体育科学的定义篇1
摘要：近些年来，教育学研究中的本质主义与反本质主义发生了激烈的论争，其根本原因在于混淆了两者的本质属性。教育学研究中的本质主义并不是一种教育研究范式，它只是关于教育本质问题的不同观点和教育思想。而教育学研究中的反本质主义属于教育学研究的人类学范式，两者不是同一层面的概念。本质主义与反本质主义在教育学的研究中不是“非此即彼”的关系，而是“携手执行”的，共同担负着丰富和完善教育学研究范式和方法的职责，有利于教育学研究的繁荣，同时也有利于我们从不同视角做出对教育价值的正确评判。
关键词：教育学研究；本质主义；反本质主义
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1671-1610（2011）05-0001-07
一、问题提出：教育学研究中本质主义与反本质主义的激烈论争
教育学研究很容易受到其他学科的慢慢渗透，不仅中国如此，世界也是这样。我国是从20世纪80年代后期开始发生这种新的甚至是根本性的变化的。很多专家学者从不同的学科视角出发，用不同的研究范式及话语来分析教育现象。“教育学在自身发展的过程中不再追求确定的学科范式，不再主张把学科的方法、知识绝对化，不再把理论看成是人类一切价值生活的决定者，不再以一种先在的、不变的客观规律假说来解释教育的问题，就此而言，教育学可以说是‘法无定法’。”[1]顺应着这种趋势，反本质主义开始在教育学研究领域逐渐活跃起来，学界开始提倡并要求进行反本质主义的教育学研究。这是对我国传统的本质主义教育学研究的大力冲击、反思甚至批判和诘难，必然引起本质主义教育学研究者的质疑、批评甚至反对，两者的争辩也就自然发生。特别是到了21世纪初，本质主义和反本质主义在教育学研究中更是发生了激烈的论争，至今仍未停息且有进一步加剧的趋势。实际上，这里的争辩很多是缘于概念的混淆。也就是说，本质主义和反本质主义在教育学研究中的争辩是在没有科学界定两者的前提下发生的，或者他们本就不是同一层面的概念。笔者以为，两者发生这种批判性的激烈争辩，其根本原因在于将两者视为两种不同的教育研究范式，而这正印证了“范式不同，不可通约”[2]34的范式规定。既然是两种研究范式，那么就是“不可通约”的，科学规范就存有差异，发生激烈论争也就不足为怪。为找寻和正确破译这一论争症结，就有必要厘清教育学研究中的本质主义与反本质主义同教育研究范式的关系。
二、内涵界定：本质主义与反本质主义
（一）本质主义
“本质主义”是两千多年来西方哲学中关于事物本质、规律和真理的一种知识观和认识论。它运用“本质范畴”，坚守“本质信仰”，并致力于“本质追求”。亚里士多德往往被认为是本质主义的源头，但其实应该追寻到古希腊时期的理性主义者柏拉图。17世纪后，本质主义在西方逐渐成型。
本质主义有三种典型的表现：绝对主义、基础主义和科学主义。绝对主义认为，世界万物存在着某种惟一、永恒、甚至是超历史的本质。基础主义认为，世界可以被分解，最终是作为基础性的东西而存在，人类的知识和信仰都可以建立在这样一个稳定不变的基础之上。科学主义则强调事物都可以用科学的方法来认识并进行相应的处理，科学的任务就是要去发现隐藏在事物背后的本质。具体来说，本质主义的主要内涵是[3]：
第一，相信任何事物都存在一个深藏着的惟一本质，相信“本质”与“现象”的区分提供了人类观察万事万物的基本概念图式；第二，把人类认识特别是现代以来所谓科学认识的任务规定为透过现象揭示事物的惟一本质；第三，把揭示事物的惟一本质视作一切知识分子职业的内在规定和崇高的学术使命；第四，把反映了事物惟一本质的知识概念、命题与理论体系尊崇为“真知识”，即真理,其他都是不反映客观实在因而无足轻重的“伪知识”、“意见”甚至“谬误”；第五，事物的惟一本质不能通过直观或自然观察来把握，只有通过概念的思辨或经验的证实才能把握；第六，一旦揭示了事物的本质，就把握或占有了真理,从而能够更好地认识和控制事物，使之为人类造福,实现人类生存方式由必然状态向自由状态的过渡。
据此可知，本质主义至少有两个基本要义：一是事物存有本质；二是科学研究以发现事物本质和客观规律为基本任务。本质主义的应用范围很宽，在哲学、教育学、以及生理和精神研究领域都被使用。
（二）反本质主义
20世纪以来，尤其是到20世纪中叶，哲学思想家们开始对本质主义进行批判性的反思，主要针对其基本信念、命题及学术和政治后果。他们从各个不同的学科领域提出许多尖锐的和颠覆性的意见。这些批判、质疑和意见汇聚在一起，就形成了对本质主义的立场、观点和方法论信念的动摇和否定。鉴于他们对本质主义的发难和批判，学术界称这种思潮为“反本质主义”。反本质主义集中批判了本质主义的实体信仰、本质信念或假定、符合论的语言观（即人类的语言究竟是否与实体世界有同构关系，能否切中事物的本质）、目的假设及其引起的学术与政治的后果。
周继良:无存“范式”之争
反本质主义是后现代主义的一个重要组成部分。有学者认为[4]：
如同后现代主义一样，反本质主义也没有形成一个清晰的理论流派，而是将其基本观点散布在不同的知识领域，并通过不同领域学者的研究表达出来。从20世纪西方思想界的情况来看，主张和赞成反本质主义的主要代表人物有尼采、维特根斯坦、曼海姆、戴维森、艾耶尔、罗蒂、波普尔、德里达、波兰尼、索绪尔、奥斯汀等人。杜威和海德格尔在某种程度上也算得上是具有反本质主义倾向的思想家，只是观点不那么鲜明，立场不那么坚定。
当然，也有学者认为[5]：
反本质主义贯穿于现代到后现代之异质多元哲学文化思潮中，其浅层表现形式为虚无主义、实用主义与犬儒主义，其极端的对立物是科学主义的本质主义以及理性主义、人文主义，带有颠覆性和非理性特点，其反知性也就是反智性。
“作为后现代主义，反本质主义首先在人文学科中产生，也主要在人文学科中发展。”[6］131也就是说，反本质主义主要应用于人文科学。
三、文献综述：“极力推崇”与“毅然坚守”的论争
（一）对教育学研究中反本质主义的极力推崇
2002年，唐莹明确表示，教育学研究在真理观与方法论上既应该超越客观主义，又要超越相对主义，接受一种由哈贝马斯和伯恩斯坦所倡导的“民主的真理观”。[7]这实际上是要超越真理或认识问题上的绝对主义与相对主义，与反本质主义的立场和观点一致。王兆也认为，我国20世纪70年代末至80年代末，教育学界对教育本质的探讨始终占据着教育研究的主流。但他认为[8]159：
为什么在历经十余年的探讨之后，仍有学者著言“今后的探讨，恐怕需要努力探索教育的本质属性”这样意味深长的话，这正是需要我们反思的。……当“本质主义”成为教育研究的一种范式时，“本质主义”成为教育研究的惟一的价值取向。由于这种视野的限制，“本质主义”为反本质主义所消解就成为不可避免之事。
2004年，石中英教授认为[3]：
从反本质主义角度看，本质主义在为中国教育学术研究带来表面的生机和活力的同时，也带来了严重的历史性后果。21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义，树立新的反本质主义的知识观，走上新的反本质主义的认识论之路。
2007年，魏宏聚认为[9]：
当前我国教育学界正进行着一场崭新的思维方式讨论：本质主义与反本质主义论争。……反本质主义思维是基于我国反本质主义教育学实践而提出的一种新的“本质主义观”。它的提出是教育研究追求学术自由与反对学术霸权的良好开端。
2009年，郝德永认为[10]：
教育发展无不遵循本质主义的逻辑、立场与方法，呈现出明显的本质主义品质与发展轨迹，造成种种错位诠释现象与发展困境。消解本质主义思维，关键在于对教育的各种规定性品质、逻辑与机制的解构，阐明当代教育的不可“定义性”逻辑与品质。
此外，李燕[11]、张向众[12]、蔡灿新[13]等也持反本质主义的观点，推崇反本质主义教育学研究对教育价值认知的贡献。
（二）对教育学研究中本质主义的毅然坚守
石中英教授2004年的《本质主义、反本质主义与中国教育学研究》一文（以下称石文）引起了教育学界的激烈争论，诸多学者以此为标靶进行批判以表明自己的本质主义教育学研究主张。张荣伟就认为[14]：
所谓的“本质主义”及其“严重的历史性后果”是“反本质主义”所赋予和强加的。21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃所谓的“反本质主义知识观和认识论路线”，坚持马克思主义哲学的一般世界观或本体论的基本观点。
朱成科也与石文提出了相反观点，他认为[15]：
教育本体论问题本身具有不可消解性，即“本质主义”的思维方式内在地反映了人类本性的历史性和永恒性的统一。而问题的关键不在于是否追求教育有无“本体”或“本质”，而在于对教育“本体”和“本质”的追问方式。
唐安奎针对石文也指出[6］127：
当前，我国教育学对于确定性的追求既面临着走向僵化的危险，也面临着来自于后现代主义支撑的反本质主义教育学主张的颠覆。教育存在中具有确定性，教育学知识具有客观性且能通过语言加以表达与理解，中国教育学研究需要追求确定性。
教育学界对本质主义和反本质主义的讨论，繁荣和丰富了教育学的研究，但主要还是处于一个相互争论、各执己见、互不相让的态势。
四、“面目”再现：教育学研究中本质主义与反本质主义到底是什么？
（一）教育学研究中的本质主义
“本质”一词，《辞海》的解释是[16]102：
与“现象”相对，构成辩证法的一对范畴。本质是事物的根本性质，是事物内部相对稳定的联系，由事物所具有的特殊矛盾构成。现象是事物的外部联系和表面特征，是本质的外在表现。本质和现象是对立的统一。……任何事物都是本质与现象的统一，……透过现象把握其本质是科学的基本任务。
从这一解释至少可以看出：其一，“本质”总是和“现象”相对应而存在的；其二，既然本质是事物的根本性质，是事物内部相对稳定的联系，那么它就是事物的组成部分，也是该事物区别于它事物而成为它自身的内在依据；其三，科学研究就是要把握事物本质。“主义”一词，《辞海》的解释是：“对客观世界、社会生活以及学术问题等所持有的系统的理论和主张。”[16]2518那么，“本质主义”则可解释为人们对事物根本性质或事物内部稳定联系所持有的系统的理论和主张。据此推理，教育学研究中的本质主义则是人们对教育的根本性质或教育内部稳定联系所持有的理论和主张，教育科学研究的基本任务就是把握教育的本质。也就是说，教育学研究中的本质主义就是要探寻教育的本质。分析至此，恐怕可以认为，教育学研究中本质主义的基本点在于：其一，教育存有本质和客观规律；其二，教育科学研究旨在发现教育本质和客观规律。
但事情并没有这么简单，因为这仅是根据我国《辞海》的有关解释进行概念辨析和逻辑演绎而得出的结论，难以令人信服。本质主义作为西方的一种社会思潮，其来源及内涵不是靠几个词条解释就能道明的。回到前文所述的西方本质主义的主要内涵，它至少也有两个基本要义：一是事物存有本质；二是科学研究以发现事物本质和客观规律为基本任务。如果用到教育学研究中来，则必然和笔者概念演绎的结论一致。
在此，我们还看看基础主义。前面说过，它是本质主义的一种典型表现，首先表现为一种哲学信念，更是一种哲学共设。它确信[17]：
存在着或者必须存在某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时，能够最终诉诸永恒的、非历史的基础或框架，哲学家的任务就是去发现这种基础，并用强有力的理由去支持这种要求。
“基础主义在教育学和教学论领域表现为坚信教育和教学是有本质的、有规律的。教育学和教学论应当而且必须研究教育、教学的本质和教育、教学的规律。”[18]从基础主义的视角出发，教育学研究中的本质主义也始终坚信教育存有本质，教育研究者应该去发现教育本质和客观规律。
基于以上分析，可以认为，不管是从概念辨析和西方本质主义的内涵来看，还是从基础主义的哲学信念来看，本质主义的教育学思维都可以得出前述的那两个基本点。
（二）教育学研究中的反本质主义
前文已述，反本质主义是后现代主义的一个组成部分，它主要在人文学科中发展。正如波林•罗斯诺（paulinemarieRosenau）所言[19]251：
后现代主义在人文科学、文学和艺术领域的应用或许并没有带来严重的后果，但是它对于社会科学的适当性是另一种类型的问题。在人文科学领域里主体性和思辨也许是好玩的和有趣的。但是社会科学应该是更严谨、更分析性的，它必须把结论建立在理性和此类或彼类证据的基础之上。
以波林•罗斯诺的观点来判断，后现代主义对教育学的影响，包括后来形成的后现代主义教育哲学，都存在一个“适用的有限性”问题，因为教育是社会科学，而不是人文科学。但不管怎样，后现代主义还是引入了教育。其教育哲学也谈教育目的、教育方法与课程、教师角色[20]。作为后现代主义的一部分，反本质主义同样也对教育学产生了极大的影响，其要义在于：否认教育本质和客观规律的存在，反对研究教育本质和教育规律，把教育本质和教育规律看成假问题；以相对主义代替教育中的基础主义，提倡建构主义；关注学生个体，反对主体性教育观；用不确定性教育研究取向和微观叙事代替教育研究中的宏大叙事。仅仅从教育研究的角度看，反本质主义中的“叙事研究”，借助了文学中的故事研究，还有社会科学中的质性研究，以及人类学中的田野工作、扎根理论、个案研究、行动研究等研究方法。再从其分析资料的方法或手段看，也主要是采取叙事分析、会话分析、话语分析、符号学分析等。这正是教育研究中的人类学方法所关注的。人类学研究方法是以理解研究对象及其文化、寻找社会问题、呼吁社会关注为研究目的，以研究者的参与和共情的态度为工具，灵活采取一切可以深入到研究对象心灵深处的办法，获得对研究对象的鲜为人知的情感和态度及其产生过程的心理学和社会学意义上的理解[21]367。教育学的实践性很强，决定了其运用人类学研究方法的重要性。反本质主义给教育学研究的重大贡献就在于运用多样的人类学研究方法及设计探寻教育价值，形成了比较成熟的研究方法和程序。
五、“范式”释义：本质主义与反本质主义离“范式”到底有多远？
（一）教育学研究与“范式”联姻：何以可能
我们知道，“范式”（paradigm）概念源于美国科学哲学家托马斯•库恩（tomasKuhn），它将其用于分析自然科学家的研究工作及自然科学的发展进程[2]31。库恩认为，自然科学不是以连续性的、积累的方式不断进化，而是通过“科学革命”方式向前发展的。张应强教授认为[22]3：
他提出范式这一概念，目的是要解释科学革命的发生。因此，他把科学发展分为两个相互联系的阶段―常规科学阶段和科学革命阶段。在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究，科学在范式的约束下稳态发展；而在科学革命阶段，常规科学时期的范式遭遇到科学中“例外”的挑战，“不可通约”的原有范式为新范式所取代，旧范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入到新范式约束的阶段。
关于“范式”的描述性定义，库恩认为，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和。”[23]库恩还说：“我是把‘范式’作为普遍承认的科学成就，在一段时期中它为科学共同体提出典型的问题和解答。”[24]而《辞海》解释如下：“科学共同体成员所共有的‘研究传统’、‘理论框架’、‘理论上和方法上的信念’、科学的‘模型’和具体运用的‘范例’。”[16]472如果仅仅从描述性定义和内涵来界定“范式”是非常不够的，我们还需要进一步明晰它的重要特性。按照张应强教授的观点，在库恩的范式理论中，范式还具有如下特性[22]3：
范式在常规科学时期具有公认性，为这一时期科学共同体所共同遵循，常规科学的研究活动是由范式指导的；范式之间存在着不可通约性，新范式与旧范式不可通约、不可共存；范式在常规科学时期具有“范型”和“典范”意义，对科学研究，特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。
虽然“范式”并没有一个精确的和公认的普适解释和具体要义，但根据有关解释和库恩的观点，笔者以为，一种学科范式至少还应包括如下内涵：第一，共同接受和遵守的学科信念，不管是共同接受的信仰、公认的价值，还是普遍承认的科学成就，以及理论上和方法上的信念，都属于这一内涵；第二，公认的研究技术路线，包括公认的研究技术、研究传统、理论框架等；第三，具体模型和范例，正如前文所述的“科学共同体提出典型的问题和解答”、“科学的模型和具体运用的范例”等。实际上，学科信念在范式的内涵中至关重要，是第一位的要素。
范式是一个自然科学的概念，那么在社会科学领域怎么也存在学科范式呢？这得益于社会科学对范式的改造和借用，教育学也因此与范式紧密联姻。
社会科学对范式的改造和借用，其主要贡献为：其一，抽取和发扬“范式”对科学研究的“示范和范例”的规范要义；其二，改造和提升用来描述“科学革命”的“范式转换”的内涵。第一个方面无需细说。关于第二个方面，我们在社会学的研究范式发展中可以看到[22]4：
社会学家对范式做了两方面改造。一是将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的社会学理论范式不是非此即彼的，而是可以共存的。二是扩大范式的内涵，以增强范式概念在社会学中的灵活性。
在社会科学中，范式既可以用来区分科学共同体，又可以区分不同的学科，甚至可以用来代表学科发展的不同阶段等。如经济学发展中的自由主义范式、政府干预主义范式以及后来的新自由主义范式等。经济学当中的这些“范式革命和范式转换”，并不是库恩所言之“范式转换”的意义，只是说明了这些经济学说基于不同经济发展阶段的模式本身的差异，是不同经济学思想的重要区别。同时，这些范式不是非此即彼的关系，而是可以共生共存的。艾尔•巴比甚至认为[25]：
自然科学家相信一个范式取代另一个范式代表了从错误观念到正确观念的转变，而在社会科学中，理论范式只有是否受欢迎的变化，很少被完全抛弃，范式本身并没有对错之分；作为观察的方式，它们只有用处多少的区别。
经过社会科学的改造，借用前文库恩范式的内涵，社会科学的学科“范式”则包括以下内涵：第一，科学共同体共同接受和信仰的学科信念，基本理论、基本观点和已有科学成就等均属此列；第二，共有的研究技术及方法论体系，它规定了该门学科研究的方法和程序；第三，不同时期和阶段解决问题的具体模型和范例，或者是同一时期和阶段对同一问题的具体模型和解答。
虽然有学者认为，范式并不适合于教育学研究，“我们必须将“范式”、“范式转换”等诸类词汇从教育研究领域彻底清除，这应该成为每位教育研究者的理论自觉。”[2]34但是，诸多学者还是认为教育学作为一门社会科学，是存在研究范式的，这确实是得益于社会科学对范式的改造。而且，教育学存在学术共同体，有着众多的研究者。在该学科学术共同体内部，也有共存的学科信念、研究方法和体系、研究规则、解决问题的模型和范例等，同时形成了不同的教育思想和教育理论流派，这些思想和流派也是共生共存的。故而，讨论教育学理论或教育学研究范式是可能的，也是可行的。
（二）教育学研究范式：必备要件
学界讨论教育（学）研究范式的颇多，但真正对教育（学）研究范式进行界定的不多，在此仅举一二。如尧新瑜认为，“教育研究范式”是为教育领域中学术共同体对所从事的教育研究活动的基本方法和规范的共同认识[26]。张应强认为，“教育研究范式”是指教育学学术共同体对教育研究活动所持有的共有信念、共同的前提假设，以及共同的基本理论、观点和研究规范[22]4。应该说，这些界定还是符合社会科学范式的重要内涵。一种独立的教育学研究范式的成立需要同时具备以下要素：第一，它是教育学学术共同体的共同信仰和教育信念；第二，遵循共同的研究方法和程序；第三，存在解决某种问题的模型和范例，既包括不同时期和阶段，也包括同一时期和阶段，三者缺一不可。学界很多区分教育学研究范式的标准实际上只是研究方法，如王[27]，冯建军等[28]，李雁冰[29]，冯雯[30]，等等，却不是共同信仰和学科信念的区别。而后者，正如前文所言，却是构成一种研究范式的关键因素。
（三）教育学研究中的本质主义与反本质主义同“范式”的距离
自1978年以来，关于教育本质的研究，我国大致已有30多年的历程。这一研究历程分为以下三个阶段：1978―1984年的激烈争鸣阶段、1985―1994年的争论沉寂阶段和1995―2008年的深化探索阶段，其中有生产力与上层建筑说、培养人说与传递说、社会实践活动说、多重本质说、反本质说等五种典型观点[31]。特别是20世纪70年代末至80年代，教育学界对教育本质展开了极为激烈的争论，这与当时哲学界开展“真理标准问题”大讨论的社会形势有关。新世纪10年来，教育本质研究进一步发展，同时存在多元视域。如舒志定认为，进入新世纪以来，研究者依据不同的理论视角对教育本质问题展开了讨论，提出富有启示的理解教育本质的观点；这其中包括对马克思主义教育本质理解思路的更新、后现代教育思潮对教育本质观的消解、人学理论克服教育本质研究人的空场等三方面[32]。这些关于教育本质问题的研究，逐步形成了教育学研究中的本质主义，那它到底是不是一种独立的教育学研究范式呢？这就要看这种本质主义是不是具备教育学研究范式的三个要素。其一，教育本质问题存在学术共同体，要不然不会发生那场教育本质问题的大讨论，同时存在共同的教育信仰和教育理念：教育存在本质和客观规律；教育学研究就是要发现这种本质和规律。也就是说，第一个要素是具备的。其二，这些教育本质问题研究是不是遵循共同的研究方法和程序呢?很显然不是。教育研究实践中共有三类研究方法：实证方法、人类学方法、思辨方法[21]13。上世纪教育本质问题研究大多是采用思辨方法。该种方法实际上是一种哲学方法，即首先提出一个命题，然后运用与此命题相关的一系列系统化的概念，经过逻辑推理得出自己的观点和主张。这些系统化的概念包括前人权威的定义、历史经验或前人的研究成果（包括实证研究成果）。新世纪的教育本质问题研究实际上是三种方法兼用，更多的趋向于人类学和实证方法。既然研究方法不同，就很难说存在共同的研究程序，出现那么多种教育本质说则不足为怪。因此，第二个要素是不具备的。其三，是不是存在解决教育本质问题的模型和范例？这个显然也不是。因为关于教育本质就有多种观点和学说，都有自己的理论主张，不存在回答教育本质的模型和范例。故而，第三个要素也是不具备的。因此，从一种独立的教育学研究范式的必备要件来看，教育学研究中的本质主义确实不是一种研究范式，与“范式”的距离相去甚远。
根据前文对教育学研究中反本质主义的科学界定，笔者以为：第一，反本质主义教育研究存在学术共同体，也存在共同的信仰和教育信念，包括对教师和学生关系的认识、学生主体地位、研究方法的认识等，基本都是一致的。因此，第一个要件是具备的。第二，存在共同的研究方法和程序，那就是人类学方法及研究程序，且都是比较成熟的分析路径和研究技术体系。第二个要件也是具备的。第三，存在解决具体问题的模型和范例，这就是人类学方法中的具体研究设计，包括田野工作、扎根理论、个案研究、行动研究等设计。这些研究设计也都是成熟的、操作性极强的研究技术体系。如有学者运用个案研究设计来研究大学校园中的贫困文化[33]。这就是非常典型的人类学方法。因此，第三个要件也是具备的。根据以上分析，教育学研究中的反本质主义实则为一种教育学的人类学范式。人类学研究范式在教育学研究的运用中可能会给教育研究及发展带来诸多益处，如有助于我们认识教育的“文化品格”，更加注重教育事实及现象的研究，也有助于我们从教育的角度关注社会弱势群体等。甚至有学者认为[34]：
当前我国教育研究应该更多提倡从书斋到田野、从田野到书斋的人类学研究范式，提倡进行更多理论联系实际的、人类学范式指导下有扎实田野工作基础的个案研究，并以此进行有中国本土特色的理论建构。
综合上述分析，教育学研究中的本质主义不是一种教育学的研究范式，它只是关于教育本质问题的不同观点和教育思想。而教育学研究中的反本质主义是教育研究的人类学范式，具有共同的学科信念和研究方法体系。二者本质上就不是同一层面的概念，发生激烈的争辩难免产生诸多认识误区，反过来又激发了更为激烈的争辩，使得二者的论争愈演愈烈而不得停息。换言之，二者只是从不同的视角共同探寻教育领域的有关问题，本不应该发生如此对立的争辩。认识到这一点，我们有理由相信，教育学研究中的本质主义与反本质主义本应而且也会逐渐走向融合，共同促进教育学研究的繁荣和发展。
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体育科学的定义篇2
一、关于学科定位的思考
教育技术学”的专业名称是在1993年普通高等师范院校本科专业设置会议上顾明远教授等教育专家提出并确定下来的，同时定为教育学中的二级学科。这次会议可以视为教育技术学成为一个本科专业的里程碑时刻，也是教育技术成为一个高等教育中独立学科的起始点。二十多年来，教育技术学科从最早的仅为师范类院校的设置学科发展到现在的多类型(理工和综合类)高等院校的下设专业，成为高等教育中发展最快的学科之一。
对一个学科而言，二十多年的发展时间是很短暂而年轻的(教育学科的发展历史有三百多年)。二十多年中，人们在教育实践中应用着技术，也在教育应用中研究着技术。研究问题多集中于教育技术的如何应用，而对于构建教育技术学科的体系和结构，则缺乏足够的研究积累。可喜的是，近些年来，教育技术领域的众多学者开始关注本学科的定位，并从不同角度提出了自己的观点。目前，许多研究者对于教育技术学科定位的分析主要是在分析‘教育技术”一词的含义或界定，是在讨论教育技术是姓‘教”还是姓技”的问题。笔者认为，对一个新学科而言，学科名称的概念界定是完全必要的，但这还不是真正意义上的学科定位分析。对于学科定位的全面理解和准确把握，会直接影响到学科人才培养的价值取向，进而会影响到学科的建设和发展。
学科本身的定位通常与学科的目标和任务有关，重点是要确定该学科“该做什么”和“如何去做”，而不仅是它是什么”。在一定情形下，它是什么”可以部分告知学科的名称和性质，以及该做什么，但大多数情况下只是表明，或者只是一种符号。对教育技术学科而言，由于我们讨论的是一个整体概念，所以对于定位的分析，不仅要包括对学科概念的界定，也应该是包括该学科应该做什么和怎么做等几个方面。二、教育技术学的学科定位教育技术名称的界定相当于弄清楚‘什么是教育技术”，而教育技术学科的定位则是告之‘教育技术应该做什么”。关于此问题，刘美凤教授认为，教育技术学‘是利用技术学’的观点和方法对如何教育’进行研究和实践的领域。它的目的是要解决教育、教学实践当中存在的问题，从而促进人类的学习和发展。……它不能涵盖教育研究中的为什么教育’、教育是什么’等的研究。它把教育哲学和教育科学揭示的为什么教育’，教育是什么’作为它研究如何教育’的理论依据”。[1]本文将进一步从技术的应用和研究的角度分析教育技术学科应该发展成什么样和怎么发展的问题。
1.关于教育技术一词的含义
我国确定的教育技术学名称完全是源自英语educationaltechnology”一词，英语原来的实际含义是指‘教育的技术”或‘教育上(或方面)的技术”。educational完全是一个形容词，仅起着限定或修饰technology的作用;而technology是名词，是中心词。这也就是说教育的技术”的重心是在技术”上。educational作为一个修饰或限定，只是表明这里所指的技术”是用在教育上的或者是教育方面的(简言之是教育领域的)，而不是其他(如工业、军事、商业等)领域的。换句话说，这里所指的技术”是直接与教育方面或教育领域有关的技术。
上述分析并不是一种学科定位的分析，它只是表明该学科应该涉及的内容或范围，或者说该学科应该涉及的重点与相关点。毫无疑问，教育技术学的中心点应该是‘技术”，而教育领域是相关点。从字面上理解，‘技术”与‘教育”似乎完全是两个不相同或不相干的领域，这也正是人们将教育技术视为是一个‘交叉学科”的根本原由。事实上也是如此，这里的‘技术”和‘教育”确实应该属于不同的领域，而且它们各自都有着确定的含义。对于教育技术学科的定位，是要描述从事该学科的人应该做什么，其逻辑点应该定位在‘技术”和‘教育”的关系上。教育技术是技术与教育相互融合、相互作用的产物，不应局限于对归属问题的分析，或者说我们研究的不是单纯的教育和单纯的技术，更要研究技术在教育中应用的过程，技术是怎样渗透在教育中，成为教育系统中的重要组成部分的。同时，要研究技术在广泛吸收有关系统科学理论、教学理论、学习理论、认知科学理论、传播理论等的基础上，各种技术资源合理整合，达到促进学习、利于学生发展的过程。也就是说，教育技术学科的研究对象应该是教育技术，更具体讲就是教育和技术的关系，技术在教育中的有效运用应该是学科的研究重点，下面笔者就从教育和技术的含义入手，分析教育技术学的学科定位和研究领域。
(1)关于教育”
中国最早出现‘教育”一词是在孟子尽心上》:得天下英才而教育之，三乐也”。其具体含义为教，上所施，下所效也;育，养子使作善也”。这里的教”是指教育者的教诲与受教者的效仿，而‘育”则是受教育者向好的方向发展。而现代，对教育”的广义定义是‘有目的地增进人的知识技能、影响人的思想品德的活动”教育大词典》);狭义定义是‘对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能、培养思想品德、发展智力和体力的活动”(柳海民，1999)。无论是古代或现代，对教育一词的认同都是直接与培养人有关。此外，现代社会认同教育是一个独立专门的领域也是没有疑义的，从某种意义上讲教育也可称得上最大的专业领域，因为所有年龄阶段(包括不同工作领域)的人都将与教育发生关联，正所谓终生教育或终生学习”。
无论是教育的广义或狭义定义，教育总的目的和目标都是清楚的，那就是‘为社会培养各种有用人才”。而从狭义定义出发，教育涉及的有目的、有计划、有组织”、传授”、培养”和发展”等关键词则基本勾画出教育领域具体的几个主要任务或功能。其中‘有目的、有计划、有组织”可以主要视为与‘管理方面”有关，传授”、培养”可主要视为与‘教学”相关，而培养思想品德、发展智力体力”主要是与学习”有关。当然，按现代的教育观教与学”之间本身是一个统一体，所以传授”、培养”和发展”既可以包含教师的教又包含学生的学。
基于上述分析，可以清楚地知道教育主要三大任务和功能是：管理、教学、学习。明确这一点对教育技术学科的定位和主要任务的确定是有实际意义的，同时对技术在教育上的应用范围也就有了比较明确的指向，那就是：管理上、教学上以及学习上。这至少也弥补了以往人们讨论教育技术(或教育上的技术)时只认为或者仅局限于与‘教学和学习”有关，而‘管理”则很少被考虑的不足。
(2)关于技术”
关于技术，其含义同样也是宽泛并不断发展的。古汉语中，‘技”除有时指某种艺术(如歌舞)之外，主要泛指才能、本领，如凡执技从事上者，祝、史、社、御、医、卜及百工”钆记》)。黔驴技穷”中的技就是指活动本领或能力。我们常说技能比赛，其中就隐含着技”对主体的依赖性。‘术”的意思则更为广泛，凡是能用于达到目的的均可称为术，‘失圣贤之治世也，得其术则成功，失其术则事废”论衡》)。可见，方法、手段、策略、方术、计谋、权术都统称为术”。目前，对技术较全面的理解是技术应包括有形的东西(物化形态的技术)和无形的东西(智能形态的技术)这两个方面，在自然辩证法百科全书》中对技术的定义是人类为了满足社会需要依靠自然规律和自然界的物质、能量和信息来创造、控制、应用和改进人工自然系统的手段和方法”。这一定义就包含了两个方面的内容。在国外的众多有关技术的定义中也是这种思想的体现。从语源上来说，技术在希腊语中意指‘技能”、‘技艺”。简明不列颠百科全书》认为，‘技术是人类改变或控制客观环境的手段或活动”。H.贝克认为，技术是‘通过智慧对自然的改造，是人按照自己的目的，根据对自然规律的理解，改造和变革无机界、有机界和人本身的心理和智慧的特性(或相应的自然过程)”
从上述的论述可以看出，技术的定义有很多，不同领域为了自身研究都会对技术给予相应的界定。就目前而言，可以把技术的定义分成不同的种类，每种分类，都是为了研究主题的方便。不过，无论是从技术的狭义定义还是广义定义，技术的目的性都十分明确，正如马克思基于对技术产生与发展的大量事实的哲学分析，明确指出：正是人的生存需要构成技术产生的根本动力;正是技术在生产中的广泛应用，激发了人们新的需求，进一步推动了技术的发展。[3]因而技术作为人的有目的的活动，承载着人的价值观、人的利益要求和欲望，是人追求更合理的生活和更有意义的存在的最基本的方式和方法，从而使技术集中鲜明地体现着人的价值追求和价值赋予。
那教育中的技术是什么呢?教育技术学科由于技术是中心词，所以对‘技术”一词应该有自身的界定。尹俊华教授曾提出，教育技术是媒体技术与系统技术的总称。媒体技术是教学媒体的开发、应用的理论与技术(包括教学软件的开发、应用，教学硬件系统的开发与应用)，系统技术是教学过程的设计、评价、管理的理论与方法(包括教学过程设计、教学系统评价、教学系统管理)。
因此，可以肯定，教育中的技术应该具有明确的教育目的，不仅工具、手段及产品体现着教育的意志和需要，而且技术的发明、创造、评价与选择的每一个环节都是为了解决特定的教育问题和达到特定的教育目标而进行的，因而有着丰富的教育价值内涵。每一种新技术都在一定程度上重新组织了人类的感性生活，构造出不同的组织方式，从而改变着教育中人与人的关系，教师、学生与技术的关系，促进了教育理念、模式、方法和内容的变革，这也正是教育技术这门新兴学科的生命力所在，是教育技术学的价值体现。
(3)关于教育技术”
‘教育技术”的英语严格来说应该是以下两种说法由于我国目前所采用的教育技术定义一般是以美国aeCt1994年所公布的定义为主，而且近两年又将2004年巴巴拉来中国所提出的新定义作为讨论热点(当然，该定义还只能视为个人的观点)，所以有必要对这两个定义作些变化上的比较。定义：教学技术是为了促进学习，对学习过程和资源进行设计、开发、应用、管理和评价的理论和实践。定义(巴巴拉观点)：教育的技术是通过创建、使用、管理适当的各种技术过程和资源，有助于学习和行为提高的研究和道德规范的实践。
和'4定义相比，'4的定义中不仅强调要有助学习(促进学习)，还强调了学习的内涵一行为提高。而这一点是对学习概念的进一步理解。学习是行为或按照某种方式表现某种行为的能力的持久变化，它来自实践或其他的经历。[6]因此，教育技术研究的重点不仅要促进学习，还要对学习者的行为或能力产生持久的改变，这种改变要从学习实践中获得并能够保持。'4定义和'4定义相比，还有一个典型的改变，就是从原来广泛的研究范围一和学习有关的过程和资源具体到对技术过程和技术资源的研究，这一点更体现了教育技术学科的技术特征。图1表示了两个定义的目标和内涵。
学科可以说，不论是从技术的本质特征还是从教育技术定义的演变，都表明了教育技术学科应该做的事情是对技术在教育中的应用加以实践和理论研究，分析技术在教育、教学、管理中应用的理论基础和实践经验，以促进学习和学习者行为能力的提高。因此，教育技术的学科定位应该是技术在教育中的应用和研究的学科。美国多所大学(如印第安纳州立大学、佛罗里达州立大学、伊利诺斯大学、麻省理工大学和乔治亚州立大学等)对教育技术专业硕士和博士的培养目标中都可以看出这一点。如在硕士培养上主要目标是技能与应用型人才，要求硕士具有设计与制作、实施与评价、管理与沟通等能力，也包括一定的研究能力;博士的培养目标是研究和组织型人才，重点强调研究能力、管理和领导能力，要求具有有协调一个团体共同完成开发、研究完成一项任务的能力。
为什么教育技术学的定位是在应用和研究上呢?技术在教育中的价值是通过应用和开发体现出来的，这种价值承载了教育者的理念和思想，带有明确的教育目的，最终是为了达到促进学习的效果。可以说，技术内在的教育价值必须通过在教育、教学、管理中的应用得以外化，并且只有在科学的研究基础上的应用才能发挥促进人的发展的正面价值，避免由于对技术的盲目崇拜和错误使用而带来的负面影响。为此，可以说，技术只有通过应用才能体现价值，技术只有通过研究与应用才能提升价值。教育技术学科必须通过对技术在教育领域的应用和研究才能体现出自身(学科)的价值。
在教育技术的学科建设和发展中，强调技术的应用和研究一直是学科潜在的发展路线，也是学科建设的根本，从早期的电化教育到目前的教育技术，对技术的应用和研究始终是我们学科的核心问题，这一点可以从教育技术的发展史看出。南国农教授是这一观点的最早倡导者，在20世纪90年代初南国农先生就提出：‘以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是‘建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”。[7]而尹俊华先生进一步指出：广义的教育技术就是教育中的技术'是人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和。”]可以说，从最初的视听教育到现在的网络教育，每一个研究主题的变革都离不开当时对社会产生影响的新技术的应用。不过伴随硬件技术(物化技术)的应用热潮之后，人们更多关注的是技术所带来的教学理念、教学方法的变革，也就是更关注对软技术(智能型态的技术)的思考和应用。
因此，教育技术学科中强调对技术的应用和研究，也从原来的单一的观代教育媒体”其中又包括硬件技术和软件技术两部分)，到可以包括古代的、现代的、物化的、智能的任何一种技术;技术的内涵也不断扩充和变化，从一种工具、产品、手段到现在的方法、技能、过程，进而强调技术是知识的论述。这些都表明了人类对技术的理解不断加深和更加理性，这也为教育技术的应用和研究提供了更大的空间和挑战。
三、教育技术学的应用和研宄领
既然教育技术学的学科定位应该是在技术的应用和研究上，那么对技术在教育中的应用就应该是教育技术学的研究重点。在上面探讨了教育技术学应该做什么的问题后，我们下面探讨教育技术学科该如何做的问题，即技术在教育中该如何应用和如何对其应用进行研究的问题。
1.关于技术在教育中的应用
体育科学的定义篇3
关键词:思想政治教育;学科发展;新趋势
思想政治教育学科是在改革开放中建立和发展起来的一门新兴学科。改革开放以来,思想政治教育学科从无到有,由半独立走向独立,由非重点学科走向重点学科,由低层次走向高层次,经历了一个迅速发展的过程,取得了令人瞩目的成就。目前,思想政治教育学科适应思想政治教育实践的需要和学科自身发展的规律,正呈现出新的发展趋势。深刻分析和正确把握思想政治教育学科发展的新趋势,是新形势下大力推进思想政治教育学科建设与发展的需要。
一、分化与整合:更加注重思想政治教育学科的自主发展
思想政治教育学科在建立和发展过程中,学科地位逐步确立和上升。1984年,我国在武汉大学等12所院校创建了思想政治教育本科专业,意味着我国开始把思想政治教育作为一个独立的专门领域进行科学研究,并开始着手培养思想政治教育高级专门人才,标志着我国思想政治教育学科的创立。1990年全国又有8所院校创立了思想政治教育专业硕士点。1994年,中共中央在《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中明确提出:“要把思想政治教育作为人文社会科学的重点学科加强建设”,这是中央首次提出把思想政治教育科学作为重点学科加强建设。根据这一精神,筹建和发展思想政治教育学科的博士点被提上了重要议事日程。1996年,中国人民大学、武汉大学、清华大学成为全国第一批马克思主义理论与思想政治教育专业博士点的创立单位。马克思主义理论与思想政治教育专业博士点的创立,是中央把思想政治教育作为人文社会科学的重点学科加强建设的重要标志。马克思主义理论与思想政治教育博士点在建设过程中,既注重加强思想政治教育的马克思主义理论基础,坚持以马克思主义理论作为思想政治教育的指导思想与核心内容,又注重探索思想政治教育的特点与规律,促进马克思主义理论的科学传播。2001年,国家又批准设立了马克思主义理论与思想政治教育国家重点学科,中国人民大学、武汉大学、中山大学成为马克思主义理论与思想政治教育国家重点学科首批设立单位。马克思主义理论与思想政治教育学科专业博士点及国家重点学科的建立,为思想政治教育学科乃至整个马克思主义理论学科的进一步发展创造了条件,积累了经验,奠定了基础。2004年,中共中央、国务院下发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》,强调要为加强和改进大学生思想政治教育提供重要的学科支撑。在贯彻这一文件过程中,国家决定在马克思主义理论与思想政治教育专业博士点学科建设和发展的基础上,设立马克思主义理论一级学科,下设马克思主义基本原理、马克思主义中国化、马克思主义发展史、国外马克思主义研究、思想政治教育等五个二级学科。从2006年开始,思想政治教思想政治教育学科是在改革开放中建立和发展起来的一门新兴学科。改革开放以来,思想政治教育学科从无到有,由半独立走向独立,由非重点学科走向重点学科,由低层次走向高层次,经历了一个迅速发展的过程,取得了令人瞩目的成就。目前,思想政治教育学科适应思想政治教育实践的需要和学科自身发展的规律,正呈现出新的发展趋势。深刻分析和正确把握思想政治教育学科发展的新趋势,是新形势下大力推进思想政治教育学科建设与发展的需要。
在新的发展阶段,思想政治教育学科建设面临的一个突出问题就是要解决好学科分化与整合发展的问题。学科分化是指学科在发展过程中分门别类地进行研究和建设,不断产生新的分支学科;学科整合是指学科在分门别类研究和分化发展基础上的学科间的交叉、渗透与融合,体现为学科整合与整体发展。按照学科建设的一般规律,一个学科产生以后,首先是对该学科进行总体研究,然后逐步深入、分化,进入到学科内部分门别类地研究。形成独立的研究成果后,逐渐分化产生新的分支学科,再在此基础上推进学科间的交叉研究和综合研究,形成新的综合研究成果,促进学科的整体发展。这一过程既是一个由合到分再到合的过程,也是一个由低级到高级发展的过程。学科发展的这一规律也反映了科学研究的规律和趋势,现代科学发展就是高度分析与高度综合相结合,一方面,不同学科的分析研究越来越深入,另一方面不同学科的综合研究也越来越深入,两者紧密联系,相互作用,有力促进了现代科学的发展。
学科建设一定要适应科学发展的规律和学科自身发展的规律,做到在学科分化的基础上实现学科的整合发展。思想政治教育学科发展更是如此。思想政治教育学科发展在分化与整合的关系上,当前尤其要注重思想政治教育学科独立自主的发展。思想政治教育学科的分化与整合,既涉及到思想政治教育学科与马克思主义理论一级学科的关系,也涉及到思想政治教育学科与新的分支学科的关系。思想政治教育学科以前是马克思主义理论与思想政治教育二级学科的一个重要组成部分,具有半独立的学科地位。马克思主义理论与思想政治教育上升为马克思主义理论一级学科后,思想政治教育成为马克思主义理论一级学科中的一个二级学科,马克思主义理论一级学科与思想政治教育二级学科之间的关系是整体与部分之间的关系,思想政治教育二级学科的发展必须依托马克思主义理论一级学科,以马克思主义理论一级学科为平台;马克思主义理论一级学科的整体发展也必须在思想政治教育及马克思主义理论其他二级学科发展的基础上进行成果综合和学科整合。没有思想政治教育及其他二级学科的发展,没有对思想政治教育及其他二级学科研究成果的概括和综合,没有包括思想政治教育在内的马克思主义理论各二级学科之间的交叉与融合,马克思主义理论学科不可能获得整体发展。从这个意义上来说,要更加注重马克思主义理论一级学科内思想政治教育学科的自主发展。思想政治教育学科只有获得了独立自主的发展,才能为马克思主义理论其他二级学科的发展,乃至马克思主义理论一级学科的整体发展作出特有的贡献。
思想政治教育学科在分化与整合的关系上,还要注重处理好思想政治教育学科与其新的分支学科的关系。学科建设不仅是指一级学科的整体建设,更多的是指二级学科的独立建设。思想政治教育学科作为独立的二级学科,如果把它看成一个整体,它也包含若干分支学科,如思想政治教育原理、思想政治教育方法论、思想政治教育发展史、比较思想政治教育等。思想政治教育学科也要在加强自身分支学科建设上下大功夫,力争在每一个分支学科上有所发展和完善,并在此基础上加强各分支学科之间的交叉、渗透与融合,努力促进思想政治教育的学科整合和整体发展。
二、内涵与外延:更加注重思想政治教育学科的内涵发展
思想政治教育学科在发展过程中,正在经历由注重思想政治教育的外延发展向注重思想政治教育的内涵发展的转变,这是思想政治教育学科发展的又一重要趋势。
改革开放以来,特别是进入21世纪以来,我国思想政治教育学科呈现出繁荣发展的局面。思想政治教育的学科规模急剧扩大,学生数量、教师人数、研究成果等迅速增加。目前,全国思想政治教育学科博士学位授权点达到66个,思想政治教育学科硕士学位授权点达295个,拥有思想政治教育博士点的马克思主义一级学科博士授权点达到了21个,从事思想政治教育教学和研究的教师、学生的数量也达到了相当规模。思想政治教育学科的繁荣发展是党和政府高度重视和大力支持的必然结果,是思想政治教育实践发展的迫切需要,也是思想政治教育专业专家学者长期辛勤努力、共同奋斗的结果。思想政治教育学科的繁荣发展,为加强和改进大学生思想政治教育,培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人创造了重要条件;为加强和改进思想政治理论课建设,充分发挥思想政治理论课作为思想政治教育主渠道作用提供了重要的学科支撑;也为新形势下发挥党的思想政治教育的重要优势,开创思想政治教育的新局面,提高中华民族的思想道德素质和科学文化素质,促进社会主义现代化建设奠定了重要基础。
但是,我们应该清醒地看到,在繁荣发展的背后,还存在着不少隐忧。思想政治教育学科博士点虽然多达66个,但专门从事思想政治教育教学和研究的人员还十分欠缺,不够稳定,有的教师学科定位还不够明确,同时在几个博士点上从事教学研究,研究方向也不够清晰,缺乏长期稳定的思想政治教育研究方向,缺乏深入扎实的学术研究,缺乏有深度、有影响、有建树的学术成果。思想政治教育学科专业从本科、硕士到博士层次的人才培养质量还有待提高。思想政治教育专业教师集体攻关的团队精神和科研能力还有待增强。凡此种种,充分说明思想政治教育学科的繁荣发展目前主要还停留在规模扩张的外延发展阶段,它虽然为我们今后的发展奠定了重要的基础,但要真正使思想政治教育学科发展成为成熟的学科,还必须向内使劲,更加注重思想政治教育学科的内涵发展。
思想政治教育学科坚持内涵发展,就是要不断提高思想政治教育学科建设的质量和水平。要把思想政治教育学科建设的重点由扩大学科规模转向重点提高学科建设质量上来。
体育科学的定义篇4
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体育科学的定义篇5
关键词：马克思主义理论思想政治教育内涵与外延
马克思主义作为一个科学的理论体系和思想体系，是思想政治教育学科的理论基础和支撑，思想政治教育作为高校马克思主义理论传播和实践的运行机制之一，其学科的规范化建设为实现马克思主义理论的社会价值和时代价值提供了现实实践。
一、马克思主义理论与思想政治教育的内涵与外延
1.马克思主义理论的整体性
马克思主义理论是一个完整的科学体系，不仅仅包括传统教科书所划分的马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义三个主要组成部分，它还包括科学、文化、生态、军事等当代社会发展面临的新问题，从而在中西方催生了新的研究学派和内容。
从马克思主义理论概念界定的内涵来看，它体现了马克思主义分析人类社会和人们思想的基本立场、观点和方法，是科学的世界观和方法论。马克思主义理论既包括作为马克思主义产生和形成发展过程中创始人的马克思、恩格斯的一系列思想、理论、观点和方法，还包括它在前苏联和中国进行革命和中国特色社会主义建设中所形成的一系列理论。在马克思主义形成和发展过程中，马克思主义基本原理是马克思主义整体中不可缺少的、稳定的和起决定作用的部分，在总体上规定着马克思主义的性质。马克思主义基本原理是马克思主义理论体系的核心内容，是对马克思主义立场、观点和方法的集中概括。马克思主义基本原理是对世界整体以及自然界、人类社会和思维的发展的一般规律的科学认识，具有普遍的真理性。没有马克思主义基本原理，就没有马克思主义整体性，坚持马克思主义基本原理与坚持马克思主义具有同等的意义。
2.思想政治教育的内涵与外延
思想政治教育的内涵是思想政治教育在特定时空境遇下，其本质、结构、特性等的发展。这种内涵的发展是思想政治教育发展的内在动力，是一种内源式的发展，是一种质的变化，可以增强思想政治教育的自主性与主动性，减少依赖性与被动性。思想政治教育内涵式发展的核心是教育质量的提高。教育质量是检验教育有效性的尺度，它决定着教育的存在意义与社会价值。随着社会的发展，立足于时代主题的转换和思想政治教育发展的要求，其概念的空间也在不断拓展。其内涵主要有：主客体之间交往实践活动，意识形态中的领导权和话语权，内化和外化相结合的教育内涵。
思想政治教育的外延式发展是思想政治教育在学科领域上的拓展，而不仅仅是人员、时间、工作规模等数量上的扩张。需要有一定的空间和条件作为基础。所以，从外延上看，除了已经开设过的思想政治教育课程诸如思想教育、道德教育、政治教育等，还需要向社会各个领域渗透。尤其是在大众传媒所主导下的网络信息社会，新媒体所呈现的交互性、开放性、间接性、复杂性、虚拟性等特征，使网络思想政治教育具有了虚拟实践性的特点，为网络思想政治教育发展提供了多样的自由空间。因此，如何开展网络思想政治教育，使思想政治教育的外延式发展显得越来越重要和必要。
当然，思想政治教育的内涵式与外延式发展是辩证统一的，二者是互为一体的动态发展过程。思想政治教育的内涵发展为外延发展提供前提和基础，外延发展则为内涵发展提供平台和条件。
由此看来，马克思主义理论与思想政治教育学科是一种共性与个性、整体与部分的关系。马克思主义理论一级学科从整体上研究马克思主义基本原理及其传播；思想政治教育学科是其中的一部分，它从思想政治教育的维度研究马克思主义理论以及如何让人们正确理解、认识和运用马克思主义理论。马克思主义理论学科建设和高校思想政治理论课建设的有机相结合，是提高思想政治教育教育实效性的一种重要教育机制。
二、马克思主义理论有效支撑思想政治教育学科
马克思主义是思想政治教育学科建立和发展的重要理论基础，思想政治教育学科是研究人的思想形成发展规律以及如何用马克思主义理论为指导进行教育的一门科学。马克思主义理论不仅仅包括马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义三个组成部分，它是一个完整的科学体系，从基本概念、产生、规律等都有着严密的逻辑结构，体现了马克思主义分析人类社会和人们思想的基本立场、观点和方法。思想政治教育学科必须以马克思主义为指导，必须遵循马克思主义的整体性特征，来有效地组织实施思想政治教育。
1.马克思主义是思想政治教育学科的理论基础
首先是马克思主义哲学中的辩证唯物主义和历史唯物主义。辩证唯物主义为我们提供了一种考察自然界和人类社会发展的辩证图景，任何事物搜索普遍联系和永恒发展的，观点考察实物时，要把事物最核心的本质看作是动态的，相互矛盾和冲突的，而不是惰性和静态的，但是它们的矛盾属性又是对立统一的，共处于一个发展的有机体中。马克思主义理论的同一性是历史唯物主义。这种考察视角突出强调了人类生产活动在人类社会发展历史进程中的作用，指出了社会历史发生变革的主要动因。思想政治教育就要坚持一切从实际出发，具体问题具体分析，用辩证的观点、实践的观点、群众的观点、社会矛盾等观点为指导，来建构思想政治教育学科。
其次，马克思主义经济学的分析，对资本主义社会的考察和批判，为我们提供一种了批判性的思维方法。对生产力和生产关系、经济基础和上层建筑这两对社会矛盾的阐述，既阐释了人们从事社会实践活动的物质动因，又揭示了人类社会发展的动力和原因。马克思主义经济学是为工人阶级和广大劳动人民的利益服务和诉求的经济学，反映了人类社会发展的客观经济规律。
最后，对未来理想社会信念的坚定。马克思主义的创立，是科学社会主义理论从空想变为现实；社会主义国家的建立，又使马克思主义从理论变为实践，从而达到了理论和实践的统一。马克思主义所提供的社会分析法不仅阐明了过去，而且对创造社会主义的未来提供了指导，这一未来理想社会是人类为了实现自我而自觉创造出来的。马克思主义所设想的未来理想社会，作为人类一个理想的目标，为人类创造了一种崇高的信仰，这种信仰，是具有人类终极关怀和社会价值旨趣的信仰。坚定社会主义、共产主义信念是马克思主义理论不可或缺的一个组成要素。
对马克思主义的信仰，对社会主义和共产主义的信念，是共产党人的政治灵魂；理想信念，是共产党人精神上的“钙”。缺失了理想信念，就好比人缺了钙，失去了精神动力和政治意志。思想政治教育恰恰是塑造人们理想价值观念、树立崇高精神信仰的重要手段和机制。思想政治教育学科以马克思主义理论一级学科为理论基础，是马克思主义理论一级学科价值实现的首要途径。
2.马克思主义基本原理与思想政治学科的互为支撑
马克思主义基本原理学科与思想政治学科都是马克思主义理论下的二级学科，以其各自特定的研究内容和特点以及相互之间的联系形成了马克思主义理论一级学科的内在逻辑体系。这种内在逻辑体系是一种地位并列、内容交叉、却各有侧重、各成体系。
马克思主义基本原理学科“旨在研究马克思主义主要经典著作和基本原理，从整体上研究和把握马克思主义科学体系”。它体现马克思主义的根本性质和整体特征，从整体上把握马克思主义的立场、观点和方法，用来分析和解决社会生活表象之下的深层次现实问题，具有普遍的、根本的和长远的指导意义。思想政治教育学科侧重表现在两个方面：一是对马克思主义理论传播的研究，二是对思想政治教育本身的研究。思想政治教育作为人类社会实践的一个重要方面，是马克思主义理论在实践中的运用和发展。
马克思主义基本原理学科与思想政治教育学科二者互为支撑。首先，二者都具有社会意识形态的性质。马克思主义基本原理学科和思想政治教育学科的开展和建设是意识形态工作的重要内容，二者都是确保中国特色社会主义在意识形态领域的主导地位的理论贯彻和实践问题。针对当代社会呈现的西方推行的普世价值思潮、思潮、网络民粹主义思潮、淡化或非意识形态话思潮等，二者具有整合社会主义主流意识形态资源，建构当代马克思主义意识形态大宗话语权、运用马克思主义引领社会思潮的责任，用社会主义核心价值观引领社会思潮，巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位。
其次，高校思想政治理论课的教育属性。因为高校思想政治理论课的主要目的是教育人，为培养中国特色社会主义可靠接班人服务。曾经在一次讲话中说：思想政治教育专业要帮助学员识别什么是正确思潮，什么是错误思潮，这对思想政治教育学科建设将有重要的指导意义。思想政治教育解决的是人的思想问题即精神世界的问题，通过解决人的思想问题达到解决实际问题的目的。对此，马克思曾经论述：“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。”所以，马克思主义理论学科是科学性、政治性、教育性都很强的学科，思想政治教育就是践行马克思主义价值取向的重要实践途径。
三、思想政治教育学科对马克思主义理论的实践回应
马克思主义理论规定着中国特色社会主义意识形态的主导地位，它既是思想政治理论课程的指导思想，又是思想政治理论学科的基本内容。思想政治教育学科作为马克思主义理论的二级学科，同其他二级学科相比思想政治教育有其特殊性。但是，其又具有教育普遍性最强的特点，它研究关注包括人的世界观、人生观、价值观，包括哲学思想、政治思想、道德伦理、心理健康等多方面多层次的内容和多种形式的工作。其教育过程既有人们的感性认知，又有人们的理性认识，人的思维至上性和非至上性的或人的认识能力无限性和有限性的矛盾，思想政治教育的内化和外化的有机结合，对人类社会发展进程及规律的正确认识和把握，是马克思主义认识论在思想政治教育课程中的实践回应。所以，马克思说：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”因此，在高校思想政治理论课程之外，还可以通过大众传媒、学术文化团体、社会媒介、文化传播等方式进行中国国家精神、民族精神教育，实现马克思主义的“三化”“三贴近”“三倡导”，我们要根据时代变化和实践发展，进一步加强思想政治理论课程建设，不断推进思想政治教育学科建设的理论创新，实现理论创新和实践创新的互动，以充分获得意识形态话语权和领导权；并通过思想政治教育的历史实践和现实实践保证马克思主义在意识形态领域中的指导地位。
参考文献：
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[3]林泰.思想政治教育学科和马克思主义理论学科的个性和共性[J].思想政治教育导刊，2014，（04）：10-12.
体育科学的定义篇6
关键词:科学体育;全民健身;林笑峰
中图分类号:G80文献标识码:a文章编号:1006-7116(2009)12-0013-03
inspirationsfromtheDevelopmentsofworldphysicaleducationScientizationandournewmission
YUwen-qian,wanGYue-hua
(Schoolofphysicaleducation,LiaoningnormalUniversity,Dalian116029,China)
abstract:inthearticletitledDevelopmentsofworldphysicaleducationScientizationandournewmission,publishedontheSportsJournalonSeptember17,1979,mr.LinXiao-fengpointedouttheconnotationsofscientificphysicaleducationandthedevelopmentdirectionofsportsinChina,inwhichideassuchasscientificallyguidingresearchesonhumanbodyperfectionandsynchronizationofcompetitionandphysicaleducationhavearealisticguidingsignificanceforthedevelopmentofphysicaleducationinChina.
Keywords:scientificphysicaleducation;nationwidefitness;LinXiao-feng
林笑峰先生于1979年9月17日在《体育报》上发表了《世界体育科学化的动向和我们的新使命》(以下简称“林文”),在中国首次提出了科学体育的相关问题,论述了世界体育科学化的动向和我们的新使命,它让更多的人知道了什么是竞技和中国建国后30年所说的体育都做了些什么,今后应怎么做,从而引发了体育概念、体育科学属性、体育功能的第一次大讨论,活跃了我国体育理论界的学术气氛,揭开了中国科学体育发展的新篇章。30年后再读这篇论文,仍能强烈地感受到这位被称为“体质派和真义体育派”带头人对科学体育内涵的独到见解,对学问孜孜以求、永不言弃的执着精神,以及从知性认识角度思考增强民族体质的一种情愫。这篇论文的思想对今后中国体育发展仍具有现实意义。
1科学体育的内涵
“竞技(sport)不是体育(physicaleducation),体育不是竞技”,“林文”在开篇直接指出了体育和竞技的区别。刚过,这种提法无异是对新中国30年体育发展丰功伟绩的大挑战,引发新中国体育发展史上的一次“大地震”。因为在此之前,人们一直认为运动、竞技、体育无区别,竞技就是体育。从此,拉开了中国体育界真正研究体育、研究竞技的序幕。
“林文”第一次提出了科学体育的问题,包括科学体育的兴起和发展、科学体育的内容、倡导我国应努力发展科学体育。科学体育中明确体育是解决增强民族体质、研究人体的发展问题,科学体育指导思想是研究如何使人体更加完美健康。“林文”提出的科学体育相关问题,在当时使人们大开眼界,耳目一新,如文中出现“人体工程建设”、“运动处方”、“价值阈”、“锻炼点数”等等后来被广泛应用的新名词。
2“林文”引发30年中国人体育观的形成与变化
体育观是人们对体育的基本认识和看法,它需要有科学的理论思维支撑,它指导和决定体育理念和体育精神。一般来说,一个国家的国民经济发展越快,综合国力越强,人们的文明程度与文化生活水平也就越高,对体育的认识和看法也就越深刻,对体育的参与意识也越强。中国改革开放30年以来,社会经济飞速发展,竞技体育取得了令人瞩目的成就,但30年来体育观的形成和发展却与社会和经济发展水平存在差距。
在1979年9月17日前,多数国人并不知道世界上还有sport一词,只知道体育,而且大部分人所理解的体育就是sport的主要内容。当时人们形成的应该说是sport观。而“林文”的发表,阐述了科学体育及其内容。随后70年代末80年代初和90年代初在中国体育界展开了两场关于什么是体育、体育的科学属性、体育功能等问题的空前大讨论[2-8],随后也是讨论不断。经过讨论,中国人体育视野扩大了,如出现了大体育、小体育、广义体育、狭义体育、快乐体育、竞技体育、社会体育、学校体育等等。关于什么是体育,虽然学者们目前观点也不一致,但学术界的“百花齐放、百家争鸣”促使国家相关部门为了规范此领域的标准,达到一个相对的共识,1995年8月29日第八届全国人民代表大会常务委员会第十五次会议通过了《中华人民共和国体育法》,明确现代体育由竞技体育、学校体育和社会体育3个部分组成。大体育观也好,小体育观也好,体育的整体观是很清晰的。
改革开放30年来,按照体育法中规定的内容及学者观点,可以归纳为5个最主要的体育观:大体育观、真义体育观、人文体育观、非本质主义体育观、科学体育观等。大体育观把体育放在文化范畴内来认识,研究体育的角度从生物学、教育学到心理学、社会学及生物、心理、社会三者结合的角度,认为体育具有多功能性,举国体制就是大体育观背景下发展起来的;真义体育观强调对人的生物学改造,坚持生物学评价标准,以“体”为本位,立足点是教育,是增强人民体质的国民身体教育;人文体育观是在大体育观基础上发展起来的,它的立足点是人文精神,充分肯定人的地位和作用,肯定人生的价值,强调体育对人的关怀及对人在身心各方面均衡发展的贡献;非本质主义体育观认为,“身体性”是找出体育的本质,它是建构在后现代哲学观基础上的一种理论;科学体育观是对于体育的科学精神、科学认识、科学思维和科学态度,科学体育观是一种理性力量,不是从体育本身出发,强调是对体育的态度。每一种体育观都体现了时代的鲜明特征和随时展对于体育认识的加深。
随着社会的进步和体育的发展,人们对体育观的认识会越来越深刻,未来体育观的发展方向还应该是在人文体育观的倡导下,围绕大体育观下的两条主线,即竞技体育观和如何开展大众体育的问题。
3“林文”对体育发展方向的远见卓识
“林文”提出了中国未来体育发展方向:“我们可以不削弱sport来解决中华民族身体发展问题,再建一栋科学体育的研究大楼是值得的。”[1]细细品味林先生的观点,他说不削弱sport来解决中华民族身体发展问题,实质上就是要两条腿走路,既要进行训练和竞赛,玩好sport,又要建科学体育的大楼,解决民族体质的问题,这实际就是现在提出的奥运争光和全民健身同步进行。
国务院1995年6月20日的《全民健身计划纲要》和国家体委1995年7月6日的《奥运争光计划纲要》都从不同方面提出体育发展的问题。随后1995年8月29日人大常委会通过的《中华人民共和国体育法》中,明确体育由社会体育、学校体育和竞技体育三大部分组成,这三大方面决定了中国体育的整体水平。全民健身和奥运争光得到国家政策、法规的支持和保障。
30年前,林先生指出我们可以不削弱sport来解决中华民族身体发展问题,30年的实践证明中国竞技体育不但没有削弱而且大大的加强了,并取得今天骄人的战绩。但是再建一栋科学体育研究大楼的工程却有些迟缓,像“林文”指出我国男学生身体素质相关指标普遍低于日本这一现象并未得到解决。虽说国家相继出台了《全民健身计划纲要》和“全国亿万学生阳光体育运动工程”,但在落实时总是不到位,青少年的身体素质没有根本性的改善。
竞技体育和大众体育二者协调发展,就是平衡发展。这就要求政府领导部门必须从全局利益出发,对现有的体育机制进行改革,在统一管理上,形成两套人马,配套的人力、财力、物力等投入均等,各司其职,各行其事,才能比翼起飞[9]。只有这样才能真正体现举国体制的优势,体现中国特色社会主义体育的优势。也只有这样才能使《奥运争光计划纲要》和《全民健身计划纲要》并行,整体推进。
4“林文”留下的现实思考
第一,应重视真义体育观。
科学体育的一个方面说的就是真义体育,真义体育可以追溯到1917年“二十八画生”的《体育之研究》一文,当时文中提出“何为体育之真义”,1952年主席提出“发展体育运动,增强人民体质”的指导思想,1953年他又强调:“体育是关系六亿人民健康的大事”,1954年批示国家体委文件“改善人民的健康状况,增强人民体质是党的一项重要政治任务。”“林文”思考的也是如何更好地全心全意为增强人民体质服务,以及怎样从增强人民体质这一体育根本任务去体现真正的体育内涵。中国从“东亚病夫”到成为“东亚雄狮”,得益于强健的人民体质和民族体质。真义体育正是“强民强种”改善民族体质的重要手段。为了中华民族的强盛,为了中国更好地屹立于世界民族之林,我们今天更应重视真义体育观。
第二,能否从学术角度重新审视“全民健身”的提法?
在《畅行真义体育――林笑峰先生访谈录》一文中,林先生曾对“全民健身”提法有疑虑,林先生认为这种提法有不确定性,会有各种不同解释和不同的认识和做法[10]。这种担忧现在看来是有一定道理的。正如林先生担忧的那样,全民健身可以解释为全体人民强健身体,强健身体不等于完善人体,更不等于人体工程建设。人体工程建设是体育过程的体现,是身体教育过程的体现。如果只考虑强健身体,那真体现出陈独秀1917年在《新青年》第1卷第2号发表的《今日之教育方针》所引用的“兽性主义”,文中说“日本福泽谕吉有言:教育儿童,十岁以前当以兽性主义;十岁以后,方以人性主义。”又说“兽性之特长何谓:曰意志顽很,善斗不屈也;曰体魄强健,力抗自然也;曰信赖本能,不依他为活也;曰顺性率真,不饰伪自文也。”他所主张的“兽性主义”,实际就是倡导强身健体、好勇斗很、恢宏国力,免受西方列强欺辱。单纯意义的“全民健身”,就符合了“兽性主义”,而“远离人性主义”。这和我们今天所说的健康观和人文体育观是背道而驰的。因此能否从学术角度重新审视“全民健身”的提法,把“两个主义”结合起来,变成“全民健身教育”?
第三,人的需要合理性是体育发展的前提。
人是理想的存在物和现实的存在物的统一体,也是说人既不满足外部世界的现实,也不满足于自己的现实,而是力图超越现实,追求高于现实的理想。这就决定了人类既要追求传统的人性关怀,又要追求更高层次的感性需求。体育作为大众文化领域中提升人的价值和促使人全面发展的一种“利润”,人们会考虑这种“利润”的“额度”是多大,这种感性需求是否合理,长远效应如何?这些考虑是普通人体育观的一个表现。当然人们对体育的需要是受社会大环境的影响,这种需求的合理性体现在感性化、大众化、娱乐化和多元化上,我们作为专业人士就要考虑“满足人的发展的需要”才是当代体育的合理选择。作为人类改造自身和提升自身,规范和引导人类改造自身和提升自我价值活动的体育,必须满足人需要的合理性,不断提升人的需求,才能更好的发展。
回顾中国体育发展60年历程,面对改革开放31年的今天形势,拜读林先生30年前发表的论文,有无限的感慨,强烈地感受到当年此文引起的震撼,切身见证到此文对我国体育发展的真知灼见。事实证明,深化体育改革,最终体现的仍是“奥运争光计划”和“全民健身计划”并行,二者不可偏废,这恰是林先生的主张,中国体育发展不能没有sport,也不能没有科学健身之路。这就是《世界体育科学化的动向和我们的新使命》一文给我们留下的深刻启示。
参考文献:
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体育科学的定义篇7
论文关键词：马克思主义理论学科建设学科意识
新调整设置的马克思主义理论一级学科，从原来的“马克思主义理论与思想政治教育”的28个博士点增加到21个一级博士授予权单位，200多个二级学科博士点。这个变化，立即引发了人们对本学科建设与发展的关注。一种声音日渐强大，怎么样才能保证本学科的质量?如此忧患是情理之中的。本文认为，马克思主义理论的学科建设不可回避对其学科意识的强化。这既是马克思主义理论学科建设与发展的关键，也是对其产生的基础学科在以往建设历程中所存在问题的反省。
所谓学科意识，就是人们遵循学科内在发展的规律在学科建设中形成的自觉态度。这种态度具体表现为如何认识一个学科的特殊性，怎样建设该学科等问题。其中，如何认识一定学科的特性，在相当程度上决定了建设该学科的质量。思想政治教育学学科和马克思主义理论与思想政治教育学科是马克思主义理论学科设立的基础。因此，这两个学科在已有的学科意识方面和所暴露出来的问题，一方面对新设置的马克思主义理论学科具有直接的借鉴意义，另一方面也影响着马克思主义理论学科的未来走向。
第一，用相关学科替代本学科而产生的替代倾向。早在思想政治教育学学科建设过程中，就已经存在了两种具有代表性的关于学科归属的争论。一种观点认为思想政治教育学科应该归属于政治学，主要的理由是思想政治教育学是中国共产党有计划有组织地对受教育者进行意识形态教育的学科，阶级性和党性是学科的核心特征。一种观点认为思想政治教育学应该属于教育学，主要的理由是思想政治教育是教育活动的一种形式，应该遵循教育的规律，而不是政治的规律。毋庸置疑，这个争论对于深化学科研究发挥了积极作用。但是，争论本身也暴露出其学科归属并不明确的问题。思想政治教育学学科调整为“马克思主义理论与思想政治教育”之后，关于学科归属的争论虽然减少了，然而事实上的关于学科属性问题并没有解决。马克思主义理论与思想政治教育学科是在整合了马克思主义理论教育和思想政治教育两个教育层面，整合了这两支教师队伍的基础上建立起来的。学科建设不可能离开学科建设主体的自身状况，其专业背景、学术研究基础都程度不同地影响到学科的定位。几年来的实践也充分证实了这一点。从事马克思主义理论教育的人，多来源于哲学、经济学、历史学、政治学等相关专业领域，因而不可避免地从这些学科的视角、依托这些学科的话语体系来建设马克思主义理论与思想政治教育学科。从事思想政治教育的人直接和受教育者的思想行为相联系，对教育观念的更新、人的道德发展和心理健康等比较微观的问题具有较强的敏感性，因此也不断地从教育学、伦理学、心理学等学科汲取营养。借鉴相关学科研究成果是一个学科发展的必然要求，也是该学科保持进步的不竭动力，本来是值得提倡的，然而一些人并不具有通过借鉴、比较来发展该学科的学科建设意识，相反却普遍存在着“借鸡下蛋”、“借船过河”等现象。结果，用相关学科来替代本学科研究的倾向非但没有停止，反而进一步扩大了替代的范围。替代倾向本质上是学科价值认同的问题，而学科价值认同的背后则是对一定学科产生基础的学术认同。如果结合马克思主义过时论，就不难理解思想政治教育价值中立论的存在了；如果联系学术的市场化和功利性选择，通过马克思主义理论与思想政治教育学科这个平台向其他的学科，比如管理学、经济学等应用性学科靠拢，也是情理之中的。从这个角度来看，马克思主义理论一级学科设立之后，替代现象并不会自然消失。
第二，用教学意识替代学科意识的简单化倾向。事实上，把思想政治教育学学科调整为马克思主义理论与思想政治教育学科一定程度上是适应思想政治理论课教学的需要。在几年的建设中，思想政治理论课教币普遍参与了该学科建设。由此，出现了把课程建设等同于学科建设，用教学意识替代学科意识的倾向。学科建设和课程建设都是依赖于学术。学科是学术发展到一定阶段的产物，是研究学说的稳定的形式。课程是适应一定社会发展和人才培养需要而进行的教学活动，是学术的传播过程。两者在目标、归宿和遵循的规律等方面存在着差别。学科遵循学术发展的规律，求真是其核心特质；课程遵循的是教育规律，育人是主要目的。
在马克思主义理论与思想政治教育学科建设过程中，用课程建设替代学科建设的后果主要表现在：第一，把教学目标等同于学术发展目标，学科建设的主要矛盾不突出。教学是由教育者通过课堂这个空间对学生进行知识传递、思想教育的过程。这个过程受制于两个基本的因素，一是学生的思想变化的规律，二是社会对人才发展的需要。两个要求的共同之处是易变性。由于受到易变性的影响，教学强调其针对性、实效性、说服力和感染力。教育者为了达到这些要求，自然需要充分吸收相关学科的知识，不断调整教育内容，改革和完善教育方法，调动学生学习的积极性。这就是人们所探讨的从以教师为中心向以学生为中心的转变过程。如果把学科建设目标等同于教学目标，学科建设所追求的学术目标何在?学术的稳定性又怎样实现?
第二，把教学实践等同于学科建设实践，窄化了学科研究的范围。在思想政治教育学学科建设的早期，所研究的范围还包括企业思想政治工作、学校思想政治教育、军队政治工作、党的宣传思想工作等，研究的教育客体包括工人、农民、学生、军人、党政干部等。在马克思主义理论与思想政治教育学科建设过程中，一些研究者把研究的范围仅仅局限在学校，在学校这个空间内又仅仅局限在大学，在大学的教育中又仅仅局限在高校德育，在高校德育中又被进一步窄化为大学生的思想政治理论课教育教学。原本丰富的研究内容逐步被狭隘化了，学科的发展空间也受到了极大地限制。马克思主义理论学科的设立，是以加强和改进大学生思想政治教育为契机的，但是是否仅仅归结为服务于大学生思想政治教育，则是一个值得重视的问题。事实上，在改革开放的过程中，未成年人的思想道德建设、党政干部的思想政治工作等也同样是党和政府关注的重点问题。换言之，在我国经济快速发展的进程中，物质文明、精神文明和政治文明如何协调发展，物质生活和精神生活如何统一，科技进步和道德建设如何协调等，并不是在大学生中才有反应，才值得关注，相反这些问题是具有全局性、普遍性的。因此，通过马克思主义理论的学科建设，揭示其理论发展的规律，理论内化为思想观念的规律，不是针对某一对象，不是单纯通过教学途径能够完成的。
第三，学术研究问题意识不强的表面化倾向。学科建设是建立在学术研究基础上的，进行学术研究离不开一定的问题意识。以往在思想政治教育和马克思主义理论与思想政治教育两个学科的建设中，研究者更多地是关注体系的构建、范畴的概括、规律的提炼，对于社会进步和人的发展中属于学科内部研究的问题域关注不足。问题意识不强至少导致了如下结果：首先，把研究局限在注解和阐释已有的理论上。其中有对经典马克思主义理论的阐释，也有对马克思主义中国化理论的阐释。其次，产生的教科书式的成果越来越多。由此，人们不得不问：以马克思主义为主要研究对象的学科对马克思主义自身发展的贡献在哪里?在本学科内部，研究者似乎不敢回应这个问题，但是当在与相关学科的对话中，这个问题又是不可回避的。问题意识不强的最大后果就是属于本学科的“专家系统”没有建立起来。在党和政府提倡科学决策、社会生活呼唤专家信任的现时代，没有专家系统，又如何对上提供咨询，对下引导热点、难点?
由此可见，马克思主义理论学科在建设初始就要强化学科意识，否则就不可避免地出现思想政治教育学学科和马克思主义理论与思想政治教育学科遇到的问题。本文认为强化马克思主义理论的学科意识，离不开学科研究的整体意识、学科发展的实践意识、学科面对的开放意识。
第一，学科研究的整体意识。从整体上研究马克思主义是设置马克思主义理论一级学科的主要目的，在这一点上学者们几乎没有分歧。从整体上研究马克思主义就是要研究马克思主义基本原理及其形成和发展的历史，研究它在世界上的传播与发展，特别是研究马克思主义中国化的理论与实践，同时把马克思主义研究成果运用干马克思主义理论教育、思想政治教育和思想政治工作。对于整体性的理解，有学者这样概括：“综合是从两个维度展开的，一是空间维度，主要研究马克思主义基本原理的综合体系、中国化马克思主义理论体系和国外马克思主义的总体状况；二是时间维度，主要研究马克思主义的历史发展。”这个理解基本上符合马克思主义理论的学科定位。不过，需要说明的是，从整体上研究既是马克思主义理论自身特性的要求，也是我国社会进步与人的发展的要求。马克思主义是关于社会进步与人的发展的科学理论，马克思和恩格斯在创立自己的理论的过程中虽然充分吸收了德国古典哲学、英国古典政治经济学和英法的空想社会主义的理论精华，并把它们作为科学理论提出过程中的批判对象，但是马克思和恩格斯的主要目的不是建构相应的哲学、政治经济学和社会主义的理论体系，而是为人类寻找如何摆脱资本主义的固有矛盾、实现从必然王国向自由王国、从自在的人向自由人转化的规律。对于这个问题的回答不是某一个传统学科可以解决得了的。当然，后人对马克思主义进行分学科研究也是必要的。这就有了马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义的学科划分。随着马克思主义理论与各国实践结合的深入，特别是马克思主义中国化成果的不断提出，原有分学科的研究已经不能从整体上反映科学理论的精髓，所以树立马克思主义理论学科的整体意识迫在眉睫。
马克思主义理论学科的整体意识主要从两个方面展开：一是对马克思主义理论研究的整体性。这是本学科与相关的马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义区别开来的主要标志，也是适应从整体上把握马克思主义理论精髓、把握马克思主义中国化理论的需要。理论研究的整体性是反映该学科的第一特质。离开了这一点，该学科的存在价值就将受到质疑。二是从整体性上研究马克思主义的理论传播和教育实践。马克思主义的理论传播与教育活动，不仅仅是由教学活动独立承担的，其宣传和教育效果也不是由单一因素决定的，社会变迁、大众传媒、家庭背景和外来文化等构成了综合影响的系统，因此从整体上探讨思想政治教育规律成为必然。在马克思主义理论学科建设初期，完全确立整体意识并不是一件易事。这一方面由于长期形成的从马克思主义三个组成部分分别研究的思维惯势不会马上改变，另一方面在整体性研究的过程中如何保证研究的深度，也是一个有待思考的课题。如果没有研究的深度，其整体性必然导致肤浅的整体，这样的结果与现代学术取向是背离的。
第二，学科发展的实践意识。马克思说过：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”马克思还说过：“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”马克思主义从诞生之日起，就把实践性当作了自己理论的内在品质，在实践中解释世界和改变世界，在与各国具体情况相结合中与时俱进地向前发展。“马克思主义理论研究和思想政治教育，都是为了实现群众的根本目的——提高认识世界与改造世界的能力，满足群众促进社会发展和自身发展的需要。马克思主义鲜明的人民性、实践性、科学性特征，正是这种内在联系的体现。所以，马克思主义者在创立社会发展与人的发展理论的同时，也创造了把自己的理论转化为群众的思想、行为的理论和方法。”在思想政治教育学学科发展的过程中，有过关于对其科学性的质疑。理由之一就是思想政治教育学的学理性不强。学理性是学科建设所要追求的目标之一，但是思想政治教育作为教育人们从自发到自觉的实践活动，其根本还是体现在现实活动中，其生命力在于探索人们的思想和行为如何实现自觉的规律性。同样，马克思主义理论研究也要以我国和人类的现实为基础，以满足广大人民群众的实践需要为目的。否则，就不是科学的马克思主义理论研究。
设立马克思主义理论学科的目的之一是实现思想政治教育的科学化。多年来，思想政治教育科学化的进程一直没有停止过，这反映了广大思想政治工作者追求科学的精神。但是，在科学化的过程中普遍存在着理论脱离实践的倾向。比如在思想政治教育功能向微观发展的过程中，心理咨询应运而生。但是我国的心理咨询多照搬国外的量表和理论，对中国传统文化的特殊性认识不足，结果无法适应中国人的性格特征。类似的现象会不会出现在马克思主义理论学科建设中，出现为理论而理论，为学科而学科，理论建设和实际需要脱节的现象，不能不引起关注。
第三，学科面对的开放意识。任何一个学科都不是在封闭的环境下存在和发展的，特别是现时代，开放已经成为了社会的主要特征之一。马克思主义理论是开放性的理论，因为它是建立在经典作家对人类文明普遍关注并充分吸收了人类一切文明成果基础上的。马克思主义中国化的理论成果也是开放的理论，因为思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想都是在与人类文明对话中产生的，并指导着我国人民改变现实世界。开放意识也是马克思主义理论学科发展的基础。该学科不仅设立了马克思主义基本理论研究，而且设立了国外马克思主义研究，把马克思主义理论的学科建设置于人类发展的广阔时空之中，已经体现了学科的开放性。不过，从马克思主义理论与思想政治教育学科发展的经验来看，学科的开放意识还有待于增强。这其中至少有几个维度是不能忽视的：
一是增强国内研究与国际研究的对话意识。马克思主义产生在工业文明时代，吸收了当时最先进的哲学、政治经济学和社会主义理论成果，揭示了工业社会引发的基本矛盾。这些问题不是某一个国家、某一个区域的产物，而是人类社会在一定发展阶段普遍存在的。在马克思、恩格斯之后，西方社会对马克思、恩格斯所揭示的问题的研究并没有停止，并从不同的侧面进行了深化。马克思主义中国化的成果不可能回避这些研究成果，这些研究者也需要从中国的理论发展中汲取营养。增强马克思主义理论研究的国际对话意识，从根本上讲是形成具有中国风格、中国气派的马克思主义理论的过程。否则，马克思主义理论建设就无法立足于时代前沿，达到国际水准。
二是增强马克思主义学科与相关学科的对话意识。马克思主义在创立之初就没有把自己局限在某一学科内，否则就不能产生博大精深的科学理论。现代社会，马克思、恩格斯所关注的社会发展、人的发展等问题已经能够成为哲学、政治学、社会学、历史学、教育学等学科共同关注的问题，也就是说，学科有界限，但是学科研究的问题本身是没有界限的。作为一个新设立的学科，马克思主义理论学科更需要借鉴相关学科的成果，并逐渐用自己的研究为其他学科的发展提供营养。否则，学科的发展就可能被封闭起来。
三是要增强与现实对话的意识。实践是常青之树。马克思主义理论学科需要严谨而深厚的理论研究，更需要对现实问题的思考。我国社会正处在高速发展期和矛盾凸显期，社会进步和人的发展提出许多问题有待于进行理论解释和理论指引。马克思主义理论研究要敢于正视问题，回答问题，否则马克思主义理论教育和思想政治教育就只能停留在经验领域。
体育科学的定义篇8
[关键词]思想政治教育；马克思主义理论；学科建设
1984年，中国高等教育专业与学科体系中开始有了思想政治教育专业和相应的思想政治教育学科。思想政治教育专业、学科的设置、建设与发展，是与中国改革开放的历史进程基本同步的，经历了思想政治教育———马克思主义理论与思想政治教育———思想政治教育三个阶段，实现了跨越式发展,具有十分重要的理论价值和实践意义。梳理建设历程、分析发展原因和总结成功经验，将有助于思想政治教育学科又快又好地发展。
一、思想政治教育学科发展的简要历程
1.思想政治教育（1984—1995）
设置本科层次思想政治教育专业，一是因为改革开放初期全国人才需求调研结果，思想政治教育工作人才奇缺；二是思想政治教育科学化的讨论，一致认为思想政治工作是一门科学。
1983年7月1日中共中央批转的《国营企业职工政治工作纲要》（试行）指出“：中央和地方要筹办以培养思想政治工作的领导干部为目标的政治院校。现有的全国综合性大学、文科院校，各部、委、总局所属的大专院校，有条件的都要增设政治工作专业或政治工作干部进修班”“，要经过若干年的努力，在全国形成一个初级、中级和高级的政治工作干部的教育训练体系”“，努力造就一大批思想政治工作能手，一大批精通思想政治工作的专家”。
教育部于1984年连续发出三个文件，布置在部分高等院校设置思想政治教育专业，开办本科班、第二学士学位班、大专起点本科班的工作。1984年正式设置思想政治教育本科专业，属于法学门类、政治学一级学科。全国首批办学点共13家。
思想政治教育专业经过几年本科层次的办学经历、经验积累以及社会需求，党中央、教育部、各高等学校和专家学者，一致认为可以进入硕士研究生培养阶段。1987年5月29日，中共中央《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》，指示“有关院校要认真办好思想政治教育专业，办好第二学士学位班，并创造条件培养这方面的硕士和博士研究生，为造就从事思想政治教育的专门人才开辟一条新路。”
1987年国务院学位委员会修订硕士、博士研究生专业目录，在政治学一级学科中增设思想政治教育专业，在军事学一级学科中增设军队政治工作学专业。经过严格审批程序，1988年全国10所高等院校获准首批招收思想政治教育专业硕士研究生，1990年学科评议组正式通过相关学校的硕士学位授予权。
2.马克思主义理论与思想政治教育（1996—2005）
1991年起，中国人民大学许征帆教授开始领衔挂靠科学社会主义学科招收马克思主义理论教育（马克思主义原理）的博士生。这是全国首家、也是当时唯一一家。1995年国务院学位办委托专家组到清华大学、北京科技大学、首都师范大学等校进行调研，对思想政治教育专业的教学、科研和硕士研究生的培养情况作综合评估。准备设置思想政治教育博士点。调研组建议：将思想政治教育与马克思主义理论教育合并为马克思主义理论与思想政治教育专业设置博士点。
1995年国务院学位委员会和国家教育委员会颁发《博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，在新目录的法学门类、政治学一级学科中设置马克思主义理论与思想政治教育专业和相应的硕士点、博士点，代码为030205。
首批马克思主义理论与思想政治教育博士点全国只有三家：中国人民大学、武汉大学（与华中师范大学合作）、清华大学（与首都师范大学、北京科技大学合作）。1997年首次招收博士研究生。本科层次的政治教育（师范）与思想政治教育合并，名称统一为思想政治教育，设置师范与非师范两个专业方向。既可授法学学位、也可授教育学学位。从此，形成了本科思想政治教育专业和研究生马克思主义理论与思想政治教育专业名称上的不一致。
3.思想政治教育（2006—）
国务院学位委员会和教育部2005年12月23日的学位【2005】64号文件指出：“为了加强马克思主义理论体系研究、马克思主义发展史和马克思主义中国化研究、思想政治教育研究，推进党的思想理论建设和巩固马克思主义在高等学校教育教学中的指导地位，加强高校思想政治理论课建设、培养思想政治教育工作队伍，经专家论证，决定在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科。”
从此，思想政治教育成为马克思主义理论一级学科下设的马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、思想政治教育等5个二级学科中的一个。思想政治教育专业名称在本科、硕士、博士三个层次得到统一。2008年4月又增设中国近现代史基本问题研究二级学科，马克思主义理论一级学科共包括6个二级学科。
目前，马克思主义理论学科学位点拥有一级学科博士点21个、硕士点73个；二级学科博士点213个，其中，马克思主义基本原理52个，马克思主义发展史26个，马克思主义中国化研究47个，国外马克思主义研究22个，思想政治教育66个，中国近现代史基本问题研究待设；二级学科硕士点842个，其中，马克思主义基本原理204个，马克思主义发展史100个，马克思主义中国化研究189个，国外马克思主义研究96个，思想政治教育253个，中国近现代史基本问题研究待设；本科思想政治教育专业办学点大约300个。
二、思想政治教育学科发展的主要原因
思想政治教育学科为什么能够在短短24年间从无到有迅速发展壮大？思想政治教育学科今后怎样才能实现又好又快地发展？适应社会发展需要、党中央高度重视、专家学者共同努力是思想政治教育学科快速发展的主要原因，也是思想政治教育学科继续健康发展的重要条件。
1.党中央高度重视是思想政治教育学科发展的前提条件
第一，党中央始终高度重视思想政治教育学科、将思想政治教育学科特事特办、重点扶持。以邓小平为核心的中央第二代领导集体、以为核心的中央第三代领导集体、以为总书记党中央，始终把思想政治建设放在首位，始终重视思想政治教育工作，始终重视思想政治教育学科和马克思主义理论学科建设，发表了许多重要指示，颁布了中央16号文件等一系列重要文件，为思想政治教育学科、马克思主义理论学科发展指明了方向。
第二，采取有力措施切实贯彻特事特办原则。从1984年设立思想政治教育本科专业，1988年招收硕士研究生，1996年设立马克思主义理论与思想政治教育博士点，到2005年设置马克思主义理论一级学科、2006年批准21个马克思主义理论一级学科博士点，都是中央文件决定的，无一不是特事特办，没有其他如何一个学科享有这样的规格；中央马克思主义理论研究和建设工程将高校思想政治理论课教材纳入其中，在设立教育部辅导员培训和研修基地时对思想政治教育学科的规定和要求等，都是中央高度重视思想政治教育学科的具体举措。
第三，加强组织领导确保重点扶持得以落实。教育部先后由政教司、思想政治工作司、社会科学研究与思想政治工作司、社会科学司等一个甚至两个司局领导思想政治教育学科和专业，各省市自治区、各高等学校也都有相应的组织机构管理这一学科和专业。这是思想政治教育专业和思想政治教育学科的幸运之处，也是思想政治教育学科快速发展的组织保障。
2.适应社会发展需要是思想政治教育学科发展的客观基础
第一，设置、建设与发展思想政治教育学科是中国经济社会发展的必然要求。一方面，随着对外开放不断扩大、社会主义市场经济的深入发展，我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，人们思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性日益增强。另一方面，中国的改革开放、市场经济与和谐社会建设事业需要确保证社会主义性质和方向，需要调动广大人民群众社会主义现代化的积极性和创造性，需要克服和清除各种消极落后现象和不良社会思潮，需要社会主义核心价值体系引领，需要加强和改进思想政治工作。思想政治教育学科的设置与发展是中国经济、政治、文化、社会发展的内在需要。
第二，国际国内形势的深刻变化，使大学生思想政治教育既面临有利条件，也面临严峻挑战。一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。面对新形势、新情况，大学生思想政治教育工作还不够适应，存在不少薄弱环节。加强和改进大学生思想政治教育是一项极为紧迫的重要任务。解决大学生思想政治教育中的存在问题，实现大学生思想政治教育的科学化和现代化，需要思想政治教育学科的依托和支撑。
第三，马克思主义理论学科建设、宣传传播马克思主义理论、马克思主义大众化需要思想政治教育学科的建设与发展。马克思主义理论学科中思想政治教育学科具有理论性和应用性两个特点，马克思主义基本原理、中国化马克思主义最新成果的宣传与传播，需要正确的原则和方法。设置思想政治教育学科适应了这一重大需求，思想政治教育学科建设成果为此提供了理论、原则、思路与方法。3.专家学者共同努力是思想政治教育学科发展的内在动力
专家学者是个广义的概念。教育部、各省市自治区和各高等学校的很多相关领导同志，他们也是思想政治教育学科的专家学者，有的就是思想政治教育专业的硕士生导师、博士生导师。专家学者的作用主要体现在以下几个方面。
第一，思想政治教育学科发展离不开专家学者辛勤努力、不断创新。思想政治教育学科同仁申请和完成了一批高层次科研项目，出版了众多著作与教材，发表了大量高水平学术论文，获得了包括国家、教育部和各省市自治区奖励；在学科理论创新、完善学科体系、学位点建设和培养高层次人才等各个方面做出杰出贡献。
第二，全国高校思想政治教育研究会及学术委员会在思想政治教育学科的发展方向、理论研究、学科建设、课程建设、思想政治教育工作队伍专业化、思想政治教育实践的科学化以及沟通信息、总结交流经验、团结队伍等方面发挥了十分重要的引领作用。研究会在、教育部领导下，1984年2月在上海成立。至今已拥有31个省区市、军队院校系统和新疆生产建设兵团团体会员33个。研究会举办学术会议、举行全国高校思想政治教育优秀专著与论文的评奖、出版论文集、创办学术性刊物《思想教育研究》、成立学术委员会，加强与有关学科专家学者的联系，推动基础理论研究和学科建设。2007年春开始，学术委员会就思想政治教育学科体系及辅导员工作理论与实践两大专题进行研讨，组织相关专家学者分别承担两个系列共22项专题研究，预定于2008—2010年分批出成果。
第三，报刊杂志在思想政治教育学科发展中具有积极推动作用。《人民日报》、《光明日报》、《中国教育报》都定期设有思想政治教育版面；《马克思主义研究》、《教学与研究》、《高校理论战线》、《求是》等都设立思想政治教育专栏；《思想理论教育导刊》、《思想教育研究》、《学校党建与思想教育》、《思想理论教育》、《思想政治教育研究》等刊物的办刊质量都有很大提高；最近，《北京教育》出版了《北京教育（德育）》版。报刊杂志为思想政治教育学科发展发挥了媒介平台作用，也在思想政治教育学科发展中提升了自身的学术水平和刊物品位。
三、思想政治教育学科发展的重要意义
新时期最显著的特点是改革开放。改革开放与和谐社会建设必须加强与改进思想政治工作。思想政治工作是经济工作和其他一切工作的生命线，也是改革开放的生命线。思想政治教育学科的设置、建设与发展，对顺利推进改革开放事业、加强大学生思想政治教育和完善中国特色社会主义高等教育学科体系，具有十分重要的理论价值和实践意义。
1.思想政治教育学科建设与发展为改革发展稳定、市场经济与和谐社会的“生命线”工程提供理论、学理和人才支持
第一，思想政治教育学科为思想政治工作是一门科学的结论提供学科依据。早在20世纪70年代末、80年代初，关于思想政治工作是不是一门科学的问题就引起了争论和讨论。如1980年8月11日，《光明日报》刊登题为《思想政治工作是一门科学》的文章。1982年，、教育部联合召开政治理论教育座谈会，一致认为思想政治工作是一门科学。但在一些人的心目中，一直存在疑问。随着思想政治教育学科的设置、建设与发展，才从学理和学科层面解决了这一问题，结束了一些无谓的论争。
第二，思想政治教育学科为思想政治工作是经济工作和其他一切工作生命线提供理论基础。思想政治工作是生命线的提法可以追溯到红军时期，在革命、建设和改革时期都被党中央和思想政治工作人员所确认。但从理论与学科、历史与现实等角度科学论证和系统证明生命线结论，使之建立在理论和学科之上，则是在思想政治教育学科充分发展之后，思想政治教育学科发挥了无可替代的作用。
第三，思想政治教育学科为加强和改进新时期思想政治工作提供人才条件。思想政治教育专业自创办以来，培养了数十万优秀人才，大量本科、硕士、博士毕业生奋战在思想政治工作第一线。他们在思想政治教育工作岗位上发挥着骨干作用。
2.思想政治教育学科建设与发展促进大学生思想政治教育的科学性和有效性
第一，思想政治教育学科建设使得大学生思想政治教育的概念、内涵和基本原则更加明确。大学生思想政治教育的概念在2004年中央16号文件中得以确立，不再存在其他概念和说法，避免产生歧义和造成混乱。16号文件也明确了加强和改进大学生思想政治教育的基本原则：坚持教书与育人相结合；坚持教育与自我教育相结合；坚持政治理论教育与社会实践相结合；坚持解决思想问题与解决实际问题相结合；坚持教育与管理相结合；坚持继承优良传统与改进创新相结合。上述6条重要原则的确立，既是思想政治工作实践经验的总结，更是思想政治教育学科建设的结晶。
第二，思想政治教育学科建设与发展，明确和规范了大学生思想政治教育的形式与内容。以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础,深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育；高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道；形势政策教育是思想政治教育的重要内容和途径；高等学校哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责；高等学校各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责；深入开展社会实践；大力建设校园文化；主动占领网络思想政治教育新阵地；开展深入细致的思想政治工作和心理健康教育；努力解决大学生的实际问题等，实现了大学生思想政治教育形式、内容与效果的有效结合。上述关于大学生思想政治教育形式和内容取得的共识，得益于思想政治教育学科的建设成果，是建立在思想政治教育学科比较充分发展的基础之上的。
第三，思想政治教育学科和马克思主义理论学科的设立，为大学生思想政治理论课奠定学科基础。新四门思想政治理论课程马克思主义基本原理概论、思想中国特色社会主义理论概论、中国近观代史纲要、思想道德修养与法律基础由马克思主义理论一级学科和六个二级学科支撑，其中马克思主义基本原理、马克思主义中国化研究、中国近现代史基本问题研究和思想政治教育与新四门课程分别具有直接对应关系。要把思想政治理论课建设成为大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程，离不开思想政治教育学科、马克思主义理论学科的强有力支撑。
3.设置思想政治教育、马克思主义理论学科使中国特色社会主义高等教育学科体系更加完善
第一，先有思想政治教育学科，后有马克思主义理论学科；思想政治教育学科在马克思主义理论与思想政治教育、马克思主义理论学科中具有重要作用。1996年设置的马克思主义理论与思想政治教育学科，思想政治教育是其中两个大方向中的一个，而且是学科体系相对比较成熟的学科。在2005年底设置的马克思主义理论一级学科中，思想政治教育独具特色、兼有理论性和应用性的特点。
第二，思想政治教育学科、马克思主义理论学科体现社会主义大学的性质和方向。中国特色社会主义大学培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人，必须坚持以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，全面落实党的教育方针。思想政治教育学科和马克思主义理论学科体现了社会主义大学的性质和方向，也是中国大学社会主义性质和方向的重要保障。
第三，思想政治教育学科和马克思主义理论学科的设置，标志着中国高等教育学科体系的进一步完善。在目前中国高等教育学科体系的12个学科门类中，虽然在哲学、经济学等门类中有马克思主义哲学、马克思主义政治经济学等学科，但始终缺少从整体性上研究马克思主义理论的学科，马克思主义理论一级学科和马克思主义基本原理、马克思主义中国化研究、马克思主义发展史、思想政治教育等六个二级学科的设立，填补了从整体上系统研究、把握和宣传马克思主义的学科空白，使中国高等教育学科体系得以进一步完善。
思想政治教育学科建设的春天已经来临；思想政治教育学科发展的进程任重道远。让我们共同努力，为思想政治教育学科发展贡献智慧与力量，推动思想政治教育学科又好又快地发展。
参考文献：
[1]中共中央批转《国营企业职工思想政治工作纲要(试行)》(1983年7月1日)[DB/oL](2007-06-07)[2008-10-26]/xwzx/gnsz/szyw/200706/07/t20070607_11633643.shtml.
[2]中央宣传部、教育部关于印发《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定的通知》(1984年9月4日)[DB/oL](2005-06-20)[2008-10-23]/viewtitle.jsp?url=3964412.
[3]中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知(1985年8月1日)[DB/oL](2008-04-19)[2008-10-29].
[4]中共中央《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》(1987年5月29日)[DB/oL](2001-09/06)[2008-10-18]/20010906/3000447.shtml.
体育科学的定义篇9
一、俄罗斯教育的人文主义传统的时代传承
俄罗斯教育所呈现出的人文主义特色具有强烈的时代继承性。苏联时期，采用人道化和民主化的教育理念被看做是提高教育质量的途径之一。国民教育委员会主席根亚戈金所做的“通过人道化和民主化达到教育的新质量”的报告，对加强学生的人道主义思想的教育目的和具体方法等方面作了规定。报告指出，在学生个性形成过程中，社会科学和人文科学占有极重要的地位。人文科学知识能够克服技术至上和狭隘的职业性思维，能培养学生精神充实、面向全人类财富、具有发达的政治和道德责任感的个性。②落实到人文学科和社会学科的内容上，该报告强调，不应当减少人文和社会学科的数量，而是要改变它们的内容，完善教学结构、方式和方法。如拟在中学开设讲习班，传授关于人和社会各门科学的整体性知识。在修订社会科学大纲时，应当加强人道主义思想，以人及其探索和困惑为中心。③该报告从指导思想、内容、措施等方面，对人道化和民主化的教育理念进行了诠释、把教育应呈现人文主义特色作为提高教育质量的途径，从中可以看出苏联政府将引导教育走人文主义发展路线置于教育发展战略的高度。
20世纪90年代，俄罗斯经历的政治、社会和经济变革对国家教育发展产生很大影响，但人文主义理念仍是俄罗斯教育发展的不二选择。1992年颁布的《俄罗斯联邦教育法》规定，教育要实行“人道主义’、“多元化”和“民主化”。④在这样的背景下，俄罗斯教育界开始从根本上重新审视教育范式问题。正如俄罗斯教育学学者科尔涅多夫⑤所言，在20世纪的最后十年里形成了建立教育的人文主义范式，及将其运用到广大中小学教育实践所需的一切前提。应该指出的是，教育的人文主义范式依靠的是几个世纪以来所形成的深厚的人文主义传统，其在许多教育家的论著中都有所体现。苏霍姆林斯基更是将深深的人文主义精神、对孩子们的满腔热情，以及对其全面发展的诚挚关怀，渗透到自己的师范教育理念中。@教育的人文主义目标首要指向的不是社会性，即培养的首先不是一个人未来的社会角色或社会功能，而是培养具有自身价值的完整的人，然后才指向为国家、社会、民族、家庭服务。俄罗斯师范教育在教育的人文主义发展背景下，始终以人文主义特色立足并贯穿于时代的变迁，坚持并丰富着人文主义的内涵。
二、俄罗斯师范教育的人文主义内涵
教育的“人文主义”与“人文化”。根据杜威的描述，“人文主义”意味着，精髓里浸润了关乎人类志趣的智力上的意识。⑦从杜威的描述中，我们可以明显地感觉到“人文主义”这一词语所蕴涵的巨大的精神力量以及深厚的文化底蕴“人文化”是由“人文主义”(也称作“人道主义”一词衍生而来的，是社会生活、衡量人与人之间相互关系的社会价值和情感道德的基础。因此“人文化”这一概念能够很好地解释作为一种社会现象的教育的价值参数。教育的人文化被理解为“用以促进个性需求活动过程的协调发展和学生人性发展的一系列教育改革”⑧“教育的人文化是教育人道主义的主要部分和手段。教育人文化主要包含两个层面的内容。第_个层面是在教育内容上增加关于人、人类和人性的知识，弄清所有课程包含的人文内涵。这项任务需要在设计教学计划和相应的课程中加以解决。第二个层面是改进人文课程的教学质量，克服唯科学主义的方法。自然科学课程教学的人文化问题，通过挖掘每一门自然科学课程中有关全人类文化那部分内容的办法来解决。”⑨指向以人为本的人文化教育目标，取代了以社会为本、将知识视为工具的科学技术至上的教育目标。
俄罗斯师范教育人文主义理念的内涵。在科学技术至上的现代教育语境中，作为人文大国的俄罗斯在师范教育发展中虽然有过迷茫和困惑，但仍然执着地秉持着人文主义教育理念。追求教师培养的人文精神是俄罗斯师范教育的优秀传统，也是其现代性的典型特征。⑩在俄罗斯师范教育发展的新时期，人文主义内涵在科学研究和教育实践中得到进一步丰富和拓展。按照俄罗斯教育学学者斯拉斯焦宁的观点，建立在人类学观基础上的师范教育的人文主义范式是教师培养的重要内容。人类学在当前越来越成为师范教育一个重要的系统构成因素，即教育活动的效果是由教师所掌握的关于能够生成人的个性的生理一心理一一社会文化过程的一系列综合知识决定的。有鉴于此，教师专业化在某个学科领域，相对于社会人文、教育心理和文化学基础而言，是其重新组合的结果。也因此，师范教育按照内容而言应该是人学，是一种教育人类学。瑏当今，俄罗斯具有人文主义理念的师范教育取得了质的飞跃，尤其值得一提的是对俄罗斯人文主义教育范式研究的关注。教师培养的人文主义范式的前提之一，是制定以人的个性为定位的教育技术，不断发掘与发展教师个性，其基础是决定教育主客体之间的相互关系，及提高教育过程参与者的自由度、未来教师个性的自我实现和自我发展的对话观。因此，需要剥去课堂上师生的角色面具，融进双方彼此相互影响的价值情感经验。
在师范教育中，教师培养的主要任务之一，是让未来的教师充分理解教育的人文主义精髓。即“教育过程尽可能充分发展既是个体本人需要、也是社会需要的个人能力，教育过程的关键因素是使它的各个参与者形成彼此信任的态度和对他人的尊重”。瑢有学者认为，如果教育不具有人文精神，教育就不能称之为真正意义上的教育。瑏谈到师范教育人文主义目标实现的问题，俄罗斯教育学学者什亚诺夫指出，师范教育人文主义目标的实现，必须以教师连续的文化和职业个性发展为前提。在培养过程中，应该克服教师作为人、公民和教育专家三个角色之间明显的割裂现象。瑏即具有人文主义理念的师范教育，要尊重教师个性，将教师个性的培养置于培养工作的首位。
俄罗斯师范教育人文主义理念的目标是“教育让人成为人”。为此，师范院校在目标实现的过程中起到了决定性作用。俄罗斯师范教育的人文主义特色体现在以下四个方面。首先，师范院校的教育空间将学生定位在以人为对象的职业活动，掌握关于人，以及关于人在现实的社会文化环境中形成和发展的一系列现代科学知识，是教师培养的基础。其次，用系统的人类学知识来武装学生，这些知识按照教育心理、社会人文和文化学三大板块的原则编入教学过程中，在师范教育中系统掌握人类学知识成为学生学习某_专业的必要条件。再次，保证教育工作者的职业个性和职业素养的形成。职业个性和职业素养有助于教育工作者在教育活动中充分发挥个体创造力。要求教育者能够认识到教育过程和教育体系在世界文化发展中的重要作用及地位。最后，要求学生系统掌握学科领域的专业知识。同时，必须掌握某_门具体学科的人类学知识。根据以上所述师范类教育的任务，教学内容按照循序渐进原则、继承性原则和相互补充的原则，通过所开设的彼此相关的一系列课程来实施。这一系列课程又具体分为四个教学模块，即社会人文的、教育心理的、文化学的和专业课程。瑥5俄罗斯圣彼得堡国立大学师范教育类的体育教育专业学士学位教育标准规定，本专业毕业生应获得三种能力，即一般职业能力、从事教育工作的能力和从事文化教育活动的能力。一般职业能力为毕业生将来从事任何一种工作奠定基础，它要求“能够运用系统的人文、社会和经济科学的理论和实践知识解决社会问题和职业问题”是对学生职业素养的培养。后两种能力与教育教学工作紧密结合。为了使毕业生掌握以上能力，该标准对教育大纲的具体实施规定了宏观层面的五个教学模块的内容，分别为人文、社会、经济知识模块;数学知识模块;职业素养与能力模块;学年论文与实践模块;国家学业水平鉴定模块。每一个模块下，又具体细分为应获得的能力的内容。
三、俄罗斯师范教育的人文主义特色
俄罗斯师范教育是一个充满活力、开放的，也是占主导地位的教育范式。无论在任何一个阶段的教育空间里，具有人文主义理念的师范教育始终是苏联时期乃至俄罗斯时期的教育科学一以贯之的教育范式。随着时代的发展,具有人文主义特色的师范教育，无论在理论研究还是在教学实践中，都被认为是符合时展需要的范式。从尊重学生个性发展到尊重教师个性发展，以及用全人类文化知识解决自然学科教学缺少普遍人文教育的问题，俄罗斯师范教育的人文主义内涵随着时代的发展和需要变得越来越丰富。在师范教育理论和实践中弘扬人文主义精神、提高现代教师人文素质，更是被看作当前俄罗斯教育具有现实意义的举措。
对未来教师人格的培养和陶冶是俄罗斯师范教育的主要目标，对具有超功利色彩的善、美两个维度的和谐统一是其一贯追求。每一门课程的教学，包括自然科学，都可以通过全人类文化知识实现培养学生的创造力、情感价值等取向的功能，激发学生的人文关怀意识，挖掘人性中潜在的真善美，使未来的教师成为具有人格魅力的人。俄罗斯师范专业教育大纲规定，毕业生应具有“普遍文化能力”并将之置于各种能力的首位，从这一细节可以看出俄罗斯教育对师范生人文素养培育的重视程度。苏联时期具有深厚根基的师范教育传统所形成的巨大历史惯性，使得其之后的俄罗斯师范教育依然保持浓厚的人文主义精神。俄罗斯社会、经济的变化对师范教育发展理念产生很大影响，但人文主义师范教育理念依然是俄罗斯必然的历史选择与继承，并随着社会进步得到进一步发展。
体育科学的定义篇10
[关键词]社会主义核心价值体系大学教育观
[中图分类号]G641[文献标识码]a[文章编号]1009-5349（2012）12-0138-01大学教育观有科学和非科学之分，只有反映大学教育本质和发展规律，能促进人的全面发展的教育观才是科学的。以社会主义核心价值体系引领大学教育观，就是为了树立科学的大学教育观。社会主义大学教育观核心问题是关于什么是社会主义大学，怎样建设好社会主义大学，怎样培养合格的建设有中国特色的社会主义建设者和可靠的接班人。
第一，社会主义核心价值体系对和谐教育观起着引领作用。和谐教育观就是对和谐教育总的、根本的看法，也就是对什么是和谐教育，怎样进行和谐教育，最终如何实现和谐教育的认识。社会主义核心价值体系主要从以下几个方面引领和谐教育观：
1.高等教育发展与社会发展和谐统一，靠社会主义核心价值体系去引导。高等教育是教育的一个非常重要的组成部分，高等教育的目的是为建设有中国特色的社会主义服务，培养建设有中国特色社会主义的建设者和接班人。同时大学教育还要注重人的自身发展的问题，要通过大学教育最终实现人的全面发展。因此，在发展高等教育过程中，必须正确处理好教育与发展经济、社会和谐稳定和发展等方面的关系。这些靠社会主义核心价值体系去引领。
2.大学自身树立和谐的观念，靠社会主义核心价值体系去引导。每一所大学在办学过程中基本形成了相对明确的和谐教育观。一所大学的办学思想的设定、培养人才的思路、专业设置的模式、学生和教师管理理念等方面的价值取向、设计目标应当是一致的。如教学型大学的责任是应用型人才培养、区域经济发展的科技研发以及创新服务，文化方面重点解决该地区经济、社会发展中面临的文化思潮和社会问题；大学人与大学之间的和谐，大学人充分认同他所工作、学习的大学，非常愉悦地工作、学习并能得到很好的发展，大学为大学人的全面发展提供宽松、良好的条件；大学人的自身和谐，即大学人的身心和谐。
第二，社会主义核心价值体系引领科学发展教育观。科学发展教育观是指教育如何发展的一种认识，特别是对教育如何和谐、有序、健康发展的认识。社会主义核心价值体系引领科学发展教育观主要表现在以下几个方面：
一是在马克思主义的指导下，如何确定一个大学发展的速度和规模。也就是说，大学如何随着社会的发展和经济的进步而发展的问题。由于各地生产力发展水平的高低、各地经济发展的快慢决定了我国大学教育发展的不平衡性。要改变这种不平衡性，依靠改革开放事业的快速发展和迅速发展社会生产力，同时也靠区域经济的协调发展。大学教育既要从经济和社会发展需求，又要从大学人自身得到全面发展角度考虑，来设置大学类型的层次和大学课程体系。
二是进行大学教育体制改革要以改革创新精神和时代精神为引导。大学数量上的增长、规模的扩张、结构的变化、质量的提高和效益的增进都是建立在正确的教育规律基础之上的。只有大学的规模、大学的结构、大学的质量、大学的效益之间互相协调发展，才能真正起到推进大学教育的科学有序发展的目的。
三是社会主义核心价值体系引领树立大学教育的可持续发展观。一些大学的教育观严重扭曲，亟待在社会主义核心价值体系的引导下，遵循大学教育可持续发展的规律，使大学教育真正走上正确发展之路。
第三，社会主义核心价值体系引领人才培养观。
大学的任务应该是教书育人、培养人才。培养什么样的人，怎样去培养人，这关系到党和国家的长治久安，关系到中华民族的前途和发展，更是办好一所大学必须解决的问题。大学人才培养观是大学教育观的重要组成部分，也是大学教育观的价值取向的集中体现。