科学理论的形成过程篇1
关键词：计算机；科学与技术；方法论
在计算领域中认识指的是抽象过程（感性认识）和理论过程（理性认识），实践指的是学科中的设计过程。抽象、理论和设计是具有方法论意义的三个过程，这三个过程是科学技术方法论中最重要的研究内容。从认识论的角度来看，学科的基本内容包含在抽象、理论和设计三个过程（或形态）之中，不仅如此，也正是因为它们之间的相互作用，促进了学科的发展。
一、计算学科中的抽象、理论和设计及其内在联系
方法论在层次上有哲学方法论、一般科学技术方法论、具体科学技术方法论之分，它们相互依存、互为作用。在一般科学技术方法论中，抽象、理论和设计是其研究的主要内容。以下我们以一般科学技术方法论为指导，阐述计算学科中的抽象、理论和设计内容。
（一）学科的抽象形态
在科学技术方法论中，科学抽象是指在思维中对同类事物去除其现象的、次要的方面，抽取其共同的、主要的方面，从而做到从个别中把握一般，从现象中把握本质的认知过程和思维方法。科学抽象的成果有：科学概念、科学符号、思想模型等内容。
“Computingasadiscipline”报告认为：理论、抽象和设计是我们从事本领域工作的三种主要形态（paradigm），或称文化方式，它提供了我们定义学科的条件。第一个学科形态是抽象（按方法论研究的习惯，我们将报告中理论和抽象原来的次序对调），抽象源于实验科学。按客观现象的研究^程，抽象形态包括以下四个步骤的内容：形成假设；建造模型并做出预测；设计实验并收集数据；对结果进行分析。
（二）学科的理论形态
科学认识由感性阶段上升为理性阶段，就形成了科学理论，科学理论是经过实践检验的系统化了的科学知识体系，它是由科学概念、科学原理以及对这些概念、原理的理论论证所组成的体系。
在计算学科中，第二种学科形态是理论，理论源于数学。按统一的合理的理论发展过程，理论形态包含以下四个步骤的内容：表述研究对象的特征（定义和公理）；假设对象之间的基本性质和对象之间可能存在的关系（定理）；确定这些关系是否为真（证明）；结论和解释。
（三）学科的设计形态
在计算学科中，第三个形态是设计，设计源于工程。按为解决某个问题而实现系统或装置的过程来看，设计形态包含以下四个步骤的内容：需求分析；建立规格说明；设计并实现该系统；对系统进行测试与分析。
设计、抽象和理论三个形态针对具体的研究领域均起作用，在具体研究中，就是要在其理论的指导下，运用其抽象工具进行各种设计工作，最终的成果将是计算机的软硬件系统及其相关资料（如，需求说明、规格说明和设计与实现方法说明等）。
设计形态（技术方法）和抽象、理论二个形态（科学方法）具有许多共同的方面。这是因为，设计作为变革、控制和利用自然界的手段，必须以对自然规律的认识为前提（可以是科学形态的认识，也可以是经验形态的认识）；设计要达到变革、控制和利用自然界的目的，必须创造出相应的人工系统和人工条件，还必须认识自然规律在这些人工系统中和人工条件下的具体表现形式。所以，科学认识方法（抽象、理论二个形态），对具有设计形态的技术研究和技术开发是有作用的。但是设计形态毕竟还有其不同于抽象形态和理论形态的特点。其中最主要的是设计形态有更强的实践性；其次，设计形态具有更强的社会性；第三，设计形态具有更强的综合性。
二、三个学科形态的内在联系
理论是数学的根本：应用数学家们认为，科学的进展都是建立在数学基础上的。抽象（建模）是自然科学的根本：科学家们认为，科学的进展过程主要是通过形成假说，然后系统地按照建模过程对假说进行验证和确认取得的。类似地，设计是工程的根本：工程师们认为，工程的进展主要是通过提出问题，并系统地按照设计过程，用建立模型而加以解决的。许多有关数学、科学和工程相对优劣的争论都隐含的基于抽象、理论和设计三个过程中某一个更为更根本的假设。
“Computingasadiscipline”报告认为，更详细的研究揭示出：在计算学科中，“三个过程”是错综复杂地缠绕在一起的，以至于把任何一个作为根本都是不合理的。
当专家们把注意力集中于“三个过程”谁更为根本的时候，学科方法论中的关键问题―抽象、理论和设计三个过程的相互作用被忽视了。不仅如此，在一定程度上还转移了我们的视线，削弱了我们对报告本质的理解，以致“CC2001”任务组不得不承认，与报告密切相关的“CC1991”计划的执行并没有达到预期的效果。
“Computingasadiscipline”报告的实质是学科方法论的思想，其关键问题是―抽象、理论和设计三个过程的相互作用的问题，正是因为它们之间的相互作用，促进了学科的发展。
参考文献：
科学理论的形成过程篇2
〔论文摘要〕高校教学管理的科学化是依托系统论、信息论和控制论，充分运用过程理论和网络方法，将杂乱无章的日常工作，进行有序的科学化整理、分类、调度与处理。而高校教学管理工作者要学会运用科学的方法去分析问题，必须不断地学习社会科学和管理理论，在实践中学会科学管理，使学校教学管理工作走上规范化、科学化、现代化轨道，最终从根本上促进教学质量的提高。
教学工作是高校的中心工作，而教学管理工作则是高校教育管理中的重要工作之一。如何保证这一工作具有科学的运行机制，不仅是我们高校教学管理工作者普遍关心的问题，也是高校教学管理理论工作者十分关注的研究课题。特别是在新形势下，高校教学工作的内容发生了很大的变化，与许多因素发生着不可避免的联系，从而使高校的教学管理工作、教学活动本身与20年前相比，无论是从内容上还是从形式上来看，都发生了很大的变化。另外，在市场经济的作用下，高校作为社会的一部分，它的一切活动都与社会环境发生着很多的联系，这些复杂情况是高校教学管理工作所无法回避的。因此，要加强教学管理，提高教学管理工作的有效性，就必须充分认识教学管理科学化的理论依据，深刻理解教学管理工作的主要内容、形成过程及作用。
一、高校教学管理科学化的理论依据
当前，我们可以根据系统的要素、功能、结构、相互联系方式、历史发展等方面进一步把教学管理系统分解成若干个子系统。通过对这些子系统的综合考察、分析和研究，推导出教学管理系统的运行机制及其规律。既然我们可以把教学管理工作用系统的理论加以抽象化，那么，我们就可以充分利用信息理论，对系统内的信息加以科学化处理。
一般来说，在高校教学管理系统中，必然存在着大量的信息与信息流。这些信息的出现、传递、交换、流动与反馈，必然会全面地反映出教学管理整个系统的活动特点及其规律。如果我们能科学地获取这些信息，整理、分析和利用这些信息，就有可能科学地认识到教学活动中的规律，从而为控制教学活动的全过程提供保证。也就是说，我们可以依托控制理论对教学管理系统进行进一步的科学研究。
另外，教学管理是一个可以构成闭环的控制系统，要想认识这种闭环的控制系统，我们就应该从“过程论”的理论出发，基于系统化理论，将教学管理系统视为一个可被分解、可被划分和可以控制的多维空间。同时，要充分认识到教学管理的全过程有许多有序的节点，这些节点也就是我们所说的教学与教学管理的各类环节，而环节与环节之间，即节点与节点之间，可以用某些链连接成为一个主体的空间网络。总之，教学管理科学化的基础就是:依托系统论、信息论和控制论，充分运用过程理论和网络方法，将我们平时所遇到的杂乱无章的日常工作，进行有序的科学化整理、分类、调度与处理。
二、高校教学管理科学化的主要内容
高校教学管理科学化的主要内容是:遵循高等教育的基本规律，以教学管理基本原则为指导，运用系统论、信息论、控制论等现代科学方法，建立教学管理决策系统、教学状况信息反馈系统、教学过程控制系统，进而实现对教学管理全过程动态的有效管理。
(一)教学管理决策系统是高校教学管理科学化的核心。整个教学管理系统的运行是依靠教学管理决策系统来指挥的。从一般意义上来说，教学管理决策是指参与教学领导工作的管理者，在实践基础上进行的选择目标和行动方案的活动。由于教学管理所依据的主要是教学过程中知识信息的传递、交流、加工和制造的过程，因而教学信息的管理又成为教学管理决策系统的基础。此外，在有一个科学的教学管理决策系统作指导、畅通的教学管理信息为基础之后，还需要有一个有效的教学管理控制系统作为保障，才能使整个教学管理系统合理运行。
(二)教学状况信息反馈系统是高校教学管理科学化的前提。正确的决策依赖于可靠的信息，而可靠的信息必须经过畅通的信息网络来获取并进行加工和合理流动。教学状况信息反馈系统要及时得到灵敏、准确和有利的信息，从而使教学管理决策指挥部门在拥有足够信息量的前提下，保证系统的顺利运行。而信息反馈系统的科学化管理则更加重要，主要体现在教学信息的搜捕术、浓缩术、筛选术、提取反馈术四个方面。
(三)教学过程控制系统是高校教学管理科学化的关键。教学过程控制系统是以教学质量为核心，以各类教学检查为手段，以教学过程中各类教学环节为重点而形成的。教学过程控制系统主要包括教学质量评估制度、学风评估制度、教学检查制度、作业抽查制度、试卷抽查制度等。通过将这些制度贯穿于教学过程之中，不仅使我们有效地控制了影响教学质量的各个关键点，而且使人才培养全过程得到优化，确保了人才培养质量。
三、高校教学管理科学化的形成过程及作用
从哲学意义上来说，人们对事物内在规律的认识过程应该是实践、认识、再实践、再认识的往返过程，但这种往返并不是在原有基础上的重复过程，而是螺旋式上升的过程。人们首先通过实践，获得一定的感性认识，然后才可能上升为理性思维。然而，当理性思维形成以后，我们又会发现原来初始实践中的某些缺陷，这就形成了理论指导实践的过程，也从而使我们的实际工作得到进一步的完善。
高校教学管理科学化的过程，也符合这种认识规律。这就要求高校必须在大量的实践基础上，形成一个有效的决策系统，通过一定的理论总结与分析，充分认识教学管理决策系统建立的意义与作用。但是在理论分析过程中，我们常常会发现，要建立一个闭环的有效决策系统，还必须对相应的环节进行完善。这就促使高校教学管理工作者必须对某些内容进行重新认识、分析和归纳，并把这些认识成果补充到原来的理性认识之中，使教学管理科学化体系逐渐得以完善。这种在科学化理论指导下的高校教学管理工作，在以下几方面发挥着重要的作用:
第一，使高校教学管理工作走上规范化、科学化、现代化轨道。教学管理科学化体系主要由前面所述三大系统构成。因此，高校应该围绕这三大系统，建立健全教学管理机构，明确管理职责，科学制定教学规章制度，加强各项教学工作规范化建设，使教学的各个环节有章可循。
科学理论的形成过程篇3
摘要：科学认识论作为一门创建中的学科，它有其自身的价值意义，即科学认识论既是认识论发展的新标志，也是马克思主义哲学的一个组成部分，它进一步充实、丰富和发展着马克思主义哲学认识论，而且科学认识论受现代自然科学的影响，同时也指导和推动自然科学的发展。
关键词:科学认识论；自我价值；意义
中图分类号：a8中图分类号：a文章编号：1672-3198（2011）05-0062-02
科学认识论把科学认识作为研究对象，是当代的新课题，也是创建中的一门新学科。从历史发展看，罗吉尔・培根的认识论标志着科学认识论的萌芽，他认为科学知识以个别事物为对象，以感觉经验为基础，推论得到的指示不一定可靠，还要由实验来验证，首次把实验引进认识论。到实证主义者孔德时，他进一步把自然科学作为他的哲学和认识论的研究对象，科学认识论的研究拉开了序幕。20世纪的科学非常活跃，科学与技术大大造福于人类，同时也给人类带来极大的威胁。因此，科学本身以及科学作为一种认识引起人们很大的关注和兴趣，提出了科学认识论学科建设的新任务，并逐渐得到重视，开始了系统深入地研究。
1科学认识论是认识论的新标志
科学是人类探索和认识世界本质和规律的一种活动，科学是人类对世界的探索和认识，但随着科学的发展，科学与科学认识活动的结构、过程和规律便成为人们认识的对象。科学认识是人们在科学实践的基础上，对世界的本质和规律的探索、发现和认识的一种活动。人们对科学认识的内在结构、过程和规律的一种认识，是人类对科学实践活动和科学认识的内在规律和过程的一种反思与总结，并由此形成和发展的一种理论知识体系，就是科学认识论。在一定意义上讲，科学认识论也就是以科学认识的整体为对象，探索、认识、反思和总结科学认识的性质与规律，并形成的一套关于科学认识的理论。
科学作为认识对自身进行反省，科学认识论是一种认识的自身反省的理论，他揭示认识的本质和规律，人类认识的自身反省正如自然界达到自我意识一样需要时间的发展。在生命世界出现以前，自然界是无意识的，即使出现动物界之后，自然界也无所谓有自我反省的意识。自然界产生出人类，才有了进行自身认识的可能，但在蒙昧时期，人类认识也得不到自身反省。到了科学认识独立发生，自然界能在其中照出自己的一些真相，随着科学的发展，科学认识论成为主导的力量，整体的、系统的认识自然界。特别是二十世纪以来人们对科学的考察，在认识上发生了很大的作用。科学深入到的生活、社会和各个方面大大造福于人类，同时也给人类带来极大的威胁和造成潜在的危险。科学没有认识论，就会成为原始的混乱的东西。这就必须加强科学认识论的研究。随着认识的发展和认识论的发展，科学认识也随之发展、变化。因为认识论不同科学接触，就会成为空架子。科学认识是认识的一种形式，认识论的发展要求对科学认识这一典型形式进行解剖，通过科学认识这种典型形式的研究来发展认识论。可以说，科学认识论是认识论发展的新标志。
2科学认识论的哲学革命意义
在现代，科学认识论标志着认识论的新发展，它具有哲学革命的意义。
（1）.分析科学认识论与通常说的认识论关系，二者有双重关系：一方面，科学认识作为一种特殊的认识形式。科学认识不是从来就存在的，而是人类历史发展到一定阶段才有的。科学认识论研究这种特殊的认识形式，从而与认识论相联系。另一方面，科学认识论从认识的角度研究科学，从而与认识论相联系。对认识论的理解有广义和狭义之分，从广义来说，认识论包括所有研究人类认识问题的理论，例如美学、逻辑知识社会学都是；从狭义上讲，在哲学方面的认识论，历史上经历了若干发展阶段，古代认识论、近代认识论和科学认识论。科学认识论在现代成为了一种历史趋势，认识论研究中心转向了他的研究。这样的重心转移是认识论研究向最优化发展的一种表现。同时，它也表现了时代的基本精神，尤其是表现了科学发展规律性的最新要求。例如，科学发展一体化的要求，为科学本身作论证和辩护，世界新技术革命对科学认识的影响等等，使科学认识论作为认识论的主流成了哲学研究领域的内容。
（2）.科学认识论意味着认识方式上的新变化、新趋势，且不可避免地对认识论产生影响，更全面、更深刻地解答认识论所研究的问题。科学认识论作为认识方式，其对象是自然界，则它是认识自然的方式。与此比较，科学认识的方式明显地不属于这个范围之内了，而是寄寓于科学认识论之中。作为科学认识论的研究对象科学认识，它是一种认识形势经历相当长时期的孕育才形成，在科学认识论中，它意味着：一方面，科学认识是在先有的认识形式的基础上产生，使认识自身发展较高阶段上的产物；另一方面，科学认识具有先有的认识形式所没有的某些特征和性质，从而为认识本身和思维领域增添了新东西。所以科学认识论丰富认识论的内涵。
（3）.科学认识论透过研究科学认识去揭示认识的本质及其规律性。从科学认识论的功能上来看，科学认识还处在中决地位。在科学认识论中，科学认识无一处在研究对象的位置，科学认识论是科学认识的的元科学。而对于认识论以研究科学认识为中介，并不等于把认识论归结为科学认识问题。波普尔说：“认识论的问题可以从两方面来研究：（1）作为日常知识或常识的问题，或者（2）作为科学知识的问题。”他对认识论中的常识观点持批判态度。他虽然承认科学知识不过是日常或常识的发展，但还是宁肯着眼于科学知识，从而对科学认识论的研究有深刻的意义。
3科学认识论的现实意义
科学认识论标志着认识论的新发展，它不仅发展和丰富了认识论方面的研究，揭示认识的本质和规律，体现其哲学革命的意义，而且科学认识论从现实的意义来讲，它也有丰富的内涵。
（1）.科学认识论充实、丰富和发展着马克思主义哲学认识论。
科学认识论是马克思主义哲学的一个组成部分马克思主义的整个哲学是唯物主义与辩证法的统一整体，其中最根本的是辩证法，而它的核心是对立统一。马克思主义认为，辩证法不仅是客观世界的规律，同时也是人类的认识规律，因为这是人类认识的本质的过程所决定的。人类的认识是一个变化发展的过程，人类的认识在不断的变化和发展中不断地完善和深化的。马克思把人们运用抽象能力进行思维的过程，表述为“完整的表象蒸发为抽象的规定”和“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”［2］科学认识论则坚持唯物主义和辩证法思想，运用马克思主义哲学基本观点对科学认识本身所取得的成果进行辩证的总和，同时随着科学认识论自身发展的不断完善，它从现代自然科学所创立的新理论和总结的新的认识方法、认识过程等各方面的成果，为马克思主义哲学认识论发展提供思想素材和科学基础。
马克思主义认识论是人类认识论史上的一次深刻的革命，它不仅把人类的实践作为人们认识世界的基础，而且把辩证法与认识论有机地结合起来，马克思主义认识论既是科学上的认识论，也是社会历史上的认识论，为认识论的发展开辟了新的方向和新的境界。马克思主义哲学认识论是以自然科学、社会科学和思维科学作为基础的，马克思主义哲学认识论的一个重要的特点就是，虽然把自然科学作为研究的对象，但是并没有把研究自然科学作为认识论研究的全部。马克思主义哲学认识论是人类认识论史上的深刻变革，这种认识论的基本特点就是把实践作为人们认识的基础，强调实践在人类认识世界和改造世界中的决定性作用。马克思主义认识论认为，人们能够根据已有的认识去认识和改造客观世界，同样人们的认识能力在实践中不断的发展，人类在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。人类只有在生产社会实践中检验认识的正确性，同样也是在生产社会实践中证明人类思维和理性的现实性和巨大的力量，在实践中证明人类思维和理性的真理性。人类的感性认识和理性认识之间的辩证关系是通过人类的实践活动得到解决的。人类的认识的过程就是实践到认识，再由认识到实践，以至无限的认识过程。
（2）.科学认识论指导和推动自然科学的发展。
科学认识论通过总结当代不断取得的科学认识成果，进一步充实、丰富和发展着马克思主义认识论。科学认识论一方面在马克思主义哲学认识论的原理指导下，对科学这个系统整体进行“反省”；另一方面又对自然科学认识论所提供的问题进行概括，从中抽象出科学认识论的理论。在科学认识论中，除把科学这种认识形式作为整体进行研究外，还要考察科学认识的典型形式的发展趋势。所谓科学惹事的典型形式即指科学中的某一学科。科学认识论的研究直至二十世纪上半叶主要还是物理学这一典型形式实现的。因为物理学继牛顿力学之后始终是一门发展比较成熟的学科。后来，相对论和量子力学的创立，是科学认识论发展到一定程度。现代自然科学继承、支持和巩固十九世纪的辩证唯物主义自然观核心的科学成果和方法，并且把辩证唯物主义自然观关于普遍联系、辩证运动等观点深入和具体化了，并揭示自然界的联系和运动已深入到认识论方面。由于科学认识论立足于现代自然科学的最高水平，对各门自然科学进行高一层次的概括和总结，把它规范化、合理化和秩序化，组成一个完整的科学体系，并指导和推动自然科学的发展。
恩格斯论证了科学认识的发展是一个动态的过程，理论思维和经验事实不是简单地统一，自然科学的发展形式就是假说，是一个不断纯化和修正假说的过程，是一个不断由假说到定律到理论的过程。恩格斯指出，人们要想真正确实地认识世界，就要“沿着实证科学和利用辩证思维对这些科学成果进行概括的途径去追求就可以达到的相对的真理。”这就说明了人们的科学认识既要注重经验事实和经验的实证，又要注重辨证思维对实证的科学成果进行理论概括，把两者结合起来达到对相对真理的认识。恩格斯从辩证唯物主义认识论的理论的高度出发，深刻全面地总结了人类认识论的发展历史和过程，指出，全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题。
总之，科学认识论是马克思主义科学哲学的一个系统工程，坚实的理论基础。科学认识论是认识论发展的新标志。从哲学革命意义和现实意义来说，科学认识论是马克思主义哲学的一个组成部分，它作为马克思哲学认识论的一个具体方面，进一步充实、丰富和发展着马克思主义哲学认识论，而且科学认识论受现代自然科学的影响，同时也指导和推动自然科学的发展。科学认识论站在人类认识的哲学高度，对于人类历史以来的自然科学成就的产生，科学定理定律的发明与发现，给予了科学的总结，为自然科学的研究提供了认识的途径与方法。《科学认识论》这一巨著是舒炜光先生等人的光辉结晶，曾有人评其为“登高极目的宏篇巨著”，此不愧为有这样高的评价。科学认识论有待于我们进一步的研究和深入学习。
参考文献
［1］舒炜光.科学认识论的总体设计［m］.长春:人民出版社，1993，110.
科学理论的形成过程篇4
关键词：计算机图形学;信息与计算科学;教学改革
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2015）46-0114-02
目前，计算机图形学及相关课程在国内高校的信息计算科学专业中进行了开设。不同学校的信息计算科学专业依托的专业背景及师资队伍不一样，其对应课程体系及人才培养目标差异较大，进而导致了计算机图形学课程的教学内容、教学模式不尽相同。
本文以湖北民族学院信息与计算科学专业及其人才培养目标为基础，结合课程教学实际，对计算机图形学课程的教学内容设置及其后续课程的设置等问题的教学改革进行了探讨研究。
一、专业现状及课程特点
湖北民族学院信息与计算科学专业开办于2002年，依托于数学学科。本专业开设的主干课程包括：数学基础（分析、代数、几何）、概率统计、微分方程、数学模型、物理学、计算机基础（计算机概论、算法与数据结构、软件系统基础）、信息科学基础、理论计算机科学基础、数值计算方法、计算机图形学、运筹与优化等。
该专业设置了两个核心方向：信息科学和科学计算（计算数学）。在信息科学方向中，其核心方向由：（1）信息处理（图像处理、信号分析等）;（2）信息编码与信息安全（编码理论等）;（3）计算智能（人工智能、模式识别等）等组成。
计算机图形学是方向（1）中的图像处理课程和方向（3）中的模式识别课程的先修课程，也是虚拟现实、计算机视觉等课程的先修课程，由此计算机图形学的重要地位是不言而喻的。
二、课程教学现状
湖北民族学院最新人才培养方案中，计算机图形学课程在第六学期开设，之前已经开设了高等代数、数学分析、离散数学、程序设计基础、数据结构等基础课程，学生有了一定的数学基础及计算机基础。然而计算机图形学涉及到的内容广泛并且理论性很强，在课堂上和实际应用结合起来比较难，导致在课程的讲授过程中枯燥，学生的学习积极性不能够很好地调动起来。
目前，计算机图形学课程教学过程中存在以下几方面的问题：
1.教学内容丰富而教学深度不够。计算机图形学课程研究内容丰富、理论性很强。在传统教学内容设置中，需要从计算机图形系统及图形硬件介绍入手，介绍用户接口和交互式技术、图形的表示与数据结构、图形的生成、变换、消隐、光照等直到真实感图形生成。然而专业培养计划中，该课程总学时为56学时，其中实验10学时，课堂上很难对内容进行深入的讲解，导致学生一知半解，不能很好地理解计算机图形学，从而失去学习兴趣。
2.理论和实践结合不紧密。计算机图形学课程中的算法（如DDa算法、Bresenham算法、Cohen-Sutherland算法、weiler-atherton算法等）都很巧妙，需要学生有很好的数学基础和编程基础以便对算法进行理解并实现。而实践学时相对较少，学生对算法的掌握程度一般，也会影响学生的学习兴趣。
三、课程教学改革
1.理清计算机图形学与相应方向课程间的关系，突出图形学的重要性。目前修订的湖北民族学院信息与计算科学专业培养方案中，计算机课程主要包括高级语言程序设计、数据结构、操作系统、计算机图形学、图形图像处理、模式识别等。计算机图形学是信息科学方向中比较重要的一门课程，它是信息处理方向中的图像处理课程以及计算智能方向中的模式识别等课程的先修课程，它们之间的关系如图1。事实上，把计算机图形学作为计算机类课程的一门核心课程，能弥补计算机应用软件编程系统训练的不足，能较好地促进学生的计算机开发能力培养[1-3]。
2.优化理论教学内容，突出教学重点。计算机图形学的最终目的就是用计算机程序的方法在计算机显示器屏幕上生成图像效果，特别是生成类似照相机拍摄的三维图像[3]。从基本的图形元素到真实感图形生成，中间要经过生成、裁剪、变换、消隐、光照等处理过程。
图2中粗线部分为本科生教学核心内容，要求学生必须掌握其基本算法原理及实现方法，细线部分实现从算法的角度来说难度较高，结合目前流行的openGL、Direct3D等技术，直接调用函数等构件类来实现，教学时以案例的形式进行分析。通过理论授课将知识框架展示给学生，剩下的内容由学生通过自学、合作讨论给予填充，从而完成整个课程体系的学习过程。
3.构建教学网站，加强课外教学。为加强师生课外交流互动，在程序设计类课程教学改革[4]构建的课程平台基础上，开设计算机图形学课程网站。按周次及时教学任务，与学生进行交流互动，促进学生课外学习。
4.构建实验教学内容，强化实践教学。实践教学内容设置如表1所示。实验内容贯穿整个学习过程，在理论学习的基础上，加深学生对所学理论知识的理解。
四、总结
计算机图形学是一门综合性很强的课程。我们结合湖北民族学院信息与计算科学专业实际，分析了计算机图形学课程在信息科学方向课程中的地位，从优化课程理论教学内容、设置实验主题、实验内容及实验项目，强化学生基于计算机图形学的应用开发能力等方面对计算机图形学课程进行了教学改革探讨。
参考文献：
[1]刘圣军，韩旭里.信息与计算科学专业《计算机图形学》课程教学改革探索[J].数学理论与应用，2011，31（3）：97-102.
[2]魏海涛，鲁汉榕，杨瑞娟，等.科学地构建“计算机图形学”的教学内容，促进计算学科的全面发展――对“高等学校计算机科学与技术专业发展战略研究报告暨专业规范（试行）”的思考[J].计算机教育，2008，（20：035.
科学理论的形成过程篇5
关键词：思想政治教育；内容研究；形式研究
中图分类号：G412文献标识码：a文章编号：1672-9749（2013）06-0006-05
内容和形式是一对基本的哲学范畴：内容是指构成事物的一切内在要素的总和，它包括事物的各种内在矛盾以及由这些矛盾所决定的事物的特征、运动的过程和发展的趋势等；形式是指把事物的内容诸要素统一起来的结构和表现内容的方式。在两者的关系中，一般来说，内容决定形式，形式依赖内容，并随着内容的发展而发展。正是由于内容在事物特征揭示方面的重要性，长期以来，在党的思想政治教育活动中比较重视思想政治教育内容，而忽略思想政治教育的形式或方法。改革开放以来，随着思想政治教育科学化和学科化的发展，思想政治教育学逐渐成为马克思主义理论学科目录下的独立二级学科，实现了由“工作”到“科学”，到“专业”，再到“学科”的跨越。思想政治教育的形式或方法问题受到重视，但如何体现与特定的思想政治教育内容结合的问题又构成新的问题。
一、思想政治教育研究中内容与形式问题的产生
思想政治教育研究中内容与形式问题的产生可以追溯到思想政治教育本科专业的建立。以1984年教育部下发《关于在十二所院校设置思想政治教育专业的意见》（以下简称《意见》）为标志，思想政治教育进入到专业建设的发展阶段。
教育部在《意见》中明确提出：“思想政治教育原理、思想政治教育方法论、高等学校思想政治工作史、党的建设、团的工作、共产主义思想品德教育等专业课程，分别委托复旦大学、武汉大学、华东师范大学、南开大学、清华大学、上海交通大学主持编写。”[1]开展思想政治教育教材的编写工作。1991年原国家教委思想政治工作司组织有关高校的专家编写出版了思想政治教育专业系列教材12本，由高等教育出版社出版。1994年，原国家教委组建了思想政治教育专业教材委员会，对思想政治教育教材体系进行了总体规划，启动了第二套思想政治教育专业统编教材。2001年人民出版社出版了《现代思想政治教育学》一书，这本书的“初衷是想对思想政治教育学科建设开展一次回顾与前瞻相结合、基础研究与应用研究相结合的学术探讨，既为硕士生、博士生提供一本参考书，又向学术界展示思想政治教育学科形象”[2]。但在实际教学过程中，由于该书被列为“十一五”国家统编教材，被广泛作为教材使用。从上述发展的历程来看，在思想政治教育专业建设过程中，思想政治教育专业教材在学科建设过程中起着十分重要的作用，它既奠定了思想政治教育作为一门专业的知识基础，又为思想政治教育学科建设提供了可供讨论的学科话语体系，形成了思想政治教育专业人才特有的知识结构。
以思想政治教育专业人才培养为基础的思想政治教材在思想政治教育学科建设过程中，既为思想政治教育学科建设做出了巨大贡献，但在建设过程中本身也存在着特有的问题，构成思想政治教育研究中的一些隐忧。
1.学科领域的相对局限
在思想政治教育专业建设，特别是思想政治教育专业教材的编写过程中，其知识体系构建和教材的编写，主要针对思想政治教育专门人才的培养和教育进行课程设计。这种以专业人才培养和本科专业建设为主要任务的学科建设方式，对思想政治教育专业人才培养和专业核心知识体系构建是至关重要的，它奠定了思想政治教育作为一门科学和学科最核心的知识结构。但是，由于思想政治教育活动的特殊性和复杂性，思想政治教育活动既不局限于学校，也不局限于思想政治教育专门人才所开展的工作，因此，由本科专业发展起来的思想政治教育学科知识体系虽然把握了本门学科的核心知识，但是在探讨思想政治教育本质内涵、思想政治教育的适用领域、思想政治教育学科整体知识结构方面则存在着局限性。在思想政治教育专业建设后期，特别是思想政治教育专业硕士点、博士点建设以后，一些高校也曾把思想政治教育专业研究领域拓展到企业思想政治教育领域，并且出版过一些企业思想政治工作方面的教材和专著，一些教材也对企业管理理论给予足够的关注①，但是思想政治教育学科从总体上依然相对比较多地局限于教育领域，并且相对局限于专门思想政治教育人员所从事的工作，这使得思想政治教育学科在面对日益复杂和专业化要求的思想政治教育形势面前，显得缺乏必要的干预力和解释力。
2.学科建设的路径依赖
由于思想政治教育本科专业是一个新专业，如何进行专业知识体系的构建，就成为当时专业的奠基者思考的重要问题。尽管《意见》并没有对思想政治教育的学科属性进行明确规定，只是宽泛地提出：“思想政治教育专业的本科毕业生，凡符合《中华人民共和国学位条例》第四条规定的，授予学士学位。”[3]但在实际专业建设中，鉴于开设思想政治教育专业的高校主要是综合院校和师范院校，因而在具体学位授予时可以授予法学学士或教育学学士。后来，由于思想政治教育硕士点、马克思主义理论与思想政治教育博士点列入政治学一级学科内，成为政治学学科的二级学科，思想政治教育学科越来越偏向从政治学取向开展学科建设，在硕士和博士层面更多授予法学硕士和博士学位，但思想政治教育学科的教育学特点依然十分明显。在思想政治教育专业建设过程中，存在着明显的对教育学特别是教育学中德育专业人才培养路径的依赖。有学者在分析思想政治教育学科知识来源时，对思想政治教育学科在建设过程中对教育学路径依赖进行过细致梳理，认为思想政治教育学之所以形成微观的思维，与其在建设过程中对教育学的借鉴有关：“当下思想政治教育学的‘微观’色调，形成于其以教育学为底色的学术史。思想政治教育归根到底作为一种特殊教育形式的客观存在，与‘思想政治教育’极其相近的‘德育’在教育学领域中予以研究的悠久历史与丰厚积累，以及我国教育学的发展中对‘思想政治教育’的相应关注，等等，使得作为学科或学术体系意义上的思想政治教育学，在其创建之初，更多地取向于对教育学的参照。”[4]思想政治教育学科建设中对教育学的路径依赖，不仅使得思想政治教育学科视域越来越“微观”，而且越来越偏向于思想政治教育过程的“形式”特征，而对思想政治教育内容日益忽视，构成思想政治教育研究的形式主义偏向。
3.学科建设与实践分离
随着思想政治教育逐渐成为一门本科专业，拥有了思想政治教育硕士点、博士点。在思想政治教育领域逐渐有了思想政治教育专业教师的概念，在高校思想政治教育领域出现了三支专门的思想政治教育工作者，即思想政治教育专业教师、思想政治理论课教师、学生工作辅导员和日常思想政治教育工作者。应该说这三支队伍都是思想政治教育工作队伍，三者应该相互支持取长补短共同推进思想政治教育学科建设。然而，在思想政治教育学科建设过程中，由于思想政治教育专业可以相对独立地针对思想政治教育专门人才培养的知识结构进行构建，因而，在建设过程中或多或少地出现把思想政治教育当成一种理论学科，而与思想政治教育实践日益脱离的倾向。正如有研究者分析：“长久以来，传统的思想政治教育研究与思想政治教育实际工作之间似乎隔着一道高墙而难以跨越，即使是在方法论研究方面，学术圈内的种种研究与富有前景的探讨，似乎都无法跨越‘学术研究’与‘实务工作’之间的鸿沟。”[5]伴随着思想政治教育专业化、专门化的发展，思想政治教育理论研究与日常思想政治教育并没有出现人们期望的相互融合、相互促进的现状，相反，在思想政治教育研究领域还似乎出现了另外一种偏向：一方面理论工作者越来越埋头于理论体系的构建，缺乏对思想政治教育实务的观照；另一方面思想政治教育实际工作者又很少自觉运用理论成果指导实践工作，两者之间的鸿沟在日益加深。[6]这种倾向也导致思想政治教育学科建设对思想政治教育实践活动的忽略，使思想政治教育学科建设可以相对独立于思想政治实践进行理论的构建，造成思想政治教育研究中的形式主义倾向。
二、思想政治教育研究中形式主义的主要表现
思想政治教育研究中内容与形式相脱离的问题主要表现在追求思想政治教育的学科化，把思想政治教育看成是一门纯粹的形式学科，淡化思想政治教育学科的意识形态的属性；把思想政治教育现象看成是人类社会普遍存在的学科，抹杀无产阶级思想政治教育与其他统治阶级形形类似思想政治教育活动在内容上的根本区别；把思想政治教育看成是一门纯粹的理论学科，脱离当前我们正在做的思想政治教育进行纯粹理论分析。
1.过分关注思想政治教育形式特征
思想政治教育是中国共产党在长期革命和斗争实践过程中形成起来的一门学科，思想政治教育的实质是作为无产阶级和广大人民思想武器的马克思主义理论与所代表的无产阶级和广大人民的思想的结合过程。因此，思想政治教育学科是一门特殊的意识形态性与科学性相统一的学科，要深入开展思想政治教育研究，既需要对思想政治教育内容即马克思主义理论包括党的创新理论进行深入研究，同时也需要对思想武装群众的形式进行研究，更应探讨马克思主义理论的内容同所代表的人民群众之间实现思想结合的内容和形式。然而，随着思想政治教育学科研究的深入，思想政治教育学科研究者越来越关注思想政治教育形式特征，比如关于思想政治教育主体、客体、媒体、介体、环体的研究；关于思想政治教育过程、途径和方法的研究；关于人的思想品德发展的矛盾和实施教育的规律研究；等等。这些研究都是深化思想政治教育研究需要关注的问题和领域。但是，如果对这些问题的研究不与特定的马克思主义理论教育内容结合起来，探讨特定的马克思主义理论武装人民群众的规律和方法，就容易使思想政治教育的研究演变成缺乏内容的形式研究，甚至把思想政治教育演变成形式的科学，丧失思想政治教育鲜明的阶级特点。
2.忽视思想政治教育的特殊规律
与过分关注思想政治教育形式特征相适应，在思想政治教育研究领域也存在着把思想政治教育看成是人类社会普遍存在的现象。这种现象的主要特点是把思想政治教育当成是人类社会普遍存在的一般的科学，而忽视党的思想政治教育的特殊性。党的思想政治教育活动既与历史上存在的类似于党的思想政治教育现象和国外资本主义所开展的类似的思想政治教育活动存在着共性之处，但是，它们在内容和实质上存在着本质的差别。我们并不否认，在人类社会历史发展过程中，存在着类似于中国共产党思想政治教育的现象；在当今世界上的其他国家，也存在着类似于中国共产党思想政治教育的活动。任何一个统治阶级为了维护其阶级统治，都会努力采取各种方法使其统治阶级思想成为占统治地位的思想。“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。”[7]但是，马克思主义理论和历史上各种统治阶级学说与世界上各种形形意识形态理论存在着本质的区别，马克思主义理论武装其所代表的人民群众的过程的规律，也就是马克思主义思想政治教育过程与各种各样意识形态采取各种方法实现思想上的统治之间存在着本质的区别。
3.忽视思想政治教育实践本性
思想政治教育作为一门学科的研究，具有自身的理论和研究方法，但是思想政治教育作为一门在实践中逐渐形成和发展起来的学科，又不能把思想政治教育理论研究仅仅局限于书斋里的理论研究，而必须以我们正在做的思想政治教育为中心，回应党的思想理论教育重大理论现实问题，以服务于广大思想政治工作实践工作开展理论研究。但是在思想政治教育研究过程中，随着思想政治教育专业化和学科化的推进，思想政治教育学科逐渐有了自己的话语体系，一些思想政治教育研究者逐渐开始退进书斋，开展思想政治教育纯理论研究。我们认为这种研究也是必要的，但如果仅仅把思想政治教育作为一种纯粹的理论研究，甚至把思想政治教育学科变成一种文字游戏和玄学，这样就越来越与形式主义为伍了。
总之，把思想政治教育看成一种人类社会普遍存在的客观的形式学科，片面关注思想政治教育现象的形式特征；过分强调探讨整个人类社会普遍适用的思想政治教育规律，而忽视党的思想政治教育特殊规律研究；把思想政治教育现象与日常思想政治教育实践脱离开来，进行抽象的思想政治教育研究；等等。这些都具有形式主义的某种特征，都是思想政治教育研究过程中内容研究与形式研究相离的表现。
三、思想政治教育内容与形式脱节的思想根源
出现思想政治教育研究中内容与形式脱离现象的主要思想根源是形式主义的思维方式。形式主义是一种片面追求形式而忽视内容的形而上学的观点、方法和作风。“形式主义者割裂形式与内容的内在联系，夸大事物的表面形式，抹煞内容对形式的决定作用。形式主义在观察问题时，对现状、历史、对任何事物都不作具体了解和分析，只根据事物的形式来判断事物的性质；不具体分析事物的矛盾和不顾及事物的本质，只按照事物的外部标志分类，取代对事物本质的认识；满足于甲乙丙丁的现象罗列，而不考虑事情的本质；在工作中不讲实效，满足于追求形式。形式主义在认识和实践活动中带有极大的主观性和盲目性。”[8]形式主义是一种不良的思维方式和工作方法，在中国共产党的历史上曾经受到过严厉批评，但是，政治上的批判、思想上的清理并不意味着这种思想方法的灭绝，特别是20世纪50、60年代，这种思维方式还伴随着西方分析哲学、逻辑实证学、元伦理学等哲学思潮的兴起而死灰复燃，并且一度成为时髦，对我国思想政治教育学科建设形成一定的影响。
西方道德教育中形式主义思潮的兴起是以对传统宗教教育、道德教育中过分重视“内容”或“知识”的灌输的反叛为起点的，其历史可以追溯到19世纪末20世纪初美国兴起的教育进步运动，杜威强烈反对近代德育中过分重视知识的传播和灌输的倾向，他认为，“关于道德的”教育即是直接的道德知识传授，即使进行了这种观念的教育，也只能进行道德伦理知识传授而已，并不能代替真正的道德教育。正是在这种思潮的影响下，道德内容教育的价值受到质疑，道德教育的形式方面，如道德认知发展、道德思维发展、道德情感发展、道德行为发展等越来越受到重视，道德教育的形式主义倾向日益明显。“形式主义道德教育理论”就是伴随着这样的思潮在20世纪50、60年代兴起为一种主要的道德教育理论。这种理论重视对道德教育的基本范畴、结构、功能和语言的分析，反对对现实道德问题的描述；坚持道德形式特质的培养，反对具体规则的教授；关心道德教育的过程，蔑视道德教育的具体内容。[9]它的哲学基础即西方分析哲学、元伦理学，这种形式主义哲学思想偏重于从语言、逻辑等形式特质上思考问题，而不对道德教育的具体内容进行阐述。有学者对形式主义道德教育理论的特征做过如下分析[10]：一是主张从形式而非内容特征界定道德和道德判断；二是重视对道德教育基本概念的分析；三是重视学生对道德推理过程的理解，强调道德推理的技能、技巧等形式特质的培养，反对道德内容的教授；四是认为道德教育是中立的，也就是教育内容不应是特定社会和集团的特殊准则和规范，而应该是人类普遍的价值和道德原则。
西方这种道德教育理论如果说在当时条件下，针对西方社会普遍存在的过分注重道德规范和道德知识的说教灌输，而忽视个体道德发展的现象；针对西方把道德教育作为党派和统治集团利用工具的现实，而主张不以某一党派和统治集团的道德观念作为教授内容，主张道德教育关注形式特征具有一定的合理性和积极意义，那么，在今天，对我们开展道德教育、思想政治教育学科建设其消极意义十分明显。它实质上是资产阶级教育观在道德教育上的一种表现：一是脱离道德内容的形式只能是抽象、孤立的形式，而缺乏实际内容；二是主张了道德相对主义，造成人们价值观念的混乱；三是把道德教育变成了一种玄学和文字游戏。笔者曾经对西方德育课程中的形式主义倾向进行过批判，由于西方道德教育流派对内容的忽视，“因此，德育课程教学方法和德育方法研究就成了当代西方道德教育流派研究的重点，西方道德教育流派的很多理论实质是方法的理论：价值澄清理论是课堂教学法；麦克费尔的体谅关心的理论‘提供了把人生生活与德育教学结合起来的上课形式’，认知发展理论的‘新苏格拉底法’，是课堂讨论的一种方法，而‘公正团体法’是一种隐性课程的德育方法；贝克的价值德育理论实质是一种课程教学的伦理反省方法；等等。这些方法就其本身来说具有巨大的理论和实践价值，但如果方法不与正确和特定道德教育内容结合起来，只能是一种形式主义的游戏，这也表明西方德育课程理论与实际相脱离的一面”[11]。
改革开放以后，西方各种形形的德育理论和流派以各种形式和途径流入我国境内，在我国一些德育研究论文、教材和著作中，频繁出现西方德育理论与方法。在思想政治教育研究和思想政治理论课程教学过程中，也存在不加批判地介绍和运用现代西方道德教育流派教学方法的现象，这种倾向也对思想政治教育研究产生一定的负面影响，构成思想政治教育研究中形式主义倾向的一种思想来源。
四、实现思想政治教育内容与形式的结合
如前所述，思想政治教育学科是一门马克思主义理论内容与思想武装形式相结合的学科，是一门意识形态性与科学性相统一的学科，在思想政治教育研究中应遵循内容研究与形式研究相结合的原则，实现思想政治教育研究中内容与形式的结合。
1.探讨马克思主义思想政治教育的独特规律
关于马克思主义理论与其所代表的人民群众的结合过程，在马克思主义经典作家的论述中曾经有过生动描述。马克思、恩格斯曾经把这种过程比喻为“闪电”，认为“思想的闪电一旦彻底击中这块素朴的人民园地，德人就会解放成为人”[12]。列宁曾借用考茨基的“灌输”理论，提出“工人本来不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去”[13]。也就是“从经济斗争外面，从工人同厂主关系外面灌输给工人”[14]。中国共产党在把马克思主义理论同中国革命建设和改革实际相结合的过程中，在推进马克思主义中国化、时代化、大众化的过程中形成了丰富的思想政治教育实践经验，这些都是马克思主义理论与人民群众实现结合过程的独特经验，探讨马克思主义理论与人民群众实现思想结合的过程是一种特定意义上的思想政治教育的过程，也就是探讨马克思主义理论内容与思想武装的形式相结合的过程，它有利于实现内容与形式的结合。
2.以我们正在做的事情为中心开展思想政治教育研究
尽管人类社会历史上和当今世界范围内存在着类似于中国共产党思想政治教育的实践活动，但是中国共产党开展的思想政治教育实践活动与各种类似的思想政治教育现象之间存在着本质的区别，学习借鉴人类社会创造的一切文明成果以武装自己，丰富中国共产党思想政治教育的视野，这是十分必要的。但是对人类历史上任何统治阶级和集团的类似思想政治教育活动经验的研究和借鉴都代替不了中国共产党思想政治教育实践活动，思想政治教育研究应以我们正在做的事情为中心，以广大思想政治教育实践工作者所从事的事情为中心开展研究，这样才是有针对性地开展思想政治教育研究，才是把思想政治教育内容和形式结合起来开展的思想政治教育研究。
3.推动思想政治教育理论和实际的结合
围绕思想政治教育实践研究是校正思想政治教育中理论与实践脱节的基本方式。证据为本运动是美国和西方兴起的一股把科学研究、实务工作与研究对象的价值整合起来的思潮，这种思潮首先发源于医学领域，它主张医生在治疗过程中不能仅仅从病理出发来进行医疗决策，还要通过从以往治疗的实际病例中寻找有利于疾病治疗的最佳证据来进行医疗决策，根据这种思想，在医学领域形成了一门新型的医学分支学科即循证医学。[15]后来，证据为本的思潮又广泛运用在心理咨询和精神疾病治疗的临床实践中，主张治疗师将科学研究、临床证据和病人的价值观念进行有机整合。目前，证据为本的思想已经广泛运用在教育和实务工作领域，在教育教学实践中主张通过科学研究，把科学研究与现代科学技术的运用结合起来，实现精细教学。证据为本的思想可以作为把学术研究、理论研究与实务工作结合起来的一种尝试，通过科学研究来提高实务决策的科学性和精确性，同时，通过实务工作的具体决策，也使得科学研究更有针对性和适切性。它为思想政治教育研究中把理论与实践、内容与形式结合起来提供了一种研究的范式，证据为本的思维方式为我们提供了一种新的“以问题为中心”、“以我们正在做的事情为中心”通过多元、多学科进行系统深入探讨的研究范式，有助于思想政治教育研究中实现研究内容与形式的结合。
注释
①如张耀灿、郑永廷等著的《现代思想政治教育学》在谈到思想政治教育学的知识借鉴时，除了介绍了政治学、教育学、伦理学、心理学、社会学等学科知识借鉴以外，还特别用较大篇幅具体介绍了行为科学和企业文化理论的批判借鉴问题。
参考文献
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科学理论的形成过程篇6
toulmin所提出的完整论证中所必须的组成因子有：资料、主张、理由、支持、修饰和反例[2]。但我们收集到的研究对象的论证记录中没有一个人有关于支持、修饰和反例的记录出现。考虑到在我国，基于论证的小学科学教学还处于起步阶段，故对于3-6年级儿童的集体论证能力，笔者认为我们应关注和培养儿童小组进行集体论证时表现出来的几个方面的基本能力：1.能提出自己的观点；2.能提出可支持其观点的理由；3.论证词汇的使用；4.小组内能形成集体观点；5.能针对他人或集体的观点进行反驳；6.能因集体观点或其他人的发言修改或完善自己的观点。笔者认为第5和第6点是最能反映儿童在论证过程中对其他人观点的关注程度和对自己观点的反思能力。同时笔者将第5点能力在分析数据时把它切分成2个程度的能力：较简单的能力是对集体的观点有同意或反对的反馈；第二层较复杂的能力则是在第一层能力的基础上对集体观点或他人观点进行反驳。
在笔者参加的某次深圳市福田区小学科学教师国际化培训课程中，有位来自英语的科学教育专家提供了英国科学课堂上学生四人小组讨论时填写的记录单，大致形式如图1所示。
只是他们当时提供的记录单就是将一张a4白纸隔成5部分，四个部分由四个学生分别填写，中间部分填写小组讨论的最终结论。笔者在本次研究当中将此表稍作修改后作为集体论证时的一个记录形式，与空白记录纸（没任何表格格式）进行对比研究。在这种记录表中除了加入说明性文字外，特意针对笔者觉得需要重点关注的第5和第6种集体论证能力，在每个人写观点的位置部分加入了当集体观点和集体理由讨论结果出来后，个人要写下对集体观点的反馈，并列举理由。
此对比研究选择了深圳市福田区某小学3-6年级，每个年级2个班各100名学生作为研究对象。因为考虑到语文的学习会影响学生的论证能力水平，因此选择参考年级的3次语文考试平均分在年级中排名中等的2个班学生进行对比研究。一个班用空白纸记录他们小组的论证过程，另一个平行班则使用我们提供的记录表格记录小组的论证过程。每个年级选取教科版小学科学教材下册的一个研究主题进行。三年级：讨论装了冰的杯子杯壁外面的小水珠从哪里来；四年级：观察、鉴别一个未知的矿物；五年级：影响单摆摆动快慢的原因；六年级：月球上环形山形成原因。同时我们也要求参与研究的教师在研究过程中尽量避免给学生提供任何帮助，让学生独立思考或集体讨论，不干涉学生的表达或书写，以便研究能更客观地反映学生的实际能力水平。整个研究都基于学生的纸面记录内容进行。
在对比研究记录形式对集体论证效果的影响时，我们主要关注以下几点：1.集体观点的提出；2.集体理由的形成；3.能否促进个人对集体观点的反馈包括同意或反对；4.能否促进对集体观点或他人观点的反驳；5.对个人观点修正或完善的影响。从表1和表2，三年级和四年级的分析结果来看，利用该记录表的形式比用空白纸张能在一定程度上促进儿童在小组论证时形成集体观点并提出可支撑观点的集体理由，特别是在促进个人对集体观点的反馈上有比较大的效果，但对于集体或他人的观点反驳和修正、完善个人观点上则没有差别性的影响。而表3和表4即五年级和六年级的数据更看出这种差别，用空白纸记录的小组最终都没提出集体观点和集体理由，当然就谈不上个人对集体观点的反馈，对于空白纸记录的儿童，后面的观点修正也没任何意义，此处的0%是因为没有收集到任何数据所致。笔者询问了当时参与研究的4个年级的教师，发现三、四年级的老师在使用空白纸记录的班级，都有跟儿童提起说需要将集体的最终观点和理由记录下来；而五、六年级的老师在对比平行班级都没有跟学生提起这点，这个可能是造成五、六年级两个使用空白纸记录的班级没有一个小组记录集体观点和理由的原因。但是从另一个角度我们也可以看到，在没有教师提醒的情况下，使用记录表格的形式的班级仍然能自觉地形成集体观点和理由并记录下来。
结合课堂的实际情况和分析结果，我们可以发现：在集体论证时，采取一定的记录形式有助于儿童关注集体观点的生成和集体理由的梳理，并自觉思考个体观点与集体或他人观点的不同，从而进一步肯定或修正自己的个体观点。当然，笔者在这里所研究的表格只是作为对比探讨的一种尝试，我们还会试着去寻找更多有效的方式去促进儿童的集体论证。特别是当儿童进行集体论证时，单纯的表格记录因须耗费一定的时间和受到儿童本身书写等各方面客观原因的限制，是无法最大程度激发儿童对他人或集体观点的关注。我们一线的教师要思考采取多种方式如全班证据的呈现方式、教师的模型引导等引导儿童关注他人和集体的观点，促进儿童对自己的个体观点进行反思，从而修正和完善个体观点，这也是我们今后在论证教学研究中的一大课题。
本研究所关注的论证因素都是基于目前研究者所在学校儿童的基本能力水平，无法代表全国广大儿童的论证能力水平。但是也从一定程度上暴露出我们的儿童，在日常小学科学教学中，最基本的论证能力并没有得到系统化有效性的训练和发展。因此希望此研究能引起我们一线的小学科学教师重视小学科学论证教学，探索适合儿童的集体论证教学模式，从而有效发展儿童的科学思维能力。
【参考文献】
科学理论的形成过程篇7
小学科学教学与研究内容结构优化
“小学科学教学与研究”课程是《三年制小学教育专业课程方案（试行）》（教师司[2003]4号）为初等教育专业（数学与科学方向）设置的一门课程，设课目的是为了培养能胜任小学科学课程教学的教师，其性质相当于“学科教学论”课程。教材是实现课程目标的重要载体，是课程内容结构呈现的基本形式，然而该课程目前还没有与其相匹配的教材。受在职小学科学教师培训课程内容体系的启发，笔者试图通过优化“小学科学教学与研究”课程内容结构，构建能与教育理论、学科理论、教学技能、学科技能、教育实践、课堂教学研究等诸多层面交叉、对接、沟通与融合的课程内容体系，使师范生能尽快适应小学科学教学要求，以缓解小学科学专业教师队伍匮乏的状况。
一、课程的性质、目标
课程的性质决定课程目标，课程目标决定课程内容的选择。学科教学论的课程性质及课程目标理解上多有歧义，因而定位不准，一直备受学者的质疑。借鉴目前学者们学科教学论的研究成果，我们可以这样理解，“小学科学教学与研究”既不同于以教学理论研究为主要任务的一般教学论，又不是以实践为目标的教学法，对其学科性质的表述，应该既体现对学科教学实践的理论概括，又体现理论指导下积极有效地解决教学实践中的具体问题，还应明确界定学科性质的归属。“小学科学教学与研究”“是研究学科教学理论及其应用的一门教育学科”。关于“小学科学教学与研究”的课程目标是：“从理论和观念上引导师范生‘入门’，从教学技能培养训练上帮助高师生‘上路’、‘上手’，从教育科研思路上使高师生‘开点儿眼界’”。这样界定课程的性质与目标，才更切合高职高专的培养目标与教学要求。
二、课程优化的基本思想
课程优化的基本思想是系统论思想。系统论认为，“结构是指组成有机整体（即系统）的各要素、各成分、各部分相互结合的内在组织形式，它是由各要素、各成分的特殊本质共同决定的，是按照自身规律逐步形成的内在联系”。“优化是事物的一个发展过程，是指事物的优选、改造和进化。它涉及结构的优化和功能的优化。其中结构的优化是基础，功能的优化是外部表现。”。课程内容结构的优化是指课程结构在微观层次“合目的性的改造”，其实质是：“第一，结构的优化必须合目的性；第二，课程内容必须是有序性的增强和序变能力的增强”。课程结构优化的标志“是以低的投入（简洁明快的课程体系）获得优化的整体功能（既定课程目标得到全面而充分的实现）”。“小学科学教学与研究”课程内容结构的优化，就是从小学科学教师教育的全程对课程内容进行优选，在不影响课程内容逻辑结构（即有序性）的前提下，不过于追求内容的完整性与系统性，采用“单元、课题”的编排方式，使课程内容形成栏目多样、功能不同、内容上相对独立、具有一定的灵活性与开放性的“小模块”，使其在内容的重组与实际教学中，能显现较强的序变能力。这样的结构，既有较强的“弹性”和较为宽广的“胸怀”，能及时吸纳当代有关的最新成果，又容易形成具有一定支持意义的学科群，使其内部以及学科群之间能更好地交叉、衔接、沟通与融合，以利于教师教学中挖掘课程潜能，彰显课程自身的功能。
三、课程内容结构的优化
第一，为了能从理论和理念上引导师范生“入门”，课程在第一单元首先简要介绍后现代主义文化思潮与建构主义理论对科学教育的影响、国内外科学教育的发展等内容，从理念、关键词语源等方面，让师范生了解小学科学课程产生的背景。在此基础上，第二单元再行对《课标》进行解读，这样才能帮助学生更好地理解、内化小学科学课程的精神实质及基本理念。
第二，教材主干第三单元选择“观察与科学探究”，其目的就是要突出“小学科学教学与研究”课程的学科特点，教学中通过观察与科学探究活动案例的分析，并适时地“嵌入”具体活动，使学生逐步习得观察与科学探究的基本方法，形成一定的“科学本质教学行为”，以从根本上提高师范生小学科学教学工作的专业素养和基本技能基础。
第三，教材主干第四、五、六单元内容主要从教学技能培养及训练上指导高师生“上路”、“上手”，并适时地对学生进行单项教学技能的训练。第四单元是“小学《科学》教材研读”，熟悉课程内容结构及前后逻辑关系，把握教学重点、难点，并结合各部分内容的分析，使学生逐步理解“用教材教”思想。第五单元选择“小学科学教学设计与实践”的目的，一是以“教学设计”为操作层面统领整个教学过程的技术与方法，指导学生设计教学目标及教学流程，然后就自己的设计，进行模拟教学或顶岗实训，学习写教学反思；二是适时“嵌入”小学科学教学基本技能训练，以提高学生的教学基本技能。第六单元选择“小学科学教学与学习评价”，其目的是让学生了解一堂好课的标准，形成反思中“追求卓越”的意识，并学会小学《科学》学习评价的一般程序与方法。
第四，教材主干第七单元选择了“小学科学教学研究初步”，向学生介绍教学案例分析、教育叙事研究和行动研究等方法，其目的是让学生初步了解现代小学科学教师教学研究的基本方法，使高师生“开点眼界”。
第五，该体系有两支“触角”，一支触及教育前沿及其发展动态，另一支触及科学教育教学实践。帮助学生了解理论前沿及教育实践进展的情况，以利于及时调整“小学科学教学与研究”课程的研究方向和教学策略。前两只“腹足”，立足于有关教育理论和科学理论，帮助学生理解、解释有关小学科学现象。中间两只“腹足”立足于教师基本技能与科学探究技能，以促进学生小学科学教学技能的习得。后面两只“腹足”则立足于小学科学教育实践与小学科学教学研究，以促进学生教学技能及小学科学教学研究能力的形成与发展。
该课程体系在理论前沿、教学技能、教学实践进行多层面交叉、对接、沟通与融合后，获得了多方面广泛的滋养，为“小学科学教学与研究”课程教材的日趋完善、成熟，提供了思想、方法、资源的保证。
四、“昆虫”式内容结构的特点
1.整体性与发展性相协调
从整体育人的高度把握课程内容，为小学科学教师专业的持续发展奠基。首先，师范生要学会整体把握小学科学教学，让学生深刻理解小学科学课程是通过课程目标的三维统一、与三大关系的和谐发展来实现小学生科学素养的启蒙教育。这是小学科学教育的精神实质，是指导教师教育教学的行动纲领。其次，从研究方法上，通过案例教学、叙事研究和行动研究等方法的介绍，让他们明白，小学科学教学研究就是要反映教学生活和教育实践诉求。该课程内容的优化，要尽可能地让师范生学会将小学生身边及周边环境的科学事件融合起来，以克服师范院校分科体系的不足，提高师范生驾驭小学科学课程的能力，为小学科学教师终身执教服务。
2.理论性与实践性相结合
首先，“小学科学教学与研究”的理论，不是教育学、心理学、教育技术等学科理论的简单套用、移植和复制，而是“自下而上”地将一般教学理论与小学科学教学实践相结合，在教学实践中，补充、发展、丰富一般教学理论，其目的是要形成“小学科学教学与研究”自身的理论及话语体系。
其次，“小学科学教学与研究”也是一门实践性很强的课程，理应加强课堂教学技能的训练，同时提高学生科学探究的意识、方法及其指导技能。科学探究是小学生科学素养的首要组成部分，未来小学科学教师必须具备科学探究的意识，具有能体现科学本质观的教学行为，方能感染、示范、指导小学生进行科学探究活动。这是“小学科学教学与研究”课程区别于其他学科教学论之所在，也是小学科学教师区别其他教师的之所在，是“小学科学教学与研究”自身话语体系的直接来源。
3.灵活性与开放性相统一
在不违背《科学（3－6年级）课程标准》精神、不影响课程内容自身逻辑结构（即有序性）及学生认知顺序的前提下，“小学科学教学与研究”课程采用“单元、课题”的课程内容编排模式，使课程体系模块化，具有一定的灵活性与课程内容的序变能力，以便教师根据学生的学习情况及学习需要，进行课程内容的调整与重组，以提高教学的有效性。另外，课程体现了一定的开放性，具备了更为宽广的“胸怀”，既容易吸纳当代有关的最新成果，又容易形成具有一定支持意义的学科群，使学科内部以及学科群之间，能够较好地交叉、对接、沟通与融合，以开发课程潜能，彰显课程自身的功能。
在近年来的教学实践中，笔者感到，在小学科学教师教育课程体系尚未成熟的今天，在十分有限的课堂教学时间内，要实现“小学科学教学与研究”课程愿景，课堂教学中就是要选择对师范生将来从事小学科学教育工作有直接帮助的、相对独立的、具有“短、平、快”特点的内容并加以组合，形成适应能力强、实效性能高的课程内容结构，以尽快满足小学科学教师教育研究与实践需要。当然，关于“小学科学教学与研究”课程内容结构的优化问题，笔者也正在探究之中，课程内容体系尚未成熟，但是，教学实践中所取得了一定成效，其教学效果还是比较显著的。
参考文献：
［1］王克勤，盖立春，马建峰.高师“学科教学论”课程内容重构之研究［J］.课程、教材、教法，2008，（1）：74-77.
［2］刘知新.化学教学论［m］.北京:高等教育出版社，2004.11.
［3］廖哲勋，田慧生.课程新论［m］.教育科学出版社，2003.231.240-241.
科学理论的形成过程篇8
1管理会计理论发展过程中存在的主要问题探究
文章在本节首先对管理会计理论发展过程中存在的主要问题进行探究,进而结合其实际的应用情况探究管理会计本身的不足,以为管理会计的优化探讨提供相关的切入点与参考,最终提升文章整体分析的有效性。
1.1管理会计理论体系有待完善,对于管理会计的探究还没有形成完整的体系
管理会计理论的发展虽然可以追溯到19世纪早期,但在我国的发展历程却还十分的短暂。而管理会计理论体系发展的过程中,往往会出现两个极端的情况。一方面,很多人对于管理会计的研究往往会偏重于单一财务会计的探讨,进而对于管理会计的研究很难形成有效的认知与独立的体系;另一方面,部分的探究又过分地重视其管理职能,对于基本的财务管理以及数理统计方法进行了忽略,进而整个理论体系的发展并没有获得完整的推进,对于管理会计的研究也没有形成完整的体系。从这一方面来讲,管理会计理论的发展还需要更进一步的探究,并需要结合更多学科的支撑来保障其形成独立完整的理论体系。
1.2管理会计与财务会计的定位并没有被明确,管理会计独立发展缓慢
管理会计是会计的分支学科,其实际的应用主要是为了满足企业内部科学管理的需求,管理会计的实际开展也是建立在财务会计提供的相关资料的基础上的,因此很多时候,学者对于管理会计的探究都会借鉴财务会计的探究成果,这一部分探究工作对于管理会计理论体系的发展有着显着的促进作用。但是在实际的理论发展过程中,很多研究人员与企业管理人员对于管理会计与财务会计没有进行明确的界定,管理会计大多时候被认定为是财务会计的一种简单转换或者变形,这对于管理会计理论体系的独立发展有着严重的阻碍作用。
1.3理论与实际应用衔接不到位,实践对理论的检验与促进不明显
管理会计理论体系的发展对于管理会计在企业的实际应用有着良好的推动作用,但是现阶段企业管理工作开展的过程中,由于对管理会计认识的不到位以及对财务会计和管理会计界定的不明确,很多时候管理会计的应用也与财务会计混为一谈。因此管理会计理论体系的发展与其在企业中的实际应用的对接并没有完整的形成,管理会计在企业中实际的运行结果也没有很好的对管理会计理论体系的发展进行验证和促进。这一方面造成了管理会计理论体系发展的过程中理论体系的优化以及应用性增强的困难。
2以理论研究与实践应用优化管理会计理论发展
根据文章之前的分析,管理会计理论在其发展的过程中存在理论体系不完善、学科界定不明确、理论与实践衔接不到位等问题,进而为其自身理论体系的发展造成了严重的阻碍,因此文章在本节以之前的分析为基础,探究优化管理会计理论发展的基本对策。
2.1进一步加强管理会计的界定,明确其分支学科的地位
管理会计理论的发展要想获得进一步的提升,学者首先应当对其学科的地位进行明确的界定。管理会计属于会计学的分支学科,其具备了强化企业内部管理的显着优势,但是在实际的探究过程中,管理会计与财务会计的界定仍然存比较模糊。因此现阶段管理会计理论探究与发展的过程中,学者不仅要对管理会计本身的探究,更应该以会计学科为着眼点,对财务会计与管理会计进行界定,进而明确其分支学科的地位。
2.2加强数理统计等学科对管理会计的支撑,强化理论发展的科学性
管理会计理论体系的发展建立在基础会计学、财务管理的基础上,但是就其实际的作用来看,管理会计涉及对财务信息以及相关资料的加工、整理和报告的工作,对于财务资料的整理以及客观的分析是管理会计有效发挥其作用的根本。所以在管理会计理论发展的过程中,除了基本的会计处理技巧外,数理统计的知识、数学分析的方法也应当作为学科的重要工具进行有效的探究与补充。因此在研究管理会计理论发展优化的过程中,学者应当将数理统计、高等数学等学科知识进行有效的补充,并结合管理会计的本身寻找最佳的切合点,以保障管理会计理论发展的科学性以及实际应用性的强化。
2.3加强对企业的运营的调研,以管理会计的实际运用推动理论的发展
理论体系的发展离不开学科实际应用的检验,管理会计作为企业内部管理的一个重要手段,在大中型企业的发展过程中有了长时间的运用。虽然根据文章之前的分析,管理会计工作在企业实际的运行过程中并没有完整的开展起来,但是企业实际的运行情况和运行资料对于理论体系的发展有着良好的参考价值。因此在管理会计理论发展与优化的过程中,相关学者还应当加强对企业管理的探究,并客观记录管理会计工作开展的实际情况,进而从管理会计在企业中运行的不足点来进一步探究管理会计理论发展的方向和着重点,以实践来检验理论的发展,以实践推动理论的优化,最终保障管理会计作为会计学与企业管理的重要学科获得进一步的优化发展。
科学理论的形成过程篇9
由科技创新型人才的特征来看，科技创新型人才培养的重点并不在专业知识的掌握，而在于素质与能力的塑造、培养与形成，如求知欲望、探索能力、创新意志、合作精神等，是科技创新型人才更加需要、也更为宝贵的品质构成。但总体来看，我国在科技创新型人才的创新教育中，尚没有在素质与能力构造上达到理想的培养效果。首先，创新教育理念较多停留于理论层面，还没有有效落实到教学环节，还缺乏系统性的培育措施，在课程体系建设、课程设置谋划、教材内容编写、教学方法模式、课程考试评价、专业实习实训、社会科技实践及专业论文撰写等许多方面，传统的灌输式教学模式与体制还没有结构性突破；其次，灌输式教学模式不能够重视学生在教学中的主体地位，使学生应有的自主探究与自由思考空间被教师挤压，抑制了学生强烈的求之欲望与创新意识，因此不利于学生创新能力与创新精神的培养与形成；再次，实习实训、校内外实践的不足也使学生创新能力的培养受到很大影响，这都不利于科技创新型人才的培育。因此，在科技与经济竞争日趋激烈的今天，科技创新型人才的培养必须立足于世界与时代的发展，必须以现代教育技术理论作为支撑，以形成创新型人才培养的有效教育模式与教育机制。
2现代教育技术理论的发展及构成要点
新世纪以来，教育信息技术得到了较为深入的发展，并对现代教育技术在应用实践及理论研究方面产生较大影响，极大地促进了教育理念与教学实践水平。在教学中，教师将新的教育技术（如视听媒体）与传统教学材料（如纸质打印教、练习等）结合起来，将计算机辅助学习方式与传统学习方式结合起来，将学生的自主学习与互助协作学习结合起来，都大大激发了学生学习的主动性、积极性及创造性，使教学效果有大幅度提高。显然，现代教育技术理论的发展与完善对创新教育产生了极大的影响。
2.1现代教育技术理论形成的脉络
2.1.1教育技术理论建构的基础是对建构主义理论的完善教育技术学科理论的基础是学习理论、教学理论、系统论和教育传播理论，其中学习理论与教学理论随着多媒体及网络技术的普及而逐渐发展完善，形成了新型学习理论及教学理论，其突出代表就是建构主义。进入21世纪，建构主义基于数字化或网络化学习的实践，得到进一步完善，使其教育思想以“以学生为中心”转向“教师主导—学生主体相结合”，由纯主观主义的认识论转向主客观统一的认识。2.1.2教育技术学科理论的建构基于教育手段的科技化教育技术学科理论体系基于建构主义教学理论的完善与现代教育技术的发展建构而成，因此，教育技术学科理论的含义包括三个内容：一是教育技术的意义与作用，二是教育技术的概念、原理与研究方法，三是教育技术的具体应用，三者共同构成了教育技术学科理论的体系。2.1.3建构主义与教育信息技术的结合使教学设计理论更趋完善可以说，建构主义教育理论在多媒体和网络技术普及的基础上，才能得到实际应用并被进一步发展完善，使“以教为主”的教学理论和“以学为主”的教学理论有机结合形成优势互补、“教学并重”的有效教学设计。2.1.4信息化教学理论在中国的发展与形成信息化教学理论的形成是教育技术学科理论在中国的发展，是具有“中国特色”的“信息技术与课程深层次整合理论”。信息技术与课程整合理论的形成使课程整合的“途径”与“方法”更为有效，更有利于发挥学生学习的主动性、积极性和创造性。2.1.5信息化教学环境的创建基于信息化软硬件的建设信息化的软硬件建设是信息化教学环境的支撑，是实践现代教育技术理论的技术与物质基础，包括功能完备的教学支撑平台、教学资源库及学科教学网站和不同学科的知识探究工具等。2.1.6教育技术能力标准的贯彻实施是现代教育技术理论实施的保障在这方面，西方国家尽管走在了我国的前边，但我国教育部于2004年12月25日颁布的《中国中小学教师教育技术能力标准》（试行）仍然意义重大，是我国教育改革系列工程中的一个阶段性标志。
2.2现代教育技术理论的构成要点
现代教育技术理论的发展、完善与应用是一个不断探索与动态变化的过程，也是一个教育科技与教学理论共同发展与相互促进的过程。没有学习理论与教学理论的基础，没有建构主义的完善，现代教育技术就不具有先进的教育思想与灵魂；没有科技发展对教育技术的融入与创新，教学设计理论及信息化教学理论也无法在教学中具体实现。因此，当将二者有机地融合在一起，教学过程中的教学设计、教学资源开发及利用、教学管理及教学评价才有了合适的技术支撑，使得教师的教学愿望与教学设想得以实现，并取得预期的教学效果。纵观现代教育技术理论的发展形成历程，现代教育技术理论的关键构成主要就是两点：一是学习理论与教学理论的完善，其中最为突出的便是建构主义理论，以及在此基础上发展而来的新的教学理论设计（包括信息化教学理论）；二是教育技术学的理论体系发展，使学校教育教学有了科技环境及相关理论的支撑。在科技创新型人才培养中，这两点将起到关键性的作用。
3现代教育技术理论对科技创新型人才培养的推动作用
3.1在教学关系上，现代教育技术理论突出了学生的主体地位
教学是由教师、学生和教学环境（课程教材、试验仪器、多媒体设施、互联网等）三者所构成的互动过程，教学中的三个基本要素教师、学生和教学环境彼此间的关系如何，将直接影响到教学的最终效果。传统教学中至高无上的教师地位既淡化了教学环境对教学的促进作用，更压制了学生的主动性与积极性。西方的建构主义教育思想虽然彻底颠覆了这种主从关系，但是“矫枉过正”“以学生为中心”的教学关系又无形中抹杀了教师的指导作用。不难想见，如果过于强调学生的主体地位而忽视教师的主导性，那么教学过程中的引导、组织、开发、利用、管理、评价等必要环节就会缺失，学生的主体作用也就无法有效发挥。因此，建构主义教育思想在我国的“本土化”发展恰恰反映了这种担忧与思考，才形成了“中国特色”的“主体—主导相结合”的教育理论，使建构主义教育思想得到了进一步的完善，并成为现代教育技术理论的基础。总之，在教师的主导下将学生推向教学舞台的中心，学生的主体地位就会通过主动学习而得以体现。
3.2在教学行为中，现代教育技术理论注重开发学生自身潜能
在教学过程中，现代教育技术理论势必将使学生“主动式学”的行为给“逼迫”出来，使教师“灌输式教”的做法退居台下幕后。那么，在这一过程中，学生的“主动式学”可以带来什么呢？这就需要教师的“主导”了。也就是说，在教师将学习行为“还”给学生的情况下，教师的作用在于要对学生这一学习资源进行充分挖掘与开发。首先，是激发学生的学习兴趣，以充分调动学生学习的积极性；其次是组织学生自主学习，这是关键环节，是挖掘、培养、形成学术主动探索能力的必需过程；再次，是引导学生合作探究，通过探究掌握知识原理，学会实验、观察、推理、思考、归纳、总结等，同时培养团队合作精神；还有，教师通过检测与评价来促进学生反思，培养学生的反思能力与科学精神。当然，现代教育技术的运用也能使教师的教学设计与主导作用更容易实现，这样就更有利于挖掘学生潜能，更有利于开发一切有益于教学过程的课程资源。
3.3在教学效果上，现代教育技术理论能够培养学生的创新品质
科学理论的形成过程篇10
1.学术的内涵
学术是一个较难界定的概念。从字面上看,学是指学问,治学;术是指艺术、方法。简单释义,学术可以理解为治学、做学问的艺术或方法。梁启超在《论学会》中推崇“学无不成,术无不精”的治学精神。[2]《辞海》中的定义为“学术是较为专门、有系统的学问。”近年来的研究认为,学术是指具有理论性和科学性的实践经验总结,是知识和实践经验的理论抽象,即带有理论分析的或理论归纳的实践经验总结。但是随着知识经济和大科学时代的到来,过去的一些定义已经难以确切地表述出学术的内涵和特征。因为学术不仅是一种形态,也是一个过程。笔者认为,学术是人类探索客观事物过程中产生的以及通过交流衍生出来的思想、观点、理论和方法。广义上讲,学术包括了探索客观事物的过程以及所有研究思考的结果。它概括了学术与探索过程的统一性,强调了学术既可以是在探索客观事物过程中产生的,也可以是通过各种交流衍生出来的。学术的主体是各类探索者,学术的体现形式是思想、观点、理论和方法。
2.学术的本质特征
学术是与人类的实践活动相伴而生的。从本质上讲,学术是一个动态的、发展的、不断深化的认知过程,是人们在认知过程中观察分析、思考归纳、相互交流进而达成共识的结果。如生命的起源、天体的形成、人类文明史的研究等重大学术课题,我们无法实录重现远古的变迁,只能通过科学研究提出一些学说观点,为多数人认同,并在进一步深入研究中得到修正和发展。由于客观事物发展变化的无限性,学术研究将永无止境。
学术也体现为一种学习环境。人们认识客观事物的过程实质上就是学习的过程。探索自然奥秘是学习,研究社会规律是学习,而相互交流也是学习,并且在一定意义上后者是更为广泛、更为重要的学习。这种学习需要能和谐交流的环境和条件。在开放、自由的学习环境中,人们可以集聚智慧、启迪思路、激发灵感、陶冶情操,有益于提高学习的效率和效果。
学术又是一种广泛存在的文化现象。一般认为,文化是指人类创造的不同形态的特质所构成的复合体。而人类创造的所有不同形态的特质复合体都渗透着学术研究的成果,从而形成学术文化。学术文化是学术的一大特征。健康的学术文化一般均体现在民主自由、平等开放和相互学习、相互启迪、相互促进、共同提高这些共有的特性之中。
3.学术的基本属性
学术的基本属性至少有以下几方面。
(1)思想性人们在探索客观事物过程中,必然要对客观事物及其运动的规律性进行观察、分析,从而产生认识事物的种种思考、观点、假说,即通常所说的学术思想、学术观点。人类的任何探索活动都会在认识上产生这类思想和观点。这就是学术的思想性。思想性是学术的固有属性,是学术的核心和灵魂。
(2)理论性人们对事物的认识是一个不断深化的过程,由初始阶段的感性认识逐渐上升为理性认识,形成较为系统的归纳、概括,这就是学术理论。学术研究中形成的各种理论性假说经过实践检验,正确的将进一步发展为科学理论,如电磁波理论;错误的将被抛弃,如以太假说。学术研究的过程实际上就是一个理论形成、扬弃与发展的过程。
(3)互换性无论是思想、观点,还是理论、方法,都是可以相互交换的。学术的可交换性决定了人们可以进行学术上的沟通和交流,当然,学术的交流,也包括质疑和争论。学术交流能够使交流者互相启迪,碰撞出新的思想火花,多位思想者在一起交流将极大地激发创造灵感,形成种种新的思想、观点,形成新的创意和理念,这正是学术交流重要价值的体现。国内外许多重大发明、发现都是在学术交流中受到启迪,再进而深入研究后成功的。
(4)综合性在当今知识社会,哲学、社会科学和自然科学之间各学科的交叉渗透,科学与技术、艺术的融合,理论与实践的结合等,形成众多的学术课题,学术研究的范围可无限宽广,内容也无所不包,综合归纳通常成为学术研究的基本方法。往往通过综合归纳,可寻求、发现前人学术成就的结合点和学科间的共同点,实现学术或学科的创新发展,这就是学术的综合性。学术的综合性有效地促进了学科的交叉渗透,促进了一大批交叉学科、边缘学科的诞生。
(5)预见性学术涉及的问题往往是比较超前、比较复杂的。但以科学理论为指导,通过系统思考、综合分析,往往可预测事物发展的规律。如化学家门捷列夫分析前人的研究成果,发现元素的化学性质随原子量增大的顺序而呈现出周期性的变化,揭示了元素周期律,并据此准确地预言了一些当前尚未发现的元素及其性质,这些预言为后来的科学实验所证实。这是学术预见性的典型事例。学术的预见性也可以为经济社会发展重大课题的前瞻性研究提供方向。
(6)否定性(批判性)客观事物的复杂多变性难免会造成人们认知上的错误和假象,学术研究就是要打破这种假象,达到去伪存真、认识事物本质的目的。学术发展的主流形成了科学,同时也可能产生反科学和伪科学,可通过学术活动,对反科学、伪科学予以否定和批判。以上二者均形成了学术的否定性和批判性。
此外,学术还具有公众可广泛参与的社会性。
二、学术的地位与作用
要客观地评价学术的地位与作用,就需要把学术、科学、技术和工程联系起来思考和观察(如图1所示),从大科学的广阔视角加以分析。人类的探索认知在初期只能形成一些感性认识,经过思考分析概括,才逐步上升为理性认识,形成较为系统的思想、观点、理论和方法。这个过程是以学术为主体的,学术也是科学体系的基础。理性认识系统化,形成了学科,若干学科有机地组合到一起就构成了科学体系。到近代,科学的发展不仅出现了学科的分化,同时也出现了各学科间的融合,这种分化与融合都离不开学术的作用。跨学科、综合性的学术交流促进了学科的交叉渗透,使得学科的分化与融合空前加快,从而实现了科学技术突飞猛进的发展。但是,学术与科学、技术、工程以及理论既有联系,又有区别,且容易混淆。所以有必要弄清楚以下几层关系。
学术与科学科学是人们认识自然现象、探索物质运动和社会活动的客观规律所形成的知识体系,它是在观察、分析、检验等一系列科学实验和社会实践的基础上产生和发展的,是实践经验的总结。科学一般是一种已被人们确认的知识形态。学术则是尚未得到人们确认,需要进一步经过实践检验的东西。经过实践检验,确认是正确的,就进入科学的体系;确认是错误的,就是非科学的。还有许多是尚无法确认的,则仍然停留在学术研究阶段。科学是学术研究的成果形态,学术是科学产生和发展的前提、基础。
学术与技术技术是人们运用科学理论,在生产、生活领域中为节约资源、提高效率、开辟新用途和新生产领域钻研开发出的方法、技巧和手段。概括地讲,技术是改造客观世界的可用技能。
而学术是运用已有的经验和理论进行综合归纳、推理的过程。学术上的新创意可能引发技术的变革,而技术上的新发明所需要的科学原理、基础,却需得从学术研究开始。学术与工程工程是指人们在生产实践中综合运用科学技术和经验所形成的流程、装备、质量控制等,它表现为一种与技术紧密相连的生产实践的过程。在这个过程中出现的新情况、新问题通常是技术问题,而要解决好这些问题,则往往又需要通过学术研讨来寻求最优方案。另一方面,学术上的新学说的确立,最终也需要工程上的验证或支持。
学术与理论理论是系统化的见解和主张,从理论的角度考察,理论可分为科学理论、非科学(包括伪科学、反科学)理论和学术理论。学术理论仅是理论体系的一部分,它是尚未得到验证或确认的,如各种假说、猜想等。而从学术的角度考察,学术既包含了学术成果的形态,又包含了学术交流的过程。学术成果的体现形态包括学术思想、理论、假说及相应的观点、方法等。所以,学术和理论是既有联系又不同的两个概念。
附图
图1学术与科学、技术、工程关系框图
通过以上分析可以发现,学术贯穿于、相关于科学技术发展的始终。在大科学体系中,学术是先导,是科学技术产生和发展的先决条件;科学是基础,技术是延伸和发展。科学和技术形成了大科学的主体;工程是科学技术的应用成果和验证过程,是大科学造福于人类的具体体现。从形态上看,学术是探求真理,它回答的是“为什么”;科学是发现规律,它回答的是“是什么”;技术是发明方法,它回答的是“怎么做”;工程是创造事物,它回答的是“做什么”。
在大科学时代,学术的地位将日益凸现,学术的重要性越来越多地表现在学术交流的过程中。萧伯纳有句名言:倘若你有一个苹果,我有一个苹果,我们彼此交换后,每人还是有一个苹果;而你有一种思想,我有一种思想,我们彼此交换后,每人都有了两种思想。这句话道出了学术交流的重要性。当代知识和信息爆炸,呈现出了指数增长的趋势,学术研究不再像过去那样可以完全依靠个人的力量,而更多的是要依靠群体的力量,依靠知识的交换和信息的交流。剑桥人称他们在喝下午茶的学术沙龙中产生了60多位诺贝尔奖得主;而硅谷人新创意、新点子也多是在交流中产生的。硅谷高新技术产业带之所以成为美国经济的新发动机,因素很多,但可以肯定的一个重要因素是得益于其宽松、民主、自由的学术氛围。科学技术的发展离不开学术,一旦离开了蓬勃活跃的学术发展的支撑,就必然失去基础,失去创新的思想源泉,开发自主知识产权的高新技术产品和发展高新技术产业也就会成为一句空话。
三、当前我国学术界存在的问题及原因分析
1.当前我国学术界的主要问题
学风不正主要表现为:急功近利、急于成名,潜心做学问的少了,专注走捷径的多了;有的人文章着作一大堆,有影响的却寥寥无几,有的根本就提不出自己的思想和观点;过多地强调和追求学术论文、科研成果的数量和速度,忽视了质量和水平,导致学术成果缺乏开拓性、原创性研究,低水平重复性的论文着作处处泛滥,形成“学术垃圾”。在一些单位,论文数量上去了,研究质量却下来了。
学术浮躁突出表现在学术氛围淡,学术会议召开难。社会上的浮躁风气必然侵袭到学术界,文人相轻的传统观念在浮躁风气中更加严重。有的自视甚高,目空一切,不愿与他人交流合作;有的人学历职称上去了,能力水平却上不去,工作上夸夸其谈,小事不愿做,大事做不了。
学术造假学术上造假表现为,制造假实验、假数字;论文上搞抄袭、剽窃、挂名、剪贴加工,甚至拉关系、托熟人,使学术评价随人情、裙带关系而庸俗化。凡此种种不仅自欺欺人,丧失了起码的职业道德,而且误导他人的研究。学术研究的目的本在于求真务实,而在学术研究的过程中,人为地制造假象将形成伪证和误导,贻害无穷。
近亲繁殖如同自然界的进化一样,学术的发展离不开广泛的交流,交流的学科越多、地域越广、空间越大,就越有利于学术的发展;而现在的普遍做法是高校、科研机构在本单位的圈子里招收研究生,留自己培养的博士任教。这种近亲繁殖的做法严重背离了学术的本性,危及学术的发展。
2.原因分析
上述问题的出现既有学者自身原因,又有外在客观因素。在经济体制转轨变型时期,由于社会发展阶段的影响、传统文化的继承、外来文化的侵袭、各种文化思潮的碰撞,必然带来思想观念的冲突和变化。少数学人不珍惜自身的人品、德行,不知自重自爱,随波逐流,有的甚至混水摸鱼推波助澜,造成很坏的影响和后果。客观上也有多方面的原因。造成的精神文化创伤和世界观、价值观的扭曲,当前社会转型期中的种种问题,都会反映到社会的各个方面,学术界也不例外。
改革开放的初期,科技政策从倡导“短、平、快”促进成果转化,到后来的“稳住一头,放开一片”,对于科技体制改革与发展起到了积极的推动作用。但如何解决好稳住一头,加强基础研究,却有许多方面的问题尚待解决。在长期的科技与经济脱节的情况下,固然急需采取措施推动科技与经济结合,同时也不能忽视基础研究的问题。不加大基础研究的投入,原始创新就失去基础和支撑,这种不利影响是深远的具战略性的,其后果长时期才能表现出来。一个典型的历史性教训就是大学的学术环境在十年浩劫中遭受的摧残,以及相应的新生人才断层,导致了一些优秀的学术传统难以继承,以致人们在今天只得花费非常大的代价去修补。
计划经济时期的“大锅饭”、“官本位”思想严重,体现到组织人事工作中,就是学历、年龄、论文着作、职务职称搞“一刀切”,影响了人才评价的客观公正性,造成了人力资源的极大浪费。对于学术上有成就的学者,多委以“官位”来作为奖励。提拔他们担任行政职务,往往造成学术研究荒废、领导工作又做不好的现象。有学者指出,“一刀切”做法是造成当前学术界浮躁的重要原因之一。
过分强调职称学历与待遇挂钩,忽视能力、贡献与待遇的关系,已造成很大的误导。由于缺乏科学的人才评价指标体系,多年来形成了职称与待遇挂钩,进而导致职称只升不降以及职称评定中长期推行与论文着作数量挂钩的僵化方法。在论文质量难以考评的情况下,却一再引导人们走进想方设法拼凑文章着作数量的死胡同,以致出现了替人考试、代人写作、代人发表的“”、“公司”。学术泡沫急剧膨胀,在论文着作大量面世的后面却是我国自然科学一等奖、技术发明一等奖连续几年空缺,国际科技竞争力排名止步不
前甚至下降(继1999年下降12位后,2000年又降3位,列第28位)。目前,社会上对学术本身也缺乏正确的认识。一是认为学术就是坐而论道,认为学术只是空谈清议,看不到学术的潜在价值。二是认为学术只存在于大学校园或科研机构,不知学术具有社会属性。三是认为学术是少数做学问人的事,与一般人没啥关系。对学术的这些偏见挤压了学术文化的空间,导致许多潜心做学问的人难以得到应有的广泛理解和支持。这些问题已经严重影响甚至危及了学术发展。一个社会一旦失去了坚实的学术基础的支撑,科学技术事业就会失去集大成智慧于一体的思想源泉,许多基础科研工作只能停留在单兵做战的圈子内,形不成有效的科研团队。在这种格局下,人们期待我国早日获取诺贝尔奖只能是一种美好的愿望。
四、繁荣学术的思考
当代学术的成就极大地推动了学科的发展。据有关资料,学科分支已从20世纪前期的600多门发展到当今的6000多门。而学科的发展又离不开坚实的学术基础和浓厚的学术氛围。繁荣学术,既要正确认识学术的内涵、属性,又要客观分析学术界出现的问题,从认识、体制、机制、环境等方面进行反思,采取切实有效的措施加以解决。
1.明确学术定位,重视学术价值
如前所述,学术是探索自然、社会等客观实在的基础性工作,也是实现学科交叉、渗透、融合、分化,促进学科发展的根本途径和基本动力,是基础研究和创新的思想源头。实际上,学术占据着基础性地位,发挥着基础性作用。必须看到,在以经济建设为中心的发展阶段,学术是高新技术发展的催化剂,是高新技术产业化的助推器。学术与经济建设不是割裂的,学术为经济建设服务虽是隐性、间接、潜在的,但它对于科技、经济和社会的影响却是具有战略性的。不认识这一点,忽视学术,急于求成,经济社会的持续发展就会失去基础。德国马普学会的着名科学家施瓦茨说:“发现科研新大陆,需要不同学科间的思想碰撞。”此语道出了学术的价值所在。科学研究需要宽广的知识面和视野,需要广泛的交流和讨论,否则容易钻牛角尖。所以,发展科学技术必须重视学术的基础地位和学术价值。
2.改革学术体制,重建学术规范
学术性团体对规范学术、推动学术研究和学术发展具有不可替代的作用。因此,要加快学会的改革,推动学术与行政分离,拓展群众性学术团体宽松、自由的学术空间。要破除官本位思想,避免用行政级别的方式对待学者专家,还学者、科学家应有的学术地位,坚持“学而优更学”,不要“学而优则仕”。在学术、科研成果的宣传方面应突出主要贡献者即研究者个人而不是突出科研单位,更不是突出单位领导。学术界与社会各界一样,需要建立职业道德规范。中国科学院于2001年底公布了《院士科学道德自律准则》,受到普遍肯定和好评。要引导年轻一代讲究职业道德,堂堂正正做人,踏踏实实做事。正确处理创新与继承、改革与发展的关系,既要提倡继承前人的学术成果,站在巨人肩膀上;更要继承优秀的学术传统、大胆探索、勇于创新,同时坚持科学求实,不沽名钓誉。应在法制基础上,建立有效的学术运行机制和学术打假机制,对于学术造假者予以曝光、声讨,实行一票否决,彻底杜绝学术上弄虚作假、自欺欺人的行为。