基于核心素养的教学策略篇1
关键词：地理核心素养；学生说题；教学策略
高中地理教学的终极目标是育人与应考。育人主要着眼于培养学生的地理核心素养，促进学生形成适应终身发展和社会发展所需的必备品格和关键能力，应考则要求学生具备扎实的地理知识、灵活的思维方法、独特的地理视角、和谐的人地观念、专业的表达方式高质量解答以“立德树人”、“素养立意”为原则的高考地理试题。笔者在高三地理教学中，尝试进行学生“说题”训练，对学生地理核心素养的培养和备考效果明显。
一、学生“说题”教学审视
“说题”是指在已有知识、经验条件下，经过思维整合解说指定试题，即是把审题、分析、解答、拓展的思维过程按一定要求和顺序表述出来。它既是阐述地理试题的来源、立意、知识、能力、方法、规律、答案的过程，也是思维方式、解题习惯、情感态度价与值观等综合素养的动态呈现过程，更是学生创造论证、体验学习的过程。
1.“说题”教学的理论依据
（1）维果斯基“最近发展区”理论。认为学生现有的能独立解决问题的水平与通过师生帮助可能达到的水平之间存在的差异就是“最近发展区”，教学的关键就是找到或者创造学生的“最近发展区”。学生的“说题”可以最大限度地暴露”现有的知识、能力水平，这样能明确现阶段学生最需要什么，为找准学生的“最近发展区”以及超越“最近发展区”达到潜在水平提供可能。
（2）近年来美国研究火热的“学习进阶理论”。认为在一定时间跨度下，学生学习一个重要的知识或形成一项重要的能力时，其思维会逐渐变得深入和复杂，即学生的认识会循序u进。学生“说题”可以反映学生学习过程所处的阶段、思维路径和实际水平，并以此设计下一个进阶目标（如图1）。
（3）建构主义理论。认为每一个学生有差异，学生总愿意用建构的方式即运用自己已有的知识、能力、素养去判读世界体验情境，解决实际问题并展示出来。学生的“说题”可以满足他们个性发展需求，而“说题”的表达与展现就是对知识、能力、素养的建构。
（4）元认知理论。认为学生对自己认知学习活动有自我监控意识和自我调节能力，因而学生的“说题”活动必然包括：确定“说题”目的、自我读题研题以确保“说题”效果、表述答案、补充纠错等。这样，学生的“说题”学习既有知识能力的构建认知，也有过程的自我管理，效率会明显提高。
2.“说题”教学的基本模式
“说题”教学模式分三个阶段（如图2）。第一阶段是认知展示阶段。学生通过“说题”一方面可展示自己的知识结构、能力水平、思维方式、情感素养、元认知管理能力等闪光点，另一方面存在的知能问题、思维冲突、情感缺失也会显现出来。
第二阶段是调整引导阶段。该阶段要求教师不失时机的“说”，说优劣对错、说思维障碍、说问题诱因、说方法差异、说生成铺垫等，或矫正问题或调整预设或开展学生的“说题”比赛活动，实现对学习力深化提高。
第三阶段是提升进阶阶段。该阶段将学习过程再次交给学生，让学生思考、完善、准确表达，并能在此基础上延展思维活动，生成新题，开始再“说题”。
二、学生“说题”教学策略
1.说信息，着力区域认知
高考地理试题特点是系统地理区域化，区域地理系统化。因为区域是地理事物与现象发生及发展变化和人类活动的场所，试题中所有信息都与区域认知有关。区域认知即人们对区域特征、问题进行分析、解释、预测的意识和能力，是地理学基本的认知方法。
区域认知的内容主要包括：区域位置范围、区域规划（区划、尺度）、区域特征、区域差异、区域联系、区域发展评价等，其中区域空间位置、区域整体性和差异性特征分析是区域认知的重点。区域空间位置描述多从经纬度位置、海陆位置、相对位置、半球位置、政治地理位置、交通位置等方面进行，不离图是其关键。区域整体性从组成要素着手，分析其主题性和统一演化性。通过比较影响区域形成和发展的要素分析区域差异性。
例题：2016年全国文综乙卷第36题。（题略）
第一问：与江苏、浙江相比，说明横县有利于茉莉生长的气候条件。（6分）
学生说题：该小题整体考查区域认知核心素养，其中设问信息重在对比区域气候条件（自然地理特征）差异；题干文字图像信息则主要说明区域（横县）空间位置影响下的气候要素方面的优势（横县位于北回归线以南，纬度低，高温期较长，热量较丰富，降水较多，雨热同期，冬季气温较高，寒潮低温影响少，无梅雨期过湿土壤）及对茉莉生长的有利影响，具体可见表1、表2。
教师说题：横县有利于茉莉生长的气候条件表现为横县气候条件满足茉莉的生长习性且少有极端气温和降水情况。描述气候因素主要涉及气温、降水、气温与降水组合、极端气温与极端降水情况。
江浙地区夏季受副高影响形成伏旱天气，气温过高（有超过37℃的高温），且在冬季时，地势低平，易受寒潮冷害影响；横县因纬度较低，加上山地高原阻挡，寒潮低温影响小。
土壤过湿往往因雨季过长或阶段性连续降雨所致，江浙地区6～7月份因受准静止锋影响出现梅雨天气，导致土壤含水量过多。
答案：横县位于北回归线以南，高温期较长；高温期湿度较大（降水较多），（而江浙一带或梅雨期过湿，或伏旱期过旱且时有超过37℃的高温）；冬季受寒潮影响较小，气温较高。
2.说建模，提升综合思维
2016地理课程标准（修订版）明确说明地理学的两个显著特点为综合性和区域性，这就决定了地理学的基本思维方法是综合思维，综合思维是学生全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力，也是解决真实情境中的问题时所表现出来的必备品格和关键能力。综合思维的培养重在多角度（要素、时空、区域等）、多维度（横向、纵向、逆向、变式等）训练，说生成、说材料信息转换，形成“问题链”、“思维树。”
例题：2016年全国文综乙卷第36题。（题略）
第二问：横县地形以河流冲积平原为主，茉莉主要种植在平原地势较高的旱地上。试解释冲积平原地势较高的旱地有利于茉莉种植的原因。（8分）
学生说题：该小题重在分析各自然要素对茉莉种植的有利影响，目的在于考查学生的综合思维素养。
（1）说设问结构――破题。将该题设问信息“解释（河流）冲积平原地势较高的旱地有利于茉莉种植的原因”转换为“分析说明特殊旱地在地形、地势、土壤、排灌等方面适宜种植茉莉的有利条件”作答。也可分解信息设问“冲积平原对种植业的优势有哪些？”“旱地发展种植业需要解决的主要问题是什么？”“为什么不在冲积平原地势较低的区域种植茉莉？”“为什么种植茉莉而不是其它作物？”然后思维联接，答案一目了然。
（2）说思维导图――建模（如图3）。
教师说题：要素综合重在说明各因素相互关系及其影响；某地有利种植某种作物时需考虑趋利避害。
答案：（冲积平原地势较高的旱地）平坦便于种植；排水良好，土壤湿度适中；离河较近，便于灌溉，且不易受洪水侵袭；土层深厚且疏松，利于茉莉根系发育；冲积平原土壤肥沃。
3.说体验，凸显地理实践力
地理实践力是指人们在考察、{查和模拟实验等地理实践活动中所具备的行动能力和品质。对学生而言，学习与生活中的基本活动经验、情境感知、解决问题和适应环境能力再现都是地理实践力。学生形成“心图”，运用已有知识经验扮演特定角色解决问题的地理活动，以及各种模拟实践体验活动都可以培养地理实践力。
例题：2016年全国文综乙卷第37题。（题略）
第三问：某科考队员欲近距离拍摄熊，推测他在甲地选择拍摄点的理由。（6分）
学生说题：该题对大多数学生来说，属于模拟生活情境中的角色扮演，需要较专业的地理知识、摄影知识和生活实践经验。先分析甲地可能有熊的条件（甲地地处堪察加半岛南部，纬度较低，冬季气温较高，利于熊冬眠；森林地区，多动植物，入海河流附近，来自海洋的鲑鱼溯河流而上，熊的食物多），再明确拍摄熊要充分利用环境条件保护自身安全（熊会伤人，要近距离拍摄必须考虑安全，甲地为山地且有森林，易于隐蔽），后说明拍摄基本经验（天气的重要性）。
教师说题：该题通过模拟甲地有熊、“扮演”拍摄者来表述活动体验进而考查学生地理实践力，是生活情境迁移；该题可以描绘“心图”，虚拟构建场景：在堪察加半岛西南部的山地中，一条河流穿过时隐时现的森林向海洋流去。不远处，一只硕大的熊正低头吞噬河里的鲑鱼，太阳穿过林间照在熊的身上，熊享受着这一切，“咔嚓”，熊依然享受着一切……另外，甲地熊出没的机率大不能表述为甲地有熊。
答案：河流附近，甲地熊出没的机率大；山地地形，且有森林，便于隐蔽；降水较少，晴天较多，利于拍摄。
4.说目的，落实人地观念
人地关系是地理学最为核心的研究主题和基本思维视角，是一切地理知识的落脚点。人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确价值观即为人地协调观。它是地理学和地理教育的核心观念，也是地理课程的总目标，指人们对人类与资源、社会、环境之间形成协调关系的必要性和可能性的认识、理解和判断，其核心理念是可持续发展观。落实人地观念，学生必须认识到人与自然和谐共处的意义，同时为达到人地和谐人类必须修正自己的行为。
例题（2016年全国文综甲卷第37题）：阅读图文材料，完成下列要求。
陕西南部的秦岭地区是我国大熊猫分布的重点区域。该地区曾经是重要的林木采伐区，20世纪70年代开始先后有多家森工企业在该区内进行采伐作业，l998年后全面停止采伐天然林。图4示意1976年、1987年和2000年该地区大熊猫栖息地范围的变化。
第四问：说明协调道路建设与野生动物栖息地保护的主要途径。（6分）
基于核心素养的教学策略篇2
【关键词】高中；化学实验；核心素养；培养策略
深化教学改革，是新时期高中教育教学发展的重要着力点。化学作为高中课程体系中的重要课程，课程的建设发展，应突出学生化学核心素养的培养，进而促进学生的全面发展。实验是化学课程的重要部分，实验的探究性、操作性，是培养学生化学核心素养的重要内容。依托化学实验教学，促进学生的发展；基于学生的探究学习，培养学生的创新意识、探究能力。本文立足新课改下高中化学教学现状，从化学实验的视角，阐述了学生化学核心素养的培养策略。
―、培养高中生化学核心素养的重要性
良好的科学素养，是促进有效学习的重要基础，也是提高学习效率、形成良好学习习惯的重要保障。化学作为高中课程体系中的重要课程。培养高中生化学核心素养，旨在深化高中化学教学改革。在新课程改革的大背景之下，高中化学课程标准就明确了化学核心素养在化学教育中的重要地位，是化学教育教学的核心任务。高中生处于个性发展的特殊期，化学核心素养的培育，有助于挖掘学生的化学潜能，提高化学学习效率。化学核心素养着眼于学生对化学科学的情感与态度，学生对化学有正确的认识，有探究的热情及方法，这都是学生深入化学学习的重要基础，应在教育教学中得到充分体现。化学是一门理论与实践并重的课程，而实验是培养学生核心化学素养的重要“窗口”。通过化学实验教学，培养学生的化学操作能力，能够在实验探究中，感受化学的魅力，理解并懂得化学知识的应用。因此，在高中化学教育教学中，应强化实验教学课程的构建，通过实验教学培养学生的化学核心素养，
二、化学实验下学生化学核心素养的培养策略
化学实验作为化学课程的重要组成部分，是培养学生化学核心素养的重要途径。在笔者看来，依托化学实验，培养高中生化学核心素养，关键在于如何深挖教材，整合课程化学实验资源的同时，引导学生自主探究、自主设计实验，进而在化学实验中培养化学核心素养。
（一）整合课程化学实验资源，培养学生化学学习的问题意识
在传统化学教学中，教师更多地强调知识的灌输，化学实验僵化，按部就班的操作，难以培养学生的发散思维。在化学实验教学中，教师要善于引导学生思考，通过创设问题情境，促进学生问题意识的培养。学生在化学学习中，善于思考，紧扣实际生活，对化学知识的理解及应用更加透彻，形成正确的思想认识。首先，教师要优化教学方法、创新教学理念，转变传统僵化的教学形态，更多地突出教学的生成性。通过创设问题情境，引导学生思考，进而盘活课堂教学。学生有主动思考、质疑的良好习惯，这是化学核心素养的重要元素；其次，为学生创设独立思考、解决问题的空间。在传统化学实验课堂，学生缺乏独立思考的空间，更多地是教师“牵着鼻子走”，缺乏独立思考、解决问题能力的培养。为此，教师要善于通过化学实验的开放性，为学生的思维发展搭建空间；再次，立足教材，挖掘教材内容，在教材整合中，引导学生有效学习。例如，在“二价铁、三价铁的转化”教学中，教师就转变传统灌输性教学，转而通过小组合作式学习的方式，引导学生展开实验。一、二组探究“二价铁的氧化性”；三、四组探究“三价铁的氧化性”，盘活僵化的实验课堂，也为学生核心化学素养的培养，创设良好的思维空间，培养问题意识。
（二）践行“以生为本”理念，引导学生自主探究学习
学生是教学的主体，践行“生本”理念，就是强化学生自主探究学习，进而实现学生化学核心素养的培养。在践行“生本”理念的过程中，应着力于学生学习的自主性、探究性，进而提高教学质量。化学实验的实践性，是学生自主探究学习的重要途径。在化学实验中，学生有更多自主学习的空间，能够在探究中强化对知识的理解，进而提高对知识的应用。高中生对化学缺乏兴趣，很大程度上在化学学习中未能发现其魅力，也缺乏正确的认识与良好的接触。为此，实验让学生对化学有了更直接的接触，有了更直观的了解。在“氯气的制备”实验教学中，教师为了培养学生的化学核心素养，教学更多地是引导学生自主探究，强化学生的主体地位。如图i所示，是“氯气制备”实验装置。在教学中，教师为了引导学生科学探究，培养创新意识。用“批判的思维”对图1装置提出质疑：所收集到的氯气是纯净的吗？学生们便发现，通过此实验装置所收集到的氯气中含有“HC1”、“水”。为此，需要对装置改进，进而对水蒸气和HC1进行处理。如图2所示，是学生改进后的实验装置。从装置中可以看到，学生在探究中，用“浓硫酸”对氯气进行干燥处理，进而去除其中的水蒸气；用“饱和食盐水去除HC1”。这样改进之后的装置，更加科学。
（三）引导学生自主设计实验，培养学生的化学学科素养
在传统化学课堂上，化学实验多以验证性实验为主，缺乏学生自主设计实验的机会。为此，在培养学生化学学科素养的过程中，应着力于学生化学实验设计的能力培养，引导学生在化学实验设计中，强化对化学知识的理解与应用，这是加深学生化学情感的重要途径。在“氯气的制备”实验中，学生在紧扣教材制备方法的同时，在已有学习的基础之上，通过自主实验设计，制备“氯气”。学生通过“at73＋6aC7＝at7＋3d72t＋3尽〃”制备氯气。通过发散思维，在已有知识的基础之上，进而拓展性实验，进而提高了实验教学质量，也促进学生更加全面的问题思考与探究，强化了化学核心素养的培养。
三、结束语
化学核心i养的培养，是促进学生全面发展的内在要求。高中生处于个性发展的特殊期，化学核心素养着力于学生发散思维能力的培养。通过培养学生的问题意识，促进学生有效学习的开展；依托自主探究学习，为学生搭建发散的思维空间；紧扣教学要求，引导学生自主设计实验，培养学生的化学学科素养。
参考文献：
［1］房宏．中学化学核心素养的构成体系与培养策略［J］．中小学教师培训，2016，（07）．
［2］臧景芽．浅谈高中化学核心素养的培养策略［J］．中外交流，2017，（11）．
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基于核心素养的教学策略篇3
【关键词】写作教学；写作核心素养；“文心”
【中图分类号】G420【文献标志码】a【文章编号】1005-6009（2017）41-0020-02
如何提升学生的写作兴趣与能力，仿佛如无解之题，令语文同仁忧思连连。2016年9月13日《中国学生发展核心素养》权威出炉，一时间，教育人每每言必称“核心素养”。核心素养的基本内涵是什么，应如何落地？该如何理解语文核心素养，又应如何实现？当我们还未厘清这些上位问题时，写作教学早已不可避免地被置于“核心素养”下，探索起来更是难上加难。好在，吴勇老师及其团队一直行走在写作教研之路上，以披荆斩棘的勇气和扎扎实实的成果，不断给出自己的答案。本专题五篇论文就是他们对这个“难上加难”话题的一些思索、践行与回答。
吴勇团队将儿童写作素养的总和凝练为“文心”，在教学期待上，盼望“儿童带着饱满的‘文心’上路”，以让儿童写作核心素养逐步落实。
一、基本结构的假设
林崇德教授认为：“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”那么，儿童写作应养成的必备品格和关键能力是什么？基本结构如何？作为直面儿童的一线语文人，要让素养落地，对这些问题的思考与回答，是断然绕不过的。正如吴勇老师文中所言：“写作素养如果没有具体明确的要素，如果不对其中的关键要素做出清晰精准的定位，那么儿童的写作核心素养培塑和发展，将会成为一个笼统而模糊的空中楼阁。”
为最大限度地减少理论上的争议，达成实践中的共识，吴勇团队从静态和动态两个视角，给出了假设。
1.静态视角：基于三维目标的架构。
“第一维是写作态度，包括写作动机、写作兴趣、写作意志、写作习惯，这是儿童写作发生和维持的动力源泉。”其直指作文教育的原点――写作教学应培养什么样的人。
“第二维是写作知识”，主要包括“语体性知识”和“策略性知识”，“这是儿童写作的能力支撑”。需明确的是，核心素养下的写作知识是指处于知识最内层的、最易迁移的写作策略性知识，它才是学生写作由知而能的真正桥梁。
“第三维是写作思维空间，贯穿于取材（观察）、立意、构思、表达、评改全过程，这是儿童写作关键经历。”此维度是积累、表达与思维的合力，是作文核心素养的重心所在。
三个维度合而为一，形成儿童写作素养的立体空间结构。反过来说，明确了这一基本结构，或者对这一基本结构的厘清和表述过程，可让一线教师更易确证，作文应该“为谁教”、应该“为什么教”和应该“教什么”。
2.动态视角：基于“四层表达”的架构。
“四层表达”是吴勇团队基于实践逻辑的一种思考。如何让素养由“知”而“行”？如何保持静态J知和动态践行的关联性、持续性？基于此，又提出了“四个层面”的架构：写作意识的鲜明与饱满、写作知识的建构与运用、写作思维的发展与提升、写作语篇的鉴赏与评价。
首先，在表述上，表征为内容与要求的统整，利于明晰教学内容与任务。
其次，从逻辑上，符合“唤醒意识―明确知识―思考表达―鉴赏评价”的一般教学流程，利于清晰教学步骤与方法。
最后，每层各有特殊，之间又形成梯度，互相叠加、渗透、融合，形成一种富有弹性的流动结构。要说明的是，把“写作意识的鲜明与饱满”作为第一层表达，旨在凸显其既作为素养形成的起始点，唤醒“文”，又是素养形成归宿点，归于“心”，“处于儿童写作核心素养的最中心位置”。
难能可贵的是，吴勇团队试图基于长期的潜心施教，凝练出每一层的教学内容或操作程序，如写作知识的两种“得”，写作思维的三层“模”，语篇评鉴的四个“度”。在实践篇中，四位老师进一步针对不同层面的核心素养的形成给出了实践明证：王宁从“涵养意识”层面，提出了四种策略，化虚为实。“发展思维”层面，汪璐璐从四个观察维度，介绍了多种提升观察感悟力的策略；罗刚淮则阐述了三种发展言语思维的实践探索，皆切实可行。徐俊从知识、实践、态度三个维度阐释了评改力的生成前提、形成过程和助推力量，试图尽快让学生“懂得评价”。
“四层表达”的动态结构，可使一线教师更易确证，作文应该“怎样教”“教的效果如何”。
二、素养落地的实践追索
除其他四位老师的具体阐述外，吴勇老师还规划了素养落地的四个教学通道。
1.最为旗帜鲜明：“明里探讨写作知识”的教学通道。
“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的说法，致使写作知识被误解，甚至被放逐。反思之余，吴勇老师高举写作知识回归的大旗，发表了《精准知识：习作教学走向实效的必然之路》《精准知识：释放习作教学的生产力》《精准知识：习作教学“教”的着力点》等系列文章，亮明观点。“明里探讨写作知识”，尤其是精准知识，逐渐成为其团队教研的鲜明主张。
操作中，他们强调知识的学得与习得并举，尤其是在学得思路上主张“教什么（知识）”，就“练什么（知识）”，就“评什么（知识）”，强化知识运用中的明确、集中和一贯。并在不断的、螺旋式的写作实践中，“让写作知识与儿童的写作兴趣激发协调共进，让写作知识成为儿童写作核心素养发展的根基”。
2.最为推崇：“真实情境语用训练”的教学通道。
雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术。”作为学校的作文教学来说，如果忽略了这种“当下生气勃勃的精神”，那么写作知识和技能就会成为一种堆积，会堵塞“文心”。因此，设计真实情境时，首先应着眼于“当下生气勃勃的精神”，将这种情境置于学生的智力上、情感上、道德上；其次才从学生成长实际和育人需要的交叉点上着手设计。如此，这一通道才能真正被普遍借重。
3.最为真诚的呼唤：“持续不断涵养意识”的教学通道。
“写作教学的目标不能仅仅局限于知识、技能训练，更重要的是一个人的写作意识和写作态度，这是一个儿童的‘文心’之核，关乎其写作核心素养的健全和生长。”为此，吴勇老师不惜篇幅从蓄积兴趣、给予信心、磨炼意志、培塑习惯四个方面详加阐释。看似重笔在虚处，实则更显其真诚地呼唤重视之心。
要说明的是，通道三“学科融合推动认知”的阐述，虽意在突出学科融合中写作的工具性价值，但从举例来看，还处于浅度融合阶段，这主要受学校综合课程薄弱、学科壁垒固化所拘囿。
基于核心素养的教学策略篇4
随着改革开放的日益深入，随着中国当代社会经济的不断发展和整个时代的进步对于作为新一代高中生的核心素养的思想政治学科能力提出了新的更高的要求。因此实现从高中生如何能够适应未来社会发展的需要出发，确立学科阅读、识记、理解、表达和应用这五种基础能力，对高中生基于核心素养的思想政治学科能力的内涵进行挖掘和界定以及对其培养策略的引领探索有着十分重大的意义。
一、相关概念的内涵界定
1.核心素养
《现代汉语词典》对素养的解释是平日的修养，如艺术修养。素养具有一定的稳定性，但可以随着个体学习的积累而得到不断地改善和发展，是个体在学习过程中所形成的比较稳定的内在品质和涵养，往往外化于个体的行为之中。在素养当中起到最关键作用，居于核心地位的被称为“核心素养”，它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合。核心素养是最基础、最具生长性的关键素养。核心素养的培养过程是一个分类培养，循序渐进的过程。
2.思想政治核心素养
《普通高中思想政治课课程标准（实验）》指出：“这是一门进行马克思主义基本观点教育的课程；是提高高中生认识、参与当代社会生活能力的课程；是培养公民思想政治素质的课程。”因此，从思想政治课教育价值取向看，其学科核心素养的内涵应是：高中生在学习该课程各个模块知识过程中形成的以价值观为核心的思想政治素养与学科能力。思想政治的核心素养应包括政治认同、理性精神、法治意识、公民意识、公共参与等方面。
3.基于核心素养的思想政治学科能力
学科能力是高中生根据自身的知识储备和己有经验来解决涉及与本学科相关问题时的一种心理特征。高中思想政治学科作为一门德育学科，它专注于高中生的社会性发展、国家主导意识形态的教导和社会问题的呈现与认识等。在本文中笔者认为基于核心素养的思想政治学科能力主要包括阅读能力、识记能力、理解能力、表达能力和应用能力等核心能力。
一是阅读能力：在高中思想政治学科能力中，阅读是高中生最基本的学习活动，观察、分析、思维等活动都在阅读活动中进行。阅读能力是高中生最基础的学习能力，识记、理解、分析等能力的培养和运用都以阅读活动为载体，并以阅读能力为基础，与阅读能力的培养和运用密不可分。要具备高层次的观察、分析等思维能力，首先要具备高层次的阅读能力。
二是识记能力：众所周知，对于思想政治课的教学，首先应该强调高中生对政治理论基础的认识和把握，这其中不能离开对基础知识的大量识记，这也就涉及对高中生识记能力的培养。思想政治课教学的目标是让高中生理解和掌握课程中所涉及的知识点。然而有很多的知识点需要高中生进行牢固记忆，在记忆中理解，在理解中记忆，这是一个双向促进，对知识进行知识动态掌握的过程。
三是理解能力：对于抽象、枯燥的思想政治理论，人们往往片面理解为死记硬背。而实质上，思想政治课程更强调的是要对政治理论的理解，教学过程中更要注重对高中生理解能力的培养。所以，思想政治课教学的目标不仅要求高中生能够识记而且要求能够充分理解课程中所涉及的知识点。
四是表达能力：表达能力，是指运用语言文字阐明自己的观点、意见或抒发思想、感情的能力。高中思想政治应当重视理论与实践的结合，强调课程实施的实践性和开放性，要使高中生具有良好的政治语言表达能力，要在别人面前很好地表达出来，要用自己的语言去感染、说服别人。
五是应用能力：实践是认识的目的，学习理论的目的是为了运用。对于思想政治的教学，更要强调的就是对高中生知识运用能力的培养。所以，思想政治课教学的一个更重要的目标是让高中生能够在记忆与理解的基础上，将知识内化于心，达到对知识的熟练应用。
二、基于核心素养的思想政治学科能力培养策略
1.阅读能力的培养策略
要想使得高中生能够快速、全面、准确地从教材或文本的文字表述和图表等形式中获取回答问题的有关信息，做到去粗取精、去伪存真，准确和完整地理解并整合形成有效信息。教师要有意识地培养高中生的阅读能力，凡是高中生自己能看懂、读懂的内容，坚决不讲、不教，教师讲的、教的必须是高中生读不懂、看不懂的知识。让高中生用自己的眼光、思维、视角读出自己的理解、见解，并提出读不懂（是什么）的问题，提出有思考性（为什么）的问题，提出批判性的问题。
2.识记能力的培养策略
高中生经过阅读后能够根据从相关材料中获取和解读的有效信息，有针对性地调动有关经济、政治、文化、哲学等方面的知识，并运用这些知识做出必要的判断；能够调动和运用自主学习过程中获取的重大时事和相关信息；能够展现检索和选用自己“知识库”中有关知识、基本技能的能力，思想政治课要重点培养高中生知识迁移的能力，做到由a及B；形成辩证思维的能力和全面思考问题的能力。
3.理解能力的培养策略
培养高中生的理解能力，要通过引导高中生思考，让高中生能够在对知识记忆的基础上进行扼要的提炼或框架的构建，以达到对知识点的透彻认识。教师可以先让高中生理解学习有关思想政治常识的必要性，理解经济体现的是最根本的利益关系，而政治则是为了维护一定阶层的根本经济利益。然后让高中生进一步了解到自己国家的政治团体、执政党、社会性质，理解国际社会的格局与发展现状等。在激发高中生对政治生活知识探究理解欲望的基础上，除了课堂上的基本知识的讲解，还可以结合多媒体课件，利用图表和数字来表现国内各级政府部门的职责。最后展开小组讨论，引导高中生积极地思考、争辩，点拨高中生的思维，从而深刻理解、认识政治对于公民个人的影响，由此进一步提高高中生对政治理论的理解能力。
4.表达能力的培养策略
教师应当鼓励高中生参与课堂上的学、教、评、听、读、说。多用讨论式和辩论式教学方式，鼓励高中生在阅读特别是思考的基础上，大胆地用自己的语言发表自己的想法和观点，并与同伴进行交流分享，使自己的想法和观点得到增值、完善、补充、更正，使自己学习和认识的水平不断提高。与此同时教师应当鼓励高中生用简洁的语言描述经济、政治、文化、哲学等学科所涉及的基本概念和基本观点，并能够应用历史唯物辩证观点和方法，分析、比较和解释有关的政治、经济、文化等现象，认识事物的本质，最终实现用顺畅的语言、清晰的层次、正确的逻辑关系，表达出论证、探究的过程和结果。
基于核心素养的教学策略篇5
>>漫谈高中地理高中地理教学中如何培养学生核心素养高中地理教学漫谈对高中学生地理核心素养的培养漫谈高中地理教学中应注重核心素养的培养高中地理教学中培养学生核心素养的策略高中地理教学中学生核心素养的培养“核心素养”理念下的高中地理高效课堂教学策略分析例谈高中地理核心素养中学生实践能力的培养高中地理学科核心素养培养的有效途径基于核心素养的高中地理课程学生学业质量评价方案浅谈高中地理素养的培养高中地理教学中的地图教学漫谈高中地理教学中地理素养的养成高中地理教学心得漫谈漫谈衔接初高中地理教学高中地理教学艺术漫谈基于学科素养培养的高中地理活动教学基于核心素养视角下高中地理混合式教学探析高中地理核心素养运用之地球运动常见问题解答当前所在位置：，2013-06-17.
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基于核心素养的教学策略篇6
关键词：欧盟；终身学习；核心素养
传统意义上的“能力”（competence）一词，因其直接与劳动力市场相关，而常用于描述职业教育和培训，也用来形容一些特殊任务所需要的技能和态度。从19世纪开始，“能力”一词开始逐渐被用于基础教育领域。在许多国家，课程不仅仅停留于掌握不同学科的知识，而是更注重学生的态度、行为和能力。在欧洲层面上，《里斯本条约》强调，为了在全球化的进程中培养充满幸福感的公民、增强社会凝聚力、促进经济发展和提高竞争力，核心素养都是至关重要的需求。
一、《里斯本条约》与建立核心素养框架
自里斯本战略实施以来，欧盟开始将极大的精力集中在终身学习上，并将终身学习作为提高欧盟竞争力的策略之一。欧盟在相对较短的时间内建立了一系列新的有效政策工具，开发了教育培训的国家政策。正是在这一过程中逐渐产生了“核心素养”模型，即欧洲的每一位公民，为了应对日益复杂的环境和挑战所必须拥有的关键技能。
终身学习被认为是实现里斯本目标体系的关键性工具。因为欧盟的目标是在一个相对较短的时间内变得最有竞争力，成为以知识为基础的经济体，实现经济和社会的共同发展。为了实现这一目标，欧洲需要有效地运用自身的竞争优势，即充分发掘人的潜能。
最大化发掘人的潜能，保证欧洲经济的发展，有两个先决条件：一是充分有效地投资人类资源系统，建立普遍的教育与培训系统；二是提供充分的工作积极的公民来支持里斯本策略。但是受教育政策限制和人口老龄化问题加剧的影响，以上两种方式都受到了很大限制。全球性的挑战需要全球性的方法，仅仅在传统教育系统中寻求答案是远远不够的。因此，实行终身学习成为缩小欧洲发展差距、发掘人的潜能的重要决策。
调整欧洲的教育和培训系统，以适应竞争不断加剧的全球环境，逐渐成为了现实，其中一个主要的策略就是提高基础能力以适应这一过程。逐渐作为终身学习概念的一部分，一个参考的能力框架开始形成。这个能力框架定义了一个欧洲成员，成为在工作中成功的、有创造力的角色，在社会中发挥竞争作用的人所要具备的核心素养。
二、发展核心素养模型
如前所述，发展每一位欧洲公民所必需的、新的基本能力，成为欧洲应对全球化进程的主要策略。2001年欧盟委员会在斯德哥尔摩了《教育与培训体系的未来具体目标》，2002年在巴塞罗那制定了《欧洲教育与培训体系目标后续工作计划》，这些文件为全面提高欧洲教育纬度提出了一系列的技能和特定目标，例如要求提高外语学习和发展企业家精神等。
欧盟委员会对终身学习的论述包括了新的内容，定义了一个“新的基本能力”，强调核心素养要包括学前教育和退休后教育。欧盟委员会强调，教育有助于保持和复兴社会共同的文化背景，尤其在欧洲各国共同应对社会和文化多样性变化的挑战时更为重要。此外，教育在加强社会联系方面也起着重要作用。
为了鼓励和促进改革，欧洲联合委员会建议优先发展核心素养框架。发展有质量的教育，使年轻人在基础教育中发展核心能力，这是保证他们长远教育和成人生活的必要过程。成年人也需要通过终身学习计划和综合产品的发展来更新他们的核心能力。
核心素养逐渐被定义与实施，包括以下八个部分：
（1）用母语交流；（2）用外语交流；（3）数学能力与科学技术的基本能力；（4）数字化能力；（5）学会学习；（6）人际跨文化能力；（7）创新意识和创业家精神；（8）文化意识和表达。
这些核心素养定义的形成，促进了个人的实现和发展，也促进了社会就业所需要的多功能的知识、技能和价值观的发展，是一些知识、技能和态度的联合。通过这一过程，对这些素养范围的理解，就从典型的学校转变到广阔的社会和文化环境。
三、开放式协调法与发展核心素养
随着欧盟核心素养的提出，大部分欧盟成员国都将发展核心素养，作为主要的国家教育政策目标，并在实施的过程中取得了很大的进展。但与此同时，他们面临的挑战也是多种多样的。因此，欧盟面临着极其困难的任务，即定义一种有效的方法来统一国家政策，以保证终身学习的概念能够实施。为了在尊重成员国多样性的基础上实现欧盟治理的统一性，欧盟发展了一种名为“开放协调机制”的新的治理模式。开放式协调法与传统的管理模式相比，更倾向于一种“政治命令的软化”：以尊重各国国情为基础，通过建议性而非强制性的共同商讨来制定符合各国国情的目标与计划。
开放式协调法包含以下四种典型的原理：
1.制定指导方针，与明确的时间表相结合，实现短期、中期和长期的目标。
2.建立可能合适的定量和定量的指标，以适应每个成员国的需要、机遇和兴趣。
3.通过定义明确的目标并采取一定的措施，将欧盟的指导方针转化到国家和种族的水平上。
4.周期性的检测和评估。
开放式协调法展现了教育与培训领域形成政策的新纬度方法。尽管开放式协调法比较复杂，并不能解决所有的困境，尤其在制定政策时产生了很大困难，但是开放的政策协调法为加深欧洲层面上的政策纬度提供了无限可能，为推进终身学习理念、发展核心素养提供了支持。
参考文献：
基于核心素养的教学策略篇7
中国学生发展核心素养框架（教育部专家讨论稿）提出了学生发展应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，具体涵括身心健康、学会学习、实践创新、公民道德、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣等9大素养，及23个基本要点、70个关键表现。初中思想品德学科同样承载着培养学生核心素养的重任，在客观上要求学科教师对学生核心素养的培养工作进行深层思考，尤其要积极探索与实践促进学生核心素养发展的教学评价方法与手段。
一、学科评价理念要突出核心素养培养
思想品德学科教学评价对培养学生核心素养有着举足轻重的影响。教师对教学评价的态度、形式与方法，能客观反映教师对教育的热情、学生的热爱，折射教师的职业修养与人格魅力，增进师生情感的内聚力与感召力。在受教育者的教育需要中，求真与求善的需要不可忽视，它也是人们追求教育的一种重要动机力量。在思想品德学科教学评价中蕴涵着丰富的情感因素，教学评价更容易在师生互动中进行。因此，教学评价的环境、形式与方法将直接影响学生认知与情感两类信息的沟通，影响着学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力――即核心素养的形成。
核心素养的培养，强调跨学科综合能力、知识、能力和态度的综合。因此，教师在进行评价研究过程中要发扬改革创新的教育理念，理清情感、态度、价值观与知识、能力和行为习惯之间的关系，对学生进行知情意行情况的综合测评，使评价由重知识考查真正向学生的人格发展、基础学力、关键能力等方面的考查转变，为学生身心健康、学会学习、实践创新、公民道德、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣等能力的形成奠定基础。评价不仅是考查学生学习水平和教师教学效果的重要手段，而且对教师和学生的情感发展具有极强的导向作用。积极实施素质教育，积极开展适合学生不同年龄段的社会实践活动，锻炼他们适应社会的能力，培养他们热爱生活、热爱人生、奉献社会的良好品格，为他们顺利就学深造、参与社会、终身发展创造条件。
二、学科评价策略要紧扣核心素养培养
培养学生的核心素养是立德树人教育根本任务的具体化、明确化与深化。教师在初中思想品德学科教学实践中不断思考与研究教学评价策略与方法，对优化课堂教学环境，增进师生情感，实现知情互促并茂的学习效果，塑造学生的九大素养有着深刻意义。因此，要改变传统评价中“重知识评价轻德行评价”的做法，以情感教育理论为指导，对评价的策略与方法进行实践的探索与研究，努力创造教学水平进入更高的境界。
如，教师在实施课堂教学评价时，可以实施显性与隐性的评价策略与方法。所谓显性的方法，就是通过教师对教材的精心设计，创设师生情感互动的环境，有准备对不同学生实施不同的问题教学，特别是对学习困难学生适当降低对知识点的评价要求，并对他们的表现更应偏爱于热情的赞赏与鼓励，有意识培养求知欲望，增强克服困难的毅力，帮助学生建立自信心，使教师的教育能满足学生认知与情感共同发展的需要，形成和谐合作的教学环境，在整个的过程中能使学生有直观的感受与体验。而隐性的评价方法，教师在实施教学过程中随时关爱学生的表现，对学生的评价表现在细微的面部表情、富有情感的动作，充满激励的眼神，这样引起师生情感交融的行为就是隐性的方法。通过对评价策略与方法的有效实施，既能促进学生学会科学知识，感悟人类科学知识，又能增进师生情感的互动与交流，实现关注学生适应当今与未来发展，适应社会、终身学习、成功生活、个人发展的关键素养的目的。
三、学科评价过程要围绕核心素养培养
根据初中思想品德学科教学的特点和优势，以及课程改革和课程标准的要求，我们将核心素养培养渗入课堂评价之中，并制定科学合理、简单可行、易于操作、的评价标准，对学生的学习坚持“寓情于教、过程调控、激励进取、阶段测评”的评价方式，突出形成性评价、学生自我评价、小组评价。
1.阶段评价多元素。
阶段性评价贯穿于教学过程的各个阶段，定性与定量相结合，通过测验或实践、操作、座谈、调查、书面报告、作业、行为等形式，对促进学生良好的品德成长的自律、学习态度、学习兴趣、交往合作、意志等品质进全方位评价行。通过评价，了解学生现阶段的学习情况，分析存在的问题，并从中找出共性与个性问题。对于共性问题，从修改教学方案入手，找出能为大多数学生所接受，便于他们理解的教学方法;对于个性问题，则通过个别辅导并帮助其改进学习方法来加以解决。当存在问题与文化基础、教学方法无关时，教师应针对学生的学习表现和学习兴趣、个性特点方面存在的问题，贯彻“既教书，又育人”的施教方针，从思想、心理、情感等方面入手，并在教学中注意激发学生的学习热情，调动学生的主观能动性，强化学生的主体地位，使他们由被动状态转为主动状态，积极投入到学习中去。
2.自我评价累积分制。
将学生的学习过程从预习、展示、书写、作业的及时度、小组合作表现、语言、纪律……等方面根据本学科特点展开，哪一方面表现好（如回答正确，及时完成预习任务等）自动累计1分，表现突出2分，有创新精神3分……预习有错、展示有错均不扣分，只有不遵守纪律才视其情节扣不同分值，课后自己在学科预习本的封二记分（划“正”、写数字、表格形式均可，并有得、扣分标注日期）。促进学生自我管理。
3.小组评价合作制。
学习小组可自制小组成长记录册：记载本组的口号、制定本组的共同认可能够遵守的纪律要求，组内成员的兴趣、爱好，工作分工，值得收藏的作品……一月可进行总结与反思，将各成员的月得分记录在小组成长记录册，同时累积本组成员的总得分情况，即小组成员捆绑积分，小组的团体“战斗力”昭然。
4.过程评价多元化。
结合思想品德学科的特点和学校的实际，采用过程评价和多元评价相结合的评价办法。通过“笔试评价”、“中学生思想品德评定”、“社会家庭评价”、“情境测验”、“成长档案袋”等多方面对学生的学习情况进行综合考查和评价，将学生每学期的等级记入学生思想素质档案，客观地记录学生发展应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的形成过程。
可见思想品德教学进行动态的全过程评价，既便于学生了解自我的学习、表现状态，做到自勉、自励，也便于学习小组成员间相互学习、相互督促;不仅有利于充分利用初中思想品德学科教育的资源，优化课堂教学环境，促进认知与情感双赢发展，更能充分彰显初中思想品德学科培养学生核心素养的优势。
参考文献：
[1]陈玉琨：《教育评价学》，北京：人民教育出版社，1999年。
基于核心素养的教学策略篇8
关键词：元认知理论元认知策略高职英语词汇教学
中图分类号：G424.21文献标识码：a文章编号：
引言
语言的三大要素是由语音、语法、词汇三者构成，缺一不可。其中，词汇学习是英语学习中的核心环节，它是语言的建筑材料，也是人类交际的基石。D.a.wilkins在LinguisticsinLanguageteaching一书中说道：“没有语法，能表达的内容很少；没有词汇则什么都表达不了。”可见词汇教学的重要性。目前，高职英语词汇教学，不管是教师的因素，还是学生的因素都存在一些问题，具体表现在：教师对词汇教学不够重视，教学方法简单，枯草乏味地让学生被动接受所教内容；学生生源差，基础也相应较差，对词汇学习有为难情绪，学习方法不当，死记硬背，不会灵活运用所学单词。因此，词汇教学问题变成了大多数学生学习英语的拦路虎。在高职英语教学中，要提高学生的综合应用能力，首先应解决词汇问题，而词汇记忆是一个复杂的认知心里过程，在这过程中，元认知在学生学习活动中起着至关重要的作用。因此，在高职英语词汇教学中导入元认知策略，培养学生的元认知能力，有利于打破传统教学模式，增强学生在词汇学习过程中的计划、监控和评估等元认知能力，使英语词汇学习成为学生自觉、能动的认知活动。
一、元认知理论与元认知策略
元认知（meta-cognition）是美国发展心理学家约翰·弗拉维尔（JohnHurleyFlavell1928.08.09）于20世纪70年代提出的一个新概念。所谓元认知：指个体关于与自己或他人的认知活动的过程、任务、目标和方法等有关的知识和信息，或者说是学生对自己的认知活动的自我意识和自我体验。
元认知由三部分组成：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识就是有关认知的知识，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果；元认知体验，是指伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验；元认知监控是指在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、监控和调节。
研究者认为，从元认知衍生出来的元认知策略（meta-cognitionstrategies）,又称调控策略，概括起来大致可分为三种：计划策略、监视策略和调节策略。计划是指学习者在对自己的能力、需求作分析的基础上对学习的目标、资源、策略等作出决策；监视和调节则是将学习情况与预定目标相对照并随时反思改进的过程。
元认知是整个学习策略结构的核心。学习方法和学习的调控只是一种执行的活动，而要自觉地、有计划地执行某种活动的首要条件是要对活动中的各种因素及其相互间的关系有所认知和体验。在学习中，就是要对学什么、如何学、何时学、为何学、学习受何因素影响等具有明晰的自我意识。所有这些都是在元认知作用下产生的。随着学生自我调控技能的发展，元认知的知识和体验也会不断丰富和成熟起来。
二、元认知理论在词汇教学中的重要意义
元认知被当代心理学家视为思维结构中最高级、最核心的因素，并且是开发智能、提高学习能力的突破口。就英语词汇教学而言，元认知理论在具体实施过程中具有重要意义。
1.元认知理论对词汇教学具有统摄作用
元认知理论不仅在实践上有助于开发学生智力，解决“教会学生如何学习”的问题，而且在理论上丰富和发展了教育心理学理论。国内外关于元认知理论的研究表明，元认知在人的思维活动中具有统摄作用，是思维活动的核心成分。在思维世界里，它监控、调节着词汇学习活动，决定学习活动的效率。因此，在词汇学习活动中，从元认知理论出发，培养学生的自我意识和自我效能感，能够促进学生的词汇学习持续健康发展。
2.有利于增强学生自主学习的能力
研究表明，在英语学习中，使用元认知策略的学习者自主学习意识强，学习主动性和计划性强；反之，对元认知理论及策略知之甚少的学习者，自主学习意识薄弱，学习处于消极、被动状态。在词汇教学中用元认知理论作指导，能够使学生对词汇学习能力和自主学习发生观念上的转变，变被动“填鸭”为主动学习。
3.是区分学习者成功与否的一个重要变量
元认知策略对语言学习至关重要，甚至被看作是区分成功学习与否的一个重要变量。笔者通过对优、差等生的研究发现：学生的元认知能力越强，词汇学习方法就越恰当，学习效果就越好，反之亦然。
三、元认知策略在高职英语词汇教学中的培养
在高职英语词汇教学中应用元认知理论，培养元认知策略可以从下列几方面着手：
1.培养学生的元认知思维
常见的元认知策略包括目标设置、计划、自我监控、复习等，教师可以通过不同途径把元认知理论和策略渗透在具体的教学内容中去，引导学生总结自身词汇学习情况，找出存在的问题，使学生在词汇学习活动前明确目标、制定计划、掌握方法，从而加深对自身的主体认知，提高自主学习意识。
2、帮助学生确定学习目标，制定学习计划
首先，教会学生明确学习任务，树立具有远期的总目标，即要在英语词汇学习中达到什么样的目标。其次，还要有中期目标和短期目标。培养学生根据自己的实际情况来确定自己的短、中、长目标，在元认知理论的指导下，让学生根据目标自主制定学习计划，灵活运用各种学习策略。
3.提高学生的元认知调控能力
在认知过程中,元认知理论是培养学习者自我调控学习过程的有效途径。英语词汇学习调控包括制定、监控学习过程和评价学习结果。为了能保证学习的有效性,把计划转变成实际的学习行为,学生必须有能力对自己的学习活动进行管理和监控，自主寻求最佳学习策略。
4.用元认知策略探求学习方法
在词汇教学中，教师要用元认知理论指导学生明确目标，制定计划，教会学生灵活使用学习策略。如：资源策略、记忆策略、认知策略等。
5.培养学生自我评价学习效果的能力
在培养学生进行英语词汇学习中的自我评价过程中，教师可以让学生反思词汇学习任务的完成情况，引导学生自我提问，发现问题及时调节自己的学习策略，以确保顺利完成词汇学习任务，达到预定的总目标。
四、结束语
有关元认知理论与英语词汇学习的研究表明，使用元认知策略，能加速复杂认知的内化过程。因此，在高职英语词汇教学中，教师应以元认知理论为基础，促进词汇学习策略的发展，调动学生积极性，培养他们自主学习的能力，提高词汇学习效果，为英语语言综合应用能力的整体发展夯实词汇学习基础。
参考文献：
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基于核心素养的教学策略篇9
关键词：独立学院；品牌建设；传播策略
中图分类号：G647?????文献标识码：a?????文章编号：1007-0079（2012）19-0012-02高校竞争日趋激烈的信息时代，品牌建设作为高校核心竞争力的重要组成部分，已成为高校之间竞争的重要资本。那么，独立学院品牌建设的内涵与要素是什么？本文通过探讨传播与独立学院品牌建设之间相互作用，提出传播力是高校品牌建设的基本途径，并探索出独立学院品牌传播策略，从而有效提升独立学院品牌影响力。
一、独立学院品牌建设的内涵和要素
1.独立学院品牌建设的内涵
独立学院是指实施本科以上学历教育的普通高等学校与国家机构以外的社会组织或者个人合作，利用非国家财政性经费举办的实施本科学历教育的高等学校。优秀的办学品牌是学校经年积累的一种优质教育资源，它代表着学校引人瞩目的办学品格和办学特色，是事关学校发展的一种强大竞争力。独立学院品牌建设是指独立学院决策人根据学院内部及外部的环境，实事求是地制订品牌的目标以及实现目标所用的手段，并为延续品牌的优势所进行的总体谋划过程。独立学院品牌建设策略应该体现在被社会公认的在教学科研、人才培养和教育服务中的一系列新理念、新成果上，即通过对独立学院的办学目标、办学理念、特色专业和教育服务的全面建设和打造，实现独立学院教育的可持续发展。
2.独立学院品牌建设的构成要素
独立学院品牌建设必须从以下几个方面努力：
（1）培养品牌学生。品牌学生就是指具有核心竞争力的学生。学生整体素质是独立学院品牌建设效果的最直接体现。同时，两者之间存在相互促进的关系。
（2）构建品牌专业。专业建设是教学工作的核心所在，也是人才培养计划的重中之重。独立学院要做到契合社会和市场需求，对优质资源进行整合，并做到一切从教学出发，强化措施，制订制度，培育和创新品牌专业。
（3）构建品牌师资。学校品牌形象可以从教师的学识水平和道德修养上得到体现，因此，要构建具有核心竞争力的师资队伍。
（4）提供品牌教育服务。优质的教育服务是形成独立学院品牌优势的关键。作为独立学院，必须根据市场需要，从实际出发，打造特色服务。
（5）构建品牌文化。任何一个品牌要想取得长远发展必须有独特的文化元素支撑。因此，作为独立学院，必须营造良好的文化氛围，大力推广自己的品牌文化。
二、独立学院品牌建设和传播策略定位
独立学院品牌建设和传播策略是结合品牌建设的基本内涵强化品牌建设特色，做到常规性和优异性相结合，做到独特和有别于他人，形成竞争优势。
首先，品牌建设表现在独立学院品牌特色建设上。教育优秀与否不在于学校层次和类型。独立学院要在教育市场竞争中取胜，关键要正确定位独立学院教育的方向性问题，准确确立个性差异，突出显著特色，把自我优势建设好，只有这样才能促进独立学院的长远发展。因此，品牌建设的特色建设主要体现是独立学院应在自身发展的全面审视上做到一切从实际出发，整合一切可以利用的资源，千方百计提高自身的竞争优势，制订适合社会经济发展的人才培养方案，形成特色鲜明的办学机制，大力完善一切硬件和软件措施，完善校园环境、开展人性化教育服务等，通过以上工作的系统化、规范化和特色化，最大限度发挥竞争优势。
其次，品牌建设表现在契合社会需求上。独立学院院校进行品牌建设要做到一切从社会需求出发，强调品牌发展战略与市场竞争环境相匹配。由此可见，独立学院品牌建设过程具有明显的依赖性，需要依赖社会发展需求，这也决定了独立学院品牌建设的特色建议的独特性上，决定了独立学院品牌建设必须加强社会需求的契合度，通过独立学院品牌建设构成要素加强努力，并赢得社会公众的广泛支持和称赞，这样才能把品牌建设优势地位确立好，达到办学效益的最大化，并最大化争取社会满意度。
最后，品牌建设需要重点把握独立学院品牌建设的构成要素。品牌建设构成因素主要包括独立学院专业、学生、师资、教育服务和文化五个构成要素，因此，要进行品牌建设就需要从五个主要构成要素出发逐个加强和整合，以达到独立学院品牌建设的目标。独立学院要充分加强师资队伍建设，引入先进的人才，加强人才队伍建设和工作归属感。独立学院要取得发展必须不断培养应用型人才，同时，要以核心人才培养为核心，培养学生的专业技能和职业素养，培养吃苦耐劳的精神品质。与此同时，要加强品牌建设必须从独立学院特色专业构建和特色教育服务着手深入努力。总的来说，独立学院必须要针对品牌建设的构成因素，加强整合，以发挥最大效用，才能最终在市场中立足，赢取一席之地。
三、独立学院品牌建设的大众传播策略
1.品牌建设的优异性传播策略
基于核心素养的教学策略篇10
[关键词]胜任力；项目化教学；高专临床医学专业；职业技能课程；学习策略
在医学教育不断发展的今天，传统的“灌输性的教学”已越来越不能满足教学要求，教学方法与手段单一，是一些医学院校执业医师资格考试通过率低的主要原因之一[1]。目前卫生职业教学大多只注意在部分课程中的职业技能培养，而在全面、系统提高学生的职业工作能力方面研究不够，因而出现了职业技能的“盲区”[2]。当今职业医学教育一个重要动向是以课程改革为手段，将培养学生必备的岗位胜任力作为医学教育主要目标[3]。1973年美国心理学家Davidmc-Clelland首次在美国心理学刊物上发表了“测量胜任力素质而非智力”，正式提出了“胜任力”一词[4]。胜任力是指在特定工作岗位、组织环境和文化氛围中有优异成绩者所具备的任何可以客观衡量的个人特质[5]。以胜任力为导向的教育是以学生在未来工作中必需具备的各种能力来决定教育的目标、内容、形式以及评估方式，又被称为“以结果为基础”的教育[6]。执业医师资格考试是检验医学院校培养学生胜任岗位力的重要指标，所有医学毕业生的基本能力要求即必须具备的岗位胜任力有：照顾患者、医学知识、以实践为基础的学习能力、人际交往能力、职业道德和系统实践能力[7]。项目化教学将传统课程体系中的知识、内容转化为若干个教学项目并分解为任务，其核心是以真实的或模拟的环境或案例作为学习的基础，让学生运用职业技能和知识在教师的指导下主动学习，最终得到解决问题的方案[8]，是建立与职业体系、工作结构相适应的最佳手段。学习策略是学生学会学习的重要指标，是影响学习效率和质量的重要因素[9]；重点关注那些通过教学可以改善的、与成功学习相关的显性或隐性的思想和行为[10]。为了解基于岗位胜任力的项目化教学对学生掌握职业技能和学习策略的影响，广州医科大学卫生职业技术学院重点立项，在高专临床医学专业技能课程中开展以基于胜任力的项目化教学改革研究，采用美国德克萨斯大学的weinstein等编制的学习策略（learningandstudystrategiesinventory，LaSSi）量表作为调查工具，按必备的岗位胜任力要求进行理论和技能考试考核，评价教学改革的效果。现报道如下：
1对象与方法
1.1研究对象
整群随机抽取广州医科大学卫生职业技术学院2013级高专临床医学专业二年级2个班，1班99人，其中男36名，女63名，年龄19~23岁，平均（20.28±0.98）岁，作为传统组；2班105人，其中男40名，女65名，年龄19~23岁，平均（20.34±0.90）岁，作为教改组。两组同为3年制全国高考统招专科学生；专业基础各学科平均成绩结果显示，传统组为（81.33±6.32）分，教改组为（80.99±6.76）分；两组学生LaSSi量表下学习策略评分及等级调查结果显示，传统组为（23.90±1.76）分，教改组为（23.97±2.48）分；学习策略良好、中等、较差三个等级分别总评结果显示，传统组分别为228例（23.03%）、426例（43.03%）和336例（33.94%），教改组分别为241例（22.95%）、468例（44.57%）和341例（32.48%）。以上指标比较，差异均无统计学意义（p>0.05），具有可比性。研究对象本学期没有参加其他课程的教学改革，其他课程的学习内容和教师的教学方法完全相同。
1.2方法
两组所用教学大纲、教材、教学目标、任课教师及教学时数、辅助多媒体电教等均相同。根据课程的总体目标，传统组采用以课堂讲授为主的单向传递模式，辅以电教设备、正常及常见异常心电图图谱完成教学；教改组采用以胜任力为导向的项目化教学完成教学，以诊断学中心电图检查为例，具体操作步骤如下。
1.2.1课程整体设计
以学生为主体，以岗位胜任力为导向，以国家执业助理医师考试为基础，以项目任务为载体，以实训为手段；突出能力目标，融知识、能力、素质为一体，设计和重组项目化课程整体内容。
1.2.1.1课程目标设计
包括能力目标、知识目标和职业素质目标。通过以胜任力为导向的项目化训练，学生能运用心电图学的基础知识和分析方法，获得较强的心电图阅图能力和分析判断能力。
1.2.1.1.1技能目标
①能识别心电图机主要操作部件并掌握其性能，能正确操作心电图机并独立描记心电图；②画典型的心动周期，并标出各波、段及间期的名称及所代表的意义；③能准确测量心电图各波段及间期，准确判断心电图各组成部分的数值及形态是否正常；④能按正确步骤对心电图进行分析，计算心率、判断心电轴、循长轴钟向转位及其临床意义；⑤能识别心房、心室肥大的心电图，并归纳其心电图特点；⑥能识别心肌缺血、心肌损伤及心肌坏死的心电图，并作出定性、定位及分期诊断；⑦能正确分析常见心律失常的心电图特点并作出初步判断；⑧能分析高钾、低钾、高钙、低钙及洋地黄类药物对心电图的影响。
1.2.1.1.2知识目标
①理解心电图基础及二次投影的原理，熟悉“einthoven三角”理论；②学会心电图常规12导联的联接方式，熟悉心电图的临床应用意义；③掌握心电图各波段及间期的生理意义；④掌握心电图各部分的正常值范围及形态特征；⑤熟悉心肌缺血、坏死的原因，掌握心肌梗死图形的演变；⑥了解各种心律失常的概念、产生机制及临床意义；⑦了解心电图对电解质紊乱及使用洋地黄类药物监测的意义。
1.2.1.1.3素质目标
培养对待患者爱心、专心、细心的职业道德；良好的人际沟通和书面表达能力；积极主动的态度；团队协作和自我学习能力等。
1.2.1.2项目设计，内容重组，任务分解
考虑到循序渐进的学习原则，设计的项目要覆盖胜任岗位要求的所有知识点，能实现所有技能目标和知识目标，每项岗位技能在项目任务中要得到反复训练，直到达到胜任岗位的要求。对心电图检查内容进行重组和项目任务设计，再将各任务细分为子任务，通过任务的训练，让学生获得一定的心电图基础知识和较强的阅图能力，掌握操作技能；最后通过综合训练，让学生掌握综合技能。在训练过程中，岗位职业素养人文教育贯穿始终。
1.3调查工具
采用LaSSi量表作为评价工具，LaSSi既可以作为诊断手段来评价学生学习策略的水平，也可以评价干预措施的有效性。量表共77个项目分为10个分量表，10个分量表的主要内涵如下：态度（attitude，att）、动机（motivation，mot）、时间管理（timemanagement，tmt）、焦虑（anxiety，anX）、专心（Concentration，Con）、信息加工（informationprocessing，inp）、选择要点（Se-lectingmainpoint，Smi）、学习辅助（Studyaids，Sta）、自我测试（Selftesting，SFt）、考试策略（testStrate-gies，tSt）。除“选择要点”分量表有5个项目以外，其余各分量表均由8个项目构成。每个问题从完全否定到完全肯定，反应结果采用里克特五级记分法。经过多年的发展和大量专家学者的多次实践与论证，LaS-Si量表已具有很好的信度和效度。直接采用国际上的常模，未经修订，根据常模将被试的原始分数转换为百分数。百分比等级75%以上，表示学习策略良好；50%～75%之间，表示学习策略中等；低于50%，表示学习策略较差[11]。
1.4评价方法
1.4.1两组学生理论及技能考核成绩比较
课程教学结束后，检测知识目标、技能目标和职业素养目标的达成情况。基于岗位胜任力设计考试、考核内容，按照国家执业助理医师理论考试形式，进行理论和技能考试，职业素质考核贯穿在考试考核之中。两组考试及考核内容、难度、形式及覆盖面一致无差异，实行统一标准评阅，教师、学生自评和小组之间的互评成绩均参与职业技能及职业素质考核评定，各占一定比例。
1.4.2两组学生学习策略评价比较
课程开课前和结束后，分别用LaSSi量表，采用统一书面和口头指导语进行集体施测。先后两次两组共发出调查量表408份，当场收回408份，有效回收率为100%。问卷收回后交叉检查，再由负责人复核，统一将反向表述问题正向计分、正向问题反向计分，分别进行统计。双人录入数据，对教学前后两组学生学习策略运用水平做出诊断性评价，比较两种教学方法对两组学生学习策略的影响。
1.5统计学方法
采用SpSS19.0建立数据库，对资料进行统计学描述，计量资料数据以均数±标准差（x±s）表示，组间比较采用t检验，计数资料采用百分率表示，组间比较采用χ2检验。以p<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1两组学生理论知识考试、岗位职业技能考核成绩比较
两组学生理论知识成绩比较，差异无统计学意义（t=0.795，p=0.428）；两组学生岗位职业技能考核成绩比较，差异有统计学意义（t=2.497，p=0.013），提示教改组显著优于传统组。
2.2两组学生学习策略评价
课程开课前两组学生学习策略评分、等级情况和良好学习策略比较，差异均无统计学意义（p﹥0.05）；该课程教学结束后，两级学生学习策略各项指标比较结果如下：
2.2.1两组学生学习策略评分情况比较
对量表中反向表述问题正向计分。课程结束后，对两组学生学习策略调查所得各分量表的平均得分及标准差进行统计学描述性分析，并进行t检验。结果显示，att、mot、tmt、Con、inp、Smi、SFt、tSt8个分量表教改组与传统组得分比较，差异均有统计学意义（p<0.05或p<0.01），anX和Sta分量表得分差异无统计学意义（p>0.05）。
2.2.2两组学生学习策略等级情况分析比较
根据国际上的常模将被测学生学习策略的原始分数转换为百分数。传统组学生百分比等级在75%以上为19.19%～29.29%，总体平均为23.23%；教改组学生为26.67%～35.24%，总体平均为32.00%。其中得分在75%以上分量表人数最多的是教改组中的Smi分量表（37例，35.24%），最少的是传统组中的inp分量表（19例，19.19%）。传统组学生百分比等级在50%以下为24.24%～40.40%，总体平均为34.24%；教改组学生为15.24%～36.19%，总体平均为24.00%。其中人数最多的是传统组中的Con分量表（40例，40.40%），最少的是教改组中的att分量表（16例，15.24%）。两组学生学习策略等级总体比较，差异有高度统计学意义（χ2=30.557，p=0.000）；两组学生10个分量表中att、tmt、Con、inp、Smi和Sta6个分量表百分比等级比较，差异均有统计学意义（p<0.05或p<0.01），提示教改组显著优于传统教学组；余4个分量表比较差异均无统计学意义（p>0.05）。
2.2.3两组学生运用良好学习策略的改变情况比较
对量表中反向表述问题正向计分，将收回的问卷总体分析，统计选择相当一致和完全一致两项的人数（频数），分析两组学生运用良好学习策略的人数变化。结果显示，两组学生运用良好学习策略的人数总体变化比较，差异有高度统计学意义（χ2=23.380，p=0.000）；其中att、tmt、Con、inp、Smi和Sta6个分量表比较，差异有统计学意义（p<0.05或p<0.01），教改组显著优于传统教学组；余4个分量表比较差异无统计学意义（p>0.05）。
3讨论
3.1基于胜任力的项目化教学可促进临床岗位职业技能及职业素养的提高
医师资格考试是评价申请医师资格者是否具备从事医师工作所必需的职业精神、专业知识、技能，是我国医疗行业的准入制度的一种[12]。现行的医学教育和考试原则均强调知识与能力并重，医学院校的教育质量仍然与执业医师资格考试成绩有潜在的密切联系，考试成绩的优劣也能从很大程度上体现出医科院校的教育水平[1]。以往的医学生培养过程中缺乏医患沟通技能的培训，医学生成为医生后由于沟通技能等职业素养缺乏导致医患矛盾日益激化[13]。教改组依据执业（助理）医师必备的岗位胜任力，参照国家执业（助理）医师理论考试和技能考核内容及形式，进行理论和技能考试，改组和传统组考试、考核及评阅标准。两组学生理论知识成绩比较差异无统计学意义（t=0.795，p=0.428），而两组学生岗位职业技能考核成绩比较，差异有统计学意义（t=2.497，p=0.013），提示教改组显著优于传统组，说明此项教学改革对学生在理论知识的学习方面能取得与传统教学相同的效果，同时又有效促进了学生对临床岗位职业技能的掌握及职业素养的提高。
3.2基于胜任力的项目化教学可提高学生学习策略水平
基于胜任力的项目化教学与学习策略的各个相关因素存在着直接或间接的联系，学习策略是为有效学习所采取的措施，其目的在于提高学习效率。课程结束后学习策略比较分析，两组学生学习策略平均评分及标准差，除anX、Sta2个分量表外，其余8个分量表比较差异均有统计学意义（p<0.05），说明此项教学改革对学生在追求学习成功、完成与此相关的任务的态度、完成具体学业任务所负责任、学生建立和使用时间的水平、注意力集中在特定学习任务上的能力、促进理解和回忆的程度、识别出用以进一步学习重要信息的能力、自我检测的意识程度及方法、运用备考和应试策略的水平等方面有一定帮助；但在自我调节学习压力和对学习成绩的担心程度、创造和使用辅技术及材料来帮助学习和保持信息的能力方面需要教师对学生加强指导，届以全面提高学生学习策略的运用水平。通过对两组学生学习策略百分比等级水平及总体平均分析比较、两组学生运用良好学习策略人数（频数）及总体平均分析比较，发现在att、tmt、Con、inp、Smi、Sta6个分量表和总体平均方面，教改组均显著优于传统组，差异有统计学意义（p<0.05或p<0.01）。表明基于胜任力的项目化教学能改善和提高追求学习成功、时间管理、集定学习任务、识别学习信息要点、使用辅技术等学习策略的能力；同时对正向提高学习策略效果明显。
3.3存在的问题
①教师不足，学生数量多，分组多而教师数量不足，如分组少而每组学生数量多，教学时教师无法掌握每一个学生的学习状况，每个学生都参与讨论交流。②教师经验不足，对教学法理解不充分，忽视课前准备，学生自学效果差。③实训设施不足，教学改革对配套设施建设有着较为严格的要求，如教学场地、模拟情境和教学用具等，上网和图书馆等教学条件的限制，影响了教改的广泛应用和实施水平。④缺乏规范的教材、组织设计和实施方式，学生需要花费大量的时间用于查找资料，学生自身素质的差异，缺乏系统的评价体系等都直接影响教改的效果。以上不足与文献报道的pBL教学方法实施存在的问题类似[14-16]。
3.4建议
根据执业医师资格考试大纲，修定教学方案，使授课科目及课程比重与临床专业课程紧密结合；加强师资数量和质量的建设；在课程设置方面，引导学生学习医患沟通技能，强化法律意识，加强对《中华人民共和国执业医师法》《医疗事故处理条例》等相关法律、法规和《医疗纠纷防范》的学习，提高学生角色胜任的能力；加强持续性医患沟通能力的自我评价和课程的教学评价[17]，坚持医德教育全程不断线，培养医学生人文关怀等崇高的职业精神[18]；进一步研究明确专门针对高职高专医学生职业胜任力的特征体系，从而全面提高医学生未来从事执业医师应具备的职业胜任力。
[参考文献]
[1]黄涔，董志，宗晓琴.由临床执业医师资格考试引发的医学教育改革思考[J].中华医学教育探索杂志，2014，13（2）：169-171.
[2]赖雁，张少轼，陈登榜.相关课程对提高医学生职业技能的效果评价[J].中华医学教育探索杂志，2012，11（8）：794-797。
[3]孙宝志.世界医学课程模式改革百年历程与借鉴[J].中华医学教育杂志，2012，32（l）：1-7.
[4]黄涔，董志.某医科大学几所教学医院临床医师岗位胜任力研究[J].重庆医学，2014，43（15）：1954-1955.