学前教育专业核心课篇1
关键词：中高职衔接；学前教育；核心课程
《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发﹝2014﹞19号）要求：“推进中等和高等职业教育紧密衔接，发挥中等职业教育在发展现代职业教育中的基础性作用，发挥高等职业教育在优化高等教育结构中的重要作用。”[1]怎样才能推进中等和高等职业教育紧密衔接，泸州市教育科学研究所以学前教育专业为切入点，组织开展了有关研究。
一、研究实施的背景
《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（教职成﹝2015﹞6号）明确提出：积极稳妥推进中高职人才培养衔接，完善专业课程衔接体系，鼓励开发中高职衔接教材和教学资源。[2]课程是学校教育实施的核心，因此中高职人才培养衔接首先是课程的衔接和教材、教学资源的衔接。从现实需求看，目前中职学校的专业教学普遍存在与社会发展需求脱节的问题，就学前教育专业教学而言，主要有以下几个问题：首先是专业课程的教学标准参差不齐，课程结构的科学性、系统性不强。课程科目、课时设置随意，教学内容脱离实际、教学模式单一、课堂教学有效性不足等现象均有不同程度存在。其次是中职教材与高职教材的内容存在着脱节、重复、偏难等问题，中职学前教育专业师资严重不足，教师教育观念陈旧，教师的专业成长环境相对匮乏。第三是学生在校学制短，顶岗实习随意、效果差。有部分学生在顶岗实习中难以适应，甚至有被退回教学单位和自动放弃实习的现象；即使在岗工作几年，但由于学习时间短，导致基础差、能力低，不能进一步学习提升，转岗、转行的现象非常普遍。以上几个原因导致中职学校学前教育专业毕业学生专业水平与《幼儿园教师专业标准（试行）》的要求存在较大差距。基于此，本研究将中职学前教育专业“核心课程建设”置于中高职衔接背景下，确定学前儿童卫生与保育、学前儿童教育学、学前儿童心理学、幼儿园教育活动设计与指导、音乐基础、美术基础、舞蹈基础等7门课程为专业核心课程，组织市域内有关中高职学校教师开展课程建设实践研究。
二、研究的目标任务和内容
（一）研究的目标任务
1.研究目标
落实立德树人的根本任务，明确中职阶段人才培养的目标和任务。遵循职业教育规律和学生身心发展规律，把培育和践行社会主义核心价值观有机融入教育教学全过程，关注中职学生职业生涯和可持续发展的需要，促进学生全面发展，能从容面向一线、实践至上、脚踏实地、岗位成才。
2.研究任务
（1）坚持中高职分段系统培养、优势互补，以就业为导向，建构中高职衔接专业核心课程标准体系。目前中职学校的课程标准存在与高职标准脱节或重复等问题，因此，需要坚持中高职系统培养、优势互补，明确中职学前教育的人才培养要求，合理确定课程内容的难度、深度、广度和能力要求，建构中职学前教育专业课程体系。（2）突破课程教学改革的瓶颈，加强教材建设，突出教学实践性。目前职业学校专业课教学存在的问题主要是课程与行业需求脱钩，许多学校的学前教育专业课程开设，忽视职业岗位需要的知识、技能和职业素养的培养，因此，中职课程建设应重基础、强技能，为学生的职业生涯奠基，推动专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程、毕业证书与职业资格证书、职业教育与终身学习的“五个对接”。（3）探索新时期“双师型”教师培养策略，促进师资专业化成长。高素质“双师型”教师队伍是人才培养质量的基本保证。《中等职业学校教师专业标准(试行)》规定，中职教师既要有较好的通识性知识、教学设计能力、实训实习组织能力、教育评价能力等，还要有教学研究和专业发展能力。但当前职教师资队伍“闭门造车”现象严重，与行业严重脱节的教学课堂较为普遍。应让教师们走进行业一线、体验行业实践过程，了解行业发展动态，提高指导实践教学的能力，更好地提升教育教学质量。
（二）研究内容
1．确立中职学前教育专业与高职相衔接的人才培养目标和规格。
2.探索中职与高职衔接的核心课程计划。包括教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排等，拟定出课程开设的最基本要求。
3.制定具有本区域特色的中职学前教育专业7门核心课程的课程标准，编写出版融基础性、综合性、实用性为一体的中职学校学前教育专业核心课程教材，指导本区域中职学校教学。
4.探究中职学前教育专业7门核心课程基于课程标准的题库建设机制。
三、研究的主要措施及成果
（一）深入调研，摸清需求采用访谈、问卷、观察等方法，对在校中职学前教育专业学生、入职一年的中职学前教育专业毕业生、中高职教师、幼儿园园长和骨干教师等进行调查，搜集各类实证材料，通过比较分析，获得了行业、社会对学前教育工作者职业要求的认识，形成《中高职衔接背景下中职学前教育专业课程设置现状调研报告》，为准确定位中高职衔接背景下中职学前教育专业的人才培养目标提供了依据，提高了研究的实效性。
（二）全面布网，协同研究
1.构建研究网络，组建研究队伍
本研究全面“布网”组建研究团队，多角度、全方位、有序、有效地推进专题研究。其构成为“课题组———联合教研组———学科组三个层级”。联合教研组的构成特点是：（1）中高职联动教研，突出课程有效对接。成立中高职学前教育专业联合教研室，定期开展课堂教学观摩、主题研讨交流、单招考前培训指导等中高职联合教研活动，让中高职教师相互了解教学基本情况、课程建设，商讨中高职课程衔接的对策。（2）校际协作交流，重研究过程。组建中职学校学前教育专业教研联组，组织区域内的中职学校之间开展教学研讨、交流活动，逐步形成统一课程设置和教学进度的共识。（3）校企联合研培，关注实践研究。组建校企联合研培中心，由教科研机构、中高职院校、优秀幼教机构联合协同开展形式多样的实践教学研讨、科研指导、实践考察观摩等活动。研究组织构成图示为：第一个层级是统领，第二个层级是关键，第三个层级是基础，在共同的目标指导下，开展研究工作。
2.确立中职学前教育专业的培养目标与规格
中职学前教育专业首先要突出中等教育的基础性，引导学生树立正确的职业理想，奠定职业生涯可持续发展的基础性能力，为学生后续发展打好基础。从“就业教育”角度出发，随着社会的发展，学前期教育受到普遍重视，围绕学龄前儿童群体的智能开发，形成了巨大的社会需求和就业市场。由此，中职学前教育专业的培养重点确定为：合格的幼教师资、保育员和学前期儿童社会培训的师资。培养目标确定为：“培养良好职业理想、基础扎实、技能过关、实践能力强、能够面向幼教机构、家政行业、各类婴幼产品开发和婴幼特色服务等一线的应用性专门人才。
3.培养职业核心素养，拟定具有本区域特色
的中职学前教育专业核心课程的课程标准中职核心素养体现在专业理念与职业道德、专业知识、专业能力三方面。根据《幼儿园教师专业标准（试行）》《中等职业学校学前教育专业教学标准（试行）》《高等职业院校学前教育专业教学标准》提出的能力要求，结合本区域行业发展需求和多元化就业需求，中职学前教育7门核心课程标准强调学前教育行业的职业性、专业性、实践性，其体例为：课程性质与地位、课程目标、课程对象、前导和后续课程要求、学分及课时数、课程内容及安排（包括本内容教学目标、教学重难点、学习指南、教学建议）。
4.从宽基础、重能力、求发展理念出发，拟定专业核心课程计划
根据本专业培养人才目标和中职生学习特点，针对当前本市中职学前教育专业理论课程安排随意、专业技能课脱离实际、实习实践课时不足等问题，课题组从宽基础、重能力、求发展理念出发，拟定出幼儿卫生与保育、幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿园教育活动教程、音乐基础、美术基础、舞蹈基础等共7门专业核心课程计划。其课程设置和教学进度安排如表1所示。
5.在课程标准指导下有序进行教材建设
研究组组织各学科组骨干教师讨论、研究，明晰了“开放、实践、整合”的学前教育专业教材编写思路，确定“主题式或者基于工作过程、问题项目式”的应用性教材编写模式，增强对教材内容选择、组织、功能的专业特色认识，提高教材专业性、适用性。在此基础上，组建实践经验丰富的一线中高职骨干教师、幼儿园骨干教师、职教教研员编写队伍，有序地推进核心课程教材的编写。
（三）强化监测，提升质量
1.每两年对顶岗实习前学生的专业理论和专业技能水平进行抽测，并形成专业学业水平分析报告
抽测立足于体现“导向”和“诊断”的作用，面向全体学生，关注基础知识和基本实践操作能力培养，引导教师落实基本职业技能、关注学生综合素质。抽测按中职学前教育专业二年级学籍学生数的40％随机抽取，重点考查学生的理论基础知识和基本实践操作能力，以衡量学校专业教学工作效果，查找目前专业教学存在的问题和差距，为研究专业课程教学提供依据，引导教师们高度关注在教学过程中要与职业实践需求密切结合，促进实践教学的不断完善。
2.初步建立基于课程标准的题库建设机制
题库由所有担任该课程教学任务的教师共同参与讨论后再进行建设，并由教研机构和高职院校专家依据中高职课程标准进行审核验收，以保证入库的题既能全面覆盖课标要求的知识点，又能在每个知识点上保证难易一致，保证每次试题的稳定性。
四、研究的初步成效和深化研究的设想
本研究的开展，促进市域中高职衔接的实践探究，在以下方面取得了初步成效：
1.学生成长：培养学生终身学习的能力，促进学生的可持续发展，在劳动力市场获得较好的职业竞争力。
2.教师发展：发挥教师的主动性，形成良好的学习、研究氛围，促进教师进一步专业化发展，造就一批中职学前教育专业“双师型”教师。
3.学校发展：规范本区域中职学校课程设置，促进学前教育专业的良性发展。下一阶段本研究将着重开展以下工作：第一，围绕职业核心素养修订课程标准，更好地切合地域性、特色性、多元化的发展趋势。第二，优化“主题式或者基于工作过程、问题项目式”应用性教材编写模式，编写出体现中职学生学习特点，受师生欢迎，适应课改、人才培养及专业建设需要的优质教材。第三，进一步完善专业教学配套资源，包括教材配套课件或者辅助资源包、建立专业教育资源平台、常态性组织各种相关研讨交流活动，以丰富的资源服务于教师的教和学生的学。第四，加强题库建设，完善题库的日常维护、更新，探索建立有利于全面、客观、有效地评价学生学习成果，完善有利于教学改革推进的评价机制。
参考文献：
[1]国务院关于加快发展现代职业教育的决定（国发﹝2014﹞19号）[eB/oL].（2014-05-02）[2016-06-20].
学前教育专业核心课篇2
关键词：艺术教育；高等职业教育；技能提升
1引言
近年来艺术素质教育已成为美育教育的重要组成部分。据了解国家相关部门曾多次出台相关文件，参考文献（教体艺〔2014〕1号）、（教体艺〔2015〕5号）、国办发〔2015〕71号，这些文件的出台，意味着以往校园教育中不被重视的艺术教育学科终于在国家政策层面得到了肯定，美育教育的重要意义再一次得到凸显和强调。与此同时，教育部还同步了《关于推进学校艺术教育发展的若干意见》，明确指出艺术教育对于立德树人具有独特而重要的作用，学校艺术教育是实施美育的最主要的途径和内容，将学生的艺术素质教育作为促进学校美育教学的核心。
2培养目标
艺术教育专业的培养目标是，培养德、智、体、美等全面发展的能主动适应现代社会、经济、科技与教育发展需要的学前艺术教育师资以及从事学前艺术教育科学研究、学前艺术教育管理工作的专门人才，毕业后能在幼儿园、儿童艺术教育机构和艺术教育管理部门从事艺术教学及艺术教育管理工作。
3提升途径
教师教学能力提升分教育教学理论提升、课堂教学能力提升与专业核心技能提升三个部分，使艺术教育专业具备学前教育理论修养与实践的艺术教育技能人才培养特色。
（一）艺术教育专业教育教学理论的提升
所有教师通过集中学习与自学相结合，掌握高职教育教学理论、艺术教育理念、教育部下发的相关政策等理论知识，并参加教育教学理论考核，考核不合格需参加补测。
（二）艺术教育专业课堂教学能力的提升
1.参加考核教师提交《课程整体设计》和《单元设计》；
2.课程范围为专业基础课、专业核心课、专业选修课；
3.教师教学能力考核工作领导小组根据教师提交的《课程整体设计》，现场抽取考核内容（模块）；
4.被考核教师根据被抽取内容（模块），完成现场模拟授课或说课一次。
5.教师教学能力考核评审组对教师课堂教学能力进行评价。
（三）艺术教育专业核心技能的提升
1.专业核心技能清单及考核要点，专业核心技能不得超过5项。
2.被考核教师自行选择所授课程所属专业的一项核心技能进行现场操作。
3.教师教学能力考核评审组对教师专业核心技能进行评价并提问。
4.艺术教育专业核心技能考核点如下：（1）儿童教学活动设计与试讲考核要点
a.教学理论新颖；教学目标明确、具体、全面、科学性、操作性强，20分B.教学内容准确，思路清晰；教学过程体现学前教育新理念，联系幼儿
生活实际，有利于培养幼儿的创造意识和实践动力能力，20分
C.教学方法灵活多样，具有启发性；能激动幼儿积极参与活动，20分D.教态、仪表及语言得体，恰当，20分
e.粉笔字板书书写格式标准、规范，字迹清楚、优美，10分F.合理利用多媒体教学手段，10分
G.时间20分钟
（2）儿童美术考核要点
（3）儿童舞蹈考核要点
（4）指定儿歌伴奏编配考核要点
利用柱式和弦、半分解和弦和全分解和弦，完成10首指定儿歌伴奏编配，和声编配与音型织体符合歌曲风格，前奏与尾声编配合理。每完成一首得10分。合计100分，用时45分钟。
（5）指定兒歌弹唱考核要点
完成10首指定儿歌自弹自唱，弹奏方法正确，歌唱音色音准好、吐字清晰，节奏稳定。每完成一首得10分。合计100分，用时40分钟。
4提升要求
（一）理论考核
所有教师参加理论考核，因故未能参加考核或考核不合格需参加补测，有两次补测机会。
（二）课堂教学能力考核
教学理论考核通过后，申请“课堂教学能力考核”。考核不通过者，给予一次补测机会。
（一）专业核心技能考核
教学理论考核通过后，申请“专业核心技能考核”。考核不通过者，给予一次补测机会。
（二）公平公正公开
测评活动严格坚持公平、公正、公开原则，活动的组织与实施过程对全体教师公开，自觉接受教师的监督与检查。
（四）结果运用
学前教育专业核心课篇3
关键词：高等职业教育核心课程课程体系构建烹饪工艺和营养
中图分类号：G712文献标识码：a
文章编号：1004-4914（2013）04-158-03
我国从上世纪90年代开始大力发展职业教育以来，经历了高等职业教育的兴起和蓬勃发展，如本科院校开设高职教育、大专院校向高等职业教育转型、民办院校大力发展职业教育等，为各行业企业发展提供人才保障作出了巨大贡献。而如今，高等职业教育的生源质量与数量逐年下降明显、毕业生行业就业率逐年下降严重，与行业对毕业生需求量逐年增加，竞争到了白热化等形成鲜明对比，冰火两重天。高等职业教育发展遭遇瓶颈，亟待进行一次深入的教育改革。以烹饪与餐饮管理专业人才的培养为例，国内高等职业院校在反思存在问题，积极探索高等职业教育发展之路的同时，迎来了一次高等职业教育改革的浪潮。2007年全国高职高专示范性院校建设拉开序幕，工学结合人才培养原则、基于工作岗位工作过程的项目任务课程建设思路、“做中学、学中做、做学一体”的教学模式等的提出，为全国高等职业教育改革指明了方向。
一、“核心课程一体化”理念是高等职业教育改革与创新的成果
长期以来，我国高等教育的专业设置通常有两个主要依据，一是知识分类，即学科分类；二是社会服务对象或领域的分类，即职业分类。{1}高等教育的专业是为学科发展而设置的，是为满足培养从事某类或某种社会职业人才所必须接受的教育与训练。而高职教育的其专业有别于“学科专业”，主要是“技术专业”。因此，高职教育的专业不像普通高校的学科专业那样强调专业知识的完整性、系统性和逻辑性，而是强调以职业岗位工作任务所相关联的有关知识、技术和能力。技术专业知识强调职业岗位技术工作的针对性、适应性和应用性。{2}高等职业教育与普通高等教育属于两个不同的教育体系，体现了各自不同的特点，围绕人才培养规格，在培养目标、专业设置、课程体系、教学内容及比例等方面具有明显的区别（见表）。
高等职业教育改革，专业课程体系构建是改革的重要组成部分。以烹饪工艺与营养专业教学改革为试点，将实际就业工作岗位和任务所需就业能力与创新能力等量化为具体指标；与专业人才培养目标与规格对接，形成量化指标的人才培养目标和规格；围绕量化的就业能力和创新能力指标，规划基于工作过程的专业知识、工作流程、专业技能和创新能力等内容，形成能力递进式的模块化专业学习领域；围绕能力递进式的模块化专业学习领域项目任务，整合专业核心课程的教学目标、教学内容、教学形式与方法、教学模式等，使核心课程一体化，使学生在完成各阶段模块化的项目任务的过程中达到专业能力整体和全面发展，培养学生独立完成各个项目任务的能力，以此来提升学生的就业能力和创新发展的能力。
专业核心课程一体化，是遵循“工学结合”原则，是基于工作过程能力的核心课程实现模块化项目化一体化课程体系改革的创新与实践。专业核心课程一体化是改变传统专业课程教学彼此分割不衔接、课程教学目标偏离专业人才培养目标、专业课程教学脱离社会实践需求等问题的一次颠覆性创新。以全国示范性旅游院校——上海旅游高等专科学校重点建设专业烹饪工艺与营养专业的课程体系构建为例，旨在探寻适合我国高等职业院校专业课程体系和教学模式，达到真正提高学生专业整体素质和能力，提升其就业能力和创新能力的目标。
二、“核心课程一体化”理念是专业建设的核心
专业建设是一项系统工程，是适应社会人才需求和引导社会人才消费的一个基本尺度，反映专业对社会经济发展、科技发展和职业岗位的适应程度。近年来，由于高职教育在我国起步较晚，因而专业建设从总体上来说还没有形成令人满意的特色，许多专业建设深层次的理论问题和实践问题正在探索之中，在专业建设中也出现了一些令人担忧的现象。如专业建设价值取向的功利主义色彩严重，忽视社会发展与个体发展的统一，忽视人性的提升和人文精神的培养；在一定程度上带有随意性、粗放性和盲目性；{3}专业建设与发展脱离社会行业对人才的需求和要求；专业人才培养目标与规格定位模糊，教学方案和执行难以到位；专业招生盲目扩大，教育资源与学生数量难以匹配，加之传统教学模式和评价体系等影响，导致高等职业教育改革力度不大，不能及时根据社会行业的需要进行改造和调整，等等。
专业核心课程一体化是课程体系改革创新成果，是基于核心课程一体化的模块化项目课程教学模式改革与实践，改变了传统教学模式，改变了专业课程彼此分割不衔接现象，将专业核心课程教学目标集中到人才培养目标上，围绕基于工作流程学生能力培养上，有效地提升学生对专业学习兴趣，提高学生专业整体素质和技术创新能力，真正达到提升学生的就业和职业发展的能力。因此，基于核心课程一体化的课程体系建设是专业建设的核心，关系到专业人才培养质量、关系到专业毕业生在行业中的就业率、稳定率和发展率，这是高等职业教育改革的基础性工作。
三、“核心课程一体化”理念的基础是人才培养目标的量化
确立清晰的人才培养目标是基于专业“核心课程一体化”的课程体系构建的基础。高等职业教育作为高等教育的一个类型和职业教育的一个重要组成部分，有着自己独特的培养目标，概括地说，在界定高职教育的人才培养目标时，应考虑人才层次的高等性、知识能力的职业性、人才类型的技术性、毕业生去向的基层性和一线性等。{4}因此，专业人才培养目标定位需要根据行业企业对人才要求，在高等性、职业性、技术性等方面确立明确的量化指标，有助于人才培养方案确定，有助于专业课程体系建设，有助于专业课程教学目标的统一。
“核心课程一体化”专业课程体系的构建，是形成新型的实践实训教学模式的基础。改变了传统实践教学模式，在关注“会做”即技能培养的基础上，把焦点放在培养学生的潜能，更关注学生在实践实训完成项目任务过程中的思维方式、观念、职业素质、创新能力等的培养，形成“做中学、学中做、做学一体”的教学模式。在专业基础理论上以应用为目的，以够用为尺度，并改变传统教学方法，采取灵活多样性的教学方法和评价体系，为专业实践教学创造条件，提供更多的时间和空间；在专业实践实训教学上则以行业企业真实的工作内容和具体工作流程为标准来设计工学内容和方式，强调“做学一体”，强调“项目导向、任务驱动、情境教学工学结合”的工学过程，使教学具有针对性、实用性和职业性，缩短学生就业上岗的适应期。①
基于“核心课程一体化”理念，形成不同阶段能力递进式的专业核心课程一体化教学模块，即由专业教学团队将多门专业核心课程组合成学目标、学模式，去完成同一项目任务不同子项目任务的教学内容。因此，按照社会行业的职业技术领域人才培养的基本服务面向，基于社会行业标准，以专业综合职业素质与能力为培养目标，建立适应高等职业教育特点的育人环境和素质培养体系，形成富有特色的实践实训教学模式，使学生在项目任务完成的过程中培养在该领域某一从业岗位（群）应有的专业知识、动手技能与职业素质，达到专业人才培养目标。
“核心课程一体化”专业课程体系构建，改变传统高等职业教育的专业人才培养目标模糊界定现象，即将人才培养目标进行量化，形成清晰、可操作性、容易检测的人才培养目标，即将专业人才培养目标统一到一个可以量化培养指标，结合就业岗位能力与技术要求，量化能力指标。如烹饪工艺与营养专业则以烹饪与餐饮行业就业岗位的宴席设计、策划、生产、服务、管理、销售为核心任务，通过对核心任务内容分析，以能力培养为主线，形成不同阶段能力递进式的专业核心课程一体化教学模块，并将各阶段的项目任务按核心课程分为若干子项目课程内容，并量化各项指标和要求，以实训指导手册形式落实和检查教学质量与效果。围绕量化指标的人才培养目标，才能统一专业核心课程教学目标，将专业各课程的教学内容和目标整合成一体化课程体系。
四、基于“核心课程一体化”的专业课程体系构建
（一）“核心课程一体化”专业课程体系特点
1.课程体系构建基础。普通高校专业建设的一般指导思想是“以学科建设为基础、以基础学科专业为依托、以社会需求为导向、以课程建设为核心”，专业建设中尤为注重学科的建设和发展，这与它主要培养理论型、研究型人才的培养目标是相契合的。{5}相对而言，高等职业教育的专业具有一定的可变性和开放性，受到社会行业变化的影响，这与其为培养满足行业企业岗位一线应用型技术人才和管理人才的职能相对接。因此，高等职业教育的专业具有较强的职业定向性和针对性。{6}基于行业企业岗位能力为导向，面向基于岗位工作任务和能力所需知识和技术是专业课程体系构建的基础。因此，在研究内容上，从行业标准入手，系统分析行业标准要求下的专业所面向的各岗位的职业能力要求，结合行业要求和学生素质提高，针对性设置课程群。在研究视角上，在借鉴传统的专业课程设置理念与方法（基于工作过程、基于能力本位、基于工作岗位、基于校企合作平台、基于行动导向）的基础上，尝试融入行业标准的概念，使专业课程体系的设置更具有针对性和应用性。②
2.课程体系构建突显高等职业教育的特色。目前，高等职业教育所设置的专业在教学内容、教学方法等方面存在着知识老化、方法传统、理论和实践脱离等现象。由于高等职业教育起步晚，大多高等职业教育院校为传统普通高等教育和大专院校转型而发展起来，在专业建设、课程体系建设、教学内容和方法上沿袭了高等教育模式；对高职教育所界定的“技术应用”以及理论上的“必须、够用”的原则作简单、片面的理解；从事教学师资片面地强调教学，忽视教学与研究，并因长期脱离行业，缺乏实践经验，导致理论和实际脱离，人才培养无法满足行业需要。
高职作为职业教育的一个较高层次教育类型，是适应社会行业发展而设立的一种专门培养高技能应用型人才的新型教育。高等职业教育必须遵循职业教育的规律，对于培养第一线应用性、实践型人才的高等职业教育而言，应适当侧重科技，即侧重第一线的生产技术、建设技术、管理技术、服务技术的教育。{7}因此，高职课程必须以专业实践课程、实训课程为突破口，在校内外实验实训基地建设，专业课程体系改革和教学模式等方面突出职业教育的高技能型、应用型、基层一线性等特点。这是由高等职业教育类型所决定的，是特色所在。
3.专业“核心课程一体化”课程体系构建原则。始终贯彻“能力本位”原则，围绕着以市场需求为导向，形成了由公共必修课模块、专业必修课模块、选修课模块组成的理论课程体系。
（1）前瞻性原则。人才培养应具有前瞻性和长远性，坚持以市场为导向，在对本专业未来经济发展态势、未来人才市场需求作出准确分析和预测的基础上，开展课程体系设计与编排。
（2）多元性原则。针对社会对从业人员知识结构的需求，即职业教育必须使受教育者具有跨岗位、跨职业的能力，努力开发多元化课程，如开设必修课、必选课、任选课、生产性实训、社会服务等。
（3）基础性原则。课程改革本着加强基础能力训练，增强学生潜在能力，设置社会行业基础性课程为本，在本专业课程设置中，加强基础知识教学，强化文化基础知识的学习和专业基本操作规范的训练。基础理论课程明确定位于职业技术基础课程，服务于职业技能训练。在教学大纲的制作过程中，把本专业理论教学体系主要建立在以烹饪专业基础理论为主的知识平台上。
（4）实践性原则。在课程体系构成中，依据专业职业岗位（群）必备的知识、能力、素质要素转换为专业模块课程，构成情境教学工学结合模块式课程结构。按照突出应用性、实践性的原则，每一课程模块由三门以上的课程组合，并将实践教学体系和素质教育有机地融合在其中，使人文社会科学与技术教育得到相互渗透。
（5）灵活性原则。课程改革在注重基础知识、实际操作、理论研究结构组合的同时，更加突出客观实际需要。在实践教学中充分利用学校各种资源和机会，安排实训课程，除教学计划中安排的实践教学项目任务外，利用学校各类接待、节日宴请、重大活动以及专业教学汇报等机会，与实践教学结合实现具有实战性的实践教学，对学生各项能力的提高非常有帮助，实践表明效果非常好。
4.专业“核心课程一体化”课程体系结构。
（1）目标体系。以烹饪工艺与营养为例，围绕专业“核心课程一体化”的建设内涵，构建专业的理论与实践教学目标体系，即以专业的实践教学核心课程为核心，围绕专业能力递进的三阶段的专业核心教学模式，形成各阶段人才培养目标；以项目任务引领方式，融合所有核心课程教学内容，形成一体化课程教学模块，将核心课程教学目标统一到专业人才培养目标轨道上，形成一个良性发展的核心课程一体化的项目任务课程体系。
（2）内容体系。根据行业对人才要求，围绕专业目标体系，拓展专业培养目标，形成专业人才培养四个方向，如烹饪工艺与营养专业人才培养分为中餐、西餐、中西点、服务与管理四个方向。围绕四个方向人才培养目标，形成注重专业基本素质和技术操作能力培养、专业操作技术与管理能力提升、专业技术创新和餐饮管理创新能力培养等项目任务课程组合的三个能力递进性的教学模块。以项目任务形式开展实践教学，形成各阶段项目任务整体内容的设计、组织策划、菜单与菜肴设计、菜肴生产、成本与质量管理、人员管理以及其他方面的技术能力和服务管理能力等内容体系，使学生在各阶段对完成项目任务具有整体观念、团队观念，对工作流程、各环节要求、人员协调、问题处理、菜肴和服务质量等方面能力有整体提高。
（二）基于“核心课程一体化”的专业课程体系设计环节
“专业核心课程一体化”的专业课程体系设计，完善专业课程标准，充分体现职业教育“工学结合”特色，强化“学中做、做中学”教学模式，建立模块式专业综合能力鉴定标准，面向国际、依托行业，达到培养擅长烹调技术、具有科学配餐、服务意识与创新工作能力的应用性技术与管理人才改革目标。以上海旅游高等专科学校高等专科学校烹饪工艺与营养专业为例加以阐述。
1.加强理论教学体系的改革，拓宽专业课程教学时间与空间。专业的公共必修课除“思想道德修养与法律基础”、“思想和中国特色社会主义理论体系”、“体育”、“大学英语”、“计算机应用基础”为必修课程外，其他公共课程均采取灵活教学方式完成教学任务，为专业课程教学提供更多时间与空间。
2.实践教学体系。实践性是烹饪工艺与营养专业教学的突出特征，学生的实践能力是教学成功与否的重要标志。针对专业特点，在教学安排中，不断加强实践性教学环节，按培养基本技能、专业基本能力、专业综合能力的不同目标设置实践环节，与理论教学体系相配套，互相交叉、互相渗透、有机融合。专业教学计划中的专业核心课程体系按专业职业技术能力和人才培养目标划分成专业基础课程模块、专业技术课程模块、专业管理与创新技术模块。专业课程体系实现模块化、课程内容项目化、教学内容任务化，并建立阶段性专业技术能力检验标准，为课程体系改革、课程改革和教学改革奠定了良好的基础。
在实践教学中，以培养学生学习兴趣为动力，以积极参与为前提，以校内外实习基地为载体，加大实践教学的份量，引导学生进行生产性实训和创业实践。通过具体的项目任务，提高学生实际操作能力和解决问题的能力。学生只有通过具体的实战，才能加深对所学基础知识的理解；只有经历了实战的全过程，才能系统地掌握各个环节的基本技能。指导老师有意识地组织学生进行全过程的实践，在实践中发现不足及时补救。
因此，通过项目任务教学模式，在专业中形成了一种积极向上的学习专业氛围，通过实践教学、生产性实训、各类宴会接待、大型教学成果展示、学生创业活动以及参加全国、地方各类技能比赛，使学生综合素质、技术能力、管理创新能力得到全面提高，进一步提升了教学质量。
（三）构建基于“核心课程一体化”的专业课程体系，形成一个循环构建的良性机制
专业核心主干课程均是基于工作过程进行开发，确定典型工作任务，设计学习领域课程。并根据各学习领域课程之间的内在联系，合理划分各教学阶段的模块课程，即能力递进式模块化的专业课程体系。根据“专业核心课程一体化”的专业课程体系构建的设计思路，通过对各专业职业工作过程和典型工作任务分析，确定教学各阶段工学项目模块课程，进而转化成为单元模块课程，构成基于工作过程导向的情境教学工学结合模块式课程体系（图略）。
总之，基于“核心课程一体化”的专业课程体系构建是探索高等烹饪职业教育改革的一次创新。围绕人才培养目标，专业课程体系在思想政治教育上需自始至终强调对学生人生观、道德观、劳动观教育，同时加强学生实践能力的锻炼，提高学生的技术应用能力，特别强化职业综合素养的培养；在专业知识教育上：以满足校企合作、工学结合的需求为准则，强调实用性、专业性，突出高职特点，注重学生创新精神、实践能力、综合素质的培养，使学生通过三年的学习做到基础够用、专长突出、技能娴熟。在课程设置和安排上，突出核心的专业单元模块课程；课程安排力求循序渐进，考虑专业教学的常规性和双证融通教学的灵活性、实用性；在实践教学上，关注学生获得必需的基本技能，提高学生实际工作能力。在培养过程中，以企业真实的工作内容和具体工作流程为标准，来设计工学内容和方式，强调“教学做合一”，强调“项目导向、任务驱动、情境教学工学结合”的工学过程，使教学具有针对性、实用性和职业性，缩短学生就业上岗的适应期。在教学方法上，对于核心课程模块实行行动导向教学，强调“教学做”合一，打破原有实践与理论分开授课的缺陷，实行理论实际一体论教学，使学生理论联系实际，培养学生的职业能力、创新能力、较快适应岗位能力。因此，基于“核心课程一体化”的专业课程体系构建，是解决高等烹饪职业教育中理论课程与实践结构性问题、专业各核心课程教学目标统一到专业人才培养目标、整合专业核心课程教学内容、实现新型实践实训教学模式、提高学生专业整体素质和能力的重要组成部分和方法，有助于高等烹饪职业教育的发展，更好地满足烹饪与餐饮行业对人才的需求。
注释：
{1}李建求.论高等职业教育专业建设[J]高等教育研究，2003（4）：75-79.
{2}张海峰.论高职专业开发的目标、原则与机制[J].职业技术教育，2003（7）：18-20.
{3}钱理群.强化自然科学与人文科学的分离是一种倒退[n].中国改革报，1999-6-2.
{4}李国栋.高等职业教育培养目标定位研究[J].江苏理工大学学报（社科版），2001（3）：89-92.
{5}张正国，本科专业建设的比较、思考与实践[J].中国高等教育，2002，（3、4）：34-36.
{6}中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[J].教育与职业，1999（7）：4-8.
{7}王慧华.部分理工科学生人文素质堪忧[n].钱江晚报1999.6.22
学前教育专业核心课篇4
学前教育学是教育学的一个分支，专门研究从出生到6岁学前儿童的一种教育。它包含儿童心理、营养保健、儿童教育等方面的知识。具有基础性、先导性和公益性，是保育、教育、教学三者的结合。该专业的主要课程比较繁多，为了使学生更好的学习学前教育，部分院校已将修业年限增至五年。毕业后授予教育学学士学位。学前教育学是一门年轻的科学，近30年来由于科学技术的发展和社会上对学前教育的重视，学前教育理论的研究有很大进展。加强学前教育已成为世界未来教育的主要目标之一。
二、职业道德对学前教育专业学生的影响
在实际的学前教育专业本科学生的培养中，职业道德教育存在着以下几个问题：
（一）学前教育专业学生职业道德教育仅限于书本理论层面的死记硬背，不能够有效地和将来的工作实际相结合。
在现有的培养方案中，职业道德教育通常和幼儿教育法律法规一起讲授，更多的是给学生提供《教师法》、《未成年人保护法》、《幼儿园管理条例》和《幼儿园教育指导纲要》等法律法规的分析。很少针对职业道德的内涵教育进行专门的授课。
（二）学前教育专业学生并没有高度重视幼儿教师职业道德教育。
一说到幼儿教师职业道德教育，学生认为自己走上工作岗位后不会在职业道德上出现问题。学生没有正确认识职业道德的内容，把职业道德和一般的个人道德品质混淆在一起，不能分别两者之间的差别。
三、教育学课程改革的目标
目前教育学课程体系的设置表现出较强的学科本位主义，课程设置比较随意，缺乏先进性和科学性。如何体现以就业为导向的宗旨，培养学生运用教育学知识解决实际问题的意识，教会学生掌握教育学的学习思维和学习方法，提高学生教学能力等已成为教育学课程急待解决的问题。
（一）专业课程的改革目标
学前教育专业课程将改革的目标定位为：“提高学生综合职业能力，服务学生终生发展。”通过对专业课程的改革，进一步强化实践教学过程的落实，可以促使学生在学习的过程中对课程的内容更好地把握，同样可以吸引学生的注意力，引导学生积极培养实践能力，达到学习目标。
（二）文化课程的改革目标
文化课程做为学前教育专业学生的基础性课程，对学生将来掌握精湛的专业技能，发展理论创新的能力都发挥着至关重要的作用。因此，我们将学前教育专业文化课程的改革目标定位为：“夯实基础，深化理解，服务应用，促进发展。”教育学课程作为学前教育专业的基础学科，承载着提高学生教育素质、培养学生教育教学能力和拓展学生能力的任务。开设教育学课程的目标是实现义务教育阶段的培养目标，在面向全体学生，着重强调学生个性发展的需要，尽量使每个学生都能获得良好的教育，发挥各自的优势，使不同的学生得到不同的发展。
四、教育学课程改革的总体思路
在传统学前教育教学中，文化课和专业课都有着共同之处，那就是学生在脑海中形成的概念就是只要期末考试通过就万事大吉了，这种学习概念造成了很多学生学习只是为了应付考试，而日常教学中一些重点并没有长久记忆在学生的脑海中，久而久之形成了消极应付的学习态度和学习心理。因此，在新的课程改革中，我们从改变教学和考核模式入手，构建“全程式、多元化、现场化”的新型课程教学和考核模式。而针对在实际的学前教育专业学生的培养中，职业道德教育存在的问题我们也有着自己独特的见解，可以通过以下几种方式解决：
（一）入学教育
在学生入学之初，通过入学教育中的课时，对学生进行学前教育专业的培养目标、人才培养规格和具体的培养方案的分解、分析，让学生了解自己在校四年中的主要课程的方向和内容，初步设定将来的就职方向，树立最初的就职理想。让学生在入学教育的过程中，热爱并向往自己的专业。并且进行人生观、价值观教育。让学生理解幼儿教师职业的伟大，增加学生的职业自豪感，启发学生从心底里热爱这份事业。
（二）心境教育
通过分析不同文件中关于职业道德的要求不难看出，热爱的儿童、爱护儿童是我们职业道德的核心。所以我们需要培养学前教育专业的学生拥有一双发现美的眼睛。幼儿教师的工作是辛苦的、琐碎的，只有拥有发现美的眼睛，才能在工作中调整心态，发现班内每个孩子的优点，才能发自内心的尊重儿童和热爱儿童。
（三）承诺教育
学前教育专业学生的就业形势相较于其他的毕业生有很大优势，通过研究表明，幼儿教师对本职业作出承诺是很重要的。幼儿教师这个工作本身就是助人的工作，我们需要将我们工作的对象置于我们职业生活的首位。虽然有时我们身体不适也要坚持上班，但对我们选择的职业要有职业的坚守。
（四）理论结合实践教育
鼓励学生利用志愿者服务工作积极参与到幼儿园一线，设身处地地像一线优秀教师学习职业道德，并将自己学习到的理论知识运用到实际的工作中。也可以到幼儿园参加园内组织的关于职业道德的相关活动，体会职业道德教育的真谛。
（五）专题报告会教育
请优秀幼儿园园长和教师到校做职业道德教育的专题报告会。可以请专家用丰富的案例介绍在幼儿园中如何爱护孩子，如何尊重家长，如何支持幼儿的发展。真正把职业道德教育渗透到每一处教育契机中。
五、教育学课程改革实施计划
（一）修订和完善教学计划
根据国家和省教育行政部门对学前教育专业人才的要求，结合本学校对该专业的定位与服务方向以及本校学生专业素质的实际情况，确定学前专业人才的培养目标，努力将学生的知识、能力与素质完美结合，打造出适应社会需求的全方位复合型人才，努力打造自己的品牌特色。
（二）调整专业课程体系
想要针对学前教育专业课程模式进行改革，就必须要见改革坚持到底，改革非朝夕间即可完成，更不是游走在纸上的文字，想要颠覆从前的教育模式，就必须要打破曾经的以学科理论为中心的教学模式和课程体系，建立以职业和技术岗位群所需要理论知识和技术能力为中心的课程体系。逐步探索使用行业导向型的模块式教学计划，突出课程的实用性，增加辅修和选修教学内容的比例，全方位、立体地打造专业人才。突出技术应用能力和实践动手能力的培养和训练，增大实践教学的比例。新的课程设置紧紧围绕改革目标，坚持培养目标的层次性、渐进性、梯度性、全方位性。
（三）考核形式和内容的改革
学前教育专业核心课篇5
【关键词】五年制学前教育专业“二维”课程体系构建
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2013）11C-0055-03
随着社会的进步和经济的发展，国民对学前教育的需求增加，各级政府部门对学前教育高度重视，学前教育进入高速发展时期。作为承担学前教育师资培养主阵地的高职院校需要认真分析学前教育专业就业岗位和整体性的工作任务，围绕高素质技能型人才培养目标，构建好课程体系，开展好各类教学活动，培养出社会需要的优秀幼儿教师。建构合理的课程体系是确保高素质人才培养的关键。当前，部分高职院校在人才培养活动中，存在着基础课与专业课不统一，课内教学和课外活动各自为营，课程建构和教学活动的开展缺乏系统性的问题。为此，这些高职院校在人才培养方案的课程体系构建中，可借鉴广西示范性高职院校柳州职业技术学院改革成功的“二维”课程体系。即围绕“合格+特长”高素质技能型专门人才培养目标，以强化职业能力培养为依据，从内容和形式两个维度构建专业能力培养和基本素质教育“两个体系”，通过“两类课程”和“四大教学活动”的教育合力，形成人才培养过程系统化的“二维”课程体系。
一、“二维”课程体系简介
“二维”课程体系的构建是在经过专门人才需求调研基础上，对职业岗位的素质能力和主要工作任务进行整体分析后，按照“合格+特长”高素质技能型人才培养要求，从内容和形式两个维度进行排列组合，构建以职业能力培养为主体的专业能力培养体系，并从以人为本，全面发展和可持续发展的角度构建基本素质教育体系，融合成“二维体系”（见图1）。
（一）内容维度
从专业的整体出发，运用系统的方法论，将课程教学的内容分成两个子系统，即基本素质教育体系和专业能力培养体系，二者相互融合、彼此渗透。“基本素质教育体系”是人才培养的前提与基础，主要内容以学生思想品德、职业素养、身心健康、应用和文化基础等方面基本素质和职业核心能力（核心能力指专业岗位之外取得成功具备的基本能力，主要有职业沟通、团队合作、自我学习、解决问题、信息处理、就业创业等能力）的培养为主，渗透专业特点和社会需求，重点解决学生“如何做一个社会人”的问题。“专业能力培养体系”是人才培养的进一步深化与专门化，主要内容以学生专业理论知识和专业技能系统化培养为主，渗透基本素质教育体系中的职业素养和职业核心能力的培养，解决学生“如何做一个职业人”的问题。
（二）形式维度
形式维度，包括第一课堂和第二课堂，第二课堂是第一课堂的延伸与补充，二者是课程体系中不可或缺的重要组成部分。其中，第一课堂侧重系统知识的传授和专业技能的培养，以课堂教学为主，是教育教学的主渠道；第二课堂侧重实践锻炼和学生个性的发展，以学生课外实践活动为主。
“内容”和“形式”两个维度相互交错，构成以职业素质能力培养为核心的“四大教学活动”。四大教学活动发挥各自的教育功能，在“二维”体系架构中，形成合力，强化专业素质能力培养目标。
二、五年制学前教育专业“二维”课程体系的具体构建
围绕培养“合格+特长”高素质技能型人才的办学定位，采用“2+2+1”的人才培养模式，从“内容”和“形式”两个维度，构建新型的“二维”课程体系，培养具有先进教育理念和良好职业道德，掌握系统幼儿教育专业知识和技能，拥有幼儿教师资格的合格幼师。同时加强“艺术”、“双语”和“管理”职业素质和技能的培养，培养有艺术、双语教学和幼儿管理等特长的高素质技能型人才。依据此办学定位，学前教育专业在人才需求调研的基础上，依托行业，结合学院的办学优势，经专业教学委员会讨论，从“内容”和“形式”两个维度，建构相互渗透和相互促进的基本素质教育体系和专业能力培养体系两个系统（见表1）。
（一）基本素质教育体系
1.基本素质教育课第一课堂。为了实现学生的“全面发展”和“可持续发展”，按照“服务社会、服务专业、服务学生；共性与个性相结合、必修与选修相结合、课内与课外相结合；在教学中融入职业核心能力培养”的原则，主要开设思想道德、职业素质、身心健康、应用和文化基础五大类公共基础课和素质教育类选修课程，培养健全的社会人和职业人。由于选修课由学生自行选修，具有灵活性和不可计划性，因此在此具体介绍公共必修基础课的构成。基本素质教育第一课堂教学活动如表2所示。
2.基本素质教育第二课堂。第二课堂是第一课堂的延伸和补充，由校团委、学生管理处、各系（部）和班主任根据幼儿教育行业的要求，有目的地系统设计具有素质教育性质的各个活动模块（学科课程以外的所有课外活动）。学生通过参加这些活动项目，如入学教育、党团社团活动、公益劳动、运动会、毕业教育、班级主题活动以及教学计划中未安排的其他社会实践活动，提高职业素质和职业核心能力。此外，可通过各项活动的开展，检验第一课堂教学的效果，有效培养学生的“特长”。第二课堂素质教育活动结构设计如表3所示。
（二）专业能力培养体系
分析幼儿园典型的工作任务，设计典型工作任务的系统化课程，理清课程之间、单门课程与整体课程之间、工作任务课程群之间的各种复杂关系，凸显专业核心能力和核心能力课程的地位。依据学前教育教师职业能力成长、认知的规律及中高职院校的办学层次，围绕“合格+特长”的培养思路，从内容和形式两个维度上，系统地、分层次地构建整体性课程体系。
1.专业能力培养体系第一课堂。根据学前教育幼儿教师岗位职责要求以及《幼儿教师专业标准》对幼儿教师知识能力和素质的要求，围绕“合格”高素质技能型教师的培养目标，开设专业技能课程群、保教课程群、专业技能培训与考核课程群、考证培训课程群、见实习课程群。专业技能课程群课程的开设，主要是培养学生传统的8项专业技能和一项现代教育技术。传统8项技能指：唱（音乐）、弹（琴法）、舞（舞蹈）、操（广播操、韵律操）、画（绘画）、做（手工）、字（书法：毛笔字、钢笔字、粉笔字）、说（说故事）。保教知识技能课程群主要开设卫生保育学、学前儿童发展心理学、教育学、五大类课程教学活动设计与指导、游戏活动设计与指导、幼儿园班级管理课程，培养学生安全卫生保健、教育教学、班级管理等基本知识和技能。然后通过见习、实习课程群的分层次见习、实习教育活动，将专业技能、保教知识技能、学科基础知识等进行综合应用，最后形成学前教育教师岗位的职业能力。为了确保各项专业技能和专业教学技能人人合格，个个达标，开设专业技能培训与考核课程群，进行集训和达标考核。为了提高幼儿教师资格考试考证通过率，开设考前培训课程，强化训练考证知识和技能。围绕技能“特长”培养目标，开设特长课程群，培养学生文艺创作表演、双语教学课和幼儿园行政管理的特长，强化专项技能，拓展就业范围。
围绕“合格+特长”培养目标，依据职业能力成长和认知规律，将课程内容按照“2+2+1”的培养模式，进行序化，目的是帮助学生形成系统的工作知识、技能、职业能力和素质。“2+2+1”的人才培养模式将课程教学划分成三个阶段的学习。第一阶段（第一、二年），开设文化基础知识课程，专业技能课程，保育、心理和教育学的课程；培养学生的基础文化知识和专业基本技能，初步掌握保教基本知识、各课程教学活动设计与组织以及班级管理的能力。第二阶段（第三、四年），在继续强化专业技能和保教知识技能基础上，重视特长知识和技能的培养，主要开设文艺创作与表演课程群、双语教学课程群、管理课程群。围绕技能“合格”目标，逐步推进专业技能和教学技能的训练与考核。第二阶段的后期，开设考证培训课程，提高考证通过率，确保持证上岗。最后一阶段（第五年），进行顶岗实习和论文写作，培养学生职业综合能力和教育科研能力。实践教学体系：第一阶段，进行保育与教育见习，第二阶段，各门课程教学活动设计（校内模拟实践）和幼儿园教育实习（4周）；最后一阶段，顶岗实习和论文写作。专业能力培养体系第一课堂设计如图2所示。
2.专业能力培养体系第二课堂。专业能力培养体系第二课堂主要包括课后专业技能训练、专业技能竞赛、学校与幼儿园结对子活动、专业社团活动、兴趣小组等项目。专业能力培养体系第二课堂教育活动课是学前教育专业教学活动的有机组成部分，对促进学生全面发展，特别是在丰富学生的知识和课余生活，开阔学生视野，完善其心理结构，发展其个性，形成其专长，训练其技能，培养其自我教育、自我管理、自我服务的能力等方面具有重要作用。课后专业技能训练内容包括日常早读和晚读时段安排的普通话、写字、唱歌、钢琴、舞蹈、绘画与手工、计算机等的训练活动。可以以技能竞赛活动为载体，将校内外各项技能竞赛纳入课程教学体系中，目的：一是促使教学与职业能力要求有效衔接，使教学更贴近用人单位需求，贴紧职业岗位要求，并促使学生形成团队合作、勤于钻研、开拓创新的优秀品质，从而激发学生的学习兴趣和学习积极性；二是通过技能竞赛，检验教学成果，发现教学中存在问题，并及时改进；三是为学生提供一个充分展示自我的舞台，对表现突出的学生，安排他们参加省市级和部级的职业技能大赛，从而达到“以赛促学、以赛促教、以赛选才”目的。专业能力培养体系第二课堂各类竞赛活动设计如表4所示。
【参考文献】
[1]廖波光.高职“二维”课程体系构建的实践――以柳州职业技术学院为例「J.职业技术教育，2010（29）
学前教育专业核心课篇6
课程改革以来,各个职业院校改革重心无不放在核心专业课程建设,校内外实训基地构建上,课程计划以及课程实施从理论课堂向模拟生产车间倾斜,教育理念更注重学生的职业技能和综合素质,这是课程改革的核心。职教课改因为专业繁多,各职校情况差别大,因此,同样的课改理念和框架模式往往得不到同样的改革成果,所以,根据各专业不同,各学校特点差异,职教课改不像普教那样容易做到整齐划一,更多具体实施呈现百家争鸣、百花齐放的情况。
基础化学作为药剂学专业的基础专业课程在课程改革中必然要为核心专业服务,因此,基础化学包括其他基础学科课程改革将夯实课改成果且对课改深入起推动作用。笔者就课改后的实践教学提出浅显思路。
1基础化学课程理念的改变
课程改革首先是对教育理念的重新认识和深入理解,也就是对教育者教育思路和教育观念的再塑造。课程改革是经济发展、社会进步带来的必然结果。因此,教师必须要深入理解课改的教育理念,特别是基础化学或者其他基础学科的教师,要理解职业教育的理念、本质、意义,找到学科的定位和教育价值所在。当然这在教学实践中是相当困难的,因为基础化学老师必须面对的是更少的学时,更宽的知识面；学生对知识掌本文由论文联盟收集整理握程度的重新界定,知识在实践生产中的实效性,或者说知识对学生的效益。教师还要面对所讲授课程正逐渐被轻视、学校师生整体向核心专业课、实验实训课倾斜这种情况,随之必须改变的就是基础专业课程的教学评价以及考核模式。这些变化必须要去适应,而这种适应的根本就是对课程改革理念的深入理解。
2教材和教学实施过程的改变
课改之前,基础化学课程还是按照化学学科分支分为无机化学、有机化学、分析化学三门课程的。教学实施过程这三门学科也是完全独立的,在药剂专业在低年级必修的专业基础课。课改之后将这三门课程进修删减修改整理后,形成了基础化学这门课程。这种教材和教学设计教学实施的改变,是专业基础课最核心的变化。特别是授课内容的整理与改动、知识的扩充与删减,这是教师在教学过程中最难以把握的。这需要教师深入理解教学理念做支撑；需要教师深入钻研教材做支撑；需要教师深入了解学生做支撑；需要教师深入了解社会生产实践做支撑。教材和教学实施过程的改变并非是简单的删减了一些知识,补充了一些知识,教师一定要了解为什么删减、为什么补充,教学目标为什么是掌握、为什么是理解、生产实践会重点用到哪些知识等等。
3教法学法的改变
职业教育本身就不能像普教那样,讲授知识点,然后是题海战术巩固练习达到融会贯通,时间和知识面宽度不允许；也不能像高校那样,更多强调重点,其余翻翻讲解一扫而过,通过学生自学完成补充,学生的自学能力和综合素质达不到；所以,职业教育教法学法是最难以把握。课改之后,职业教育对教法学法提出了更高的要求。不管你使用网络信息技术还是多媒体、选择模块化还是驱动任务、探究法还是讲授演示法,保质保量的完成教学内容,这是首先；其次才能在课堂上讨论技能目标、情感目标的达成以及综合能力、综合素质的培养。所以,教师要不断的去钻研教学方法,找到一套适合学生,适合学科,适合自己的方法是相当困难的,也是十分必要的。因为职教各个专业特点和学生的差异性较大,即使是传统、经典的教法也要融会贯通,不能完全照搬照抄。
4课程评价和考核模式的改变
笔者在实践中发现,课程改革的领路人并不是教育理念,而是教育的考核和社会的最终评价。笔者多次思考职业教育课程改革的原因,笔者认为这个原因就是,职业教育培养出来的优秀学生,社会并不认可；而社会认可的那部分学生,在职业院校中成绩可能并不突出。改革的直接原因是这两种认可出现了较大偏差。所以在基础化学课程改革中,课程评价以及考核模式必须要与社会实践、课改理念相适应,如果评价和考核没有变化,改革就会畸形。课程评价和考核是教师授课和学生学习的抓手,不过这句话在课改之前或者课改初期的教学实践中却很难落实,因为社会的认可、考试的认可、教学环节的认可,并没有达到完全统一。课程评价和考核模式的改革并没有现成的模式可以参照和模仿,即使有了也会因为专业特色,学生差异等情况使之难以适用。因此,课程评价和考核模式需要教师共同探讨,也需要社会生产实践,对应行业企业参与进来给予指导。
学前教育专业核心课篇7
一、汉语言文学教育专业核心能力的内涵
教师的专业能力可以划分为基本能力、核心能力和辅助能力。基本能力包括语言能力、交往能力等，是教师完成工作不可缺少的能力，但这不是排他性能力;辅能力是教师为了完成教育教学任务所需要的辅助能力，如利用信息化工作的能力，这些能力能够帮助教师提高工作效率和工作质量;教师的核心专业能力是与现代学校教师的工作任务和对象紧密联系在一起的，是具有排他性的能力，即教师的教学规划和课程开发能力［1］。汉语言文学教育专业培养的是合格的中小学语文教师。那么中小学语文教师要具备的专业能力自是汉语言文学教育专业的能力培养方向了。显然，语文教学规划和课程开发能力是中小学语文教师的专业核心能力。这是语文教师区别于其他学科教师的本质性标志。具体地说，就是“善读、能写、会教”。善读，是指文本读解能力。要求学生掌握正确的阅读方法，能运用语言文字学、文章学、文学、社会学等知识解读文本，善于指导学生通过阅读作品的语言文字，体会作者赋予作品的思想情感。能写，即文学创作与应用文体写作能力。掌握较好的写作方法和技巧，能熟练地创作文学作品和教师工作常用应用性文体，做到表意明确、文从字顺。会教，是指语文教学能力，将“善读、能写”的基本功综合运用、转化为教学能力。这里涵盖了教师处理教材能力、选择与整合教学内容能力、教学沟通能力、教学管理能力以及教学评价能力。“善读”是“能写”的基础，“能写”是“善读”的应用。“善读、能写”是“会教”的根基，“会教”是“善读”“能写”的综合运用。三者之间相互影响、相互依存，共同构成汉语言文学教育专业的核心能力。
二、汉语言文学教育专业核心能力的培养策略
专业核心能力是一个专业存在的灵魂。专业核心能力定位准确，一个专业的培养方向才能明确。专业核心能力的培养应在专业核心能力课程体系、实践训练上下功夫，实现课程教学与实践训练一体化。
(一)构建专业核心能力课程体系
教师的专业能力发展要以学科知识和教育实践知识(包括教育学知识、心理学知识)为基础。如何奠定此基础，其主要着力点就在于专业课程的设置上。而目前高师汉语言文学专业所开设课程孤立、分散、断断续续，内在联系若隐若现，教师教育课程比例微乎其微。且所开设的独立的语言课程与文学课程事实上并不能直接作用于中小学语文教学［2］。当然，这也是导致汉语言文学教育专业人才培养质量不佳的重要原因。要改变这种局面，必须紧紧围绕“善读、能写、会教”这一核心能力设置课程，建立课程群，打破传统，跨越学科疆域，围绕专业培养目标尤其是专业核心能力整合课程，强化课程与培养目标、课程与课程之间的紧密联系。限于篇幅，本文仅谈专业核心能力主体课程，其余将另文论述。对应“善读、能写、会教”这一核心能力开设一门主体课程，实现“主次分工，相互扶持”的课程设置目的。如“善读”层面，开设语言的理解与表达、文本解读课等主体课程，辅之以经典诵读、小学语文课文解析等辅助课程，各类文学类课程、语言类课程等基础支撑课程。这些课程以日常生活语言、中小学语文选文为抓手，以语言的理解与运用、文本解读方法运用为宗旨，以实践训练为手段，致力于学生的语言读解能力的训练。在“能写”方面，设置写作课为主体课程，应用文写作、网络写作等为辅助课程。借助写博客、写各类文体文章、创作网络文学作品等实践应用途径，解决“写”的难题，贯穿“多写才会写，会写才写得好”的理念，强化学生的写作能力。在“会教”层面，依托语文教学法课程，细化教师口语、课例观摩与分析、见习与实习、班级管理等课程，通过试讲、微格教学、说课练习、课堂观察师生评议等方式训练学生的教材分析与处理的能力、课题教学及教学评价的能力。此外，许多课程的教学内容应突出教育职业性。各类文学课程、语言课程，在教学内容的选择与组织上，多讲些与中小学语文教学有关的内容。现当代文学课讲鲁迅的作品时可以中小学语文课本中的选文———《藤野先生》、《社戏》、《故乡》、《风筝》等为主要课例;外国文学课可以重点分析《葛朗台》、《最后一片叶子》等文;现代汉语课则侧重中小学出现的语法、词汇、修辞知识作系统性的整理与分析。同时，在价值取向上，各类文学、语言课程应侧重语言文字的理解与运用，抓住汉语的根。上述各门课程虽各有分工，各有重点，但都指向一个方向，那就是中文专业培养目标中的核心能力———“善读、能写、会教”。
(二)多角度多途径系统化专业核心能力实践训练
课程是提供系统性理论支撑的平台，而课堂之外则是将理论化为实践，形成能力的最佳载体。理论课程体系与实践能力训练并抓，两手都要硬，两手平衡了，专业核心能力的基础也稳固了。教育实践与反思是教师专业核心能力发展的主要途径。教育实践内容包括教学实践训练、班级管理、教育教学见习与实习等。对师范生来说，教育实践是理论学习向教学能力转化的最佳载体，如何设计教育实践就显得极为重要。
学前教育专业核心课篇8
在现代社会中，田径运动已经越来越深入人心，人们对于田径的认识也越来越深刻，田径运动项目逐渐成为最普及和最受人们欢迎的项目。一方面，在生活中田径运动简单方便，而且适合人群广，因此，田径运动已经成为人们生活中必不可少的运动项目。另一方面，田径运动在学校体育教育中也扮演了重要的角色。学生形成健康体魄的简单方式主要有：跑、跳、走、投这四种方式，而田径运动恰好是提供这几种简单方式最直接最有效的方式，而且田径运动所受的限制较少。田径运动作为高校体育教育专业学生的必修课拥有丰富的训练项目对学生的能力培养和个性塑造等方面都有着重要的作用。因此，田径教育在高校体育教育专业课程教学中有着重要的意义。
二、传统高校体育教育专业田径课程教学中存在的问题
（一）高校体育专业田径课程教学目标存在轻视对学生能力培养的问题。
制定课程教学目标是为了让学生通过学习课程来达到一定的学习目标。同时教学目标也是教师制定具体教学计划和相应选择教学方式的重要依据。高校体育教育专业的主要教学目标就是要培养合格的体育教师，因此，培养学生的教学能力应该是高校师资培养的重要内容。在传统的高校体育教育专业田径课程中，对于学生的教学过分强调技术层面的提高，重视运动技术的传授，这样严重影响了学生正确教学质量观念的形成，不利于培养学生良好合格的教学能力。
（二）高校体育专业田径课程教学中存在过分强调竞技化的问题。
社会在不断进步，人们对于体育教育的概念也有了更深入的了解，新时期的体育教育应该更多的强调“社会适应”和“心理健康”，体育教学的目标要更加多元化。但就目前的情况而言，当下的高校教育仍是过分强调体育的竞技性，忽略了教学中应更加贴近实际中小学体育课的教学安排。也就是说目前高校体育教育专业所学的内容和所遵循的要求是与中小学体育教学目标使脱节的。
（三）高校体育专业田径课程教学中存在教学模式较为落后，教学方式单调的问题。
就目前高校体育教育专业田径课程的教学模式而言仍然是比较单调的。田径课程教学方式并没有进行较大的改革，教学方式落后，上课的模式太过于程序化，学生上课的热情、积极性都不高。在教学的过程中，教师对于学生技术动作的准确性要求更高，而对于学生综合能力的提高以及基本的运动能力发展并没有较高的关注。这样就难以达到高校体育教育专业教学应有的目标。
（四）高校体育专业田径课程教学中存在教学评价不完善。
在传统的体育专业教学考核的过程中，考核往往只注重学生在学期末的技评和成绩，从而忽视了学生能力的考核，忽视对学生平时的表现考核。在理论考核方面过分局限在课本上的死记硬背，评价的来源也只是局限在学校内部的自我评价。这样的落后评价机制在很大程度上制约着高校体育教育专业水平的提高，使得在高校体育教育中不能很好地将教育重点放到学生能力的发展和素质的提高上。
（五）高校体育专业田径课程教学中存在教师队伍整体素质有待提高的问题。
随着社会的不断进步，当代社会就是人才竞争的社会。高校体育教育教学质量的高低在很大程度上受制于教师队伍的质量。但是，就目前的情况而言，从教师学历层次、年龄层次等来看，我们要想提高高校体育教育专业田径专业教学质量还必须从教师师资力量着手，不断提高高校师资力量。
三、新时期高校体育专业田径课程教学改革的思考
（一）改变传统高校体育教育专业田径课程的教学目标。
高校体育教育专业的根本目标使为中小学培养合格、优秀的教师。在新时期的高校体育教育专业田径课程教学中我们应该摒弃传统竞技性的体育教育观念，树立“全民健身”的理念，融入更多的新型的体育教学观念，只有这样才能够使得高校体育教育专业田径课程的教学进行的更加合理化。
（二）适当改革相应的教学课程。
合理完善的教学课程设置能够保证教学任务的顺利进行。新时期，在高校体育教育专业田径课程的安排设置中，我们应更加注重对田径项目健身功能的发掘，拓展田径教学内容。同时，我们在进行田径课程内容改革的过程中我们也要充分考虑体育教育专业学生日后就业的特点，设立不同的教学形式。
（三）在新时期的教学中应该改革教学方式。
传统的高校体育专业教育专业田径课程教学中是以体育的竞技性作为其教学主导思想的，侧重于对学生技术掌握方面的训练。新时期，高校体育教育专业田径课程教学改革过程中饭我们应该以学生为教育的主体，注重体育的趣味性、健身性、全民性，以促进学生身心健康发展为目标。
（四）改善高校体育教育专业田径课程教学的考核方式。
为了保证新时期高校体育教育专业田径课程教学质量的提高，我们不仅要革新教学理念，转变教学模式，改进教学方式，同时我们还要改变考核方式。在考核方式上我们可以运用“三结合”考核法，即将诊断性、形成性、终结性这三种考核方式相结合形成立体化的考核模式。并且我们也要注重评价的多元化，对学生的评价不仅要有学校内部的评价。还要有学生自身的评价，学生之间的互评等。这样可以让学生直观看待自己的不足，提高考核的公平性，也能够促进学生更努力学习。
（五）不断完善高校师资力量，提高高校教学水平。
高校体育教育专业的教学水在很大程度上受制于学校师资队伍的影响，因此，我们要向提高高校体育教育专业田径课程的教学质量我们就必须提高田径教师的综合素质。第一，更新教师的教学方法，提高高校教师的现代化意识，促进教师不断探索和挖掘课程新的教学模式和方式。第二，定时给高校教师提供良好的进修机会，提高高校体育教师的素质和水平。第三，重视培养田径教师的事业心。田径教师强烈的事业心能够在很大程度上促进高校体育教育专业田径课程的转变与发展。
（六）高校体育教育专业田径课程的改革应得到更多政策性的支持。
新时期高校体育教育专业田径课程的改革是一项任重道远的任务。不仅需要教师和学生的共同努力，同时也需要学校和政府在财力、物力上的大力支持，只有这样多方面进行共同努力，只有这样经过多方面共同的不懈努力，我们高校体育教育专业田径课程的改革才能够顺利进行，达到应有的水准。
四、结语
学前教育专业核心课篇9
关键词：土木工程专业；Capstone课程；课程教学
中图分类号：G642.0；tU文献标志码：a文章编号：1005-2909（2017）03-0073-05
Capstone课程，即整合性实作课程，或顶点课程，是指大学高年级学生在教师指导下，应用所学专业课程知识，解决复杂且整合性工程设计问题的教学过程[1-4]。这里的复杂且整合性工程设计问题一般具有以下特点：需要大学多门课程知识才可以解决的问题；问题本身是多面向的，或在技术、专业方面存在相互冲突；是一个实际的工程设计问题，没有现成的解决办法；需创新应用专业基本理论和技术实务上最新成果才可以解决的问题；需考虑现实环境多方面的约束，如人力、资金、设备、材料、信息等；问题本身可能对社会及环境有广泛而深远的影响；教学过程能够覆盖多项专业核心能力培养。
Capstone课程目前已经得到国际工程教育界的广泛重视，在国际工程教育认证的众多版本规范中都明确提出将Capstone课程作为本科工程教育的重要必修课[5-7]。美国aBet的前身是1932年在纽约创办的工程师专业发展理事会（eCpD），最初由美国土木工程师协会、美国机械工程师协会和美国电气工程师协会等7个协会组成，现已发展成为由30个专业和技术性协会组成的联盟。aBet作为一个非官方的中介性、非营利认证机构，其专业认证的权威性得到了美国教育部（USDe）和美国高等教育委员会（CHea）的双重认可。aBet目前主要在工程、技术、计算机科学以及应用科学等4大学科领域开展专业认证。在aBet颁布的最新工程专业认证规范中，要求每个参与认证的工程专业必须向学生提供整合性设计课程的教学实践[8-10]。国际上其他隶属于washingtonaccord，Seoulaccord，Sydneyaccords3个著名工程教育认证组织的工程教育认证机构，如中国台湾的ieet、加拿大的CeaB、韩国的aBeeK、澳洲的ea等都有此规定要求[11-12]。工程教育中开设必修Capstone课程，已经成为国际工程教育界的发展趋势。
在具体开课模式上，无论是Stanford、Berkeley、mit等国际著名高校，还是ieet认证过的中国台湾高校，都规定Capstone课程教育中，学生必须分组执行教学计划，而非个人执行计划，专业要制定统一的执行规则，课程内容要对应人才培养方案中多数核心能力。
到目前为止，中国高等教育对顶点课程的关注还很少，学术性的介绍和研究也不多见。据粗略考察，在教育部颁布的文件中，只有2003年颁布的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》对顶点课程有所提及，并将其定义为“楸弦蛋嗫设的综合四年所学知识的课程”。但是关于课程开设的内容、形式、时数则没有详细的规定。
与此相似，在中国土木工程本科教育中，Capstone课程也难觅踪迹。一些类似的设计课程，如土木工程毕业设计、核心课程的课程设计等，从教学组织模式、课程评量方法，以及课程对实现教育目标和专业核心能力的检视方面来看，这些课程还不能算是真正的Capstone课程，很多方面还存在较大差距。
武夷学院土木工程专业2015-2016学年开始被福建省教育厅批准为首批接受“台湾中华工程教育学会”（ieet）国际工程教育认证的14个试点专业之一。武夷学院土木工程专业按照国际工程教育认证规范要求，将土木工程专业毕业设计改造为Capstone课程，并从开课模式、课程成绩评量方法、课程教学效果检视等方面开展了Capstone课程教学初步探索。2016年9月12-13日，国家工程教育认证专家进入武夷学院土木工程专业实地访评，通过查阅Capstone课程教学档案、现场考核学生等，对Capstone课程教学效果给予了充分肯定。本文拟对武夷学院土木工程专业Capstone课程教学进行详细介绍，以期为推动国内土木工程专业本科教育与国际工程教育接轨，提高国际工程教育认证实效，促进新建本科高校向应用型转型发展和培养国际化应用型高级人才提供教学参考。
一、Capstone课程体系的建立
Capstone课程不是一个单一课程，而是一个系统的课程体系。这是因为，要完成Capstone课程任务，通过课程教学取得实效，学生核心能力得到培养，必须与其他先修课程形成一个完整的课程体系。在充分论证基础上，依托产业界专家，对课程进行改造，从人才培养方案中挑选若干实践课程，建立从Cornerstone（基石）课程到Capstone课程的一整套从低年级到高年级递进式整合性实作课程体系（见图1）。
Capstone课程体系的第一层是Cornerstone课程，即基石课程，面向大学一二年级学生开设，对土木工程专业学生有数学建模竞赛、CaD制图、计算机程序设计等基础类设计竞赛，这是学生利用已掌握的少数核心能力解决模拟工程问题的初步体验。
第二层次是衔接课程，针对大学二三年级学生开设。包括土力学与基础工程课程设计、混凝土结构课程设计、施工组织设计课程设计、深基坑与边坡工程课程设计、隧道工程课程设计、钢结构课程设计等单科设计类课程，以及每年一度的省级、部级大学生结构设计大赛和建筑信息模型（Bim）设计大赛。第二层次的课程为大二和大三学生提供了整合一部分专业核心能力解决教师设计出的工程问题的机会，是Capstone课程与Cornerstone课程的衔接桥梁。这些课程中的专业课程设计常常是个人完成课程计划，而结构设计大赛、Bim设计大赛则是小组合作完成，旨在使学生团队合作能力得到初步训练。
第三层次是Capstone课程，武夷学院土木工程专业称为土木工程设计实务课程，针对大学四年级学生开设。表1是Capstone课程纲要。从表1可以看出，Capstone课程教学以解决复杂且整合性工程问题为主要教学过程，涵盖土木工程专业全部核心能力的训练，通过Capstone课程教学，使学生专业核心能力得到进一步巩固。
二、Capstone课程教学初探
（一）按照国际工程教育认证规范要求，改造“毕业设计”为Capstone课程
在中国高等教育设置Capstone课程有两条可能的路径：一是在课程设置中直接增加Capstone课程，强化学生的知识整合和阶段过渡。但是这要增加总学分，增加学生负担。二是对本科教育中传统的毕业论文（设计）、核心专业课程的课程设计等进行改造，达到Capstone课程标准。
武夷学院土木工程专业课程规划中包括整合工程设计能力的专题实作课程，即Capstone课程，是通过对原有毕业设计课程的改造实现的。该课程为必修课程，6个学分，分别在大学四年级的第一学期和第二学期开设，其中第一学期5学分，第二学期1学分，合计6学分。因大四第二学期中途安排毕业实习，所以Capstone课程是结合毕业实习一起进行的。
按照国际工程教育认证规范要求，对原有毕业设计课程进行系统改造，以达到Capstone课程标准，具体做法是：
第一，土木工程专业的毕业设计采取分组进行，每组学生一般为3人，最多不超过4人，学生根据学习兴趣自由组队。每组完成一个工程设计实务课题，课题类型围绕专业方向设置，一般有房屋建筑工程设计、岩土工程设计、道路桥梁工程设计等。设计过程中强调组内学生的团结协作，提倡跨小组的合作。工程设计题目主要来自于生产实践。
第二，为涵盖大部分土木工程专业人才培养方案中的专业核心能力训练，扩展Capstone课程内容，Capstone课程主要内容有：制定工作计划、深入实际调查研究和收集资料、中外文献阅读、现场勘查、勘探与取样、建筑设计、结构设计与计算、施工图设计、施工组织设计、工程概预算、工程环境影响与伦理分析等。
第三，改造课程成绩评量机制。为避免出现不同指导教师对课程成绩评定的偏差，规定Capstone课程的成绩由三个部分组成，分别是指导教师评量成绩（占总分的50%）、两位评阅教师对Capstone课程报告书的评阅成绩（取平均分，占总分的20%）和Capstone课程汇报答辩成绩（由答辩小组依据汇报答辩情况评定，占总分的30%）。
第四，为每一个课题小组安排一名
业界专家，参与课题指导和成绩评定。业界专家参与Capstone课程教学的优点是：一是为课题直接来源于工程实践提供便捷途径，业界专家承担的工程项目就是最好的Capstone课题；二是为学生与产业界零距离接触提供机会，学生可以通过实习直接参与业界专家的工程项目；三是提高了Capstone课程成绩评定结果与业界标准的一致性程度。
（二）创新Capstone课程开课模式
国内土木工程专业毕业设计教学形式基本上是教师出题，每个学生在教学计划规定的时间内完成设计，一人一题。这种开课模式存在的主要问题：一是假题很多，大部分的设计题目都是教师虚构的，如某某宾馆设计、某某中学教学楼设计，每年的题目基本一样。二是学生做也是假做，虽然按照一些行业规范进行设计，但是无论是房屋建筑工程、岩土工程还是道路桥梁工程的设计，都仅仅涉及结构设计或施工组织设计等很少的一部分内容，与实际工程设计要求相差甚远，解决的问题不能算是整合性复杂的工程设计问题，课题涵盖核心能力少，学生不能得到系统的土木工程设计训练。三是一人一题，不能通过毕业设计教学过程为学生提供团队协作能力训练，不符合国际工程教育认证规范要求，而且要在有限时间内完成一个完整的工程项目设计，显然是不切实际的，只是对毕业设计的一再简化，教学效果不理想。
以业界专家正在承担的实际工程项目作为Capstone课题，这种真题训练是提高毕业设计效果、锻炼学生专业核心能力的最好途径。真题还需要真做，以一个实际的边坡防护工程设计为例，课题任务应当包括现场勘查、勘探与取样、现场测试、室内测试、防护工程结构设计、施工图设计、施工组织设计、工程概预算、工程环境影响评价与工程伦理分析等。虽然任务较多，因为是小组合作完成，学生个人的负担会减轻很多。
课题指导应分阶段进行，在不同阶段，针对课题任务的重点不同，有针对性地开展设计指导。注重引入业界专家担任n题指导教师，围绕工程设计中的一些关键实务技术，开设专题讲座，提供体验产业界的机会，向学生传授业界流行的设计理念与方法，使课题设计成果更加符合业界标准，而不至于“院校味”太浓厚，脱离实际。
（三）探索Capstone课程教学成效检视办法
准确评估Capstone课程教学效果是十分重要的，有助于课程教学效果的持续改善。依照课题分组、分阶段进行的Capstone课程教学，与一般基础课、专业课的教学模式存在明显不同，Capstone课程教学效果评价也不能仅仅依靠课程成绩来完成。问卷调查方法是一个很好的补充。
Capstone课程教学目的之一是培养学生专业核心能力。为检视学生专业核心能力的培养效果，设置学生专业核心能力问卷调查表（见表2），针对每一项专业核心能力对学生进行调研，按照非常满意、满意、一般、不满意、非常不满意5个等级打分。通过该表的统计分析，得到学生核心能力的达成度，检视Capstone课程教学效果。
团队协作能力是Capstone课程教学效果的重要保障，也是国际工程教育认证专家十分重视的观察点。Capstone课程教学的沟通主要有课题组学生之间的沟通、学生与指导教师之间的沟通、学生现场调研过程中与业界之间的沟通等。沟通能力在很大程度上影响到Capstone课程的执行效果，必须十分重视学生沟通能力的培养。可以设计Capstone课程执行中学生团队协作问卷调查表（见表3）。该表由课题指导教师完成，针对每一位学生在课题执行中的团队协作表现，按照非常满意、满意、一般、不满意、非常不满意5个等级打分。通过该表的统计分析，可以得到学生在Capstone课程教学过程中团队合作能力情况。
三、结语
与土木工程专业以往的毕业设计相比较，Capstone课程在开课形式上要求学生按照小组进行，分组教学，为学生提供团队协作能力训练的机会。强调业界专家参与教学实践，确保课程教学与产业界零距离接触。课程内容要涵盖绝大部分土木工程专业核心能力的训练，不能简化课题任务。
Capstonen程作为大学四年的总体课程，在工程教育中具有重要地位。如何使课程体系、课程教学模式、课程评量方法、课程教学效果评估等更加符合国际工程教育认证的一般规范要求，国内应用型本科高校土木工程专业还面临许多问题需要深入探索。
要积极开展Capstone课程体系的教育学理论研究，利用高等教育基本原理与高等教育历史分析方法，论证Capstone课程体系在土木工程专业人才培养中的必要性和重要意义，建立Capstone课程体系教育理论，指导Capstone课程体系的创新教育实践。
根据服务地方产业发展需要，在不断调整人才培养方案的基础上，建立符合人才培养质量要求，贯穿整个大学四年教育的Capstone课程体系。配套开展Capstone课程教学模式改革，改进课程评价机制，提高课程教学效果。
业界专家的积极参与教学实践是Capstone课程教学的关键，没有业界专家的参与，Capstone课程不可能很好地实现与产业界零距离的接触。要确保课题任务来自于产业实践，课题解决办法符合业界规范，课程教学效果的评估与国际工程教育要求保持一致。
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学前教育专业核心课篇10
关键词：高职院校；专业核心能力；培养；课程体系改革
高职院校专业核心能力培养，是培育人才质量的关键。高职院校的核心竞争力是在其长期的发展过程中孕育、积累、沉淀形成的。而蕴涵于学校内质中的人才培养模式是核心竞争力构成要素中最难以被其他学校模仿的因素，是其在未来职业教育市场竞争中的优势。课程建设是专业核心能力培养的关键，课程是高职院校实现人才培养目标的主要载体，任何一所高职院校的水平和特色，说到底都取决于它的课程建设，特别是专业核心课程是决定人才培养规格和素质的关键因素。
人才培养模式是人才培养目标，培养规格（包括知识、能力、素质）和基本培养方式的统称，它解释了要培养什么人和怎样培养的问题。显然高职院校的人才培养目标是培养适应企业发展需要的实用型、技能型人才，能力的培养是高职院校进行教学工作的基本任务。目前，普遍推行的职业教育人才培养模式是“工学结合”模式，它与传统的学科本位教育模式的根本区别在于它要求学校与市场、与企业的联系更加密切，便于学校了解市场和企业的要求，从而使培养出来的人才更能适应社会和企业的需求。使学生的学习与就业零距离接轨。为了培养符合企业需求的高规格技术型人才，高职院校的各专业的教学内容也必须围绕这一主题展开，因此须按以下步骤来进行：
1、进行市场调研，了解本专业市场和人才市场；了解行业需求、职业需求和岗位需求；确定出本专业人才培养方案。
2、与行业企业专家的共同确定人才培养目标和培养规格，并对企业提供的岗位及岗位群的工作任务进行分析，根据岗位群得特点找出典型的工作任务。我们要培养的是高技能应用型人才，强调的是其职业性，有别以本科院校以发现和研究客观规律为主的学术型和科研型人才，应使高职人才有更好的发展性，必须对岗位群进行细致的调研，制定与专业岗位对应的岗位群任务分析表，确定出核心岗位。
3、根据核心岗位典型工作任务确定对应的学习领域，根据核心岗位所承担的任务，通过理论实践一体化的教学过程，与校外调研、顶岗实习等相结合，不断改进任务，更新学习领域，不断前进，制定本专业框架性教学计划中的行动领域分析表。
4、根据核心职业行动领域典型工作任务提出的行动能力，再分析学生基本情况的基础上，确定能力培养所需的知识和技能等，按照工作任务的逻辑关系设计学习领域，形成课程体系，课程体系里包含核心课、基础课、辅助课，并注意核心课与非核心课配套和前导后续作用，初步制定专业教学计划。
5、聘请行业专家、一线技术员、毕业生就业岗位反馈信息、教师挂职锻炼对课程体系进行评估和论证；对评估意见综合考虑，对课程体系进行进一步的修改完善，使培养出的人满足企业需求。
6、构建人才培养方案实施的质量保障体系。以课程开发为核心，加快对师资队伍建设、实训基地建设、教学资源建设和教学制度的建设进程，以配合课程体系的进一步开发与建设。
7、根据课程体系具体制定专业核心课程标准。课程标准规定了一定阶段达到的目标进行的教学内容及安排。制定专业核心课程标准时，必须与企业、行业标准挂钩，体现出工学结合的特点，以任务为载体，让学生亲历完整工作过程。实现“教”“学”一体化、“角色”“岗位”一体化。