中学历史学科核心素养篇1
【关键词】学科核心素养；初中历史；教学优化；价值观念
引言
为了有效提高学生的历史核心素养，教师必须要创新教学方法，使学生树立正确的历史价值观念，培养学生历史理解以及简式素养。同时要增强学生对于历史事件的理解和认识，提高学生的学习能力，促进学生的思考能力以及想象能力的有效发展。学科核心素养是学科育人价值观的重要体现，具有鲜明的学科教育特色，紧密依托于具体的学科知识，学生在学习历史知识之后，形成具有历史特点的思维品质以及关键成就，能够促进学生更好的学习与思考。所以在教学过程中，教师必须要创新教学方法，逐步提高学生的历史知识理解能力，增强学生的情感态度以及价值观念。
一、准确设置教学目标使课堂教学更明朗
由于教学目标是教师在开展教学工作时的指向标，所以教师要明确教学目标，在历史课堂教学当中，使学生能够沿着教师所设定的教学轨道，积极的进行探索和前进，从而逐步强化学生的目标感，增强学生对于知识的掌握能力和学习动力。教师在教学当中要使学生通过掌握一定的历史学习技巧和历史学习技能以及知识转化能力和情感态度进行教育教学的提升。教师在目标设置的过程当中也要根据学生在具体学习中的知识掌握状况和知识掌握能力，进行综合性的考虑和设计。例如：当学生在学习唐朝经济发展的教学时，教师就可以通过创造性的教学思维，开展分层教学引导，强化学生在分层学习中的创造能力和联想能力，使学生具备一定的学习思路，启发学生树立正确的学习观念。
二、创新课堂教学模式，激发学生学习兴趣
由于历史核心素养的形成和发展有着较强的时间性，需要学生在学习和思考当中养成良好的积极心态，树立正确的学习观念，并且在稳扎稳打当中努力的探索和前进。教师要使学生在历史学习中读懂历史并且理解历史，思考历史当中的深层次价值，教师也要在教学中，创新课堂教学形式。例如：教师在引导学生学习唐朝经济发展这节课时，教师可以先结合学生的认知情况，在网络上搜集优质教育资源，通过ppt结合教学内容进行拓展性的教学，教学生展示唐朝城市的布局，并且引导学生了解当时唐朝的经济发展，使学生通过以导游的身份向大家做唐朝当时的向导，引导其他同学在聆听当中感悟，当时唐代经济发展的盛况。教师通过具有趣味性的教学方式吸引学生在历史核心素养学习和养成的过程中，树立正确的学习心态，并且增强学生的知识储备能力，使学生在学习当中保持自己的观点，逐步的转化学生的历史学习能力。
三、加强核心素养宣传力度，提高教学专业性
教师在历史核心素养教育教学当中，要根据历史学科的特点进行教育教学的拓展，由于学生在历史学习当中，需要教师进行深层次意义的引导，使学生能够感受到历史蕴含的深层次韵味。教师要在核心素养教学时增强自身的专业性，这位教师在教学当中具备一定的教学素养，才能够引导学生在学习中养成正确的学习心态，每一名历史教师要具备丰富的历史教学内涵，做到与时俱进不断的开拓自身的思维，在历史教学当中，根据学生的学习状态及时的转变教学观念，了解教材当中每一个细节，通过理论与实践相互结合的教学模式，在动态教学当中，强化学生的个人学习能力，提升学生在学科探究当中的核心素养养成。只有教师对于历史教材以及学生两方面进行深层次的了解，才能够在教学当中游刃有余的把握，学生以及教材之间的联系，使学生能够根据自己的学习状态掌握扎实的历史学习概念，不断强化学生自身的历史观念，使学生养成正确的核心素养。
中学历史学科核心素养篇2
历史教学界关于历史核心素养的探讨，始自历史素养、史学素养、学科素养，后转至历史核心素养，讨论主题虽各有偏重，但都与历史核心素养密切相关。
从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。
从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②
从国际学生评估项目（piSa）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③
从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。
从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②
此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。
综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。
核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：
其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。
作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。
其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。
“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。
其三，现行历史课程目标中的合理性成果。
从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。
依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：
其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。
其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。
其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。
其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（ernstCassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。
其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。
以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。
历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.w.anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（a.Dean.Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：a.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②
借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：
需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。
同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。
当然，对历史核心素养作要素遴选、层次细化，反映了学科课程逻辑、分析的思想方式，是学科课程理性、务实的实践需求，不过，对其内在要素的划分、分层的设置，却又不能作简单地线性理解，这恰恰反映了核心素养持续、开放、包容的综合性品质要求。
中学历史学科核心素养篇3
一、使学生的基础知识更加扎实，为核心素养的培养奠定基础
高中历史教师要培养学生历史的核心素质，就必须重视历史基础知识的教学，为学生核心素质的培养奠定良好的基础。历史教科书作为学生接触历史的第一来源，发挥着重要作用，是学生获取历史知识的最根本途径和直接来源。在实际教学过程中，教师应根据实际情况注意历史教科书的应用，即引导学生详细深入地阅读历史教科书。教师在科学合理地设置教学内容的同时，必须根据学生的学习能力、认知能力和兴趣选择适当的教学方法，如多媒体教学方法、团体合作学习方法，以及情境创造方法。开展合理而有趣的教学活动，使学生在此过程中能够体验历史、感受历史，从而掌握历史和吸收历史[1]。
二、丰富教学内容，提高学生的学习兴趣
教学内容是教学目标的具体化，也是培养学生核心素养目标的具体化。它在教学活動中起到传递教学与学习之间主要信息的作用，具有一定的交互性。简单地说，是师生在教学过程中相互交流的内容，是教学活动中动态实现教学目标所产生的信息和材料。传统历史教学的教学内容比较单一，主要是为了说明考试的关键内容。这使学生对历史知识感到厌倦，产生了为考试而学习的思想，导致无法达到培养其核心素质的目的。历史教学不仅是提高学生对历史知识的记忆，也是丰富的人文教材。如果将其挖掘出来，可以很好地培养学生的人文素质，达到其核心品质。例如，在讲授“中日战争和八国联军侵华”的教训时，最著名的事件就是圆明园事件的焚毁。这一事件在教材中没有详细说明。但是，教师们可以在教学过程中找到与焚烧圆明园时间有关的短片，让学生们进行观察，让其对八国联军侵华事件印象加深，从而利于对其的家国情怀进行培养。同时，也可以寻找圆明园遗址的图片，让学生观看，结合史料，让学生分析，对其历史的真实态度和方式进行重现，培养其史料实证的核心素养。
三、正确的教学方法，优化核心素养的培养效果
从目前高中学生在历史学科上的学习情况可以看出，高中学生历史学科素养普遍较低。总而言之，这种情况与学生未能正确学习历史学科知识密切相关。本文笔者在工作过程中发现，许多学生在学习历史过程中采取死记硬背的策略，这种学习模式缺乏一定的科学性和合理性。学生用这种方法学习，不但不能达到预期的学习效果，而且对历史学科有一定程度的反感和排斥。这种不科学的学习方法不利于提高学生的学科素养和自身的知识水平。因此，教师应该在实际教学中教导学生正确的学习方法，使学生能够以积极乐观的心态面对历史学科的学习，并且从内心上喜欢这个学科。而不是仅仅把它看作是提高高考成绩的一种手段。只有这样，才能激发学生学习历史的兴趣和动力，充分调动学生的主观主动性，在此基础上优化核心素养的培养效果，实现学生的全面发展。就作者的教学经验而言，历史教师可以指导学生在学习过程中总结该学科的现有规律，使学生受到历史人物和历史文化的熏陶和影响，使学生的历史核心素养可以迅速提高.因此，在教学中，历史教师要以“授人以鱼，不如授人以渔”的心态教学，教授给学生正确的学习方法，使学生能够有效、合理、科学地学习历史知识。这对于培养和提升学生历史核心素养具有非常重要的作用和意义。
四、采取多元化教学形式，有效提升学生的学科核心素养
在实际的教学过程当中，仅仅是依靠历史基础方面的知识，对学生历史学科核心素养进行培养是远远不够的，在教学的过程当中，还需要引导学生进行相互间的讨论、分析和思考相应的历史事件，使学生可以真正的了解到其中的本质，在知其然的基础上还能知其所以然，从而参透多元学科史观。当然，历史教师如果要想达到预期的教学目标，在实际的教学过程当中，还必须要结合实际情况对课堂教学形式进行丰富化，结合学生的学习能力、情感态度、学习需求以及身心发展规律等等，通过采取多元化的教学方式，在此基础上营造出一个适合学生学习特点和情感需求的良好氛围。在宽松和民主的教学氛围当中，学生的思维也就会更加的活跃，与此同时，也会针对相应的历史问题进行积极的思考及探索，主观能动性得到有效的调动，课堂教学也会因此取得事半功倍的效果。
中学历史学科核心素养篇4
1.邮票与历史时空观念素养的培养
时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的观念。形成“时空观念”是学生学习历史的最基本要求，也是培养学生思维能力的基本前提。下面以两套邮票为例探讨邮票在培养学生历史时空观念中的作用。
1912年，中华民国发行了《光复纪念邮票》和《共和纪念邮票》两套邮票，从1912年、中华民国、光复、共和这几个词，学生可以得出基本史实：1911年，辛亥革命爆发。1912年，延续了两千多年的君主专制宣告结束，中国历史上第一个民主共和国中华民国诞生。邮票上的图案分别是孙中山头像和袁世凯头像，为什么两人在纪念民国成立的邮票上同时出现呢？学生进行分析，可知：1911年辛亥革命后，孙中山被推选为中华民国临时大总统。但此时盘踞在北京的清王朝尚未解体，西方列强拒绝承认孙中山领导的南京临时政府。在各方压力下，孙中山等人被迫妥协，袁世凯成为中华民国总统，窃取了辛亥革命的果实。由于孙中山长期从事革命斗争，为清朝和结束君主专制作出了卓越的贡献，其威望和象征力不容漠视，所以最终以孙中山像和袁世凯像为主图的“光复”与“共和”两套纪念邮票同时开印，并在同一天发行。学生在对邮票进行探究的过程中，能更好地加深对历史的认识和理解，形成时空观念，并为其他历史学科核心素养的培养打下基础。
1952年我国邮电部发行纪念十月革命的邮票，名称为“伟大的苏联十月革命35周年纪念”，全套共4枚。其中第一枚邮票图案为和斯大林站在克里姆林宫塔楼上；第二枚图案为列宁在第二次全俄苏维埃代表大会上讲话；第三枚图案为矗立在列宁运河入口处的斯大林雕像；第四枚图案为斯大林在演说。这套邮票成为我国第一套错体邮票。
此时学生会有疑问，错体邮票哪里出问题了呢？该邮票是1952年发行，发行的目的是为了纪念十月革命35周年，推算出十月革命是1917年，没有问题。但细看名称，《伟大的苏联十月革命35周年纪念》邮票，1917年十月革命后成立的应该是苏维埃俄国，简称苏俄，而苏联全称是苏维埃社会主义共和国联盟，成立时间是1922年底，因此，本套邮票成为错体邮票的原因是邮票名称违反了历史事实。通过上述分析活动，学生梳理和运用了十月革命、苏俄和苏联三个史事，构建起三者的联系，有利于培养和锻炼学生的历史时空观念。
2.邮票与历史史料实证素养的培养
历史史料实证能力是要求学生在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析，能够利用不同型史料的长处，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释。邮票作为载体，在有限的篇幅里要体现特定的含义，通过对邮票的细细品味，学生可以通过邮票形成新的历史理解和内涵。
《光复纪念邮票》和《共和纪念邮票》两套邮票设计图案除了头像不同外其他基本一致，但仔细分析观察，会发现《光复纪念邮票》上孙中山头像两边的麦穗与《共和纪念邮票》上袁世凯头像两边的麦穗有所区别，袁世凯头像两边的麦穗更加成熟，暗含凌驾于孙中山上之意，暴露了袁世凯的野心，也折射出当时袁世凯与孙中山的矛盾和斗争。邮票不同于传统史料，有些可以一目了然，有些则需要仔细地观察和分析。通过对这两张邮票的分析，重温民国初期的共和之争，感受孙中山为坚持共和做出的努力和贡献。广东高考从2016年开始采用全国乙卷，强调新材料新情境的应用。相比广东卷的难度有所增加，对学生阅读和分析材料的能力要求也更高。学生在平时的训练中要扩宽材料来源，尝试不同类型史料的锻炼，比较、分析不同来源、不同观点的史料，恰当地运用史料构建自己对所探究问题的论述，邮票无疑是一种很好的资源。
3.邮票与历史理解和历史解释素养的培养
历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向。历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力。历史解释是建立在时空观念、史料实证和历史理解等核心素养基础之上，同时为形成正确的历史价值观创造条件。下面以邮票《溥仪登基“康德皇帝”纪念邮票》为例分析历史理解和历史解释核心素养的生成。
邮票发行于1934年3月1日，1934年满洲国更名“大满洲帝国”，执政改称“皇帝”，改“年号”为“康德”，溥仪正式登基。邮票图案是凤凰，而皇帝传统的象征“龙”却没有出现，这是为什么呢？学生可能会产生这样的疑问。于是，可以引导学生结合所学知识进行分析，在此过程中，学生通常都能够逐渐理解历史，得出历史解释：溥仪只是一个傀儡皇帝，洲国是日本为变东北三省为自己的殖民地而炮制出来的傀儡政权。借助生动的邮票资源，进行理性的分析探讨，有助于学生加深对相关史事的理解，并能更好地解释史事。同时，还有助于对学生进行情感态度价值观的渗透，以史为鉴，正视历史，培养学生的爱国意识和热情。
中学历史学科核心素养篇5
2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果会在北京师范大学举行，这项历时三年出炉的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细阐释。但要将核心素养的研究成果落实到课堂中，是一个长期、复杂的过程，需要协同多方力量，尤其是广大一线教师的，共同努力。下面是笔者基于对历史学科核心素养的初步理解，进行的必修二《交通工具和通讯工具的进步》（以下简称《进步》）的教学与反思，请予以指正。
一、教学设计思路
历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。基于以上要求，根据《进步》一课的内容特点，设计了如下环节：
（一）立足时空变化，认识近代以来中国交通工具和通讯工具的发展
叶小兵教授认为，历史的时空观念是指历史时序观念和历史地理观念。只有将史事置于历史进程的时空框架当中，才能显示出它们存在的意义。具体到历史教学中，就是将一定的时间和特定的空间统一起来，使历史成为特定时空连接点上的一个坐标，展示自然、社会与个人三位一体的历史。
1.营造时空背景，扩大历史视野
《进步》的教学设计，受中国山水画高远、平远、深远、阔远的构图启发，立足宏观时空背景，展示历史时空之美、动态之美和多样之美。让学生在近与远、动与静、微观与宏观的交互变换中，不断调整观察历史问题的视野和视角，在整体与局部、表象与实质、继承与发展、传统与现代的分析对比中，加深对历史的认识，强化时空观念。
教学伊始，抓住本课标题，提醒学生务必在近代以来中国特定时空背景下思考学习内容，同时也要关注近现代世界发展的大背景。在阅读教材的基础上，引导学生在近代以来100多年的历史流淌中，在中国与世界的空间变换中，看到近代中国交通和通讯工具在沿海地区发展速度快，内陆地区发展速度慢，城市发展速度快，农村发展速度慢等特c；看到新中国成立后，沿海与内地交通发展差距在逐步缩小；看到近代以来中国与世界科技互动过程中，中国由学习吸收世界先进技术，到与世界同步，到逐步成为引领世界交通和通讯技术发展的重要力量。
2.设置历史情境，引发跨时空思考
时空观念是在特定时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。在教学过程中，恰当选择与课程内容密切相关的历史现象，在不同时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并作出合理解释。
材料1：慈母手中线，游子身上衣。临行密密缝，意恐迟迟归。谁言寸草心，报得三春晖。
――（唐）孟郊：《游子吟》
材料2：寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇。都门帐饮无绪，留恋处，兰舟催发。执手相看泪眼，竟无语凝噎。念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔。
――（宋）柳永：《雨霖铃》
材料3：近代上海竹枝词题咏商人妇与夫暂作别离的感受：生小家临黄浦滨，行年老小嫁商人。妾身惯设风波险，郎欲趁船大火轮。
――李长莉：《近代交通进步的
社会文化效应对国人生活的影响》
在不同时代人的直觉感受中，时空观念蕴聚着时代的文化。在大致相同的时空感受能力的生理基础上，由于种种社会文化条件的差异，人们对于空间和时问的心理感受和认识并不相同。产生这种不同的直接基础，是人类对于自然把握的广度和深度。三段材料都涉及离别，但同样是离别，古人和近人表现出的不同情感，缘于交通和通讯工具的改变，使人们对时间和空间的感受发生了变化。这各教学环节，从一个新的视角引导学生对时空观念的认识。
（二）立足历史联系，认识近代以来中国交通和通讯工具的深刻影响
历史学科核心素养的培养，不能离开学生对历史的认知和阐释。因此，依据一定的材料，着眼于社会发展的基本规律，根据因果关系、对立统一、矛盾转换等辩证思路，引导学生在分析不同历史现象的联系中加深和拓宽对历史的认识，培养史料实证、历史解释等核心素养。笔者根据李长莉《近代交通进步的社会文化效应对国人生活的影响》的研究材料，设计了以下问题：
1.近代交通工具与思想启蒙――认识新式交通工具对人们认识并接受近代工业科技的启蒙和先导作用。
一位居住浙江余姚偏僻小村叫蒋村的小地主，他是上海钱庄的股东，需要常常去上海照应生意。1890年前后，他常常往返的行程是，先从余姚的蒋村坐旧式木船到宁波，然后从宁波乘轮船到上海。他常对家人说：“坐木船从蒋村到宁波要花三天两夜，但是坐轮船从宁波到上海，路虽然远十倍，一夜之间就到了。”这位受到刺激的有志人士，对轮船充满羡慕，竟自行试造轮船，虽造出来了，但因不懂得装蒸汽机而告失败。因而他后来要自己的儿子离开了传统的私塾而到教会学校读书，去学习西人制造神奇东西的“秘诀”。
一位清末京官记述他某次随皇上所派钦差赴吉林公务的过程，即为一例。由钦差大员率领上下吏役共32人的一队人马由北京出发，由于时值“七月暑气未衰，途行尚热”，因而特别向皇上“奏请搭官轮”，乘坐招商局轮船由天津到营口，得以节省12天行程。到营口上岸后，经奉天（沈阳）到吉林的千余里，则只能借助驰驿前行，共用了28天才到。这一路不仅耗费时日，他们还尝尽了苦头。故时人有言：“后来轮船通行，督抚、学政多奏请自备资斧，改坐轮船。”
2.近代交通工具与公民社会――认识公共活动空间的增加为近代公民社会提供了条件
正是由于清末以后轮船、火车的发展，以及各地城市人力车、电车的发展，使各地之间及城市之内人们的流动更为便利，流动量急剧增加，才使得这一时期各地城市化加速发展，有成百上千的工人聚集工厂劳动，兴旺发展的休闲娱乐业，以及经常举行的各种集会、社团活动等，由此形成这一时期工商业发展，以及各种公共娱乐、公共社会活动兴旺发展的高潮。
3.近代交通工具与平等意识――认识物质和技术条件是平等意识的基础
清朝廷对于官民身份与乘轿的规格有严格的规定。如多人所抬的大轿只允许一定品级的官员乘坐，称为官轿，轿幔可用蓝呢或绿呢，而一般百姓则只能用两人抬的小轿，轿顶是平顶，轿幔用皂色，以这种外在装饰来区别官民上下尊卑等级，体现朝廷命官的威仪和尊贵。官轿的轿夫人数及轿身装饰，也按官员的品级上下而有不同的限定，不得逾越。
清未有记道：“电车以取值廉，乘之者不仅屠沽佣保，虽达官贵人、富商大贾，亦群趋之。”
以上问题，以史料为依据，以历史理解为基础，通过引导学生运用自身所掌握的历史观和历史知识、能力、方法，对近代交通发展对社会的影响进行理性分析和客观评判，揭示近代交通工具发展背后的深层因果关系，从而对中国近代交通发展进行多角度多层次的理解和认识，感知历史的立体、厚重和复杂，既有利于培养学生史料实证素养，更有利于培养学生的历史解释和唯物史观素养。
（三）立足学以致用，思考科技与人文的关系
基于核心素养的教学，特别强调学生的生活世界和学科世界的整合，强调学以致用，要让学生能够把课程里学到的学科思维、学科概念和学科认识这个世界的方式方法，跟其生活实践结合在一起。交通与通讯工具与学生的生活息息相关，结合点比较容易找，关键是要找到启发学生进行理性的，对其人生具有启迪意义的契合点，才符合基于核心素养的高中历史教学的需要。针对学生对手机的过度依赖现象，笔者通过下面一段材料引导他们审视现代通讯技术的影响，培养批判性思维。
Sherryturkle多年来从事科技对人类生活的影响这一领域的研究，同时她也是一位母亲。当她意识到自己的女儿对手机已经重度依赖的时候，她开始重视时刻保持联系对人们的影响。她警示人们：“我们正在放任科技，它会将我们带入歧途。”新技术带给我们的，是难以治愈的焦虑：它们带来了三种让人兴奋的错觉：一、我们可以把精力分配到任何我们想关注的地方；二、总会有人倾听我们；三、我们永远都不用独自一人。这第三种“我们永远不用独处”的错觉对于改变我们的心理状态是最关键的。因为当人们独处的时候，即使只有几秒钟，他们也会变得焦虑、恐慌，坐立难安，因而转向那些电子设备。想想在人们在排队的时候，等红灯的时候。独处像是变成了一个亟待解决的问题。所以人们试着用联系别人的方法解决它。但是这种联系更像是一种症状而不是真正的治疗。它表达着我们的焦虑，却没有解决根本的问题。但是它又不仅仅是一种症状――频繁的联系改变着人们对自己的理解。
通过这段材料，引导学生反思当下“机不离手”的社会现象，辩证地认识科学技术在促进人类社会发展的同时，由于过分依赖技术，出现了人的异化问题。最后让学生阅读下面的材料，进而思考在科技迅猛发展的今天，如何防止人的异化，实现人的全面发展。
“完整的人”是马克思当年所憧憬的理想，具体是指克服了人的异化状态、拥有健全自我意识、具有完整精神生活的人。现在的社会使人越来越专业化、碎片化，除了自己这个专业这点东西，其他不会了，不熟悉了。而一个完整的人应该善于展示自我、反思自我、更新自我、超越自我。尤其是在今天，我们呼唤完整的人应该是与我们所面对的世界有着丰富关系的人，是在“天、地、人”之间建立起一种积极、稳定的联系，并充分展开着自己的生命表现形态的人，自我通过构建与他人、与社会、与自然的积极的、建设性的关系，真正成为德、智、体、美全面发展的人，进而成为美好社的建设者。
二、教学反思
反思《进步》一课的教学，笔者对基于核心素养的历史教学有以下几点不成熟的认识：
（一）要在继承中进一步提高课堂教学品质
从三维目标与核心素养的关系看，课程专家认为，在三维目标基础上提出核心素养，是对三维目标的发展和深化。因此，基于核心素养的教学，不是也不可能是完全颠覆原有课堂教学。只能是在批判地继承原有教学的基础上，根据学科核心素养的要求，进一步改进和提升。只有坚持改革的连续性和渐进性，才能调动一线教师参与改革的积极性，激发其创造性，最终达到改革的目的。
从历史学科核心素养的特点看，“历史素养的基本要素仍然是知识、能力、意识和价值观。知识是基础，特别是历史学科，任何认识和结论的得出都要在建立在坚实的史实之上，从历史的角度发现问题，思考社会和人生，没有历史知识作为思考的原料和进行比对的参照，也不可能真实、准确和有实效。”所以，基于知识和能力教学的好做法、好经验，必须加以继承，这是进行基于核心素养教学的基础。就《进步》一课的教学而言，课堂教学中很大一部分，仍然是阅读教材和观察历史图片等环节，让学生了解近代以来中国交通和通讯工具的发展状况，分析近代以来中国交通、通讯工具发展的原因和特点。其余部分，则进一步突出核心素养的要求，分析交通和通讯工具发展对近代社会的影响，尤其对思想启蒙、公民社会的影响。最终引导学生结合现实生活思考技术对人的异化，思考科技与人文的关系，引导学生认识人全面发展的重要性。
（二）要善于发现和发挥每课内容对于培养学生核心素养的价值
历史学科提出了五项核心素养，原则上讲，每节课都应该全面培养这些素养，但课堂教学时间有限，教学内容差异，教师特质不同，因而教学过程中，每一课培养学生核心素养的侧重应该有所不同。比如本课教学，涉及了核心素养的五个方面，但明显突出了时空意识和历史解释素养。核心素养直指教育的育人目的，因而基于核心素养的历史教学，要更加关注育人的效果，无疑对教师的专业素养提出了新的更高要求。教师要像营养师，善于发现每个教学内容的“营养价值”，发现其中对发展学生核心素养具有独特价值的“微量元素”；教师要像厨师，善于根据教学内容的特点，结合社会和学生发展的需要，选择教学内容，设计教学环节，做出营养丰富，学生喜欢，易于消化吸收，有利于学生健康发展的课堂大餐。
（三）要善于借助史学研究者的成果
中学历史学科核心素养篇6
关键词：高中历史教学；史料实证素养；历史分析能力
学科核心素养是课程实施和教学改革的总纲和方向，《普通高中历史课程标准》（2017年版）对高中历史学科核心素养进行了明确界定，“史料实证素养”是五大核心素养之一。从达成历史课程的总目标角度来讲，史料认证是核心方法，是研究历史的重要手段和方法，也是学生理解和解释历史知识的有效手段之一[1]。目前，我国高中生的史料认证意识都还很欠缺。因此，在实施高中历史教学中，还需进一步加强培养学生的史料实证核心素养。
一、学生史料实证素养的内涵
所谓历史学科素养，是学生在历史课程学习中形成的具体品质和相关能力。作为历史学科素养的有机组成之一，史料实证素养通常是指学生对相关史料进行收集、分类和辨析的基础之上，合理运用客观真实的史料对历史事件进行合理再现的素养，是学生理解和解释历史知识的有效手段之一[2]。史料实证素养具有较为丰富的内涵，主要包括史料收集能力、合理想象与再现的能力、逻辑推理的思维方式、去伪存真的辨析能力、求真求实的证据意识、科学阐释的表达能力等七个方面。鉴于史料实证素养的重要性，高中历史教师在教学过程中必须教会学生学会对相关史料进行搜集、甄别与选择，从而有助于更好地丰富高史历史课堂教学韵味，进而帮助学生科学的判断和解释历史问题。
二、培育学生史料实证素养的积极作用
（一）史料实证是史实确认的关键方法
在对史实求证的过程中，必然会涉及相关史料，只有真实的史料才可以使史实确认保持客观性和准确性。只有经过史料实证的历史材料才是客观、准确且系统化的，才可以有理有据地重现历史事件的真实面貌。教师在课堂教学中传授学生正确的史料实证方法，可以使学生更好地认识和理解历史事件，最终培养学生形成良好的求证思维[3]。例如，在开展《分封制》课堂教学时，教师可以根据教学内容和教学要求合理引导学生收集和辨析相关的史料文本，进而综合各方面信息归纳出分封制的具体信息，从而使学生得以客观准确的恢复分封制的真实面貌。
（二）史料实证是史事理解与解释的基础方法
史事理解是学习者综合运用各种方法对历史真实事实进行恢复的认知过程，而史事解释则是在理解事实的基础之上，对结果进行综合分析和客观评判的阐述过程。在史事的理解和解释过程中，运用史料实证这一方法，能够帮助学生更好地认识历史。例如，教师在开展《百家争鸣》课堂教学时，如果教师只是在课堂上单调地向学生介绍各主流学派核心思想的话，肯定会由于枯燥乏味而难以激发学生的学习兴趣。因此，教师可以让学生自主搜集各主流学派的经典论著，并且进行研读和归纳，然后再设计一场由学生扮演各主流学派核心人物的“稷下学宫百家论理”，进而引导学生比较历史人物、感悟历史智慧。
（三）史料实证是评价史事的重要基础
学习历史的最终目的在于研究真相、探究规律、辨明是非，以真正实现以史为鉴。因此，在史实确认、理解与解释之后，还应对其进行客观评价，而这些都需要以客观准确的历史史料为基础，这就使得史料实证已经成为史事能否得到客观、合理评价的重要基础。因此，提升学生史料实证素养可以使学生正确评价历史事件，加深其对历史意义的理解，进而不断提升高中生的历史使命感和现实责任感。
三、高中历史教学中学生史料实证素养的培育策略
（一）积极更新教育理念，树立史料实证意识
教师作为高中历史新课程课堂教学中的实施者，需发挥自身的主导作用。为了培养学生的史料实证素养，广大高中一线历史教师必须主动更新自身的教育理念，从内心真正树立起正确的史料实证教学观，进而有效提升学生运用史料解决历史问题的能力[4]。在新一轮基础教育课程改革的时代背景下，更加强调通过传授基础知识以提升的学生综合素质，这就要求教师树立史料教学观，合理运用史料教学元素来满足高中历史教学实践需求，进而在教学中有效提升学生的史料实证素养。此外，高中历史教师在培育学生史料实证素养的教学过程中，还应主动打破教材限制，通过带领学生对相关史料进行搜集、整理、考证和辨伪，从而帮助学生通过史料实证以培养自身严谨的思维品质和思辨意识，最终培养学生形成良好的史料证据意识。
（二）合理运用生动史料，激发史料实证兴趣
伟大的教育家孔子云“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。因此，在高中历史都学过程中，由于学生更加喜欢各种生动、新鲜的史料，教师必须合理运用各种生动史料来激发学生的史料实证兴趣。但是，由于高中历史本身容量相对有限，这就导致教材中的史料相对有限，这就需要教师根据教学内容扩展和丰富史料。例如，教师在进行《梨园春秋》中关于京剧的教学时，可以向学生介绍乾隆皇帝与京剧的故事，然后在多媒体上出示《弘历观剧图》，进而形象地向学生展示“戏迷”皇帝观看京剧表演时的盛大场景，同时再选择一段京剧名家选段在多媒体上进行播放，从而激发学生的史料实证兴趣，进而获得良好的教学效果。
（三）引导学生鉴别史料，提高史料实证能力
分类收集、考证与鉴别史料是史料实证素养的重要基础内容，在运用史料过程中必须始终坚持严谨的态度，以客观、真实的史料为支撑点和立足点，在课堂教学中对历史事件进行情景再现，从而使学生在教师创设教学情景中得以重回历史现场，更加深刻地体会和理解历史知识。因此，高中历史教师在学生史料实证的过程中，必须教学学生学会对搜集到的各种史料开展分类、考证与鉴别，围绕某一历史问题建立起翔实可靠的史料数据库，从而为接下来的史料提取和史料实证提供便利。
中学历史学科核心素养篇7
课程概念有多种释义，至今仍处于丰富发展过程之中。一种观点认为：“课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。”“从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的路径。”①中考是初中学生学习初中课程的终结性考试，从课程观角度审视中考命题工作，所要思考的一个主要问题就是，中考命题的内容因素范围是否涵盖、对应了学科课程的内容因素范围。
课程内容包括哪些因素？“课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。”②从这里我们应该看到，“教材不完全等于课程内容，因为课程内容所包含的学生应获取的直接经验、情感性经验是教材难以表现的”。③学科课程教材主要承载和对应了课程内容的知识体系，而教师组织教学的课程资源开发选择、教学设计、教学实施和学生实际发生的学习体验过程则承载和对应了课程内容的经验体系。其实早在2001年我国启动新一轮基础教育课程改革时，就已经指出了“知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素，就属于素材性课程资源”。④
在中考命题中，通常强调要以各地编写颁发的中考说明和学生实际使用的学科课程教材为根据，再加上受限于命题人员的临时抽调和教师的命题能力，中考命题常常局限于考查学科课程的知识内容。因此，中考命题很有必要树立一种课程观视域下的中考命题导向，引导中考命题跳出“课程内容即教材”的课程认识上的缺陷，跳出“教材内容即知识”的知识绝对化的倾向，在考查学生学习、理解、建构教材知识体系的同时，还要注重考查学生在学习技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观等方面的发展水平。
2016年深圳市历史学科的中考命题，在如何体现历史课程的内容因素要求方面，进行了以下一些探索尝试。
一、追求能力立意
命题融入了对初中学生进行历史课程学习的技能、经验、活动方式与方法等内容因素的考查要求，力图体现试题对初中学生进行历史课程学习的过程与方法上的指引作用。
例如：9.做笔记是学习历史的一种有效方法。下图是一位同学的历史笔记，根据内容判断这位加强君权的皇帝是
a.秦始皇B.汉武帝
C.唐太宗D.明太祖
命题解析：此题依托明太祖加强君权的相关教材知识，将命题立意升华到引导学生做历史学习笔记的学习方法上。在初中历史课程学习中，存在着这样几种情况，一些学生不喜欢做笔记，一些学生被动地做笔记但不知道做笔记的方式方法，一些学生盲目地做笔记而不知道做笔记的意义价值。此题在考查学生史实的同时，立意于引导学生去感受、体验“做笔记是学习历史的一种有效方法”。
10.历史纪年表能帮助我们理清朝代的更替顺序。根据下列历史纪年表，判断表中的①应该是a.秦B.隋C.唐D.元
命题解析：此题依托朝代更替的相关教材知识，将命题立意指向引导学生认识教材中的历史纪年表的功能价值上。要求学生掌握一些重要历史朝代的起止时间是历史教学的应有之义，而引导学生建构自己的历史时空认知则是历史教学的努力方向。教材中的历史纪年表则是引导学生建立历史时空观念的重要载体，也是历史教学资源的重要组成部分，教师在教学中不单应该利用好这些教学资源，更应该在教学中向学生指明这些教学资源的功能价值，从而引导学生掌握建构时空观念的学习方法。
12.组织历史人物图片展需要突出主题，下列历史人物图片展的归类主题应该是
a.思想先驱B.民族英雄
C.科学巨匠D.艺术大师
命题解析：此题依托相关历史人物的教材知识，将命题立意引向学生的学习活动和学习活动过程。人物图片展是一种常见的社会宣传方式，学生在学校、在博物馆、在日常生活中会接触到各式各样的人物图片展，此题意在引导学生，在他们参观、组织那些历史人物图片展的时候，归纳、提炼、突出历史人物图片展的主题，既是这些活动的关键看点所在，也是举办这些活动的核心能力要求所在。
14.标语、口号带有特定时代的历史印记。下列口号中，最能体现时期时代诉求的是
a.“自强”，“求富”
B.“驱除鞑虏，恢复中华”
C.“外争，内除国贼”
D.“民主”，“科学”
命题解析：此题将的“口号”与近代几次重大历史事件的内容、口号放置在一起，考察时期的时代诉求。在历史课程学习中，学生会面对标语、口号这样的学习内容和学习资源，历史教学要培养学生的历史学习能力，就应该在日常教学过程中有意识地、分门别类地引导学生分析、认识这些学习内容和学习资源在历史学习过程的特有的意义和价值。此题的命题立意，就在于对学生学习标语、口号这样的学习内容和学习资源给予其学习方法上的指引，引导他们从那些标语、口号中分析、把握出特定时代的特定内涵和时代主题。
二、追求素养立意
命题融入了对初中学生进行历史课程学习的核心素养的内容因素的考查要求，力图体现试题对初中学生进行历史课程学习的情感态度和价值观上的引导作用。
2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》提出，要着眼于学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，研究制订各学段学生发展核心素养体系和中小学各学科学业质量标准，根据核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求。以此为标志，我国中小学课程改革和学科课程建设又进入到了一个新阶段：以培养和发展学生核心素养为核心目标，统筹推进课标修订、教材编写、教学实施、评价方式、考试命题等各环节协同改革的新阶段。
目前教育部正组织历史学科课程专家，按照培养和发展学生历史学科核心素养的要求，推进普通高中历史课程标准的修订工作，从目前看到的有关历史课程学科核心素养的表述中，提炼出了时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观等核心要素，伴随这些核心素养的概念内涵和学业质量标准的明确界定，高中、初中历史课程的教学实施与考试命题必将进入到以落实、体现学科课程核心素养为根本归依的新阶段。早在2014年6月，深圳市就印发了立足于深圳市情的《关于进一步提升中小学生综合素养的指导意见》，将进一步提升中小学生综合素养列为深化教育综合改革重要目标和教育发展重大任务，提出了全面提升中小学生品德、身心、学习、创新、国际、审美、信息、生活素养，着力于整合课程资源、发掘课程知识育人价值、提升学生综合素养逐渐成为深圳教育教学共识。
如何在考试命题中体现素养立意，考查学生核心素养，是各地中考命题普遍遇到的难题。笔者认为加强中考命题人员队伍建设，提高命题人员能力水平，将时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观等核心素养要求，有机地渗透、融入到学科命题与试题之中，以课程知识体系为依托，以课程核心素养渗透为指向，是一条追求中考命题素养立意的现实路径。2016年深圳市历史学科的中考命题，在如何体现历史课程核心素养的内容因素要求方面，进行了以下一些探索尝试。
（一）时空观念考查
例如：2.山西省简称“晋”，山东省简称“鲁”。这些简称源于下列哪一制度
a.分封制B.郡县制
C.科举制D.内阁制
命题解析：时空观念是对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。此题将现在山西省、山东省的简称放置到中国历史发展的特定时间及空间之中，建立了历史事件与社会现实的联系，考查了分封制对中国历史发展的深远影响。
18.在近代，中国社会习俗发生了显著变化。政府曾颁布法令，强令男子剪掉辫子，女子停止缠足，握手礼取代跪拜礼。这发生在哪一事件之后
a.鸦片战争B.洋务运动
C.D.辛亥革命
命题解析：时空观念的考查，常常是一些单纯考查学生记忆特定史实的试题。此题如果命制成“政府曾颁布法令，强令男子剪掉辫子，女子停止缠足，握手礼取代跪拜礼，发生在哪一事件之后”，就变成了一道单纯考查史实记忆的试题了。此题的命题，首先考查了特定时间、空间中的特定史实，其次将命题立意扩展、拔高到考查“近代中国社会习俗发生了显著变化”这样一个历史结论上，将特定时间、空间中的特定史实放在了“近代中国社会习俗发展变化”这样一个特定的时空、视角之中去分析其意义、认识其价值，这就拓展、丰富了试题的考查价值，有利于引导学生从这些特定史实中，分析认识到辛亥革命对中国社会习俗带来的革命性变化及其历史标识意义。因此，时空观念的考查，需要命题教师要有更加宏观的史学视野，要有更加高远的命题立意。
（二）史料实证考查
例如：4.学习历史需要辨别史料的价值。从研究司马迁史学思想的角度来看，《史记》属于
a.第一手资料B.第二手资料
C.实物资料D.影像资料
命题解析：史料实证要求对史料进行辨析，并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法。此题依托司马迁与《史记》的相关教材内容，但不是考查学生对司马迁与《史记》相关内容的死记硬背，而是考查学生对这些史实内容的理解与应用。命题着眼于辨别史料价值的学科核心素养，让学生在考试做题的同时得到历史学科素养上的引导，感受、体验到“学习历史需要辨别史料的价值”。
（三）历史理解考查
例如：11.这个条约并不是由相互平等谈判达成，而是在一场战争后强加给中国，并使中国开始沦为半殖民地。这个条约是
a.《南京条约》B.《北京条约》
C.《马关条约》D.《辛丑条约》
命题解析：历史理解是将对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向。考查学生对《南京条约》的理解，有多种命题形式，如常见的可以问“鸦片战争后英国迫使清政府签订的第一个不平等条约”，或直接套用教材的评价问“使中国开始沦为半殖民地的不平等条约”，这样一种直接搬用教材内容与结论的命题设问就不能体现对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向的考查要求，而且会导致初中历史教学陷于强化死记硬背的困局之中。此题的设问“这个条约并不是由相互平等谈判达成，而是在一场战争后强加给中国，并使中国开始沦为半殖民地”，既涵盖了教材中的表述“使中国开始沦为半殖民地”，照应到了学业水平考试试题难度不宜过高的现实要求，又拓展了教材的表述――“这个条约并不是由相互平等谈判达成，而是在一场战争后强加给中国”，为学生理性认识南京条约是一个不平等条约提供了一个“脚手架”。
17.“淮海战役是人民群众用小车推出来的。”我们要缅怀淮海战役，应该选择去下列哪个城市
a.锦州B.北京C.徐州D.南京
命题解析：此题是一道典型意义的“情感取向”试题，可以通过以下两种命题形式来比较分析其“情感取向”的命题立意。一种是直接简单地设问“我们要缅怀淮海战役，应该选择去下列哪个城市”，试题就减少了情感的含量和情感的归依，变成了一道主要考查淮海战役与一个战役发生地之间的史实记忆联系的试题。而在题干中加入“淮海战役是人民群众用小车推出来的”，一方面为“缅怀淮海战役”的表述提供了历史依据，另一方面通过考查淮海战役的相关史实，还向学生传递了爱国爱党爱人民的历史情感，同时还可以传递出淮海战役的胜利是人民战争的伟大胜利的典型例证，是分析国共两党人心向背的典型例证等等历史认知。
（四）历史解释考查
例如：31.（12分）创新是时展的动力，也是时代进步的标识。在人类历史上，创新不只是科技领域的创新，还包括思想文化领域中的破旧立新，还包括政治经济新体制的创设。
阅读下列材料，回答问题：
材料1：在意大利的佛罗伦萨等城市，工商业发达，出现了早期资产阶级，他们具有新的开拓创新精神，不满足于当时天主教会控制下的陈腐、呆板的生活。……于是在意识形态领域掀起了一场声势浩大的思想文化运动。
――人教版《世界历史教师教学用书》
（九年级上册）
材料2：英国资产阶级革命建立了一个合适的政治制度，这个制度保障社会有宽松、平和的环境，让人们追求个人的目标。……英国人在政治制度方面的重大创新，使后来西方各国在步入民主政治的行列之时，都自觉或不自觉地以英国为榜样。
――唐晋主编：《大国崛起》
材料3：他们发动一场以白话文代替古文的新文学运动。这场知识风暴给儒家，包括传统伦理、风俗、人际关系和社会习俗，以粉碎性的一击。……这场思想革命被称为新文化运动。
――徐中约：《中国近代史》
材料4：罗斯福新政是一场资本主义的体制改良运动，罗斯福政府在解救危机的过程中摒弃了自由放任主义的传统原则。资本主义体制经过自我扬弃，进入了新的发展阶段。
――人教版《世界历史教师教学用书》
（九年级下册）
请回答：
问题1：材料1反映的是哪次“思想文化运动”？（1分）请列举出两位代表人物。（2分）这次运动的核心精神是什么？（1分）
问题2：材料2中英国创设的“政治制度”是什么？（1分）是通过哪一文献确立的？（1分）英国国王的权力有何变化？（1分）
问题3：新文化运动兴起的标志是什么？（1分）根据材料3并结合所学知识回答，新文化运动批判的对象是什么？（任答两点即可，2分）
问题4：根据材料4并结合所学知识回答，罗斯福新政是运用什么手段“解救危机”的？（1分）新政的中心措施是什么？（1分）
命题解析：历史解释是以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力。初中历史教学中，文艺复兴、英国资产阶级革命、新文化运动、罗斯福新政四个知识点分布在教材的不同章节体系之中，也都是教学的重点内容之一。而当考试命题确定了要考查这些知识点之后，命题就需要对这些史实及其历史理解，给出符合逻辑的理性解释和进行有机的命题组织。此题以具有现实感的“创新”入题，结合历史课程内容，给予“创新”以历史学科课程视角的解说，提炼出了一个历史课程的命题立意――“创新是时展的动力，也是时代进步的标识。在人类历史上，创新不只是科技领域的创新，还包括思想文化领域中的破旧立新，还包括政治经济新体制的创设”。有了这一命题立意，不但将分散于不同章节体系的四件历史大事有机地联系了起来，而且还赋予考试命题以教学意义，让学生通过这道试题认识到，创新并不只是发生在科技领域，还包括思想文化、政治经济领域里的创新。
有关历史理解的命题考查，应该是对学生历史理解能力的考查。此题在命题立意与题干设计上着力于体现历史理解的命题导向，但在对学生能力考查上还是主要落脚在所学史实的考查上，这是命题受制于中考既是选拔性考试又是学业水平考试的现实考量的结果。即便如此，我们也应该肯定这样的命题尝试，因为没有命题教师立意高远的命题探索，就不可能有考查学生能力与素养的命题与试题。
（五）历史价值观考查
例如：33.（15分）经济文化交流的需要，交通的改善，科技的进步，推动了世界各国互联互通，人类社会日益成为一个互通有无、密不可分的整体。
阅读下列材料，回答问题：
材料1：早在西汉时期，从中国向西延伸的丝绸之路将中国与世界联系起来。
材料2：15、16世纪，欧洲主导的新航路的开辟使世界开始连成一个整体。
材料3：20世纪以来，第三次科技革命的兴起、高新科技的发展进步，将世界各国人民的生产、生活更加紧密地联结在一起。
材料4：当今时代，世界经济日益成为一个整体，经济全球化趋势加速发展。在经济全球化进程中，跨国公司扮演着重要角色。
――《中学历史教学参考》2012年11期
请回答：
问题1：根据图4并结合所学知识指出，丝绸之路沟通了哪两个大洲之间的经济文化交流？（2分）在当时，丝绸之路上的使者、商人主要通过什么运输工具运载货物？（1分）西汉时期丝绸之路得以开通，你认为哪一历史人物的功劳最大？（1分）说说你的理由。（1分）
问题2：根据图5并结合所学知识指出，组织新航路开辟的国家是哪两个？（2分）从图示①②③④四条航线中，选出哥伦布的航海线路。（1分）新航路的开辟对欧洲经济发展带来了什么重大影响？（2分）
问题3：第三次科技革命在哪些领域取得了重大突破？（2分）第三次科技革命的什么成果将世界各国人民的生产、生活更加紧密地联系了起来？（1分）
问题4：请根据材料4美国苹果公司生产iphone手机的成功案例，并结合所学知识，为中国产品走向世界提两条建议。（2分）
命题解析：历史价值观是对历史的事实判断与价值判断的辩证统一，是从对历史真实和历史意义的追求中凝练出来的价值取向。历史课程标准指出：“学生通过历史课程的学习，初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生，从历史中汲取智慧，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观。”引导学生树立全球视野，将人类社会的历史作为一个整体来看待，将历史事件放置在一个逐步建立普遍联系的“世界”之中，去分析、评判、把握那些历史事件的意义和价值，这不只是全球史观的观点，而且也是引导学生建立历史价值观和世界观的教学路径。此题立足于“人类社会日益成为一个互通有无、密不可分的整体”的历史主题，发掘出“经济文化交流的需要，交通的改善，科技的进步，推动了世界各国互联互通”的命题立意，提取了“世界各国互联互通”的时代元素，引导学生从经济文化交流需要的视角去分析认识丝绸之路开通的价值，从交通改善的视角去分析认识新航路开辟的影响，从科技进步的视角去分析认识第三次科技革命对世界各国互联互通的推动。第四问则考查学生运用所学知识分析问题解决问题的能力和价值取向。此题不论是从命题立意、素材取材、命题呈现，还是实现对学生能力与素养的考查等方面，都进行了难能可贵的命题探索，较好地体现了历史价值观的命题考查要求。
中学历史学科核心素养篇8
【关键词】新课改；新理念；初中历史；核心素养
一、新理念，以史为鉴
信息技术下的历史课堂，惊现出大天空、大屏幕、大容量的可喜局面，必将冲击一根粉笔，一方黑板，一本书，一种声音的历史课堂。教师不再是佛轮道坛上的起吟者，学生也不再是双手合十、双目紧闭的人云亦云者。新课改理念下的历史课堂主张让教师走下圣坛，充当课堂设计者，充当幕后导演，充当“画外音”，还课堂主体于学生。换句话说，就是让学生站在历史舞台中央唱主角，去体验历史，去感受历史，去读懂历史，并完成去粗取精，推陈出新，筛选历史等一系列赋予历史课堂深刻意义的任务。大量事实证明，让学生去查阅资料，寻根逐源；让学生操作课堂，“激扬文字，挥斥方遒”，会是学生产生作为历史主人的自豪感，自信感，从而伴生出以史为鉴的自强感。新发展理念、人文情感、历史唯物主义的价值观、道德观的核心素养会应运而生，心灵滋养的“暗香”会风生水起。比如，学习《明朝的政治》这一课，课本中的内容只是概论，学生理解起来颇费周折。可是，通过查阅资料，教师水到渠成的引导，学生会深度思考历史，探究历史，摸清封建王朝黑幕之后的推手，进一步激发他们以史为鉴的深情，为能生活在新中国而萌生出民族自豪感。并且，“会牢固树立中华民族伟大复兴的坚强意识、辩证唯物的历史观和百折不挠的精神价值观”。这也是历史课在新理念下创新意识，创新价值观及核心素养的养成教育。
二、新理念，以史为衣
人类发展至今，先辈们给我们留下的不仅有遗恨、困惑和阴影，更多的是丰富且极其宝贵的遗产。它们有灿烂辉煌的农耕文明，恣肆汪洋的华丽乐章，波澜壮阔的英雄画面，可歌可泣的民族精神。这一切都是历史留给我们的重要财富，我们不能等闲视之，更不能随意丢弃，践踏和毁坏。更加完善，更加成熟的做法是“古为今用，洋为中用”的正确历史观和价值观。这是核心素养下的初中历史教学必须达到的目标之一，也是科学发展观思想注入历史课教学中神圣不可侵犯的信念。我们离不开历史的“华衣”，因为我们要肩负历史之重任，继续前行，我们会继续穿起历史的外衣，因为那是前辈的遗产，否则，我们将是世界文化史上的“乞丐”。比如，在学习《两宋科技的发展》一文中，教师利用多媒体教学手段，为学生精心打造了一席精致而气势宏大的精神盛宴。《清明上河图》再现民间仙境；四大发明启迪人类智慧；海上丝绸之路令人神往。这个情节已足够饱人眼福，但接下来的情节更加让人拍手称快。孩子们畅所欲言的发言和积极热烈的讨论，富有创新意识，创新思维的设疑问答，对美好未来的畅想，无不体现着创新意识，创新思维，创新能力，核心素养的养成和提升，“也为历史课今后的前行指明了方向”。
中学历史学科核心素养篇9
【关键词】新课改背景高中历史历史教学策略
古罗马历史学家李维曾说：“研究历史是医治心灵疾病的良药。”历史在整个中小学教学体系中都占有重要的地位，高中阶段是学生系统学习历史的阶段，在难度和深度上都有了很大的提升。然而受到应试教育和“高考指挥棒”的影响，历史教学更侧重于基本知识的培养，集中反映在学生的历史分数上，学生的历史核心素养得不到有效发展，从而让高中历史教学变得局限、片面，也不利于培养创新型的人才。接下来笔者就结合自身教学实践，具体阐述下新课改背景下几种有效的高中历史教学策略。
一、转变历史教学观念，实现“三维”目标
《历史课程标准》明确规定“普通高中历史课程是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律,进一步培养学生的历史意识、文化素质和人文素养,促进学生全面发展的一门基础课程”。并且将历史教学的三维目标定为：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。传统的历史教学模式下，更多将教学目标定为历史知识的掌握程度，对学生的分析、概括、归纳等能力则缺少培养，学生的价值观和情感发展更是受到了忽视，使得历史教学走向畸形。因此，教师需要更新自己的教学理念，认真学习和贯彻新课改的理念和要求。在三维目标中，“知识与能力”强调学生的历史基础知识和基本技能，它摒弃了过去“知识本位”的观念，强调学生在自主学习过程中发展自己的历史思维和创新意识。“过程与方法”强调如何认识和获取历史的过程，希望学生能够形成科学素养和正确的学习方法。“情感态度与价值观”是指学生在学习过程中获得的情感体验，这是三维目标的核心和灵魂，可以帮助学生形成良好的学习习惯和学习态度。
二、利用多媒体创设情境，激发学生学习兴趣
历史是一门综合性的学科，涉及了许多知识领域，大到政治、经济、文化，小到建筑、服饰、民俗等。历史本是一门具有魅力的学科，但是以往的历史教学过程中学生的积极性为何不高呢？这时因为历史课堂的表现力不够，应用多媒体技术，可以通过视频、声音、动画等形式来展现历史，更加鲜活生动。另外，有一些影视资料就是第一手的史料，可以帮助学生获取重要的历史信息。因此，历史教师应该学会利用多媒体技术，结合教学内容，给学生制作生动、有趣的多媒体课件，激发学生的学习兴趣。例如，在讲授《辛亥革命》这一课时，在课堂教学中，首先我利用多媒体给学生展示了一组辛亥革命的图片，第一张图片是“1905年，广西桂林举行关于立宪改革的集会”，第二张图片是“林觉民在狱中”，第三张图片是“武昌起义胜利后兴起剪辫子的风潮。”具有年代感的历史黑白照片，有效调动了学生的注意力，学生聚精会神地观看和听老师讲解。在展示完图片之后，我还让学生进行思考“你从这些历史老照片中获取了哪些历史信息。”学生都踊跃进行发言，课堂气氛也变得更加热烈起来。另外，我还给学生播放了《辛亥革命》这部电影的相关片段，让学生对“辛亥革命的过程”有一个详细的了解。通过多媒体创设情境，不仅激发了学生的学习兴趣，还有效启发了学生的问题意识和创新思维。
中学历史学科核心素养篇10
关键词学历案主题目标环节评价核心素养
“学历案”是由华东师范大学崔允t教授提出的一种学习方案，是指“教师为了便于儿童自主或社会建构知识，围绕某一主题而设计的学习过程的专业方案”[1]。“学历案”是学生与教材之间的学习介质，其最大特点在于：以主题单元为设计单位，以提升学生的学习力为主要目标，以培育学生的核心素养为终极旨归。本文以高中历史“学历案”的设计为切入点，结合具体实例，着重探讨“学历案”设计应关注的四个核心要素：主题、目标、环节、评价。
一、主题要彰显课堂教学的灵魂
1.厘清主题设计的价值
主题，是一门课程学习的要点、中心思想或主要观点，是将分散的学习内容整合在一起的“粘合剂”[2]。简言之，主题是一节课的灵魂和内核。“学历案”要体现一个专题一个中心的设计策略，其最大特点在于：以主题单元为设计单位，以提升学生的学习力为主要目标。高中历史“学历案”的设计只有突出主题，才能彰显灵魂。要实现新课程改革中“使学生学习变得更加主动、有趣、活泼”的教学目标，唯主题二字可行之。因此，我们在设计“学历案”时一定要以主题理念作为指导思想，并落实到具体的环节中。
2.明晰主题设计的策略
“学历案”的核心理念是让学生“如何学会”，着重培育学生的学习素养和思维习惯。“学历案”与传统的“导学案”不同，导学案是一节课教案和学案的合体，而“学历案”则是一个主题的教学方案。高中历史“学历案”的主题设计一般以单元为单位，无须分课时，体现整体学习的特性，课时涉及范围1～5课时。而现行高中历史文本都是按照专题的模式编写，主题内容非常突出，为“学历案”的制作提供了可能。
3.突破“导学案”的瓶颈
经调查发现，传统“导学案”在使用的过程中问题不断显露：其设计更多窄化为应试训练，功利色彩过于浓厚；在凸显学生主体地位的同时，忽视了教师的主导作用；过于强调学生的预习环节，从而增加了学生的学习负担等等。当下，中学历史教学已进入核心素养时代。如何将培育学生的历史核心素养与中学历史教学有机结合，是当下中学历史教学值得考量的重要课题。在这样的背景下，基于提升学生学习力、培育学生历史核心素养的“学历案”就应运而生。
二、目标要提升学生的学习力
1.目标设计要以《课程标准》和学情为依据
现行高中历史教材的特点是一标多本，在统一的课程标准之下，同一考区有多种版本的教材同时使用，学生的史学素养与学习能力参差不齐，因此，课程标准和学生情况是制定教学目标的重要依据。新的《普通高中历史课程标准》（以下简称《新课标》）正在紧锣密鼓地修订之中，《新课标》修订的核心目标之一是“培育学生的核心素养”[3]。将历史核心素养列为重要内容之一，体现了“以学生发展为本”的教育理念，适合每个学生的发展。
2.目标设计要易于落实、便于评价
目标设计必须是本专题能够完成的，不能贪多求全，更不能照搬一些资料上的内容。另外，目标作为课堂成效评价的重要依据之一，如果目标在教学活动中不易落实或无法落实，那么这个目标就是假大空。教学目标如果不科学、不严谨、不实用，最直接的影响是课堂教学成效，从长远来看也不利于学科地位的建设，因此我们在预设目标时一定要反复推敲、不断完善，使之严谨科学。“学历案”的目标设计要遵循教育规律，更要符合学生发展规律，突出学生在学习中的主体地位，要给学生留足时间和空间，最大限度地提高课堂教学的有效性。
3.目标设计要构建学生学习共同体
目标设计的重要追求是突出学生的主体地位，通过多种有效的路径促进学生全面发展。“学历案”以专题作为教学单元来组织课堂教学，从而扩大了学生学习的时空自由度，为学生进行自主、合作、探究、拓展学习整合出更多时空。通过学生的合作与探究，能够激发他们学习历史的兴趣，使之更接近学习“最近发展区”，构建学习共同体，提升学习力，从而有效培育学生的历史核心素养。
三、环节要体现学生的学习“经历”
1.环节设计要体现学生亲力亲为
高中历史课堂教学基本上是由新授课、复习课、讲评课三种类型构成，课型的不同决定了“学历案”的具体环节也不尽相同。传统新授课“导学案”的设计制作，主要包括课题、课程标准、教学目标、重点难点、知识生成（知识梳理）、重难点突破、学习成效的评价测量等环节。而“学历案”制作则注重学生学习“经历”的设计，突出核心问题的设计、学生有效活动的设计、学生学习方式的设计，强调“做”中学和“教”中学。学生依托“学历案”可以将知识充分内化，从而实现深度学习。课堂上学生学习的时间和空间要留足，环节设计可以增减，总的原则就是要能够呈现如下过程：学生根据目标生成知识，突破重难点形成自己的认识，最终运用知识解决问题，达到“学会”这一目的。
2.环节设计要兼顾不同类别的学生
环节设计要有高低层次之分，兼顾不同类别学生的需要。由于智力、学习习惯等多种因素，学生的学习能力还是有区别的，我们通常把他们区分为：优秀生、中等生和学困生。“学历案”的设计环节中，一定要兼顾不同基础的学生，材料呈现、问题设计要有区分度，使不同阶段的学生都能得到很好的发展，让不同层次的学生都能发挥想象力。“学历案”设计的目的不以知识学习为主，重在提升学生的学习力，培育学生的学科核心素养。“学历案”打破了课时界限，融合专题教学，使知识更加系统完整。在实际的教学中，低层次的目标一般表述比较准确到位，但高层次的目标大多比较抽象。这是因为前者相对直观容易，后者须要花费一定的精力去思考。目标抽象化会导致学生在学习上方向感不强，没有抓手，课堂成效考评困难。因此，目标的表达要直观、清晰、明白。
3.环节设计要凸显教师的主导作用
传统“导学案”在凸显学生主体地位的同时忽视了教师的主导作用，而“学历案”的设计很好地弥补了这一不足。“学历案”的设计既不能忽视教师的主导作用，更不能为了应试而设计。学生的学习离不开教师的指导，指导是教师行为，学习是学生行为，学生是教学活动的主体，所以学习居于主导地位，指导则处于从属地位，但指导决定学习的成效。指导主要是方法和方向层面的，学习则是运用方法获得知识与运用知识的过程。
譬如：在讲述人民版必修二专题五《走向世界的资本主义市场》时，教师可以指导学生根据教材归纳完成下表（楷体部分由学生来完成）。“商品输出”、“资本输出”这样的结论，学生可能无法完成，需要教师的点拨与补充。
4.环节设计要构建立体知识体系
“学历案”是碎片化的整合和即时反馈的支点，其制作要遵循“互动、整合、灵活”的基本原则。以知识梳理环节为例，基础性的内容，以留白填空的形式呈现，学生就必须通篇阅读教材内容，并作出相应的归纳和概括。将零散的知识碎片构建成立体知识体系，才能成为真正意义上的知识，对学生的能力和素养培养才有帮助。知识体系的整合方式有知识表格、知识树、思维导图等。
譬如：在讲述人民版必修二专题五《走向世界的资本主义市场》时，为了更好地掌握历史知识，教师可以引导学生构建思维导图（见图1）。
通过以上实例可以发现：学习的知识往往是片面的、呈点状的。很多知识会很快遗忘的原因就在于，它们只是脑海中零散的存在，并没有形成一个完整的知识体系，而“学历案”则能将零散的知识进行归类和梳理，将所有的点连成一个面，进行系统归纳，然后带给我们更多的是梳理问题的方法和思维方式。
5.环节设计要依托互联网技术
“互联网+”的大数据时代，不是以量取胜、以知取胜的时代。历史教学要“瘦身”，要净化滞后无效的“垃圾知识”，只把核心知识传授给学生即可。在“学历案”的环节设计上，要培养学生从网络上检索信息的习惯，实现移动互联网与历史教学的“无缝连接”。学生通过网络知识访问与搜索，既培养了学习兴趣，同时也培育了历史核心素养。“互联网+”时代的云计算和大数据技术能帮助学生主动学习，给学生带来无限的想象力，使学生真正成为学习的主人。
四、评价要成为课堂教学的标尺
1.评价设计的必要性
“学历案”旨在通过评价知道学生是否在“真”学习。评价应该是多途径的，课堂评价的本质应是基于学生思维发展的问题提出和解决[4]。课堂教学活动的评价是按照目标、任务和成果，收集学生学习过程中各种心理反应。换言之，评价实际上贯穿于整个课堂教学过程，是由一个个评价节点形成的整体，是一个动态的过程。在评价内容上，要更加关注学生的学习态度变化；在评价标准上，要更加突出知识与技能的辩证统一；在评价主体上，要更加在意学生的自我评价；在评价作用上，要更加注重激励和发展。
2.评价设计的基本要求
在设计“学历案”时要特别注意评价的预设，即评价先行。设计评价要注意以下几个方面：（1）在每一个体现学生活动的环节都要有一个评价的模块，但不能占据太多的空间；（2）评价部分要简单易行、便于操作，不能占用太多的时间；（3）评价应分为学生自主评价和教师评价两个方面，附上标准，形成等第。学生在他人展示成果的时候，对照自己的成果完成自主评价，并根据同学、老师的点评替老师完成教师评价。通过分阶段、分层次评价，才能使学生发现自己的特长，明确自己发展的方向，增强学生主动发展的意识、学习的自信心。在评价设计时，最好采取多鼓励、少批评的做法，以个体评价为主，帮助学生树立学习的信心。
不可否认，高中历史“学历案”的设计需要的要素很多，本文所阐述的四个核心要素显然还不够全面。“学历案”设计还“在路上”，还有很大的探索空间，还有很长的路要走。“学历案”的出现并非否定长期广受追捧的“导学案”，“导学案”还要依靠其优势继续发挥重要作用。“学历案”设计要坚守以培育学生的核心素养为终极旨归，只有如此，才能激发学生的学习兴趣、构建学习共同体、有效提升学生的“学习力”，进而推动新课程改革的顺利实施。
参考文献
[1]崔允t.学历案：一种新的教学思维[m].上海：华东师范大学出版社，2014.
[2]陈新民.主题探究法在历史与社会教学中的运用[J].教学月刊：中学版，2015（1-2）.