传统价值观念、人才观念和教育观念的转变，“学而优则仕”与“代圣贤立言”的学习目的也随之发生改变，于是新式学堂如雨后春笋般发展起来。据学者研究，“1904年清廷立停科举之诏颁布前一年，全国学堂总数为4222所；1906年，立停科举之诏颁布一年后，学堂总数猛增至19830所。”[1]在短短的一年之内，新学堂不可思议地增加了15000多所。此外，赴日留学的人数也显著增加，“1903年是1300人上下，至1905-1906年间，人数猛增至8000人之多”。[1]由此可以看出：科举制度废除后，人们的教育观念和社会风气的巨大改变。
但是，新的问题出现了：学堂教育又不能代替之前的书院教育和私塾教育，这不仅表现在学制的不同，也表现在教育内容方面的巨大差异。新学堂的办学指导思想仍以“忠孝为本”、“经史为基”，一方面引进新学课程；另一方面，中小学中读经、讲经又占极大比例，而且大学堂还专设经学科，培养专门人才。虽然如此，“然学堂科目赅括中西，其于经学、史学、理学、词章学，皆未暇专精，窃恐将来中学日微，必至各学堂亦鲜教国文专门之教员，而中师渐绝。”[2]这是一种颇具代表性的观点。也就是说，当时的新学堂教育虽然有别于旧式学堂以科举取士为目的的教育，但是，新学堂教育在课程设置上，尤其是癸卯学制之后的各种学堂，均对中小学课程开设予以规定，其中修身、读经讲经科目最为重视。尽管如此，以经学、史学、理学、词章学为主干的中学，由于内容浩繁、义理艰深，虽只学一经，从年少受学而至白首，仍不能完全了解，所以断非少数时间可以学成。此外，由于历史的惰性或历史的惯性，晚清朝野大多士绅仍然对中学复兴抱有很大希望，“自秦汉以迄元明，循之则治，悖之则乱者，得失之林，班班可考”。[3]如此重要的国粹，当然不能轻易放弃。
因此，废除科举制度之后，新学堂时间过少，中学科目形同虚设；书院已不复存在，无法继续；一千余年来的中学传统无处安置，传统经史词章之学的确面临着尴尬的境地。这无疑是个真空地带，需要填补。于是，河南巡抚陈夔龙与学政王、湖广总督张之洞、江苏巡抚陈启泰、山西道监察御史李浚、贵州巡抚庞鸿书、陕西巡抚恩寿、四川总督赵尔巽等地方大员先后上折，奏请设立存古学堂。
二、对西方文化的本能抵抗
从鸦片战争开始，闭关锁国的局面被打破，船坚炮利的“蛮夷”彻底粉碎了大清国民“天朝大国”的美梦，迫使高昂着愚昧之头颅的国人放下了无知的傲慢与狭隘的偏执，重新审视国门内外的现实世界。恭亲王奕称：“治国之道，在乎自强，而审时度势，则自强以练兵为要，练兵又以制器为先。”[4]从此，“西方”、“西学”、“西艺”成为精英人士和开明士绅孜孜以求的学习方向和学习内容。
兴起于19世纪60年代的洋务运动延续了近35年，到甲午战时日本完全摧毁了洋务运动的代表性成果――北洋舰队，这标志着以学习西方军事技术、实现强兵强国为目的的洋务运动的终结。但是，洋务运动后期，人们就开始认识到只学习西方军事工业技术的缺陷。张之洞：“今欲强中国，存中学，则不得不讲西学。然不先以中学固其根柢，端其识趣，则强者为乱首，弱者为人奴，其祸更烈于不通西学者矣。”[5]“中体西用”的思想日趋流行，在全国普设学校、培育真才的主张也得到了一定程度的认可。客观而言，“中体西用”推动了中西文化教育的结合，使“西艺”培养了一大批中国新型的科技人才，并促进了旧式学堂向近代学校的过渡。
八国联军之役后，清政府不得不开始晚清最后十年的所谓“新政”，而废除科举制度则是最具革命性的举措。经过维新运动的荡涤，新式学堂得到了长足的发展。废除科举制度后，学堂数量急剧增多，致使数百万在功名利禄之途上孜孜以求、穷年跋涉的士子不得不纷纷涌向学堂，与此同时，部分士子则把眼光投向海外，也促进了留流的高涨。此外，民间投资兴办的新式学堂也呈井喷之势，深刻地改变着古老中国的学术传统。
然而，在传统科举取士、读经做官思想根深蒂固的中国，任何教育方面的革新举措，任何新式教育机构与教育方式的倡办，都意味着对旧传统的偏离和挑战，都会遇到可以想见的顽强抵制。李浚上书曰：“窃以列强环峙，智巧日新，彼此相形，自应取彼之长补我之短。然彼之所长器数艺能，治天下之所用，非用以治天下者也。治天下者，君臣之义，父子之伦，舍经学其奚以焉？”主张以传统经学治天下的思想不仅李浚一人，他只是一个代表。与李浚不同的是贵州巡抚庞鸿书，他虽然也认为“中国经籍纷纶，文以载道，微言大义，亘古常昭，更数千年递相崇守”，但是他自己也承认当时“一时趋重科学，势所必然”，因此，庞鸿书力主设立存古学堂的本意是“设法保护，昭先贤之绪，以防蔑古之讥”[6]，其目的是为了继承千年之学术传统，并不是像李浚那样主张继续以经学治国。关于设立存古学堂的第三种观点是陕西巡抚恩寿提出的，他说：“然万国皆各有所长，断未可一意师人而失其故有。所谓两途并进，不可偏废者也。”[7]由于废除科举之后，社会风气渐开，对西学的重要作用也日益得到广泛认同，所以，恩寿中学与西学同时并举的建议的确也具有一定的代表性。
李浚、庞鸿书与恩寿分别代表了当时设立存古学堂的三种不同的指导思想，以现在的视角来看，庞鸿书与恩寿在承认西学传播的现实前提下，主张设立专门学堂以保存中学，其见解在当时明显具有一定的现实意义。但是，这三种不同的思想可以归结为一点：在面对西学对中学的巨大冲击时，把中国传统的文化思想与学术一概视为“国粹”，并设立专门机构进行保护与传承，这无疑是在西学强大压力之下的无奈举措，是对西方文化的本能抵抗。
三、保国保种的文化策略
列强对中国的全面侵略，造成了领土被占领、被蚕食、政治被控制、资源被掠夺、势力范围被瓜分的残酷现实，使亡国灭种的阴霾笼罩在数千年文明国家的天空上。内忧外患的严重局势，迫使部分先进的中国人和开明士绅积极倡导进行自上而下的改革，以维护清政府的统治。这样的革新主张从鸦片战争之后就开始了。最早是军事领域的洋务运动和比较全面改革的维新运动，后来是倒逼机制产生的清末新政。尤其是《马关条约》和《辛丑条约》的签订，使民族危机更加深重，国家与民族的存亡被提到了前所未有的高度。
在文化教育领域中，也同样存在着“被侵略”的问题。1842年签订的《南京条约》给英国传教士在中国自由传教敞开了大门，其后的《天津条约》、《北京条约》等都在法律上保证了外国传教士在中国的传教活动，他们不仅可以在通商口岸建立教堂，而且允许进入内地自由传教。于是，教堂的数量和传教士的人数以及教会学校的数量也迅速增加。教会学校的课程，主要有宗教、儒籍和自然科学。设置宗教课程的目的是用宗教影响和同化中国人，尤其是青年一代。自然科学知识是西方文化的重要组成部分，设置此课程是为了培养西化人才，利于经济掠夺和资本输出。至于把儒家经典设为主要课程的目的，其设想更为长远：把基督教教义与儒家思想中有利于教会发展的封建伦理道德相结合，以改造中国的文化传统，同化中国，此即所谓“孔子加耶稣”的奴化策略，以实现其“以华治华”的政治阴谋。[8]尽管教会学校对西方文化和科学技术的传播有一定的贡献积极因素，但是，它确实对消弭当时部分中国青年的传统文化观念和民族独立精神具有一定的作用。
比教会学校更为严重的是，废除科举制度后，新学堂虽然也设置经学课程，但是与之前的尊经、尊古程度相比不可同日而语，如开设时间少，内容深奥，学生无法理解等。所以，新学堂经学课程形同虚设，中学不仅面临着无处安放的问题，而且长此以往还会导致中学师资缺乏和后继无人。当时这种对待传统文化的态度让以经籍起家的文人士大夫肯定无法接受。张之洞说：“若中国之经史废，则中国之道德废；中国之文理词章废，则中国之经史废。”[9]他们也积极借鉴西方国家对待传统文化的态度。“外国各学堂每日必诵耶稣经，示宗教也。小学堂先习蜡丁文，示存古也……学堂之书多陈述本国先君之德政，其公私乐章多赞扬本国之强盛，示爱国也。”西方都是如此，我们没有理由不尊重传统。所以，张之洞说：“至本国最为精美擅长之学术、技能、礼教、风尚，则尤为宝爱护持，名曰国粹，专以保存为主。”
从现有的资料来看，凡是提倡设立存古学堂者，基本都以仿办张之洞湖北存古学堂为由。因此，部分学者把张之洞视为存古、尊古的代表人物，并冠之以保守派的称谓。陈青之评价说：“张氏本是以‘斯文’为己任的一个人，眼见西洋文化有逐渐打到东洋文化的危险，遂在武昌城内创设存古学堂，以保国粹而挽狂澜。”[10]面对西洋文化的广泛传播和对中学的严重冲击，以张之洞为代表的、由传统文化培养起来的官僚士绅和知识分子在“保国”与“保种”的名义下倡导设立存古学堂，似乎也可以理解了。
四、对存古学堂的历史反思
近年来，“国学热”在潜移默化中影响着中国的现代教育。在官方的教育体制内，中国人民大学成立国学院，招收全日制本科生；大办孔子学院；大规模编纂《儒臧》。民间各种名目的国学班、读经班、国学讲习班也纷纷开办。需求决定市场，说明目前的社会教育的确需要国学，所以，不能盲目以新与旧、革命与保守来看待。那么，为什么进入21世纪的现代中国社会仍然需要一百年前就已经被严重削弱了的国学呢？目前出现“国学热”现象的原因的确值得深思，而对存古学堂出现原因的考察或许有助于对此问题的探讨。
如果放宽历史的视野，就会发现，近一百年来，出现较大范围的存古、尊古思潮共有三次。第一次是1905年科举制度的废除到1911年辛亥革命之前，存古学堂的设立及废止。第二次是1912年9月袁世凯下令“尊崇伦常”，到1917年5月宪法审议会否决了“定孔教为国教的提案”，以尊孔读经为基本特征的教育纲领正式废除。第三次是从1917年段祺瑞执掌北京政府开始，到1928年国民政府形式上统一为止，期间军人专制，社会失控，复古势力大行其道。从时间上来看，这三次较大范围的存古、尊古思潮持续了二十三年左右。在这二十多年中，如果考虑到辛亥革命的部分影响和不彻底性，这三次思潮基本上是延续不断的。尤其是前两次的存古、尊古思潮，其影响的深度和广度对新文化运动和的激烈反应具有正相关的作用。民国建立后，动荡不安的社会现实和价值转换过程中的迷失和真空，为孔子的复活提供了肥沃的土壤。
从历史的发展进程来看，这三次较大范围的存古、尊古思潮都发生在中国社会的剧烈变革时期：存古学堂的出现是由于科举制度的废除；袁世凯下令“尊孔、祀孔”是由于其复辟帝制的需要；北洋军阀时期的复古是因为社会混乱无序所致。所不同的是，存古学堂是在地方官僚士绅的倡议下设立的，是清政府在统一帝国没有瓦解的情况下出现的，基本上保持着比较平稳的社会局面，它与后面二次尊古思潮出现后的社会环境有很大的不同，兴起的原因也有所不同。
辛亥革命以武力了两千余年的封建帝制，但是因为中国腹地极广，交通闭塞，社会经济极度落后，小农经济的生产方式及依附其上的风俗、制度及伦理观念等根深蒂固，绝非短期所能改变。所以，在面对西学传播、科举废除、政治黑暗、社会动荡、道德沦丧的现实时，人们一定会把剧烈革命及其所带来的负面作用归因于“古之不存”，即维系社会道德作用的国粹的丧失。因此，从存古学堂的设立，到辛亥革命后的复古主义思潮，这长达二十余年的存古、尊古活动具有其历史的必然性，是历史的惯性使然，而存古学堂的设立却恰恰在行动上和实践上开启了保存国粹、维护传统道德文章的先河，并对其后的存古、尊孔思潮产生了深远影响。
［参考文献］
［1］田正平.中国教育史研究・近代分卷［m］.上海：华东师范大学出版社，2009：109，110.
［2］庞鸿书.会奏改设学堂以保国粹而励真才折［J］.东方杂志，1906（3）：44.
［3］李浚.奏经学亟宜注重，请立存古学堂折［Z］.政治官报（奏折类），光绪三十四年六月二十日第二百六十号，第3页.
［4］筹办夷务始末（同治朝）［C］.第25卷，台北：文海出版社，1971：1.
［5］张之洞.劝学篇［m］.北京：华夏出版社，2002：59，60.
［6］庞鸿书.奏开办存古学堂折［Z］.政治官报（奏折类），光绪三十四年十月十九日第三百七十七号，第3页.
［7］恩寿.奏遵设存古学校折［Z］.政治官报（奏折类），宣统元年二月初六日第四百七十五号，第11页.
［8］陈景磐.中国近代教育史［m］.北京：人民教育出版社，2004：298.
［9］张之洞.创立存古学堂折［a］.潘懋元，刘海峰.中国近代教育史资料汇编・高等教育［C］.上海：上海教育出版社，2007：237，235.
古代教育制度篇7
关键词：政教合一；政治教化；权力；儒家思想；管控
一、"政教合一"的界定
学界对"政教合一"有不同理解。有人认为，"政教合一制"指"政权与教权或神权合而为一的政治制度。"⑴也有人认为可以从广义的角度理解"政教合一"，把古代中国看成政教合一的社会，"狭义的政教合一特指教权与政权合一……广义的政教合一则指称人类历史上所有将权力与教化一体化的现象，它不限于实体化的教权统治。"⑵在分析中国问题时，我们可以对"政教合一"作广义的理解，把"教"理解为"教化"而不局限于""；将"政教合一"理解为政治权力（拥有者）掌握了文化话语权和教育控制权，通过多种方式实现了对社会文化和个人精神生活的高度控制，使人们服从统治者。在古代中国，政治与宗教保持一定的距离，宗教不是统治者治国的主要工具，因此，古代中国的政教合一体制是一种特殊的政教合一体制。这种政教合一体制主要表现在三个方面：首先，统治者通过各种教化手段对社会思想和个人精神生活实行管控，思想领域没有其独立性；其次，官方推崇的儒家思想是社会中占主导地位的意识形态，对人们具有深刻影响，成为一种类似宗教的信仰体系；第三，宗教大多被政府管控或压制，常沦为权力的附庸与奴仆。中国政教合一模式的基本特点是统治者通过各种直接和间接的方式对百姓实施管控和教化，从而实现对社会文化和个人精神的控制。
二、古代中国政教合一的实现路径
中国古代政教合一体制的形成过程是漫长的，形成的原因和途径是复杂多样的，王毓明提出过"德教"的四种形式，包括家庭、学校、司法和社会。⑶这种概括还不够全面。政教合一体制形成的关键在于官方主导下的政治教化，实现路径主要包括暴力工具、、经济控制、儒家思想、士绅、学校教育、家庭教育。
（一）暴力与严刑的结合
相比于同时期其他国家，古代中国的暴力工具更为发达。"中国是那种军队的作用既在于击退入侵者或扩充国家的领土、又在于维持内部治安的少数大型传统国家之一。"⑷在中国早期国家形成和发展的过程中，战争是主要途径之一。杨阳通过考察"王"字的起源，向人们揭示了战争在王权形成过程中的重要作用，"胜利一方酋长的权力随着战争每每得到强化，斧钺这一战争中的杀敌利器变成了王权的象征。"⑸统治者取得国家权力后，重视控制军队和推行有利于自己统治的教化政策，依靠庞大的军队和其他暴力体系残酷镇压持不同政见者。军队是推行教化政策、维护秩序的利器，是实现政教合一的坚实后盾。
另一方面，君王们还充分运用法律工具以配合暴力威慑。中国古代的法律以刑律为主，严格管控个人的精神生活，"运用法律的手段，剥夺人民的思想言论自由，这是历史上常见的现象"，秦代有"以古非今"、"妄言"罪，汉明了"腹诽之法"。⑹统治者依靠严刑峻法使百姓不敢轻生越轨之念，通过花样百出的酷刑威慑百姓。随着儒家思想在政治中占据主导地位，法律越来越多地体现儒家思想，强制人们服从三纲五常，严厉处罚叛逆君主、不孝敬父母等行为。融合了儒家思想之后的法律，披着道德的外衣，以威胁肉体为手段达到控制精神生活的目的，成为政治教化的利器之一。
（二）官方对的控制
远古时期的先民们有自己的原始宗教、部落图腾和祖先崇拜等。从远古开始，君王们就直接或间接控制了部落（国家）的生活，"在我国国家起源阶段最高政治权力同时兼掌宗教权力的特点，也已为众多的考古发现所证实"，"颛顼以后，巫术已纳入了联合体的统一控制，巫术或巫教开始自觉地为联合体的权力系统提供合法性资源，联合体的最高权力也就具有了巫王合体的特征。"⑺政治对巫术的控制成为"中国早期政治和文化的最主要特征"，"并以一种新的形势塑造了秦以后的思维方式和政治文化。政教合一的社会结构模式和文化在新的形式下被保存起来，只是皇权代替了王权，儒学代替了巫教。"⑻
历代的君王们都将自己鼓吹为"天子"，控制民间，管控各种国家祭祀活动，为自己披上神权外衣。中国人历来"敬天"，而君主们不断鼓吹"君主代表上天"的思想，"在商代后期，已经产生了君主的权力来自天，君主是民众的主宰，民众必须服从商王的观念。"⑼经过董仲舒改造后的儒家思想成为后来统治者们尊崇的统治思想，"天人感应"使得皇权更加神圣化。各种叛乱者为了证明自己的合法性也大多编造谣言或者神话来证明起义是上天旨意。君主为了加强统治力，会根据形势来管控宗教，或利用宗教来教化百姓，或在宗教势力威胁自己利益时极力打压宗教势力。宗教在政治权力面前显得苍白无力，常沦为权力的奴仆。
（三）官员选拔机制与士绅的教化作用
官员选拔是国之大事，君主需要官员为其服务。汉朝在先秦的基础上形成了完善的察举制，包括贤良、至孝、孝廉等带有明显儒家特色的察举科目；三国时魏文帝开始直至魏晋南北朝采用以"九品中正"为主的取士制度。⑽察举制开始实施时，民间的舆论还起很大作用，到后来选拔权愈发控制在官方。"察举制乡举里选，采毁誉于众人之论，但官人制品评，寄雌黄于一人之口。"⑾隋唐以后，科举制成为选拔官员的主要途径，科举考试引导各界人士学习儒家经典，推动儒家思想成为社会主流思想。不管是察举制、九品中正制还是科举制，都有引导社会学习和普及儒家经典的教化作用。
科举制和儒家思想影响下的士人们在入仕之前或退仕之后，大多居住在乡村，他们的文化及社会资源优势使其常成为宗族乃至乡村社会的领袖。士绅们将官方的法规、政策和儒家思想传播给普通百姓，成为联结国家与基层的桥梁。历代统治者注重官员或士绅对乡村的教化功能，尽力笼络士绅为自己服务。例如，明清时期，乡里设有约正、副约负责道德教化，由德高望重的乡绅担任，"明清时期的乡约，都掌握在乡绅地主手中，它长期打着'劝善归过''正人心'的旗号，使人们从思想上、行为上自觉遵守封建秩序和道德规范，这种和风细雨式地潜移默化，对人们思想的毒害和控制作用甚为深远……"⑿通过士绅的教化作用，国家成功地将分散在全国各地的百姓教化为顺民，巩固了中央政权在农村的合法性。
（四）官方推崇儒家思想
前面已经提到古代中国的官员选拔机制充满了儒家色彩。"科举之所以长期以儒家经典为考试内容，是因为强调'修齐治平'的儒家文化在维护和稳固封建皇权统治方面。"⒀儒家思想的道德与政治主张特别适合古代统治者的专制需求，成为君主专制和政权的思想基础。汉以后的统治者大多都推崇、宣扬儒家思想以驯化百姓、巩固自己的统治，统治者常打着"以德治国"的幌子，喊着"仁义礼智信"的口号，维护家族宗法制度，引导百姓成为忠孝之人。孔子有句名言："政者，正也。子帅以正，孰敢不正？"⒁各级官员是教化的重要力量，上自皇帝下至县官都试图将自己塑造成道德楷模的形象。⒂皇帝常扮演成孝子、仁君的形象，皇后"母仪天下"，大臣们争相扮演忠君爱民的角色，使百姓安于被压制、被愚弄的境地。君王及其附属的官员们掌握了教化和宣传工具，将自己塑造成道德模范，许诺美好的愿景，却不进行约束权力的制度建设，其结果往往是假君子、真昏君。
（五）官方对学校教育的控制
古代中国统治者非常重视对教育的管控。《学记》就已主张统治者重视教育的政治功能。⒃官方把教育作为教化的一种主要途径，从中央至地方大力兴办各级官学，对百姓进行思想灌输。"教育为政治服务就是一种公开的方针政策……教育与政治历来保持着紧密的联系，政治的需要往往就是教育的出发点和归属点，教育的根本目的就是造就统治人才。"⒄君王们甚至亲自干预官学教育过程，俨然以师者自居，"法令、官吏、师授三位一体的极端就是帝师合一。"⒅以君主为代表的官方通过举办官学和规定教学内容实施对每个学生的思想灌输，以实现其政治教化和巩固统治之目的。虽然中国古代也长期存在着私学，但私学的教学内容通常是官方倡导的儒家经典，私学没有完全脱离官方控制，因此未能发展出独立于统治者的社会力量。
（六）官方对经济的控制与重农抑商政策
中国古代的思想家和统治者普遍强调政府对经济的控制和重农抑商政策。例如，商鞅提出"利出一孔"的思想，以"耕战"为强国之本，打击一切不利于耕战的人、事与思想，把"商贾""技艺者"列为重点打击目标。⒆荀子主张限制商业的发展，控制工商人数，"把农业视为本业，把工商视为末业"。⒇国家通常垄断了盐、铁等战略物资，掌握着绝对的征税权力。人类历史似乎告诉人们一个普遍现象，工商业比农业更易催生新思想观念。古代中国是农业社会，历朝之所以重农抑商很大程度上是因为农业直接关乎社会稳定，农民因长年累月在田间劳作而与外界接触少，农民安土重迁，易于被统治者管理；而商人四处奔走，流动性大，不利于政府管控。（21）官方对经济的控制与重农抑商政策导致官方能够轻易控制社会经济与百姓的物质生活，为政治教化提供了坚实的物质基础。而政府控制经济与重农抑商也成为一种社会主流思想，导致百姓缺乏独立性与反抗政府的力量，这是一种更为隐蔽而影响深远的教化。
（七）家庭和家族的教化
前面几种教化路径都是从家庭外部对个人施加的。家庭教育的重要性毋庸置疑，统治者们早就注意到家庭内部的教化。儒家尤为强调家庭教育，"修身、齐家、治国、平天下"的理想便是明证。古代中国的家庭教育深受儒家影响，从小给儿童灌输儒家的思想，纲常礼教中包括忠君报国、孝敬父母、服从官府等政治教化的内容，使人从小接受官方宣传的思想观念而避免"邪念"产生。正如有学者所言，中国古代家庭教育"注重社会教化"，社会教化"强调维持政局稳定"。（22）宗族势力比较强大，族权成为一种不可忽视的力量，宗族的长老和其他头面人物往往扮演传统卫道士的形象，对村民产生不可忽视的影响。
总之，古代中国"政教合一"体制是通过对暴力体系、、儒家思想、士绅、学校教育、家庭教育、经济的管控这七条路径实现的，政治权力直接或间接渗透到上述七个方面。其中，统治者凭借暴力体系的威慑是最直接的途径，管控、推崇儒家思想、控制学校教育是统治者采取的另外三种教化路径；通过特殊的官员选拔机制培育大量忠于政府的官员和知识分子，通过士绅发挥在底层社会的教化作用是一种十分有效而普遍的控制手段；受到官方影响的家庭教育和家族教化是最细微最全面的教化，使得每个人从小就受到思想的禁锢；官方对经济的控制和重农抑商使得社会缺乏独立性，未发展出独立于国家的公民社会，这是一种隐蔽而影响深远的教化路径。
三、古代中国政教合一的影响
古代中国政教合一体制尽管具有其特定的历史原因和功能，但其弊端不可不察。历史告诉我们，中国古代的"政教合一"模式及其实现途径在本质上不是通过政治教化来约束国家权力和掌权者，而是一种愚民之术和弱民之术。统治者通过这种体制使社会达到相当高程度的一致性，国家权力高度统摄社会，君主和官员凌驾于百姓之上，掌权者掌握着任意的权力而得不到有效监督与制约，劝导百姓忠君、尽孝、做顺民的儒家思想成为社会的主流思想，社会缺乏自主性和活力，普通百姓的思想被钳制，自由没有保障。这种特殊的政教合一体制导致国家治理依赖于统治者的个人道德与私人意志，当掌权者的道德败坏时，百姓便遭殃。中国的历史无数次陷入治乱循环，饱受这种"政教合一"模式带来的祸害，"愚民之术对被统治阶级产生了强烈而持久的思想毒害作用。中华民族曾经因此而在漫长的岁月里背负着沉重的精神桎梏。"（23）古代中国"政教合一"模式对中国社会发展的束缚、对人性的扭曲、对自由的摧残是举世罕见的。中外历史已经无数次验证了孟德斯鸠的名言"一切有权力的人都容易滥用权力，这是万古不易的一条经验。"（24）"政教合一"的政治社会结构导致权力缺乏有效约束，掌权者肆意行使权力，任意压制反对意见和民间力量，严重破坏了人们的精神生活和其他生活。
国家并非万能，权力只是一种工具而非目的。只有保护社会和个人一定的自由空间和独立性，社会才能有效制约权力以保障每个人的权利并真正推动公共利益发展。"如果人都是天使，就不需要政府了。如果是天使统治人，就不需要对政府有任何外来的或内在的控制了。"（25）君主们不是天使，"政教合一"体制只能带来专权与腐败。古代中国政教合一模式带来的惨痛教训值得我们深思。
注释：
⑴王献军：《政教合一制史话》，《民族学院学报（社会科学版）》1996年第1期。
⑵尤西林：《意识形态与政教合一》，《西北大学学报（哲学社会科学版）》1996年第2期。
⑶王毓明：《古代教化思想与形式》，《上海大学学报（哲学社会科学版）》2002年第11期。
⑷[英]吉登斯：《民族-国家与暴力》，胡宗泽、赵立涛译，三联书店1998年版，第64页。
⑸杨阳：《王权的图腾化--政教合一与中国社会》，浙江人民出版社2000年版，第114页。
⑹余华青：《论中国古代统治阶级的愚民之术》，《西北大学学报（哲学社会科学版）》1989年第2期。
⑺杨阳：《王权的图腾化》，浙江人民出版社2000年版，第117-119页。
⑻杨阳：《王权的图腾化》，浙江人民出版社2000年版，第127页。
⑼曹德本：《中国政治思想史》，高度教育出版社2004年版，第36页。
⑽韦庆远：《中国政治制度史》，中国人民大学出版社2005年版，第494、495页。
⑾周愚文：《中国教育史纲》，正中书局2001年版，第121页。
⑿岑大利：《中国历代乡绅史话》，沈阳出版社2007年版，第133页。
⒀郑若玲：《科举考试的功能与科举社会的形成》，《厦门大学学报（哲学社会科学版）》2005年第2期。
⒁朱熹：《四书集注》，陈戍国校，岳麓出版社2004年版，第156页。
⒂参见胡发贵：《论古代"郡守"的道德教化》，《南通大学学报》（哲学社会科学版）2009年第2期。
⒃喻本伐、熊贤君：《中国教育发展史》，华中师范大学出版社1999年版，第48页。
⒄董云川：《中国高等教育政治化基因浅析》，《教育发展研究》2002年第11期。
⒅张复荃：《谈我国古代官学的组织管理》，《教育与管理》1986年第2期。
⒆参见刘泽华、葛荃：《中国古代政治思想史》，南开大学出版社2001年版，第96页。
⒇参见曹德本：《中国政治思想史》，高等教育出版社2004年版，第68页。
（21）此处深受杨阳教授的影响。杨阳教授在课堂上讲授商鞅思想的时有过类似表述。
（22）赵伟：《论中国古代家庭中的社会教化》，《辽宁教育研究》2005年第2期。
（23）余华青：《论中国古代统治阶级的愚民之术》，《西北大学学报》（哲学社会科学版）1989年第2期。
（24）[法]孟德斯鸠：《论法的精神》（上册），张雁深译，商务印书馆1961年版，第154页。
（25）[美]汉密尔顿、杰伊、麦迪逊：《联邦党人文集》，程逢如等译，商务印书馆1980年版，第264页。
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[23]张灏：《幽暗意识与民主传统》，新星出版社2006年版。
古代教育制度篇8
长期以来，我国用西医科学课程模式来实行中医教育，与固有的中医理论体系产生冲突和矛盾，导致当前的中医教育存在着诸多争论和困惑。面对当前中医界对中医教育的种种争议，本着“以史为鉴”“以史励志”“以史启智”的目的，汲取历代中医教育思想中那些值得现代中医教育加以吸收的观点、内容和方法，以服务于当代，这对当前中医教育改革和建构现代中医教育思想体系，具有极其重要的理论价值和现实意义。
【关键词】中医；教育思想
以西方教育模式为参照，经过五十多年的努力，我国基本上建立了比较完备的高等中医药教育体系，形成了独具特色的中医人才培养模式。但是，一个不容忽视的事实是现有中医人才培养模式尚不能完全适应中医的特有规律，需要进一步革新与发展。作为独具民族传统特色的中医教育，创新的前提是继承，只有“古为今用”，方能“洋为中用”。中医教育思想的改革、更新，虽然决非是传统思想的自然延伸，但一味照搬外来文化与文明成果，而不与传统文化相融合，不与中医几千年来所形成的独特教育思想相融合，即使是最先进的文化，也难以发挥应有的作用。这就要求首先要以科学的、理性的态度对待传统的中医教育，汲取传统中医教育中合理的具有生存价值的内核，积极加以继承和弘扬，以指导现代化中医教育的实践和发展。目前中医教育正进入一个新的发展时期，对古代中医教育思想进行探讨和总结，进一步认清中医教育的自身规律，针对当前中医教育的种种争议，本着“以史为鉴”“以史励志”“以史启智”的目的，汲取历代中医教育思想中那些值得现代中医教育加以吸收的观点、内容和方法，以服务于当代，这对端正中医办学思想、推动中医教育的发展不无裨益。
1古代中医教育思想研究现状分析
古代中医教育研究是广义医学史研究的一个传统领域，然历来关注较多者是古代医学教育制度和教学方法、教学内容等。直到20世纪80年代后期，随着中医教育改革的兴起和深化，理念层面的问题日益突显，古代中医教育思想的研究才逐步开展起来。但时至今日，这方面的专门著作仍寥寥无几，尤其是对古代中医教育思想理论层面较为深入的挖掘尚属欠缺，是亟待开掘的一个学术领域。虽然目前国内有些中医药院校也在积极开展古代中医教育思想方面的研究，但总体来看，研究力量比较薄弱，而且较为分散，没有形成较有实力的学术团队，学术积累也不是很深厚。
古代中医教育在其漫长的发展历程中，形成了独特的教育思想和实践体系，成为古代教育思想的重要组成部分，为后世的继承与发展留下了许多历史课题。但是由于历史和时代的局限，古代中医教育主要是民间家学师承，虽然唐宋以来也有官办中医教育，但入学条件和服务对象主要局限于贵族，规模较小。在这种情况下，由小生产方式形成的古代中医教育思想，缺乏在系统教育实践基础上，总结概括上升为教育理论和教育科学知识。总体来看，古代中医教育思想是分散的、不系统的和处于自我封闭状态的，需要以科学的教育理论为指导，进行理论上的探讨和总结，将分散的、不系统和处于自我封闭状态的古代中医教育思想总结概括上升为系统的教育理论和教育科学知识。但综观目前国内中医教育思想研究的现状，对原始文献的挖掘和整理尚未完备，在理论的提升和深化上就更显欠缺和不足。
综上所述，古代中医教育思想的研究还比较薄弱，尚存在许多空白点和盲区，学术研究的任务比较繁重，亟待得到中医教育界的高度重视。
2对开展古代中医教育思想研究的几点思考
2.1准确定位，认清目标，重视中医教育学的学科建设和课程建设任何一个学术领域的发展都离不开学科建设和课程建设。中医教育学作为一个独特的研究领域，至今尚未谋得自己的学科位置，更谈不上课程建设。这就极大地限制了中医教育学研究的进一步拓展。目前国内中医院校极少招收中医教育学方向的研究生，少数院校招收也是挂靠在其他学科之下的一个研究方向。
在研究力量薄弱，不足以形成学术团队的情况下，挂靠在其他学科之下是开展中医教育研究实际可行的有效措施。但从长远来看，中医教育学必须要有自己的学术领地。当然，从目前全国中医教育研究的现状来看，这还是一项长期而艰巨的任务。
2.2有效整合研究力量，形成学术团队古代中医教育思想研究是一项综合性比较强的学术领域，因为中医本身是文化性与科技性的融合，在古代特定的政治文化背景下，古代中医教育负载了特定的政治、文化内涵。尤其是中医长期浸润在中国传统文化之中，离开对中国传统文化的准确理解和把握，就难以真正深入认识与了解古代中医教育思想的内涵和精髓。因此，对古代中医教育思想的研究必须要整合教育学、中医学、社会学、历史学、文化学等相关学科的研究力量，进行综合性的研究。如此，方能真正理清古代中医教育思想发展的脉络，探清古代中医教育思想的理论内涵。
2.3立“今”鉴“古”，明确研究方向任何对“古”的研究都是立足于“今”之上，对于古代中医教育思想的研究，首先是要找准立足点：一，研究古代中医教育思想是为现代中医教育的实践和发展提供理论指导，如此，方能在繁杂的资料面前把握研究的总体方向和清晰的逻辑思路；二，研究古代中医教育思想绝不是史料的堆积和梳理，也绝不仅仅是思想的还原和展现，而是要以当代先进的教育科学理念为指导进行中医教育思想理论体系的构建，这就不仅需要对古代中医教育思想进行梳理，更需要以现代教育理论的视角和高度对古代中医教育思想进行体系性的构建。更为重要的是要针对当前中医教育中存在的困惑，针对性地开展研究，总结出中医教育中具有规律性的经典原理，以期借古鉴今，用来指导现代中医教育的实践和发展。
2.4明确研究思路，确定研究内容基于上述考虑，对古代中医教育思想的研究应该包括如下基本内容：
2.4.1当代中医教育思想中争论焦点问题的调查研究当代中医教育模式是以现代学校教育为主体进行构建的，由于中医的传统性、民族性，在传统与现代、民族与西学的碰撞和交融中出现了许多争论与困惑，这些争论与困惑不解决，就很难引导中医教育的健康发展。古代中医教育思想研究明确的目的就是：向古代寻求中医教育思想的理论资源，以期对解决当前的争论与困惑提供理论指导。这就需要开展对当代中医教育思想中争论焦点问题的调查研究。
2.4.2古代中医教育思想资料的收集、整理任何回顾性的学术研究，资料是第一位的，必须要争取做到“涸泽而渔”，在穷尽资料的基础上开展研究。这就需要研究者具备较为扎实的文献学知识。目前对古代中医教育思想资料全面的收集与整理工作做得很不够，许多有意义和价值的古代中医教育思想没有被很好的发掘和阐明。应充分利用丰富的古籍资源，组织科研力量，潜下心来，对古代中医教育思想的相关资料做一次较为全面的梳理。这是进行古代中医教育思想研究的一项最为基础性的工作，需要花大力气去做。
2.4.3古代中医教育思想形成与发展脉络的研究在资料收集、整理的基础上，理清古代中医教育思想形成与发展的基本脉络，掌握古代中医教育思想形成与发展的基本规律。古代中医教育思想是在历史的发展中随着中医理论的发展和教育实践逐步完善起来的，是一个动态的自我修正、自我完善的过程。这一历史发展脉络的理清对于认清中医教育的发展规律具有极其重要的意义，对于目前中医教育的建设亦具有现实指导意义。
在理清古代中医教育思想形成与发展脉络的时候，一定要注重对古代中医教育思想形成与发展的背景研究，尤其是中国传统文化对古代中医教育思想的影响研究。中医学及中医教育都属于中国传统文化范畴，都是中国传统文化的组成部分。作为中国传统文化的一部分，中医教育的发展演变，当然要受到这一传统文化的制约和影响，因此，要研究古代中医教育思想，就需要将其放在中国传统文化环境中去考察，这样才有可能揭示古代中医教育思想的本质特点。
2.4.4古代中医教育思想理论体系的构建作为现代人去研究古代中医教育思想，就要求研究者必须具备现代人的眼光，站在现代的历史高度，以现代人的视角去考察和探索，不是为“古”而“古”，而是为“今”而“古”。古代中医教育思想研究的目的不仅仅是对古代中医教育思想的还原和展现，而是要以宏观的视角和理论的高度对古代中医教育思想进行体系性的构建。如此，方能真正实现“古为今用”“借古鉴今”的研究目的。这就需要研究者掌握现代教育理论，具备较强的理论提炼和概括能力。
古代教育制度篇9
关键词：我国古代职业教育；专科学校：职官教育；艺徒制
我国古代职业教育源远流长，其灿烂和兴盛几乎贯穿整个古代社会，只是到了封建社会的晚期才开始衰败。我国的科学技术“远远超过同时期的欧洲，特别是十五世纪之前更是如此。”科技的发达与我国古代职业教育的发达是分不开的。
一、我国古代职业教育发展的历程
我国古代职业分化程度较低，主要是农牧业，虽然也有官吏、教师、僧侣、手工业者、商贩等职业，但这些职业数量少且多为世袭或半世袭，农民进入这些职业的社会需要少。各社会职业流动十分有限，因此在我国古代没有建立起开放的社会化的职业教育体系，职业教育仅局限在各个职业圈内进行就能满足社会的需要。
(一)我国古代职业教育萌芽产生时期
这一时期的职业教育在我国跨越了原始社会、奴隶社会和封建社会初期三个历史时期。
1．我国原始社会的职业教育
我国是世界文明发祥最早的国家之一，职业教育的萌芽和先民们最早的社会生活紧密相联。在农业和畜牧业方面，“教民以猎”、“教民以渔”、“教民以耕”等职业教育活动十分活跃，古籍中曾记载：“神农因天之时，分地之利，制来耜，教民农耕”；“尧聘弃……拜弃为农师，封之台，号为后稷”。而在手工业方面，除原始石器、骨器、木器等工艺制作外，还出现了制陶、纺织、房屋建筑、育蚕治丝等专门手工艺技能的传授和训练，如史书记载：“嫘祖始教民育蚕．治丝茧以供衣服。”而“蚩尤作兵”和“以铜为兵”的记载标志着我国手工工艺的教育在原始社会达到了职业教育的高峰。
2．我国奴隶社会的职业教育
随着奴隶社会的建立和社会生产技术的提高促使社会分工的进一步扩大．而手工业的发达和商业的繁荣，使大批奴隶被驱人手工作坊，商周奴隶社会中出现“百工”的记载。发达的手工业生产要求对手工业奴隶进行强制性的技术培训，因此出现了一种带有强制性的职业性教育形式。此外，由于脑力劳动与体力劳动的分工，一部分脑力劳动者成为专门掌管农业、建造业和手工业的官吏，出现了设官分职的现象。奴隶制社会是官守学业，为官之父兼而为师，传其学；为官之子则就其父学，习其所业，于是又产生了在官吏中实行子习父学的职业教育形式。这两种职业教育形式是出现可以看作是我国古代职业教育的萌芽。
我国古代职业教育通过学校教育、职官教育、世袭家传、艺徒传承、行业教作等多种途径进行，这也是我国古代职业教育长期兴盛的基础。我国学校教育不仅产生较早，而且职业教育贯穿学校教育始终，最早的“六艺”中的乐、射、御、书、数都与职业教育密切相关．如“数”，班固在《汉书．艺文志》认为数术包括了“天文、历谱、五行、蓍龟、杂占和形法”六项．即所有表述自然之理和技术技巧以至用宗教迷信来解释自然与人事现象的技巧和技术都可称之为数；而书教也包含了“铸鼎象物”的自然博物知识教育和甲骨刻文等技术教育。
3．我国封建社会初期的职业教育
春秋战国时期，我国社会由奴隶制向封建制过渡。这时期科学技术呈现空前繁荣，手工业内部分工更为细密化．手：厂技术更加规范化、科学化，而私人手工业者的出现，促进了职业教育的快速发展．再加上私学的快速发展，这些都促使我国古代职业教育进入了第一个兴盛时期。这主要表现在：①大批职业教育教材的编写。朝廷编辑的《考工记》、《术经》和私人编撰的《墨径》等书籍，为职业教育教学提供了非常丰富的教材蓝本。②私人办学的兴盛拓宽了职业教育途径、丰富了职业教育内容。很多私学实际上就是传授专业技能的职业学校，如墨子创办的私学传授木工与器械制造等手工业技能；许行创立农家学派，设学收徒，著书立说，组织学派，传授农业生产知识与技能；建筑业的“祖师”鲁班不仅发明创造众多，而且也广收门徒，传授技术。③出现了新的职业教育形式。由于奴隶制的废除，奴隶得到解放组成个体经济的家庭进行物质生产，同时也进行着家庭型的职业技能传授，于是出现了家业父传型的职业教育形式。《管子．小匡》曰：“少而习焉，其心安焉，不见异物而迁焉。是故其父兄之教不肃而成，其子弟之学不劳而能。”《荀子．儒效》曰：“工匠之子莫不继事，而都国之民安习其服；”这些典籍所反映的便是这种职业教育形式。
(二)我国古代职业教育鼎峰兴盛时期
秦王朝的建立至唐宋时期，我国封建社会从发展走向繁荣昌盛，我国古代职业教育发展也达到了顶峰时期，这主要表现在：
1．教育形式的丰富
首先，先秦时期家业父传的职业教育形式通过官府加以推广。如汉代著名史学家司马迁和班固都是继承父业从事历史著述的。而明代著名医学家李时珍，其曾、祖、父辈都是有名的医生，家传基础十分丰厚。其次，出现了设官教民的职业教育形式。“设官教民”是指国家在管理机构中设立专门的部门和官员，负责传播职业知识和工具的应用，指导百姓从事生产。如历代历朝设立的劝农官有治粟内史、大农令和大农司、典农都尉、督农功长吏、司农参军、劝农使、巡行劝农使、劝农司、司农司、行大司农司、营田司等数十种，这些劝农官名称虽不同，但职责基本上都是一样的，即负责管理农业生产和教民耕种。第三，艺徒制的出现。这一时期手工业技术的传授，除家传和私人授徒外，还实行了艺徒制。朝廷垄断了冶铁、盐、官陶等大量行业，集结了全国最优秀的工匠和艺人，其技术知识在师徒之间通过艺徒制传承开来，据史书记载．唐朝设有“掌百工技巧之政”的少府监；“掌土木工匠之政”的将作监，这两监的职能之一就是培训艺徒。
2．专科学校的创立
专科学校始建于东汉末年灵帝时期，当时称之为鸿都门学，这是一所专门学习尺牍及字画的艺术专科学校。公元443年，太医令秦承祖奏请南朝宋文帝设立医学校，成为中医专门职业学校的雏形，，唐朝时期，从中央到地方建立了门类齐全、学制完善的职业教育体系．中央官学中的专门职业学校系统包括尚书省国子监管辖的律学、算学、书学等专科学校：尚书省管辖的四种职业技术学校：太医署管辖的医药卫生学校、太乐署管辖的音乐舞蹈学校、太卜署管辖的卜筮学校、司天台管辖的天文、历数、漏刻学校，这些都可算是高等职业学校。另外，在地方官学中还设有府州医药学校，在普通学校系统中设有实科学校讲授自然科学等实用学科。这些教育机构的设立有官办的，也有半官半民的，有中央设置的，也有地方民间设置的，但都有相当的办学规模。到了宋代，专门学校中又增设了武学和画学，各类专科学校招生人数大大超过前代。在历朝的专科学校教育中，有专门的教材和严格的考核制度。据大英百科全书记载，欧洲到公元9世纪才有医学专科学校在意大利创建，比中国约晚二、三百年，而欧洲的实科学校则是在17、18世纪才出现．比我国隋唐之初的实科学校晚了近千年。
3．职官教育的转变
在我国先秦时期，一些专业性很强的领域，往往都是通过父传子受的方式传递这些专业性科学技能。如夏商周三代的“畴人”，是指掌管天地神祗物类的官，因这些职务的神圣性、专业性，故而总是世袭的。而所谓的“畴人之学”，即是指那些世袭的专业科技教育，其教育内容包括了天文历法、农业技术、地学、医学等知识。随着社会的发展，畴人之学在丧失世袭性的同时，保留了职官性的特点，逐渐转化为秦汉时期的宦学，宦学即古人所说”宦学事师”，是“政教合一”的又一种职官教育形式，求学要人仕途，就教于官府，边仕边学，学习为官之术，秦汉职官不为世卿世禄，宦学不为父传子学．秦朝贯彻的是“以吏为师，以法为教”的政策，而汉代则是在官学中贯彻“学而优则仕”的原则在宦学体现“仕而优则学”的原则，官学本着“士先志”的精神施教，宦学则根据“官先事”的方式传授。王充曾对此作过认真比较，“文吏以事胜，以忠负儒生以节优，以职劣。二者长短，各有所宜”，指出了官学培养的儒生和宦学培养的文吏各有长短。宦学的教育内容除律令、文学外，还包括农田水利、算学、管理等技术知识，标志了“文吏”的职业化要求和水平，而这些在西方国家却是资本主义文官制度建立之后的产物。从畴人之学到宦学则是我国职官教育的一大创举，开职业教育之先河。
(三)我国古代职业教育缓慢发展时期
元明清时期，我国封建社会进入了衰败阶段，以传播科学技术为主的职业教育也受到一定影响，但仍处于缓慢发展时期，主要表现在：
1．传统私学教育与职业教育的结合加强
在传统私学教育中出现了研讨和传播自然科学与技术应用的新风气。如元朝朱世杰，他是研究和传授数学的职业数学教育家，著有《算学启蒙》和《四元玉鉴》。天文、律历和地理学家刘秉忠聚徒讲学，共同研讨天算学术，其学生包括张文谦、王恂、郭守敬等，这些都是元代《授时历》的研制人物。
2．官营作坊中的艺徒制进一步发展
这一时期历代朝廷在中央政府和地方政府机构中都设有管理官营手工业的机构，在全国形成了一个庞大系统，这些官营手工业作坊均采用艺徒制的教育形式培养了大批能工巧匠。据《新唐书．百官志》记载．掌管百工技的少府监，每年十月，从刑部都官司的官奴婢和官户中挑选一部分人为工户，送到少府监学习细缕、车辂、乐器制造等精细手艺。少府监还对不同工种的学徒年限作了明确的规定：“细缕之工，教以四年；车辂、乐器之工，三年；刀鞘之工，二年；……”这是一份完备的职业教育教学计划或大纲。传技师傅从全国各地挑来，代表当时各行业职业技术的最高水平。在皇权命令和物质奖励下，师傅们不得不拿出祖传的绝技。这极大地提高和推广了当时各行业的职业技术水平。
3．出现了大量职业教育的教材
这一时期反映农业技术的教材有《沈氏农书》、《补农书》、《三农纪》、《农言著实》、《知本提纲》和《豳风广义》。反映水稻生产技术的教材有《江南催耕课稻篇》、反映烟草生产技术的教材有《烟草谱》；反映棉花生产技术的教材有《木棉谱》、反映甘薯生产技术的教材有《金薯传习录》等，反映畜牧兽医技术的教材有《元亨疗马集》和《养耕集》，此外，职业教育的教材还有：传授种棉织布的《木棉图说》，传授园林建筑技术的《园治》，传授经商计算服务的《算法统宗》、《盘珠算法》。
4．职业专门学校进一步发展和完善
这一时期职业性专门学校的发展主要表现为学科增多，规模扩大，管理日趋完善。如元朝统治者为提倡农耕，在各地创办了主持教化的“社学”，凡农田、水利、树艺、鱼畜等职业教育都在社会学中进行。据《新元史·食货志》记载：“凡五十家立一社，每设立学校一，择通经者为师，农隙使子弟入学。择年高晓农者为社长，社长专以教劝农桑为事。”社学的创建对组织农民及劝课农桑起到一定的作用，是我国古代建立的一种兼有文化教育和职业技术教育的学校，比欧洲国家1723年在英格兰建立的农业知识改进会要早400多年。
二、我国古代职业教育的主要教育形式——艺徒制
(一)对艺徒制的认识
艺徒制是学徒一边从事劳动，一边接受师傅关于操作技艺教育的一种职业教育形式，我国古代的职业教育，除家传外，在官营和私营作坊中都是通过艺徒制来传授手工技艺的。民间的一些工艺技术的传授，也是依靠艺徒制来进行的。在我国古代职业教育中，艺徒制是最为普遍、受教育者也最
多的教育形式，同时，它也是我国古代职业教育中时间保持最长的教育形式。
艺徒制作为我国古代职业教育中最为典型的教育形式，是以奴隶制社会中统治者集中全国功匠艺人建造作坊为开端，在封建社会里随着商品经济的发展而日益兴盛。从西周时的工肆制度到封建社会的行业教做，则把艺徒训练推向了高峰。正是由于艺徒制这种行业内的相互学习，切磋技艺，其效果远远超过了家业父传型的行业教做，这极大地提高了我国职业技术传授水平。当然，来自民间的父子相传的技艺知识、经验等，是国家艺徒制的基础，而国家对技术知识的不断总结和著述，又大大推动了民间的职业教育。元代“棉神”黄道婆便是艺徒制传授职业教育的典例。她首先虚心从黎族人民那里学习了纺织，然后逐步加以改进、革新和推广。通过她的推广和传授，到元末时，乌泥泾从事棉织业的居民有1000多家。
(二)我国古代艺徒制的特点
1．艺徒制是一种全程教育模式
学徒要全面掌握一项工作，其内容涵盖工作的每一道工序每一个环节，培养出的工匠不仅对自己的职业，而且要对整个行业都有全面了解．才能保证工匠的专业水平。因此，古代艺徒制教育贯穿于行业生产的全过程之中，具有全程教育的特征，这种教育培养出的人综合素质较高，富有创造精神。特别在古代社会末期艺徒制职业教育培育出许多杰出人才和能工艺匠，他们创造了我国古代精湛的工艺业，有的产品今天被视为“国宝”，成为我国古代高度文明的重要标志。
2．艺徒制以技能传授为中心
由于古代没有多少技术理论，因此也没有独立的理论教学。但师傅也不是仅让徒弟机械重复操作，他们也非常重视技术经验和行业规范的传授，师傅通过自己演示和在指导徒弟操作的过程中传授技术经验，通过具体实例说明行业规范。因此，艺徒制职业教育是以职业实践为中心来组织教学内容，学生不注重学历，只注重其就业价值，只重视操作而不重视理论原理的追寻。
3．艺徒制的教学组织形式是以现场学习为主
古代艺徒制职业教育是生产第一、教育第二。学徒主要是在实际生产的过程中边看、边干、边学的。一般过程是徒弟先在旁边看师傅干，了解了生产的基本情况以后，徒弟便可帮着师傅做一些简单辅助活计．徒弟辅助工作干得越来越多、越来越熟练，达到胜任基本工序以后，便可在师傅指导下开始系统工作并逐步过渡到独立工作。但还要继续领悟师傅最精妙的“绝活”，学徒期结束后才成为独立的工匠，其学徒期长短中国有习俗约束。
4．艺徒制中师徒之间关系非常亲密
艺徒制职业教育在早期都是父子相传，然后过渡到师傅收养子作徒弟，最后才扩展到一般的师徒关系。这种关系不仅是一种私人性质，也是一种社会关系。为了保证技艺和秘诀的代代相传，必须加强亲密关系，视师如父，视徒如子。有所谓“一日为师终身为父”，“师傅是徒弟的衣食父母”之说。“尊师”是至高无上的道德准绳。这种“情感效应”对知识技能的授受发挥着积极的作用。但是它限制了技术的传播范围和对象，有时还会因偶然因素导致技术失传。
5．艺徒制的教育效率较低
艺徒制职业教育属于个别教育形式，徒弟在独立操作之前必须首先要熟悉所有工序。但每道工序又很少单独教授．大多是在完全自然的工作过程中随机学习，因此学习的周期特别长、教育效率低下。
古代艺徒制职业教育在一定程度上反映了职业教育的规律，它的许多做法对于今天我国职业学校消除“学用脱节”、“手脑分离”、指导无计划性等问题仍具有借鉴意义。
三、我国古代职业教育发展的特点分析
与西方其它国家相比，我国古代职业教育的先进性是非常明显，其主要特征表现为：
(一)我国古代职业教育行为的强制性
我国古代职业以农牧业为主，特别是农业是古代中国的立国之本，历代比较有作为的政府及官吏为了提高农业产量，增加国家收入，都非常重视对农业生产者进行职业教育。因此，推行职业教育便成为一种政府行为，具有强制性，国家统治者运用手中的权力，集中国家力量，总结推广来自民间的创造、发明和职业教育经验，使得职业教育技术在全国得到迅速推广，极大地提高了社会生产力。如春秋战国时期，齐国在齐桓公和管仲执政时期明确规定：士、农、工、商的子弟应子就父学，弟从兄学。西汉武帝为了推行赵过的代田法．命全国郡守派遣所属县令、三老、力田、乡民到京师培训，学成结业后负责教民。通过这种强制性的教育行为，代田法在汉代僻远的居延(今甘肃北部)也得到了推行。北宋太宗时期规定，中央政府在京都汴梁、洛阳及全国各地设置“农师”，让其会同地方政府官员督导农事、教化农民。明朝时期国家规定，医者之子恒为医，考试成绩好的可享受国家薪俸(有俸无职)，喻仁、喻杰就是在这种情况下培育出的著名兽医兄弟。这些都是我国古代政府推行职业教育的典型例子。
(二)我国古代职业教育形式的多样性
职业教育自古以来都是与国计民生密切相关的．历代历朝的统治者都非常重视，国家举办为主、民间举办为辅便成为我国古代职业教育的主要办学途径。在此特征下，教育形式多样化特征—卜分鲜明。从“六艺”之教为发端的官学教育，到专科学校的创建与发展、从畴人之学到宦学、从劝课农桑的社会教化到官府作坊艺徒制的建立、从民间的世袭相传到师徒相传，其教育形式的多样化是任何一个国家都难以相比的…正是因为如此，使得我国在封建社会里就办成了欧洲一些资本主义兴起之后才得以办成的职业教育，但是我国古代职业教育由于长期处于“治术教育”的附庸地位，只是“实效”之学而已，难以真正形成完整独立的教育体系。
(三)我国古代职业教育内容的丰富性
我国古代职业教育的内容非常丰富，几乎涉及到了国计民生的各个方面，天文历算、冶炼铸造、纺织造豁、农医兵器等无所不有。但从整个古代职业教育的发展历程来看，其教育内容主要集中于四大门类——天、算、农、医，这四门学科的教材也相对比较完备，如历代的天文志、《算经十书》、著名的农书以及《黄帝内经》、《伤寒论》、《本草纲目》等医经药典．都是由朝廷组织人力不断编订校刊，诏令颁行，代代承传，不断完善的。当然，我国还有其它门类的职业教育专著数千种，如《夏书》、《墨经》、《考工记》、《法式》、《天物开工》等，它们同样在我国漫长的职业教育历史中发挥着极其重要的作用。
(四)我国古代职业教育思想的先进性
我国古代职业教育思想的主要特征是倡导“博通物理”的辩证思想，即培养善于将事物综合起来，进行整体研究，在把握事物普遍规律的基础上，具体掌握一技一艺之理，它体现了以理御术、培养辩论思维的特点。这种以自然哲学为基础的辩证思维理念，从整体上影响着古代职业教育的目的观、价值观和质量观，具体反映在“师生论难”，言传身授、考试考核等人才培养过程之中，这也说明我国古代职业教育的先进思想同时还反映在注重实证和应用的理念上。
(五)我国古代职业教育教学方法的创造性
我国古代的职业教育与“人文教育”不同的是它注重教学的直观性、实证性和可操作性，早在一千多年前我国古代数学家赵爽就创立了图解法，而墨子在二千多年前就创造了小孑L成像实验法，而取象比类的比较法和观象制影的实验观察法更是一直在职业教育实践中长期占据重要位置；而在医学教育中，自秦汉到宋元一直使用的极富创造性的案例教学更是比西方的早了近二千年，此外宋代医学教学中还创造了第一台医学教学模型——针炙铜人。在职业教育考核中，我国自古就重视操作性应用考核，无论是工艺技术的考核，还是宦学中的职官考试；无论是医学的实证案例考试和平时的实证性记录考核，还是天文历法和作坊制器的考核，都是建立在实证基础上，以操作和应用能力为目标的。
古代中国“对西方世界做出了很多贡献，这些贡献极大地影响了西方文明的发展。”而古代中国之所以能为人类社会作出如此巨大的贡献，这跟我国古代社会重视对生产实践者进行职业教育是分不开的。这也表明，一个国家经济的发展、国力的强盛与劳动者的职业水平有着密切的联系。
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古代教育制度篇10
不识不懂文言文，就等于不能读古典书籍，又如何能受传统文化的薰习。这必然导致民族的文学、文化传承的断层，甚至消亡。而丧失其传统文化教养的人，也很容易丧失理性、反省力与创造力。对古典的学习正是使中国人一面提升语文能力，一面启发理性、开拓胸怀的最直截有效的教育。中国语文一直重视古诗文的教学，注重对学生的古典教育。虽颇多曲折，却是薪火相传，一脉相承。中国古典教育历史：在20世纪以前的中国教育中，古典教育占有十分重要的地位。无论哪个历史时期，人们都十分注重对前代文化的学习和继承。《三字经》《百家姓》《千字文》等一直是古代儿童学习的不变读本，以便在教儿童在学习识字的同时，渗透古典教育。这是中国语文古典教育中值得重视的经验。20世纪初，清政府实行“新政”，西方教育制度开始传入中国。清政府1902年颁布《钦定中学堂章程》，1904年颁布《奏定中学堂章程》。
这两个标志着中国语文学科的正式成立的章程，都把“读经”作为语文教育的重要内容。辛亥革命之后，教育制度发生了根本性变化。1912年1月，蔡元培担任中华民国教育总长，教育部公布《普通教育暂行办法》，宣布“师范中小（学）一律废止读经”，代之以修身、国文和历史等。而高校里有关儒家经典的内容，也只是作为中国文学和中国历史学的文献，是众多课程中的一门。从此，中国语文中的古典教育冲出了“读经”的藩篱，而进入了一个新的历史时期。其后，1915年，袁世凯任大总统期间曾提出《教育纲要》，仍强调读经教育，遭到陈独秀等人的猛烈抨击。1934年2月，发表《新生活运动要义》的演讲，提倡“尊孔读经”。1937年，何键还在三中全会上提出过一个明令读经议案，希望中小学十二年之间，让儿童读《孝经》《孟子》《论语》《大学》《中庸》，也遭到以胡适、傅斯年等为代表的自由知识分子的强烈批评。
“读经”运动最终不了了之，代之而起的，是中华文化广阔视野下的古典教育。1949年中华人民共和国成立后，中国语文中的古典教育受到严重冲击，有时甚至到了形同虚设的地步。其中，1956年，由于受苏联的影响，中学语文实行汉语、文学分科教学，人民教育出版社在叶圣陶先生的主持下，由游国恩、周祖谟、隋树森、吴伯箫、张毕来等组成编写组，编写了全套中学文学教科书。在这套文学教科书中，古典教育仍占有很重要的地位。60年代初，语文教育逐渐受到政治的影响，提出以“阶级斗争”为纲，“突出政治”，语文教学大纲提出“不要把语文课上成文学课”，古代作品被视为“封、资、修”的内容，古典教育逐渐成为中学语文教学中的一个。十年“”期间，整个文化教育遭到严重破坏，古典教育更是少人问津。直到80年代以后，随着中国教育的“春风吹又生”，古典教育才又成为各级各类学校语文教育的重要内容。1990年代末，中国文化教育界对过去几十年的中小学语文教育开展了一场大讨论。经过这几年的总结、反思与重新审视，中国语文教育正在拨乱反正，回归传统，古典教育又重新受到重视。