文化生态学的概念篇1
在初中化学教学中，教师应当如何引导学生理解化学概念呢?有的教师认为，应当引导学生理解课本上的化学概念．这种教学方法，存在学生可能仅从字面上的意义了解化学概念的问题．有的教师认为，引导学生自主探究化学概念，让学生通过探究实验了解化学概念的真正意思．这种教学方法，存在教学指导方向过于宽泛的问题．如果学生不了解如何探究化学概念，就可能找不到学习化学概念的方向．下面结合自己的教学实践就初中化学概念教学谈点体会．
一、引导学生通过体验事物的性状了解化学概念
在接触新事物后，如何理解它的化学概念呢?这是初中学生在学习中容易产生迷惑的地方．在初中化学教学中，教师要想引导学生探索一个化学概念，让学生在探索的过程中掌握化学知识，就要引导学生了解他们现在要探索化学概念的范围．例如，在讲“空气”时，教师可以提出问题:空气的概念是什么?有的学生结合课本上的概念回答:空气是一种无色无味的气体，它主要是由氮气、氧气、二氧化碳气体及其他稀有气体组成……在学生熟背化学概念，以为自己掌握了化学概念后，教师追问:固态的空气是什么颜色、什么味道的?液态的空气是什么颜色，什么味道的?这样的问题难住了学生．学生发现，虽然他们熟背了化学课本中的概念知识，但是没有真正理解化学概念．因为学生只是从化学课本中理解了化学的概念知识，却没有从体验的角度全面了解化学概念知识．在教师的启发下，学生了解到:如果要了解化学概念知识，就要亲自去探究、去体验，全面了解化学概念知识．在理解化学概念知识时，学生只是被动地接受化学课本中的概念知识，知识结构是不全面的，教师要引导学生学会亲自去体验化学概念知识，让学生在体验的过程中了解化学事物的形态、颜色、味道、单位质量等，从而促使学生深入理解化学概念．
二、引导学生通过做化学实验了解化学概念
在初中化学教学中，教师要引导学生学会做实验，让学生在实验过程中体验化学概念．例如，在讲“空气”时，教师可以引导学生研读课本，做关于空气概念的化学实验(略)．学生了解到红磷燃烧的化学反应方程式为:4p+5o2点燃2p2o5，即红磷在燃烧的过程中，原本无色无味的空气产生了化学变化，生成了白烟．学生如果要了解空气的概念，就需要分析这一化学反应:红磷燃烧的过程中消耗的是哪种物质，生成的是哪种物质等．在这一过程中，学生通过观察、触摸、嗅全面体验化学事物，获得化学概念．在初中化学教学中，教师要引导字生通过做化学实验来理解化学概念．比如，学生要了解空气的化学形态，就要用化学实验来证明．学生可以结合学习条件用拉瓦锡化学实验来证明，也可以结合自己的思考优化拉瓦锡化学实验来证明．学生应用化学实验来全面了解化学事物的性质，是研究化学知识应当具备的科学态度．
三、引导学生通过抽象的思维了解化学概念
在学习化学知识的过程中，学生可能受到种种限制，不能完全通过化学实验来了解化学事物的概念，还要通过应用其他的渠道来了解化学事物的概念．在研究化学事物概念时，学生获得的知识信息可能不够科学、不够完善，教师要引导学生科学整合化学知识，逐步完善化学概念知识．比如，学生经过分析认为，要了解事物的化学概念，就要了解它的形态、颜色、味道、单位质量，那么空气的形态有几种呢?学生受到学习条件的限制，只能通过几种有限的化学实验了解空气的性质，其他的知识是通过阅读相关的文献来完成的．此时，学生要通过分析、比较、提取，把现有的化学概念上升到抽象的角度来理解．通过阅读化学文献，学生了解到空气不是一种纯净的物质，它是由几种纯净的物质构成，从而空气没有固体的形态，但是存在液体的形态，而液体空气中每种纯净物质的液化条件不一样，于是人们可以通过液化空气来提取空气中的纯净物质．教师要引导学生学会提取这段文本中的关键词．以这一段文本的描述为例，它的描述关键词为:空气为不纯净的物质，是由数种纯净的物质组合而成．那么，学生就要从纯净的物质和不纯净的物质来理解空气，即用一种抽象分类的角度来理解化学概念知识．为了避免出现知识结构的漏洞，学生可以通过其他方式体验液态空气．在初中化学教学中，教师要引导学生学会整理化学课本、化学文献资料、化学实验中的化学知识，使学生在体验和学习的过程中抽象出化学概念知识，并形成系统的、抽象的、完善的化学知识结构．
四、结语
文化生态学的概念篇2
【关键词】初中数学概念教学探讨
【中图分类号】G632【文献标识码】a【文章编号】1674－4810（2012）10－0128－01
在现行的初中数学教材中，大约有400多个重要的数学概念，这些数学概念都是以静态文字的形式呈现给学生的，因此，很多教师在教学数学概念时，往往采取“呈现概念——讲解概念——理解概念——巩固概念”这一静态化的流程进行教学。笔者以为在教学中，教师要善于抓准概念发生阶段的动态点，让静态数学概念动态化。
一引入概念——抓准源头，开启概念之门
现在，很多教师在教学中引入概念时，总是直接以静态文字的形式给学生呈现出来，然后让学生读一读。其实，数学概念是有一个产生的过程，有一定的源头的。教学时，教师要在引入概念时抓准源头，开启概念之门。
1．从生活源头中引入概念
《数学课程标准》指出：“有些数学概念源于现实生活，是从生产、生活实际问题中抽象出来的，对于这些概念教学教师可通过一些感性材料，创设贴切、抽象的问题情境，引导学生提炼数学概念的本质属性。”因此，在引入概念时，教师要善于联系生活实际引入数学概念，这样，学生才能够感受到数学概念的“可亲性”。例如，在教学“平行线”这一概念时，笔者先利用多媒体给学生出示火车的铁轨、黑板的上下边、门的左右边。然后，引导学生思考火车的铁轨、黑板的上下边，门的左右边都分别可以看成是两条直线。在这三个例子中，这两条直线具有什么样的共同属性？学生通过想象、思考得出这三组直线的共同特性是不管怎样延长这两条直线都不会相交。这样再引入“平行线”的概念，学生就很容易接受，他们在学习的过程中有了“平行线”这一概念的生活原型，能够经历从形象到抽象的过程。
2．从认知源头中引入概念
数学概念与数学概念之间并不是孤立的，有时往往是相互联系的，一个新的概念往往是在旧概念的基础上产生的。因此，在初中数学概念教学中，可以抓住学生的认知源头引入概念。例如，在引入“垂线”这一概念时，可以先让学生画一画“平行线”，然后在“平行线”永远不相交这一性质的基础上让学生明确，如果一条直线与另一条直线相交成90°，那么这两条直线的位置关系就是互相垂直。这样，引入概念能够充分激活学生的原有认知结构，能够有效沟通新概念与原认知结构中有关概念的联系，使新概念与原概念得到精确分化和融会贯通。
二形成概念——注重过程，经历概念探究
形成概念是概念教学最重要的环节，也是概念教学的核心。在初中数学概念教学中，一些教师往往引出数学概念以后，就让学生死记硬背，从而形成概念，这样的教学形式显然是不符合新课程理念的。教师要善于根据教学内容，引导学生经历概念探究的过程。
1．在“做数学”中形成概念
数学概念具有一定的抽象性，《数学课程标准》特别强调引导学生“做数学”。在初中数学概念教学中，教师可以引导学生在“做数学”的过程中形成概念，因为“做数学”的过程就是一个抽象数学概念形象化的过程。在这个过程中，学生能够获得对数学概念的感性认识，并在此基础上形成概念思维。例如，在教学“点到直线的距离”这一教学内容，笔者组织学生进行这样的数学实践活动，让同学们到操场上进行一次跳远比赛。学生在测量、统计跳远成绩的过程中进行了这样的思考，落脚点与跳板边缘不同点间的距离有很多，到底哪一个距离才是跳远的成绩？最后，同学们在比较分析的过程中得出“直线外一点与直线上各点连接的所有线段中，垂线段最短”，从而形成了点到直线的距离就是直线外一点到这条直线的垂线段的长度。
2．在“探数学”中形成概念
探究学习是新课程倡导的主要学习方式之一，在数学概念教学中，“学习最好的途径是自己去发现”。例如，在教学“等腰三角形”一课时，为了让学生经历概念的探究过程，笔者给学生呈现大量的三角形，然后让他们去量一量这些三角形三条边的长度，并根据三角形边长的特点进行分类，学生在分类的过程中自然把两条边相等的三角形放在一起，于是，就形成了“等腰三角形的集合”这一数学概念。
三深化概念——强调思维，沟通概念联系
现在，一些教师在学生形成数学概念以后，往往通过大量的练习帮助学生深化概念。这样的方式确实能够加深学生对数学概念的理解，但是，这并不是概念深化的唯一方式，更不是最佳的方式，因为大量的练习会导致学生学习上的厌倦感。在概念的深化阶段，要突出数学学习的思维含量，要引导学生在数学思维的过程中沟通数学概念之间的联系。
1．建立概念域与概念系
数学概念与数学概念之间并不是孤立存在的，有些数学概念往往存在着横关系或者纵关系。因此，在概念的深化阶段，教师要善于引导学生对相互联系的概念建立概念域与概念系。这样，学生才能够在对比、分析的思维过程中明确概念之间的内涵和外延，沟通概念之间的内在联系。例如，对于具有属种关系的概念，教师可以引导学生利用逻辑链的方式把这些相关概念按照线形结构联系在一起。如四边形——平行四边形——矩形——正方形，还可以利用树状结构表的形式进行分类整理，帮助学生理清这一些概念之间的脉络。这样的概念深化方式能够帮助学生把分散、零散的概念知识系统化、条理化、结构化，有利于学生对这些数学概念进行整体记忆与分析。
文化生态学的概念篇3
关键词：初中化学教学化学概念改变呈现强调过程加强联系
化学概念是学生学好化学知识的基础，是化学教学的重点内容。在初中化学教学中，如果学生对化学概念没有掌握，那么让他们系统地学习和掌握化学基础知识和基本技能、形成化学探究素养将成为空中楼阁。在化学概念教学中，往往存在让学生机械化地熟记概念的弊端，这样易导致学生产生厌烦情绪，教学效果不佳。那么，怎样才能使学生牢固、准确、全面地领会概念，熟练地识记概念呢？笔者认为，化学概念教学要在引入、形成、深化三个环节求实效。
1.改变呈现――挖深概念引入的“点”
心理学研究表明，当学生有积极的学习情感时，才能促进各种智力因素的更好发挥。在初中化学概念教学中，学生拥有积极高涨的学习情感非常重要。因此，概念的引入不能拘泥于课本“点状”的呈现方式，而应该改变呈现方式，拓展概念引入的“点”，这样，才能改变概念教学的枯燥性，激发学生积极的学习情感。
1.1静态概念动态化。在教材中概念是以文字表述的形式出现的，是静态的。其实一切化学概念都来源于实践，是一个动态化的形成过程。因此，在引入概念时要做到静态概念动态化，从学生已有的感性认识出发引入概念。
例如，在教学“化学变化”和“物理变化”这两个概念时，我在课堂上先给学生做了以下四个演示实验：第一个演示实验是“水的沸腾”，第二个演示实验是“胆矾的研碎”，第三个演示实验是“镁带燃烧”，第四个演示实验是“加热碱式碳酸铜”。做完这四个演示实验后，我让学生根据自己的观察说一说这四个实验结果的相同点和不同点，并对其归归类。学生经过讨论、交流得出这样的结论：“水的沸腾”、“胆矾的研碎”这两个实验没有新物质产生，而“镁带燃烧”、“加热碱式碳酸铜”这两个实验的结果产生了新的物质。这时，我引入：“水的沸腾、胆矾的研碎的实验结果只是物质的形态发生了变化，而并没有产生新的物质，这样的变化叫物理变化，而镁带燃烧、加热碱式碳酸铜这两个实验变化时生成了新物质的变化，就叫化学变化。”这样就把静态概念的引入动态化了，学生很容易接受，并对接下来的学习产生强烈的愿望。
1.2抽象概念直观化。对于比较抽象的化学概念，如果直接提出，则对于刚接触初中化学的初三学生来说肯定不容易理解。因此，在引入时要运用多媒体技术，以动画形式辅助，使抽象概念直观化。这样可扫除思维障碍，使学生对这些概念产生直观、形象、系统的认识，并掌握其内在联系。
2.强调过程――拉长概念形成的“线”
初中化学概念的形成是从大量具体例子中抽象出某一类对象或事物共同本质特征的过程。概念的教学应重视引导学生探究概念的形成过程，让学生通过分析与综合、比较与分类、抽象与概括等思维方式概括出同类事物的本质属性，形成概念，由原来的重视分析概念定义本身向探究其形成过程的转变。
2.1设计例证，强化迁移。概念的形成在初期，往往都是通过典型的事例逐步概括、抽象出来的，而这些事件又带有很强的正面性。但是，为了防止学生对概念片面性地理解，我们不能只给学生正面事例，而应该引导学生从多个侧面或者反面进行深入思考，从而形成正确的概念。
例如，在介绍“溶液”这一概念后，给学生呈现高锰酸钾溶液、盐酸溶液，食盐水，如果仅是这样，那么学生对概念的理解便是肤浅的，认为透明的液体就是溶液。为了让学生更加深入理解概念，可以再给学生举些反例，如列举“非溶液”的物质帮助学生对“溶液”这一概念的迁移，达到反例显示溶液概念中均一、稳定的特征、消除无色、液体等带来的反作用。一些概念比较复杂，学生不容易接受和理解。对于这些概念在教学中我们可以采取划分小步走的方式解决，由简到难地介绍概念形成的递进过程。
例如，在教学“燃烧”的概念时，可以分成三个跨度，教学时可以设计以下三个主要环节：第一个环节让学生想象各种物质的燃烧现象，并得出这样的结论：“通常所说的燃烧指的是发光放热的化学反应。”第二个环节，让学生总结所学反应都是可燃物跟氧气发生的剧烈化学反应，得出第二个结论：“通常所说的燃烧指的是可燃物跟空气中的氧气发生的剧烈的化学反应。”最后一个环节就是将第二个结论中的“化学反应”转变为“氧化反应”。这样的概念形成就强调了过程，有效促进了学生对概念的内化。
3.加强联系――拓展概念强化的“面”
在学生深入理解化学概念之后，教师应及时引导学生把学习的化学概念转化成自己的认知结构。在教学中既要考虑某一概念本身的独立性，又要考虑不同概念之间的联系，采取找出联系、分析出区别的教学方法，使学生认识概念的本质，防止概念的模糊和混淆。
总之，初中阶段化学基本概念的教学是整个化学教学中的重要环节。要在引入、形成、强化的动态过程中精心演绎“静态概念”的本质。运用新的方法、新的手段、新的理念把概念教透彻，这对培养学生的阅读能力、提高理解能力和增强学生解决实际应用的能力都至关重要。
文化生态学的概念篇4
论文关键词法律法律文化法律文化概念
20世纪科技的飞速更新使得社会迅猛发展，从某种程度上也刺激着学术界加快研究的步伐，法社会学（sociologyoflaw）和比较法学（comparativelaw）的研究也不断发展，随着研究的不断地深入，法律文化的研究比重也不断的加大，那么寻求一个关于法律文化的精确概念对于法的比较社会学研究（acomparativesociologyoflaw）而言就显得颇为重要，因为“法律文化”是法社会学和比较法学之间的一个沟通的桥梁。
一、弗里德曼关于“法律文化”概念的提出
1969年弗里德曼最先提出了“法律文化”这一个概念，这一概念发表于《法律与社会发展》。在此之前，几乎很少有学者独立的思考关于“法律文化”这一独立的概念因素，也很少人将法律文化同法律制度的构建、法律发展、社会发展等相关因素联系研究。关于法律文化，弗里德曼通过提出一系列的问题给我们描绘出一个关于法律文化的问题轮廓，这样可以让人们更明晰的认识了解法律文化。关于提出法律文化这一概念，弗里德曼从多元的角度对法律文化做出了研究，同时希望通过多元的角度解释法律文化本身所具有的特点，“法律文化指向一般文化中的习惯、意见、做法或想法，这些因素使社会势力以各种方式转向法律或背离法律”。社会和制度不能独生法律，这时候就需要一个介入元素决定社会集团或者社会个体对于法律产生一个态度，那么这个介入元素就是弗里德曼所谓的法律文化。文化具有独特性，每个国家的法律都不同，文化还具有延续性，因而“法律文化是与整个文化具有有机联系的有血有肉的习惯，而不是某个社会可以选择或购买因而不具有任何特定社会遗传标志的中性人造品，具有共同法律遗产的国家之间存在法系上的相似之处。”
二、法律文化作为分析性概念的研究
根据上述文字对法律文化概念提出的论述，我们可以得出一个较为明晰的结论，法律文化作为一种文化介质处于法律制度的输入和输出地中心环节上，它的存在给予了法律制度存在性和真实性。要更清晰地学习法律文化的概念，我们就应该将其作为一个分析性的概念还原到法律制度的研究框架下，这样才能更详细更明晰的理解法律文化这一概念。
谈到法律文化概念这一问题，除了主要研究《选择的共和国》著作中关于法律文化的观点，我们应该就这一概念在弗里德曼其他相关论著中涉及法律文化这一概念的内容加以审视和研究，通过清晰的了解才可以展开讨论并通过讨论得出对问题的批判。弗里德曼对研究法律制度的研究始终采取的是一种外部的观察方法，运用社会学的角度来看待法律，这种观察方法不同于内部观察研究的方法。从内外部力量的研究来看，法律文化都发挥了至关重要的作用，弗里德曼通过外部社会力量影响法律规则的角度来研究法律文化和法律之间的关系。弗里德曼认为法律制度的结构要素和文化之间相互的作用产生一种复杂的有机体。传统的法学研究主要关注的是制度的结构和实体两个方面的内容，但是法律制度真正的意义价值是一种的外部社会价值，经常对法律起作用的社会因素与弗里德曼提出的“法律文化”概念精密相关。因此，弗里德曼将法律文化界定为“某部分公众所持有的关于法律和法律制度的价值、观点、态度和期待”。通过上文的论述，明显的看出弗里德曼赋予了法律文化一种分析性的功能，他认为法律文化是一种介于社会变化同法律变化之间存在的一种干涉性的变量。在研究了弗里德曼对法律规则对外部社会影响后，我们发现了法律文化同法律之间的关系，当法律行为和人们的行为有因果关系时，这时候法律行为就产生了一种影响。这里所指的法律行为是指：权利的掌握者如法官、律师、立法者和权利官员在法律制度范围内采取的任何相关系的行为，这些行为包括决定、命令和规则等。研究法律行为不是为了说明法律规则本身，这里是强调规则用作的过程中是何种力量让人们去遵守规则的。法律之所以可以对人们产生影响，显示了人们对规则的反应，人们的内在价值的体现等，这些因素都和法律文化有着密切的关系。由此，法律文化作为“法律行为对外部社会之影响”的要素之一，从而法律文化就成为分析法律制度运作的一个重要的概念。因此，将法律文化作为一个分析性的概念研究对于法律制度的建构和法律发展的推进有很重要的意义。
三、法律文化概念及其相关文化聚合体的研究
法律文化作为一个术语必须具有其实践的可行性，要使其的存在有特定的意义，我们就不能仅仅将其看做是海量相关因素的一个抽象概念的存在，相反我们要将法律文化放入到文化学研究这一庞大的研究体系中去。我们应该放大研究范围，面对法律态度、价值、习惯以及社会行为模式这些聚合体时，我们可以发现这些聚合体和弗里德曼提出的外层法律文化相契合。当上述的法律聚合体的规模缩小限定时可行性才是一种可能，只有这样才能和大范围研究的文化相区别。
在深入研究法律文化概念和相关文化聚合体时，首先要了解一下文化聚合体，文化聚合体是用来指称所有相关因素所组成的一个复合体，它所涉及的文化内涵不仅仅是单一的文化，而是一种多元素的复合。因此我们在研究法律文化时应该注意其和文化聚合体的关系，法律文化作为文化聚合体中的一种因素，我们不应该将法律文化和文化的其他方面区别开来研究，如果区别开研究，就陷入的单一研究的陷阱。如果需要将法律文化同文化在研究时区分开来，应当在存在区分的必要性即设定某种假设前提时，才可以进行区分。这就意味着，法律文化应该仅仅是文化的某一个层面，或者是通过法律的视角观察研究文化聚合体而得出的一种结论。按照这种理论研究的路径和思路，法律文化的存在应该只是文化聚合体中的一部分，相反法律文化不是一个相对独立的概念性问题。那么按照这样的思路研究下去，关于文化的范围也就存在界定的问题。如果将一种文化概念限定在文化聚合体的范围之内，而不是单独的把某种文化概念视为一种独立的统一体，如果将弗里德曼的法律文化概念限制在某种文化聚合体的范围之内来解释，那么法律文化概念所显现出来的模糊性问题在某些方面就可以得到缓解。
在研究法律文化概念时很容易使人们将法律从社会这个整体中分割出来，但是事实上法律始终是贯穿与整个社会体系之中的，如果想要把法律从社会整体中割离开，那就需要将文化分析成各种因素，这时候就需要法律文化概念要有很大的精确性。然而文化作为一种概念性的理论存在只有指称文化聚合体是才有理论意义，这种意义上的文化所产生的概念并不具有我们所要求的精确性。当法律文化出现在一个相对复杂的复合体背景下时，法律文化这个概念的存在就有一定的价值，在某种特定的情形之下，弗里德曼意义上提出的法律文化这个概念可以当成一种具有精确性的工具来使用。
四、法律文化概念可能面临的困境
弗里德曼关于法律文化这一概念的提出对于西方学界来说是一个重大的突破性事件，但是随着广泛关注和研究的深入，不同的批判声也慢慢的浮出水面，在批判声中具有典型代表性的人物有英国的学者科特雷尔和荷兰的学者布兰肯伯格，他们不仅是对弗里德曼这一法律文化的概念提出批判，在批判之后他们还提出了替代性的概念和对法律文化概念提出的一种不同的界定。
英国学者科特雷尔对于弗里德曼提出的法律文化概念有着自己的观点和看法。首先，他认为法律文化概念本身是法律发展中的一个原因性的因素，并且是法律社会学理论系统中所阐述的一个重要的组成部分，因此法律文化就需要一个精准的指向。但是弗里德曼的法律文化概念的构成要素中：包括习惯、意见、想法等都只是一个一般性的描述，相对与这些概念没有一个实际的可操作性的规定。基于上述的批判观点，科特雷尔提出了自己的观点来代替弗里德曼的法律文化，那就是“法律意识形态”。他的法律意识形态包括实践所包含、表达及塑造道德流行的观念、信仰、价值和态度的一种总的概括。
文化生态学的概念篇5
关键词：意识形态；政治；语境；历史；社会主义主流意识形态
中图分类号：Do-05 文献标识码：a 文章编号：1001-4608(2012)01-0005-06 收稿日期：2011-10-10
作者简介：王宗礼，博士，西北师范大学政法学院教授，博士生导师；史小宁，西北师范大学政法学院博士生，讲师 730070
一、引言：从“观念的科学”到
“危险的政治情绪”
关于意识形态概念的思考最早可追溯到古希腊哲学家柏拉图提出的“洞穴比喻”。他认为，人的感官所感知到的一切事物都是不真实的，就像是洞穴里的囚徒所面对的影像。人们应该使自己的灵魂从黑暗转向光明，从可见世界转向可知世界。然而，经过漫长的中世纪，柏拉图“灵魂转向”的理念并未实现，各种“虚假的意识”和“错误的观念”反而使人的灵魂和精神深深陷入与现实世界脱离的幻象之中。直到1620年，英国哲学家培根才率先对中世纪神学和经院哲学的错误观念进行批判，并在《新工具》一书中提出了著名的“四假相说”，即种族假相、洞穴假相、市场假相和剧场假相，直接催生了意识形态概念的产生。
后来经过法国启蒙思想运动的洗礼，“意识形态”一词首先由法国哲学家特拉西在1796年和1798年间向巴黎法兰西研究院分期宣读的题为《关于思维能力的备忘录》的论文中提出。在特拉西看来，“意识形态”是一个由希腊语中的“理念”和“逻各斯”合成的新词，无涉“价值”的判断，而是一种先验的普遍精神。他把“意识形态”定义为“观念的科学”，并认为人类经验的所有领域，过去大多数是根据神学来加以考察的，现在则应该运用理性来进行考察。因此，特拉西深信这种对于物质具有绝对优先性的“观念的科学”，在社会、政治和教育上能产生巨大的影响，并试图设计一种国民教育制度，把法国改造成一个理性的、科学的社会。但是，在追求这些目标的过程中，特拉西和其他的意识形态理论家不自觉地逐渐与现实的政治实践联系在一起。这样，意识形态就成为代表一定阶级利益的情感、表象和观念的学说，而不是“观念的科学”了，这不仅威胁到了宗教学说，而且威胁到了世俗权威。尤其是拿破仑上台后为了维护自己的独裁统治，把特拉西等意识形态理论家看做是企图削弱其政治权威并在头脑里改造世界的人，认为“就是这些空论家的学说……会给我们美丽的法兰西带来不幸的灾难。”这样，“意识形态”这个概念就脱离了在特拉西那里单纯学术的含义，被带上了贬抑的色彩，表示“实践上的愚昧”以及“一种危险的政治情绪”，“意识形态”逐渐成为“危险的政治情绪”的代名词。建立在与政治相关联的基础上，“意识形态”概念开始由特拉西的“观念体系”的中性称谓向现实社会中“危险的政治情绪”的贬义性批判转变，意识形态概念的批判性由此产生。在此后，马克思在很大程度上继承了这一用法，从意识形态作为上层建筑和经济基础之间的关系出发，批判资产阶级意识形态的虚假性，使意识形态这一批判性现象在唯物史观的情景下得到了系统的阐述。
二、“意识形态”否定意义的政治指向及其
与权力、统治之间的复杂关系
当代学者莱蒙德・格斯(RaymondGuess)在他的《批判理论的理念》中区分了三种不同的意识形态概念：一是“描述意义上的意识形态”，即在分析某一社会总体结构时，不引入某种价值批评或赞扬这种意识形态，即只作客观描述，不作带有主观意象的评论；二是“否定性的意识形态”，即承认意识形态的存在，但对它的内容和价值采取否定的态度，认定它不可能正确地反映社会存在，而只能曲解社会存在，掩盖社会存在的本质；三是“肯定意义的意识形态”，即不光承认意识形态的存在，而且对它的内容和价值采取肯定的态度，认定它能客观地反映社会存在的本质。
很明显，如果按照莱蒙德・格斯的划分，马克思的意识形态概念无疑属于第二种意义上的定义。尽管一些学者对于把马克思的意识形态概念看做第二种意义上的定义存在分歧，但他们都无一例外地把“否定性”理解为马克思意识形态概念的根本倾向。在马克思这里，意识形态首先是指以黑格尔为代表的德国思辨哲学，他的意识形态“否定性”的建构也正是从对黑格尔的宗教观、国家观的批判开始的。在《德意志意识形态》中，马克思明确指出：“意识在任何时候只能是被意识到了的社会存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程。如果在全部意识形态中，人们和他们的关系就像在照相机中一样是倒立成像的，那么这种现象也是从人们生活的历史过程中产生的。正如物像在网膜的倒影是直接从人们生活的物理过程中产生的一样。”
在马克思看来，意识形态的形成是通过普遍性的话语系统替代并遮蔽真实的权力关系而发生的，因此，意识形态的批判不能仅凭纯粹观念的分析，而应跳出传统意识形态的观念，终结认为可以一劳永逸地解决人类思维所有问题的黑格尔式的形而上学观念，从人的实践活动人手，揭示意识形态发生作用的境遇条件并强化人的历史性的实践活动的自为性。在《路易・波拿巴的雾月十八日》中，马克思明确指出：“在不同的占有形式上，在社会生存条件上，耸立着由各种不同的、表现独特的情感、幻想、思想方式和人生观构成的整个上层建筑。整个阶级在它的物质条件和相对应的社会关系基础上创造和构成这一切。”随着唯物史观的建立，马克思把“对天国的批判变成对尘世的批判，对宗教的批判变成对法的批判，对神学的批判变成对政治的批判”，资产阶级国家政权、资本主义生产方式直至资本主义商品流通和剩余价值的生产，都成了马克思意识形态研究的内容。
当马克思在实践意义上展开意识形态的批判时，一条通过批判现实生活来揭示意识形态虚假性与暂时性的道路就被开辟出来，意识形态只不过是统治阶级为维护自己的阶级利益而刻意制造的欺骗。恩格斯1893年在致梅林的信中写道：“意识形态是由所谓的思想家有意识地、但是以虚假的意识完成的过程。推动他行动的真正动力始终是他所不知道的，否则这就不是意识形态的过程了。因此，他想象出虚假的或表面的动力。”实际上，统治阶级越是利用这个“精神枷
锁”进行欺骗，这些异化为统治阶级意识形态的思想观念就“愈发下降为唯心的词句，有意识的幻想和有目的的虚伪”。马克思在否定意义上把意识形态理解为“有意识的幻想和有目的的虚伪”，其目的在于同资产阶级意识形态，同占统治地位的资产阶级的世界观决裂，这客观上成为科学的意识形态诞生的一个征兆。对于马克思的意识形态概念，后来，安德鲁・文森特评价道：“马克思以一种非系统的方式扩展了‘意识形态’一词的含义，‘意识形态’不仅意味着实践上的无能，而且是虚幻的和不现实的。这一看法将‘意识形态’与社会领域的劳动分工、被称为阶级的集团和一定阶级的统治和权力联系在一起了。”而此后意识形态、权力和统治之间复杂关系的呈现，恰恰是以意识形态批判视域的转换为前提的。
进入20世纪以来，马克思主义中的意识形态问题进一步复杂化，意识形态的否定性得到了很大程度的调和。列宁在《怎么办》一书中探讨俄国社会主义革命胜利的可能性时，指出意识形态具有强大的建设性力量。他认为，社会主义是建立在所有人类知识的物质基础上的无产阶级斗争的意识形态，是根据资本主义的关系自然而然所发展出的一种力量。这是在马克思、恩格斯之后首次明确地突出意识形态的肯定性内涵。
列宁的意识形态概念对以后意识形态概念的塑造发挥了核心的作用。在西方马克思主义者中，卢卡奇、葛兰西延续了列宁肯定意义上的意识形态概念，他们都强调成熟的无产阶级意识形态在革命中的引领作用。卢卡奇认为，意识形态反映着参与冲突双方的各自利益，“革命的命运要取决于无产阶级在意识形态上的成熟程度，即取决于它的阶级意识，”取决于无产阶级与资产阶级争夺意识形态的“观念的战役”。葛兰西认为，统治阶级的意识形态会慢慢地普及化为一般公民的常识，资本主义制度的统治不只是通过强制来实现的，而是通过对语言、道德、文化和常识的控制，通过观念的霸权来实现的。因此，他倡导无产阶级应该争夺意识形态的领导权。阿尔都塞在葛兰西的基础上提出“意识形态国家机器”的概念，指出意识形态是一种表象体系，现代社会通过意识形态的国家机器，进行意识形态的再生产，使个人在主体的幻觉中实现了对社会生活的认同。“意识形态因此是一切社会总体的有机组成部分，种种事实表明，没有这些特殊的社会形态，没有意识形态的种种表象体系，人类社会就不能生存下去，人类把意识形态作为自己呼吸的空气和历史生活的必要成分而分泌出来。”
后来，尽管在法兰克福学派的意识形态批判中，意识形态问题以一种改头换面的装饰形式出现，然而一个流行的论题却被保存下来，即意识形态、权力和统治之间的复杂关系问题。他们把科学技术视为资产阶级统治社会的工具，把科学技术本身看成是一种意识形态。霍克海默在20世纪30年代的《科学及其危机札记》中明确指出：在当代资本主义社会，“不仅形而上学，而且还有它所批评的科学，皆为意识形态的东西；之所以说科学是意识形态，是因为它保留着一种阻碍它发现社会危机真正原因的形式。”因为，科学技术已经作为生产力渗透到社会组织中，它的“合理性”在带来现代社会繁荣的同时，正在以一种掩盖社会真实本性的人类行为方式的意识形态而存在，科学技术开始执行意识形态的功能。马尔库塞对科学技术是如何执行意识形态的职能作了较为详尽的分析。他指出：“科学技术成为意识形态，并没有使当代资本主义社会看起来更少意识形态性，相反，在特定的意义上，发达的工业文化较之它的前身是更为意识形态性的。因为今天的意识形态就包含在生产过程本身之中。”哈贝马斯进一步发展了霍克海默和马尔库塞的思想，在他看来，科学技术不仅是第一生产力，而且是统治合法性基础。科学和技术作为新的合法性形式，它不再具有“虚假的意识形态的要素和看不见的迷惑人的力量”，而成为“一种以科学为偶像的新型的意识形态，即技术统治论的意识形态。”⑦从而使作为意识形态的科学技术在当代社会具有了统治的合法。
三、总体性意识形态概念的社会学倾向与
否定马克思主义意识形态概念的危害
意识形态的概念从拿破仑“危险的政治情绪”到西方马克思主义呈现的多元化特征，尽管在内容上有所改变，但却保持了同样的政治实践标准，即党派的思想武器。后来，随着意识形态概念的扩展，一种新的理解方式逐渐出现。德国社会学家马克思・韦伯在其撰写的《伦理的中立性在社会学和经济学中的意义》一文中认为，对待事物应该尽量避免主观价值的涉入，意识形态研究应该抽取各执一词的阶级立场，以一种价值中立的客观立场来进行陈述。莱蒙德・格斯将这种价值中立的意识形态称为“描述意义上的意识形态”。
德国社会学家曼海姆坚持了马克思・韦伯“价值中立”的观点，他试图建立社会学专门的意识形态学说，将意识形态理论从党派、阶级的战斗武器转变为对社会史进行一般性研究的方法。在《意识形态与乌托邦》中，曼海姆在致力于拓展马克思思想的过程中，概括出一套全面的意识形态理论。他认为，要理解意识形态概念的变化，必须注意两个问题：一是指出意识形态含义的变化是“如何与社会变化和历史变化紧密地联系在一起的”；二是意识形态是“如何在其不同的历史阶段上有时意味着评价性态度，有时又意味着非评价性态度的。”究竟什么是意识形态呢?曼海姆指出：“‘意识形态’概念反映出产生政治冲突中的一个发现，即统治集团可以在思考中变得如此强烈地把利益与环境密切地联系在一起，以至于他们再也看不到那种可能损害到他们的支配感的事实。在‘意识形态’一词中暗含着一种洞见，即在一定的情况下，某些群体的集体无意识对自己而言，也对别的群体而言，造成了对真实的社会状况的掩盖，并也因此使这种社会状况更为稳固。”因此，曼海姆强调，意识形态尽管在有些情况下会起到颠覆的作用，但它主要的作用是维护特定的既定秩序。据此，他把意识形态概念区分为特定的概念和总体的概念。特定的意识形态概念指向“个人”，目的是通过分析个人心理和个人利益解释反对者一方观点的弱点。总体的概念则是根据一种集体文化以及一个历史时代的整个“世界观”假定来研究意识形态，并指出人们应该从意识形态的特殊概念上升到总体概念，通过毫无偏见的思索自觉地关注我们自己的意识形态信念、生活表现及其历史环境。“随着意识形态总体概念的一般表述的出现，单一的意识形态理论就发展成为知识社会学。曾经是党派的思想武器的东西转换成了社会和思想史的研究方法。”曼海姆把这种致力于在特定的社会和历史环境下分析知识与存在之间关系的学术框架称为“知识社会学”。
运用知识社会学的方法，曼海姆把意识形态概念从困境中拯救了出来，为我们深刻地理解意识形态的概念迈出了决定性的一步，这是马克思所没有做到的。他指出：“只要人们不使自己的观点受到质疑，把它看成是绝对的，同时又把其对
手的思想仅仅解释为他们所处的社会地位的结果，那么，决定性的一步就尚未迈出。……如果分析家不仅有勇气使对手的观点，而且还有勇气使包括其自己的观点在内的所有观点接受意识形态分析，那他们就必然是在使用意识形态的总体性概念。”然而，曼海姆却以失败而告终，因为在相互价值冲突的立场上，对知识与存在的关系进行客观全面的描述，几乎是不可能的，这一任务只适合那些“非附属性”的、脱离世俗利益的“自由漂泊”的知识分子。但是，这种方法却为以后意识形态概念以更加隐晦的方式将“生动的政治意识形态吸纳进经过消毒处理的社会学的学术训练”铺平了道路。
随后，“意识形态”这一概念被更广泛地用于各种“主义”和具有行动导向的政治哲学。它不仅被视为一种推论出政治行动在多大程度上取决于政治行为者的信仰与价值观的方法，而且被当成是一种承认政治分析总是会被打上分析者自身价值观和假定的烙印的方式。意识形态越是这样，它就越是成为一种不宽容、不自由和有限制的观点。到20世纪50年代，随着两极格局的形成和西方社会政治、经济、文化的一系列新变化，那些亲身经历过法西斯主义、斯大林主义的人们，普遍把“意识形态”看做是痛苦、不幸和战争的根源，看做是一套危险的欺骗。另外还有一点，“意识形态”的终结正好与社会学的辉煌时代相符合，经过曼海姆对总体意识形态的领悟，社会学为“人们提供了摆脱意识形态束缚的自由前景。”“在特拉西那里，意识形态是用来破除迷信的科学，而在20世纪50年代的社会科学中，意识形态是有待破除的迷信。”可以说，“意识形态终结”思潮的兴起正是对这一特定历史背景的回应。
“意识形态终结论”最早是由恩格斯在1886年写的《路德维希・费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中提出的。1945年，法国社会主义党人阿尔伯特・卡莫斯，他在批评法国“社会主义党”的“绝对的乌托邦主义”时，指出意识形态是一种“欺骗”，第一次在西方使用了“意识形态终结”的提法。法国的雷蒙・阿隆则直接把矛头指向马克思主义，认为马克思主义意识形态无论在道德上，还是在思想上和政治上都已经破产，就像鸦片只会使人们失去判断，放弃对集体行为独立的价值评判权。美国社会学家丹尼尔-贝尔也认为整个世界已经走向一个新型的后工业社会，马克思主义正在瓦解，取代意识形态的则是统一的社会知识。剧变后，“意识形态终结论”达到高峰，美国的弗朗西斯・福山认为，西方的自由民主制度是西方意识形态进化的终结和人类政府的最后形式，以剧变为标志的共产主义在全球的彻底失败和资本主义在全球的最终胜利，宣告了“意识形态的终结”和“历史的终结”，从此，人类历史将进入资本主义大一统时期，迈进了最为完美的“后历史时期”。
这种看似超脱对意识形态情感诉求污染的实证社会科学的面孔，实际上却在把历史的终结点引向资本主义，引向西方式的民主制度，否定马克思主义意识形态的概念。这种“否定观”完全是形而上学式的显现，与马克思的否定性的意识形态概念是完全不同，马克思否定性的意识形态概念是特指以往的阶级社会中维护剥削阶级利益的那些意识形态，而不是建立在唯物史观基础上的作为人类认识世界的思想信仰体系意义上的意识形态。因此，如果笼统地否定意识形态，宣告马克思主义意识形态的终结，也就否定了马克思主义意识形态概念的科学性。
四、意识形态概念的本质定位及当代价值
“意识形态概念的历史是试图在意识形态讨论的范围之外寻找一个牢固的阿基米德点的各种尝试的历史，也就是寻求一个从之能够观察意识形态的各种杠杆如何发挥作用的不动地点的历史。”尽管意识形态的概念随着时空的变化，呈现出不同的理论色彩，在价值倾向上也历时性或共时性地经历着或褒或贬的过程，但是我们仍然可以找到它的本质定位：意识形态是社会科学中的一个重要概念，它以一定社会集团的利益和要求为出发点，以一定的政治权力为社会基础，以一定的价值观为核心的旨在保存或改变现存社会制度的思想观点和体系。
文化生态学的概念篇6
1.利用结构模式图，化抽象为直观
结构模式图是用来描述生物解剖结构、微观组成、分子结构等的图示。生物体内部的结构和形态较抽象，学生很难有直观上的理解，对知识的形成也往往靠死记硬背。结构模式图是从局部形态对典型结构进行展示，从模式图中获取有效的信息，形成知识的自主建构。
案例1：《Dna的分子结构》双螺旋结构模型图
Dna分子结构是一个微观领域的概念，平时看不见也摸不着，学生没有直观的感受。如果按传统的教学，从理论文字上去介绍Dna的分子结构，学生不能充分地理解，只能靠死记硬背。所以在教学中，先指导学生按照从点（四种脱氧核苷酸）到线（两条多脱氧核苷酸长链）到面（碱基互补配对a-t，G-C），最后到体（规则的双螺旋结构）的顺序观察，按照从简单到复杂的顺序；也可以反过来观察，即由复杂到简单的顺序。学生在教师的适当引导下，能分出主次、轻重，不容易图无关部分所干扰，能自始至终把注意力集中在图示的重要部分上。然后教师对书本上的图示进行复制，让学生剪裁出四种脱氧核苷酸的分子平面图，自己去连接Dna的结构，使学生感知、理解，从而使记忆得到了升华。
2.利用过程示意图，化笼统为具体
图形不仅能直观表示生物体、某器官或组织细胞的形态结构（结构示意图或模式图），也能描述生命活动和发展进化的动态过程，如有丝分裂与减数分裂过程的染色体移动图、生理代谢过程图、激素调节和神经调节过程图、稳态调节过程图、个体发育过程图等。在教学过程中，利用过程示意图，学生根据其中的动态变化，可以更加清晰地了解整个过程，使整个笼统的过程更为具体。
案例2：《减数分裂中的染色体行为》
该节内容和前面学习的《有丝分裂》类似，非常抽象而且更加复杂，在传统的挂图教学中，学生只能把一个完整的动态分裂过程理解成静止的几个时期，不能对减数分裂从整体去理解，往往造成认知上的偏差。利用图示进行教学，教师可以按照教学内容边讲边绘图，使学生产生“无意注意”，调动视听两种知觉，强化知觉效果。
3.利用概念图，化零碎为系统
生物学概念多，靠机械的记忆，孤立地去学习一个概念将会产生许许多多零碎的概念，结果造成只重结论的死记硬背。学生可通过画知识概念图来表示概念间的关系，使零碎的概念系统性地归纳在一起。概念图如一棵倒置的知识树：将最一般、最概括的概念置于最上层，依次排到最具体、最特殊的概念，利用交叉连接将概念图中不同知识领域的概念之间的关系表现出来。
案例3：《遗传和变异》概念图复习
（1）以“染色体―Dna―基因”为主线，来建立知识树的树干。
（2）从不同的角度、过程和方向对每个知识点进行发散，建立遗传的物质基础、遗传的基本规律、生物的变异、细胞质遗传和基因控制蛋白质合成五大分支，并进一步细化各个知识点。
利用概念图，化零为整，将零碎的知识系统地呈现出来，学生也可以从整体上去把握所学知识间的联系，有利于掌握所学知识。在教学中，教师可有意画出一些不完整的图示让学生去补充，有的可以只写文字，不标箭头，有的可以只标箭头，不写文字。通过填图补图训练，能使学生正确地理解各个知识点之间的关系，使一些概念在学生头脑中留下深刻的印象。
4.利用坐标曲线图，化复杂为简单
生物坐标曲线实际上是借助数学方法来分析生命现象，从而揭示出生物体结构、生理代谢、生命活动及生物与环境相互作用的关系等方面的本质特性。如果能抓住坐标曲线的关键要素，掌握正确的分析方法，教师利用坐标曲线可以将一些生物知识化繁为简，化难为易。
案例4：《种群的增长方式》
在不同的环境中种群数量变化受多种因素影响，利用信息技术还原酵母菌在不同培养条件下数量变化的实验，让学生自己统计得出实验结果，分析实验结论，最后利用数学方法进行简单的描点作图，得出“J型”和“S型”两条曲线。通过曲线直观地展示了在理想条件下和自然状态下的种群的数量变化，分析在不同时期的变化情况和引起变化的原因。利用曲线可以帮助学生将较复杂的种群数量变化直观地展现出来，把复杂的问题简单化。
文化生态学的概念篇7
化学是一门研究物质的组成、结构、性质以及变化规律的学科。化学概念是化学学习的基础，也是化学知识体系中极其重要的“地基”部分。简单而言，我们学习化学的第一步是学习化学概念，在学好化学概念的基础上，我们才能盖出一座坚实的化学大厦。然而，化学学科的研究方向决定了化学不可能像语文、英语等科目那样可接触学习的，化学概念是微观的、抽象的、静态的，需要学生开动思维去探究，才能学习好。化学概念的学习离不开实验教学，把化学概念教学融入于实验能够收到很好的教学效果。
一、通过演示实验，让化学概念更宏观
对于未开始学化学的初中学生来说，化学就像一个从未谋面的陌生人，他们除了知道它叫化学，其他一无所知。初中教材中的很多化学概念给学生的印象就是“看不见也摸不着”，对于这样的知识，学生是无法单凭教师的讲解就可以理解学习的。然而，通过巧妙运用化学实验进行教学，能有效地将微观的化学概念宏观化，利于学生主观去理解学习。
例如，在化学中分子是物质组成的基本单位，是能单独存在、并保持纯物质的化学性质的最小粒子；原子指化学反应的基本微粒，它在化学反应中不可分割。分子、原子的概念是微观的，是学生看不见也摸不着的。在教学中，教师单一给学生讲解什么是分子和原子，学生是无法理解的。这时候，教师可以通过演示实验“电解水”引导同学理解学习分子的概念。在这个实验中，学生很容易观察到当通电电极插入水中时，电极产生出了气泡，通过将电极两端的气泡收集检验，发现正极产生的气体能使带火星的木条复燃，是氧气，而负极产生的气体能燃烧发出淡蓝色火焰，是氢气。通过实验，同学随之会有疑问：为什么这个实验能够生成氧气和氢气？水、氧气、氢气之间存在什么联系？学生在思考问题的过程中，体会到水分子是由氧原子和氢原子按比例构成，同时，水分子是可分的，但分离之后就不再是水，而变成其他物质，说明分子是保持物质化学性质的最小微粒。相对于分子，原子的单位更小，分子是由原子构成的，同时原子是化学变化中的最小微粒。通过实验，同学们不仅理解了什么是分子和原子，同时也了解了有关分子、原子的其它知识。
在这个教学案例中，教师通过演示实验将要学的微观化学概念宏观化，使学生由看不见转为看得见，提升了教学有效性，达到了优化概念教学的目的。
二、通过对比实验，让化学概念更形象
在化学中，很多概念不仅是微观的，还是抽象的。而初中生的学习思维还停留在以形象思维为主，在对抽象化化学概念的学习上，存在很大的影响。针对这一现象，教师可以通过改变学生惯性思维或将抽象化概念具体化入手，但思维的改变是需要时间累积的，所以只能是将抽象变得具体化。通过在教学中运用对比实验，我们很容易做到这点。
例如，在教学“催化剂”这一概念时，因为，所用案例是在双氧水中加二氧化锰生成氧气，所以，学生很容易错误认识形成催化剂只能是二氧化锰或一个反应只能有一种催化剂。为了避免学生固有思维所形成错误认识，我给同学们设计了一组对比实验来认识“催化剂”：第一组利用双氧水和二氧化锰接触生成氧气；第二组是双氧水和氧化铜接触生成氧气。两组实验我都要求学生检验是否生成氧气，并引导学生观察生成氧气速度的快慢。检验得出两组实验均生成了氧气，只是利用二氧化锰来做催化剂的效果更好。通过实验，同学们很容易便知道了催化剂只是对一类具有相同作用的物质的称呼。而且同一个实验也并不是只有一种催化剂，我们只是倾向于选择最好的催化剂。
通过对比实验，让化学概念由抽象变为具体，能有效使学生避免对化学概念的错误理解，加深学生对化学概念的正确理解和掌握，同时，也能启发学生理解抽象问题的思维，从根本上优化化学概念教学。
三、通过探究实验，让化学概念更动态
教材上的化学概念是一种静态的概念，就是一堆文字堆砌而成，毫无生气，再加上化学概念深奥，学生自然没有学习兴趣，同时，有些化学概念必须是在动态中才能完美体现。因此，教师在教学中要善于利用探究实验，将化学概念的学习变成利于学生理解的动态知识。
例如，在教学“氧化”这一概念时，教学的主要目标是让学生初步掌握氧化的概念及相关知识。有关氧化的概念及其产生的必要条件，书本上都写得很详细。学生通过自己的反复记忆是能够将这些知识记下来的，但是，对于学习而言，学生只需要记下来就可以的话，那完全没必要要教师了。教师的作用就是引导学生通过理解来学习。因此，我通过引导学生进行探究实验来学习氧化。第一步，我给同学们发了一些土豆，让大家将土豆切片放置在器皿里，然后观察土豆切面颜色的变化，通过观察得出土豆慢慢变成了褐色。第二步，在土豆变色的基础上，引导学生联想生活中还有那些东西暴露在空气中会慢慢发生变化。学生们联想到了铁会生锈。第三步，引导同学们思考产生这些情况的原因。大家思考得出的结论是：这些东西暴露在空气中会产生变化是因为和空气中的物质发生了反应，而空气的主要成分是氮气和氧气。在大家的猜想下，我设计了将新鲜土豆切片分别放入只有氮气和只含氧气的杯子中，通过实验证实了土豆片正是与氧气发生反应才变色的。在实验的基础上，同学们自己就能总结有关氧化的知识了。
文化生态学的概念篇8
论文关键词：信息技术，初中物理，概念教学
《物理课程标准》指出：“应当重视将信息技术应用到物理教学中。”在物理教学中，教师通过运用信息技术手段和方法把容易混淆或是难以理解的物理概念加以展示，使静态的知识生动化，促使学生动手、动脑，不断揭示概念所反映的客观世界的多种矛盾，分清主次、搞清楚各种矛盾的相互依存关系及发展方向，让学生既获得了知识、又掌握了方法，培养能力，从而真正实现物理概念教学的目的。
一、呈现物理情景，引入概念
建构主义认为：“学生的知识不是通过教师传授获得的，而是学生在一定的情境中，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资源，通过一定建构的方式获得的。”因此，在物理概念引入教学中，运用信息技术呈现物理情景，能使学生在视觉、听觉等多种感官上全方位地受到刺激，从而有效激发学生的好奇心，点燃学生的思维火花。
如，“动能”教学时，我把龙卷风、海啸、水库放水等动态视频组合在一起加以呈现，学生看到大树拔起、车辆掀翻、堤坝冲毁、房屋倒塌的画面后非常震感，也提了许多问题：“龙卷风怎么形成的?力量怎么样厉害?”“水狂泻下怎么会如此厉害?这是什么能量?”……这样以信息技术呈现物理现象，无论是视觉效果还是听觉效果，都能给学生深刻的印象，让学生对自然界物体具有的某种“能力”获得一种强烈的感受和直观的认识，从而为建立“动能”的概念打下基础。
因此，在物理概念教学中初中物理，创设与形成物理概念有关的生动的、新颖的情境，使学生感知大量的感性材料，对物理现象有一个明晰的印象，有利于学生形成正确的物理概念，加深理解物理规律。
二、揭示本质属性，理解概念
物理概念的建立过程是在物理环境中学生通过观察、实验获取必要的感性知识，并与自己认知结构中原有的概念相联系的基础上，通过同化或顺应不断加深认识和理解概念的。因此，在教学中运用信息技术为学生提供充分的感性认识的基础上，引导学生进行分析、综合、抽象，摒弃现象和过程中那些表面的、偶然的、次要的等非本质的东西，以揭示现象和过程的本质属性。
如，“重力”教学时，我先播放铅球和跳高比赛的视频录像，然后提出问题：奋力投出的铅球和跃过横杆的运动员最终会处于怎样的状态？这样的竞技项目挑战的是人类的什么极限？问题的提出，激起了学生浓厚的兴趣。待学生回答之后，再播放神舟七号航天飞船成功升上太空和宇航员在飞船舱内的生活和工作情景的视频，再一次提出问题让学生思考：在远离地球的太空中，宇航员可以用任意的姿势“漂浮”在船舱中，这又是什么原因呢?
这样，借助信息技术展示现实生活中的重力现象，丰富了学生的感知，激发了学生积极思维，在鲜明对比的情境中，抽象概括出重力概念的本质属性，使学生深刻认识到:重力是由于地球的吸引而产生的。
三、突破教学难点，深化概念
将物理学科教学与信息技术整合，利用信息技术辅助教学无疑为课程目标的实现提供了近乎完美的渠道。信息技术独有的“模拟”作用，不仅能真实生动地再现各种难以理解的、抽象的物理知识，激励学生参与教学过程，而且可以有效突破物理教学中的重点和难点问题，深化概念规律的理解。
如，“电流”一节，难点是学生无法观察到电流的形成与方向，因此，电流的概念理解起来比较困难。在教学时，我利用Flash软件进行仿真“模拟”，把电池组、小灯泡、开关、导线连成实物电路。然后闭合开关，电流(用红色线条表示)从电源正极(用“+”表示)流出，通过小灯泡时，灯泡发光，最后回到负极(用“一”表示)，形象、直观一目了然。师生通过对这一直观模拟实验的观察、分析、归纳和总结，很快就能够理解电流的形成、方向这一重点、难点，对“电流”的概念也就有了更深层次的理解。
因此，在物理教学中，教师应充分利用信息技术教学手段，根据教学内容精心设计，把抽象的、枯燥的物理知识原理转化为生动的、具体的图像，帮助学生在头脑中建立正确模型。从而有效突破教学难点，加深对物理概念的理解。
四、动态分析过程，活化概念
物理概念与规律的教学是物理教学的核心。物理现象、物理过程的相互联系及其发展趋势是靠物理规律建立的。在物理规律教学中拓展概念教学，运用信息技术的动态变化功能，进一步揭示和理解相关概念之间的相互关系，形象直观地“顿悟”概念的内涵。这有利于概念知识沿网状同化，从而达到活化概念的目的。
如，有关滑动变阻器的滑片移动时初中物理，电流表、电压表示数变化情况的判断以及变化范围的计算问题，一直是历年中考物理试题和各种物理竞赛中的热点。而学生普遍感到此类题难度大，得分率也较低。
如右图所示的电路中，滑动变阻器R2的滑片p向右移动。请分析电流表和电压表的变化情况。教师在引导学生分析时，可充分利用信息技术的动态变化功能，制成课件进行以下动态分析：把电压表和电流表等效替换，电压表等效于开路，电流表等效于一条导线。由此不难看出，电路中的电流只有一条道路，即串联电路，电压表测量的事滑动变阻器的电压。
这样，运用信息技术对电路进行动态分析，既让学生充分理解了电路的规律，也加深学生对电学部分相关概念的具体认识，深化和活化了物理概念，收到良好的教学效果。
五、加强练习反馈，巩固概念
课堂练习的检测与反馈是打造高效课堂的重要环节。通过反馈练习可以使学生深化概念，提高学习效率，加强对所学概念的理解和巩固。利用现代信息技术贮量大、速度快的特点，对学生进行有针对性的训练和检测，为学生创造了一种悦目、悦耳、悦心的效果，高效率地提高理解概念的程度。
如，九年级“惯性”一节复习检测中，我用多媒体播放飞机正确投掷救灾物质的动画视频，同时提出问题：飞机投掷救灾物质为什么要提前投掷?让学生用本堂课所学知识来回答。这样就把学生思维引向深入，不仅培养了学生分析问题和解决问题的能力，而且通过练习深化了对“惯性”概念的理解。
因此，利用多媒体信息技术图文并茂、生动直观的特点巧设练习，不仅突出了联系的针对性、有效性，而且还能极大地激发学生学习的积极性、主动性和创造性，为培养学生的创新精神和实践能力开辟了广阔途径。
【参考文献】
[1]物理课程标准(实验稿).[m].北京师范大学出版社，2001.7
[2]李韶峰.信息技术与物理概念、物理规律整合的探讨.技术物理教学，2011.1
[3]潘献明.初中物理概念教学的几点尝试.时代教育，2010.9
文化生态学的概念篇9
新近颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）（以下简称“语文课标”）关于“语文素养”有一些重要的立论和命题,如在“课程性质与地位”里提出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”,在“课程的基本理念”部分更是明确“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养”，等等。整个语文课标中,“语文素养”前后出现十多次。于是问题就产生了:过去多用“语文素质”这一概念,现在何以要换成“语文素养”？语文教师如何把握“语文素养”的内涵？要弄清这两个问题,首先要明确一个逻辑前提。教育领域提出一个指向实践的命题,多含有对现实的某种概括,对未来走向的某种判断,并希望对教育实践发挥指导作用。而概括和判断是否准确,指导作用发挥得好坏,命题有无生命力,除了从技术上考虑概念是否周全统一外,主要看两个方面:一是理论基础,即基本原理是不是支撑得住;二是命题能不能把握事物发展的基本趋势,能不能经受实践的检验。据此,我们尝试对以上两个问题作一解答。
先说第一个问题。在一定范畴里,“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在（即通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西）,两个概念概括同一个对象及其本质属性,二者相互通用。但如果对这种结果形态进一步作生成上的分析,就会发现,“语文素养”这一概念虽然不便拆开,可是由动词性的词素“养”,反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用,对应了叶老“国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果,更不是一种终结状态,而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分（如同父母给的手足之于生命）,内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。显然,从概念的周全性看,“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确,更能揭示学生语文素养（或素质）生成的主要原因。从概念的统一性上看,“素养”“素质”在教育学概念系统内既是普遍概念又是单纯概念,可以自由组合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系统内的组合或限制必须保持意义上的同一和清晰。从形式逻辑角度观察,“素质”是上位概念,加上“语文”一词形成一个下位概念“语文素质”,它们是属种关系。如果说“语文素质”这个概念尚讲得通的话,那么相应类比,其他学科也来个“化学素质”“物理素质”或“数学素质”“历史素质”等等似乎也应讲得通,然而事实并非如此。看来,“语文”“数学”等概念所代表的学科相对于整个素质教育系统是部分之于整体的关系,概念处理时就不能将它们变成外延上的种属关系。“语文素质”字面意义的通顺,很容易造成它与“素质”概念种属关系的误解,破坏“素质”概念一以贯之的统一性。用“语文素养”作一个单独概念揭示语文学科的独特内涵,表示只反映一个独一无二的对象,避开其他学科类比,可以保证概念关系的统一。如果再纵向考虑到整个义务教育阶段之上还有一个高中阶段的语文教育,笼统用“语文素质”称之,还面临一个窘境:它们在层次上有没有区别？如有区别,在“语文素质”概念内部怎么区别？显然也有必要引进一个“语文素养”概念。总之,“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近,区分不区分好像关系不大,但仔细研究,前者更周全更严密,更接近事物的本质,有助于认识的深入。
再说第二个问题。如上文所说,我们将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一,这样理解的好处是过程和结果相整合,课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看,这是一个开放性的结构,既有不同时代普遍适用的核心内容和要求,又有鲜明的时代特征,随不同时代作不同的规定,具体到语文课标就是业已确定的五个方面:识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比,合并了“听说”,加进了“综合性学习”,表明语文素养是一种综合性形态要求。因此,我们就可以把“语文素养”理解为:在语文课程学习过程中,学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习,内化优秀的汉语言文化成果,最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑,也可以反映语文课程的基本走势。
这主要表现在以下两个方面:1注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征,就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程,给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来,课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业,而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献,对外行或一般公民有什么贡献”。美国20世纪90年代因提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯（eDHirsch，Jr．）教授认为,学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”,位于每个人拥有的日常知识水平之上,但位于一些专家学者拥有的高深水平之下,是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的,不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程,学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。
2注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。
〔1〕《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第19页。
〔2〕参见泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》,1992年版,第20页。
文化生态学的概念篇10
先说第一个问题。在一定范畴里,“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在（即通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西）,两个概念概括同一个对象及其本质属性,二者相互通用。但如果对这种结果形态进一步作生成上的分析,就会发现,“语文素养”这一概念虽然不便拆开,可是由动词性的词素“养”,反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用,对应了叶老“国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果,更不是一种终结状态,而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分（如同父母给的手足之于生命）,内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。显然,从概念的周全性看,“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确,更能揭示学生语文素养（或素质）生成的主要原因。从概念的统一性上看,“素养”“素质”在教育学概念系统内既是普遍概念又是单纯概念,可以自由组合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系统内的组合或限制必须保持意义上的同一和清晰。从形式逻辑角度观察,“素质”是上位概念,加上“语文”一词形成一个下位概念“语文素质”,它们是属种关系。如果说“语文素质”这个概念尚讲得通的话,那么相应类比,其他学科也来个“化学素质”“物理素质”或“数学素质”“历史素质”等等似乎也应讲得通,然而事实并非如此。看来,“语文”“数学”等概念所代表的学科相对于整个素质教育系统是部分之于整体的关系,概念处理时就不能将它们变成外延上的种属关系。“语文素质”字面意义的通顺,很容易造成它与“素质”概念种属关系的误解,破坏“素质”概念一以贯之的统一性。用“语文素养”作一个单独概念揭示语文学科的独特内涵,表示只反映一个独一无二的对象,避开其他学科类比,可以保证概念关系的统一。如果再纵向考虑到整个义务教育阶段之上还有一个高中阶段的语文教育,笼统用“语文素质”称之,还面临一个窘境:它们在层次上有没有区别？如有区别,在“语文素质”概念内部怎么区别？显然也有必要引进一个“语文素养”概念。总之,“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近,区分不区分好像关系不大,但仔细研究,前者更周全更严密,更接近事物的本质,有助于认识的深入。
再说第二个问题。如上文所说,我们将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一,这样理解的好处是过程和结果相整合,课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看,这是一个开放性的结构,既有不同时代普遍适用的核心内容和要求,又有鲜明的时代特征,随不同时代作不同的规定,具体到语文课标就是业已确定的五个方面:识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比,合并了“听说”,加进了“综合性学习”,表明语文素养是一种综合性形态要求。因此,我们就可以把“语文素养”理解为:在语文课程学习过程中,学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习,内化优秀的汉语言文化成果,最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑,也可以反映语文课程的基本走势。
这主要表现在以下两个方面:1注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征,就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程,给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来,课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业,而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献,对外行或一般公民有什么贡献”。美国20世纪90年代因提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯（eDHirsch，Jr．）教授认为,学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”,位于每个人拥有的日常知识水平之上,但位于一些专家学者拥有的高深水平之下,是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的,不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程,学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。
2注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。
〔1〕《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第19页。
〔2〕参见泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》,1992年版,第20页。