学前教育制度的特点篇1
中国和英国有着各具特色的学前教育制度。本文旨在比较中、英两国学前教育的异同，通过分析，发现中国学前教育的不足之处，从而借鉴英国学前教育的先进经验，以促进我国学前教育的改革与发展。
一、学前教育的机构
1.机构设立。学前教育机构以单独设立的为主，以附设在小学里的为辅。在笔者考察的12所学前教育机构中，只有飞龙学前预备学校(DragonSchoolpre—preparatory)设有学前班，招收4—5岁儿童。这些学前教育机构既有单位创办的，也有私人团体创立的；既有社区举办的，也有教会组建的。
2.招收对象。学前教育机构招收对象的年龄较小、范围较广，从不足1岁到5岁的儿童，既有幼儿，也有学步儿和婴儿。如伦敦的芒果树(mangotree)幼儿园招收3个月—5岁的儿童。
3.机构规模。学前教育机构的规模普遍较小，4个班儿童不足60人，保教人员不到15人。如牛津大学第二幼儿园有4个班，53名儿童，15名保教人员，而田园屋(FieldHouse)蒙台梭利幼儿园只有1个班，17位儿童，3位保教人员。
4.编班形式。学前教育机构编班的形式是不同的，有的是按年龄编班，有的是采用混合年龄编班，儿童数量的多少是决定编班形式的重要因素。如考勒姆(Coram’sFields)社区幼儿园只有16名幼儿，所以采用的是混龄编班，而特布泰兹(turboteds)幼儿园拥有58名儿童，所以采用的是按年龄分班。
5.师幼比率。学前教育机构都能严格控制班级规模和师幼比率，在0—1.5岁儿童班，约有2名保教人员，6名儿童，师幼比为1:3;在1.5—3岁儿童班，约有3名保教人员，9名儿童，师幼比为1:3;在3—4岁儿童班，约有3名保教人员，12—14名儿童，师幼比为1:4—1:5;在4—5岁儿童班，约有2—3名保教人员，16—18名儿童，师幼比为1:7—1:8。
二、学前教育的目标
学前教育工作者认为，学前教育的目的主要有以下四个方面：1)为儿童提供一个关心、安全、爱和幸福的环境，使儿童能够受到积极的刺激、鼓励、表扬和尊重；2)促进每个儿童在情感、身体、社会性、智力等方面的发展，使每个儿童的潜力都能得到最大程度的开发；3)帮助儿童掌握读写算的简单技能，为儿童进入小学作好充分准备；4)为家长参加工作和学习创造便利条件，解除家长的后顾之忧。
不同的学前教育机构在确立具体的目标时，侧重点有所不同。如圣·保罗(St.paul)幼儿园把教育目标定位在培养儿童的四大技能上：1.社会技能：能和其他儿童合作游戏；适当使用、分享玩具和其他设备；能关心别人，善待别人；能发起谈话；能了解、接受不同于自己的儿童；注意个人卫生；2.情感技能：能描述自己的感觉；能控制自己的情绪；能接受成人的批评，而不沮丧；能倾听、服从小组的要求；有自信心；3.独立技能：能自己去洗手间；能自己穿脱外套；能自己穿脱鞋子；能运用刀叉；至少能集中注意进行10—15分钟的活动；4.教育技能：能了解主要颜色；能给身体部位命名；会写自己的名字；会复制／模仿书写；能运用各种艺术媒体；能用剪刀；能认识、理解数字1—5;能辨认一些字母的形状和发音；能分类、匹配不同的物体；能欣赏、分享图书和故事；能排列事件的顺序和模式；能复制基本的几何图形；能在框内涂色。
三、学前教育的内容
不同学前教育机构的教育任务和内容从总体上来讲基本相同，但是在不同的年龄班则有所差异，随着儿童年龄的增长，教育任务和内容越来越复杂，而这往往是以两岁为分水岭的。
（一）两岁以下儿童的教育内容
这一年龄阶段儿童的教育任务较为简单，内容较为浅显，有的学前教育机构如托马斯·考勒姆(thomasCoram)早期教育中心只从知识、技能、态度这三个方面提出笼统的要求，有的学前教育机构如牛津大学第二幼儿园从探索技能、创造力发展、语言发展、操作技能、身体技能及个性、社会性和情感的发展这六个方面提出粗浅的要求。
（二）两岁以上儿童的教育内容
这一年龄阶段儿童的教育任务和内容比上一年龄阶段更为深入、全面，都包括六大领域，尽管不同的学前教育机构在表述具体要求时有所差异。例如，牛津大学第二幼儿园提出的要求为：1.交往、语言和读写：发展幼儿听和说的能力，使幼儿成为一个读者和作者；2.数学发展：在实践活动中培养幼儿运用数学思维的能力，使幼儿学会和运用数学语言；3.个性、社会性和情感的发展：使幼儿能和其他人合作，一起工作，一同游戏，共同反映生活经验；4.创造性发展：培养幼儿的想象力、交往能力、创造性地表现思想和情感的能力；5.身体的发展：使幼儿能控制自己的身体，喜欢运动，意识到空间，具有操作技能和健康的生活方式；6.了解和理解世界：让幼儿初步接触历史、地理、科学等领域的知识。
为了实现教育的任务和内容，学前教育机构都制定了年计划、学期计划、月计划、周计划和日计划，并通过主题的形式来体现。不同的年龄班拥有不同的主题，如两岁以下儿童，在春季的主题有“花”“蛋”“春天”等，两岁以上儿童，在夏季的主题有“我们的身体怎样工作”“假日”“海洋生物”等；不同的主题持续的时间不同，短的只有4周，长的则达8周，这主要是根据儿童的兴趣来决定的；每个主题的重点虽然可以不同，但都必须涉及到六个领域的教育内容。
四、学前教育的途径
（一）一日活动
这是学前教育机构对儿童进行教育的基本途径，尽管不同的学前教育机构，儿童入园与离园的时间、在园时间的长短有所不同。例如，瑞德克利弗(Radcliffe)医院幼儿园，全日制儿童在园时间近11个小时(07:30—18:00)，半日制上午组儿童在园时间为07:30—13:00,下午组儿童在园时间为13:00—18:00。学前教育机构在安排儿童的一日或半日活动时，都注意做到：自由活动和有组织的活动相结合，个人活动与小组活动相结合，生活活动与娱乐活动相结合，室内游戏与室外游戏相结合，动态活动与静态活动相结合。
（二）区域活动
这是学前教育机构对儿童进行教育的重要途径，英国保教人员认为环境是儿童发展的第三位老师，因而十分重视幼儿园整体环境的布置和班级特色环境的创设，并通过区域活动来充分发挥环境的潜在教育价值，以满足每个儿童发展的需要。所见的活动区有图书区、科学区、电脑区、绘画区、家庭区、建筑区、数学区、玩水区、玩沙区、木工区、体育区、种植区等。
（三）游览活动
这是学前教育机构对儿童进行教育不可忽视的途径。英国学前教育机构均十分重视利用家庭和社区独特的教育资源，来拓展学前教育的空间，促进儿童的更好发展。保教人员和家长经常有目的、有计划地带领儿童去博物馆、动物园、公园、儿童游戏场、书店、超市、商店、农场、运河等地方参观游览，以扩大儿童的视野，丰富儿童的感性知识，培养儿童探索世界的能力。由于外出活动比园内活动具有更大的危险性，所以各个学前教育机构不仅在注册时要求家长签字表示同意让孩子外出活动，而且在每次外出活动之前还请家长签字以示同意。此外，学前教育机构还注意控制外出活动的规模和师幼比率。
五、学前教育的师资
（一）工作时间
所到之处的学前教育机构，都有全日教师和部分时间教师，例如，在奥克斯弗尔姆(oxfam)工厂幼儿园11位保教人员中，有5位是全日的，6位是部分时间的。此外，许多学前教育机构还有正在接受幼教理论培训的学生加盟，他们利用课余时间来见习、实习，这虽然不能当作员工来计算师幼比，但却有利于组织儿童的各种活动。
（二）证书类型
学前教育工作者都持证上岗，但证书的种类却多种多样，有的保教人员同时还拥有几种证书：1)nneB(nurserynurseexaminationBoard)，即0—8岁儿童健康和教育的两年课程的毕业证书，许多教师持有的证书属于此类；2)pLa(pre—SchoolLearningalliance)，相当于Dpp(Diplomainpre—Schoolpractice)，即2—5岁儿童发展和教育的1年课程证书；3)CeRteD.(Certificateineducation)，即初等教育的3年课程证书；4)CCe(CertificateinChildCareandeducation)，相当于nVQ(nationalVocationalQualifications)level2（初级），即0—8岁儿童保育和教育的1年学院课程证书；5)DCe(DiplomainChildCareandeducation)，相当于nVQ(nationalVocationalQualifications)level3（中级），即0—8岁儿童保育和教育的两年学院课程毕业证书。
此外，还有的保教工作者具有mCw(maternalandChildwelfare)证书(即0—5岁儿童健康和发展的1年课程证书）、CQSw(CertificateofQualificationinSocialwork)证书（即社会工作的两年课程证书），少数教师拥有BaHons（早期教育课程360学分）证书，个别高级教师持有B—ed(360学分）教育学士学位证书，个别园长持有m.a.硕士学位证书。
（三）职业规范
学前教育机构要求保教人员必须具有一定的专业知识、技能、能力和态度，平等对待、尊重所有儿童，而不论其家庭背景、性别、种族、宗教信仰和文化。如瑞德克利弗(Radcliffe)医院幼儿园要求员工要为儿童提供积极的角色范例，表扬、鼓励儿童，帮助儿童形成良好的行为习惯，当儿童出现过失行为时，要同儿童个别谈话，考虑儿童的成熟水平，用儿童能够理解的语言去解释行为规则，使儿童意识到什么是正确的，什么是错误的，知道如何做出更好的行为，而不允许员工体罚儿童、恐吓儿童、对儿童高声说话或尖叫、让儿童远离同伴、把儿童送到室外。
（四）在职培训
为了不断更新保教人员的专业知识，提高保教人员的教育能力，学前教育机构都作出了保教人员在职必须定期参加专业培训的决定。有的学前教育机构要求全日教师制定个人的职业发展计划，有的学前教育机构还规定了培训日，此时机构关闭，不对儿童开放，以保证员工有足够的时间和精力参加培训。托马斯考勒姆(thomasCoram)早期教育中心规定每年有5天为培训日，所有员工必须选择参加不同形式的培训活动，如中心自培，地方学院的教育课程培训，考勒姆(Coram)教育局的培训。
六、学前教育的管理
（一）评估
从2001年9月开始，学前教育机构除了要在当地的社会服务部注册，接受当地的消防局、环境保护局的监督以外，至少每隔18—24个月还要接受国家“教育标准办公室”(officeforStandardsineducation,简称oFSteD)的督导和评估。“教育标准办公室”用14条标准（合格的保教人员，合理的师幼比率，足够的空间，满足儿童需要的资源，促进儿童情感、身体、社会性和智力发展的活动，安全的设施，合格的家具、设备和玩具，预防疾病传染的措施，儿童的平等机会，儿童的特殊需要，儿童行为的管理，和父母的关系，儿童的保护措施，儿童的记录材料）来评价学前教育机构的保教质量，写出评估报告，指出不足之处和改进意见，并反馈给学前教育机构。由于国家规定只有评估达标的机构，才有资格接受政府为3—4岁儿童发放的《幼儿教育补助金》(nurseryeducationGrant)，所以各种学前教育机构都非常重视依法办园。由于学前教育机构基本上都能照章办事，因此得到的评估结果往往皆比较理想，自然就都喜欢把印有oFSteD字样的合格证书张贴在大厅醒目的墙壁上，供家长观看和监督。
（二）收费
1.基本收费标准。
学前教育机构的费用标准是按天核算的，收费是按月进行的，每月第一天交纳全月的费用，儿童如果在某天缺席如病假、事假、休假等，已交的费用则不退还。不同的学前教育机构，每天的费用不同，基本上在19—35英镑之间，上午半日与下午半日的费用也不同，基本上在12—18英镑之间，此外，两岁以上与两岁以下的费用也不同，在27—35英镑之间。
儿童4岁生日以后，基本上都能享受到政府发放的《幼儿教育补助金》，获得每周5个半天、每个半天2—3个小时的在园免费保教。据伦敦大学儿童与家庭、社会问题研究院院长麦尔威诗(melhuish)教授介绍，从2004年3月开始，全英3岁儿童也能像4岁儿童一样，享受政府发放的幼儿教育补助金。
儿童不仅每天提前来园、推迟离园需另外交费，而且参加兴趣班也要额外交费。如托马斯考勒姆早期教育中心的核心日为9:30—15:30,儿童若要加入扩展日8:00—17:30,家长则需另外付费；田园屋蒙台梭利幼儿学校规定，参加法语课和音乐课兴趣班的儿童，每节课要交纳1.50英镑。
2.付费改革方案。
一些单位还从职工的切身利益出发，制定了付费制度改革方案，如牛津大学、瑞德克利弗(Radcliffe)医院都出台了职工孩子保育工资福利方案，既为单位赢得了经济效益，也减轻了家长为孩子交付保教费的负担。如《牛津大学儿童保育工资福利方案》(UniversityofoxfordChildcareSalarySacrificeScheme)的双赢性表现在：1)对于大学来讲，由于教职工加入方案后的工资相对减少，因而也就节省了支付给教职工的“国家保险金”和“养老金”；2)对于教职工来讲，加入方案以前，是在收入税后交付孩子“保教费”的，而加入方案以后，则是在收入税前支付孩子“保教费”的。同时，该方案建议：1.全校教职工只要年毛收入超过孩子保教费用的均可参加，且需签字表示同意加盟；教职工离开学校、教职工孩子离开大学或学院附属幼儿园时，方案均失效，工资恢复为加入方案以前的；2.大学节省的费用要全部用于幼儿园的改建、扩建；教职工节省的费用由其决定是否捐给大学，用于幼儿园的建设与发展之中。
（三）投诉
学前教育工作者认为，尽管他们全心全意地为儿童和家长服务，但也不可避免地会出现这样或那样的问题，引起家长的不满和抱怨，惟有以坦诚的态度、开放的心理，才能公正地对待家长的投诉。他们不仅相信家长的诚意，而且还鼓励家长一旦有了问题，就要尽早提出，以便于及时解决。许多学前教育机构都把投诉的程序告诉家长，这样家长就知道有了担忧和顾虑可以逐级上诉。一些学前教育机构还把投诉的最高机关告诉家长，使家长可以直接上诉。有的学前教育机构为了提高投诉的效率，还向家长做出了时间上的承诺。例如，圣·保罗幼儿园规定，园长必须在7天以内对家长提出的问题予以答复，家长如果不满意，可向幼儿园管理委员会提出，管理委员会必须在7天内做出回答，家长如果还不满意，可向“教育标准办公室”上诉。
七、启示与思考
（一）幼儿班级与编制
我国幼儿园的规模普遍较大，基本上都在10个班级以上；班额也很大，不论是大班、中班，还是小班、托班，都有25名以上的儿童；师幼比率过低，均在1:13以上。我们在普及学前教育的同时，还应注意提高学前教育的质量，而班级规模、师幼比率都是制约学前教育质量的关键因素。因此，如何向英国学习，缩小班级规模，降低师幼比率，就成为摆在我们面前的一个十分紧迫的问题。我国有学前教育专业的高等师范院校附属幼儿园，可否招聘学前教育专业的专科生、本科生、研究生做志愿者，鼓励他们利用课余时间，轮流到幼儿园去助教，这样既能给学生提供与儿童广泛接触的机会，丰富学生的感性知识，又能增加班级成人的数量，利于组织儿童的小组活动。
究竟应该对儿童如何进行编班，是把同一年龄的孩子放在一个班级好，还是把不同年龄的孩子合在一个班级好呢？英国学前教育界的做法给我们的启示就是从本园的实际情况出发，儿童人数多时就按年龄分班，儿童人数少时就实行混龄编班。我们在向世界学前教育看齐的时候，不能只学其皮毛，认为混龄编班时髦就去追赶，甚至盲目地推崇混龄制。因为我国幼儿园的规模本来就很大，师幼比率又很高，如硬是要采用混龄编班，肯定事与愿违，达不到应有的教育效果。当然，我们在按儿童年龄分班的同时，可适当安排不同年龄班儿童共同活动的时机，通过“大带小”“小促大”等形式扩展儿童交往的范围，提高儿童交往的质量。
（二）幼儿数学教育
英国把幼儿教育内容划分为六大领域，包括交往、语言和读写，数学发展，个性、社会性和情感的发展，创造性发展，身体的发展，了解和理解世界。我国则把幼儿教育内容划分为五大领域，即健康、语言、社会、科学、艺术，相比之下，英国比我国更加重视幼儿的数学教育。查阅2001年9月教育部的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，我们会发现，在“科学”领域的7个条目中，有1个条目涉及到“数学”。那么，在教育过程中，我们怎样才能做到不轻视、不忽视幼儿的数学教育呢？怎样才能把幼儿的数学教育有机地渗透到幼儿的科学教育中去呢？这是我国幼儿教育与国际接轨不得不思考与解决的问题。
（三）幼儿园与家庭、社区共育
2003年3月，教育部等十个部委的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》正式，明确指出“幼儿园要与家庭、社区密切合作”，“要建立社区和家长参与幼儿园管理和监督的机制”。为了构建这种互相监督的合作伙伴关系；幼儿园就必须以开放真诚的态度对待家长，欢迎家长指出园方所存在的任何问题，并像英国幼儿园那样，把反映问题的正常渠道告诉家长，使家长知道要逐级反映问题，以便于及时解决问题，而不能怠慢家长，片面理解家长反映的问题，以免激化矛盾，迫使家长越级上诉，从而影响幼儿园的声誉，导致生源的流失。
社区潜藏着许多独特的教育资源，幼儿园应把大门打开，经常带领幼儿外出活动，以充分发挥社区优势资源的价值，这是世界学前教育发展的一条重要经验。我国幼儿园在利用社区资源时的一个最大心理障碍就是过多地担心幼儿的安全问题，而没有采取针对性的措施加以解决。如果我们借鉴英国的做法，让家长签字表示同意让孩子参加园外活动，这样就会减轻教师的心理压力，与此同时，再邀请家长参与，以降低师幼比率，这样，就会更大程度地消除安全隐患了。
（四）幼儿教师学历
我国许多地方教育行政部门都要求幼儿园教师的学历必须在大专以上，园长和骨干教师的学历必须在本科以上，因此许多教师不能专心于自己的工作，把不少精力用在忙于提高自己的学历上，应付各种各样的考试。幼儿教师的学历提高了，是否就会随之带来幼教质量的提高呢？我国高等师范院校学前教育专业每年要培养出很多本科生，但学生毕业后并不愿意去幼儿园工作，他们觉得那是大材小用了，因而改行去做别的工作的人比比皆是。英国幼教界的做法给我们以启示，这就是不应过分强调教师的学历，在职培训也应如此，要注意建立促进教师专业水平不断提高的机制，从根本上升华教师的业务水平。令人欣喜的是华东师范大学学前教育与特殊教育学院现在已开始面向社会招收具有大专以上学历的人员，进行学前教育专业的短期培训，使其能担负幼儿园教师的工作。
（五）幼儿教育收费
我国政府对幼儿教育的投入严重不足，资金短缺是现行幼儿园生存与发展所面临的主要问题之一。《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》指出：“幼儿园不得以开办实验班、特色班和兴趣班为由，另外收取费用，不得收取与幼儿入园挂钩的赞助费、支教费等。”那么幼儿园资金缺乏的问题如何解决呢？《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》还指出，“地方各级人民政府要积极采取措施，加大对幼儿教育的投入，做到逐年增长”，要“加强对企事业单位幼儿园的管理”。据此，我国企事业单位可否以《牛津大学儿童保育工资福利方案》为参照，出台相应的儿童保教付费制度改革方案呢？如这样，就能获得一些额外的资金，投入幼儿园的发展之中，如增加园舍，缩小班级规模，招收较小年龄的儿童，而不需要通过其他形式收取赞助费、赞助物，来改善办园条件。
我国幼儿园的收费标准一直是按照幼儿的年龄来进行的，不同的年龄班收费标准不同，我们可否借鉴英国的做法，破除年龄界限，统一收费标准，因为幼儿总是要从小班升到中班、大班的；同时不退还幼儿缺席时的餐点费和保教费，这样，就能减轻保教人员的工作量，使他们能把更多的精力用于提高保教质量。
八、中，英两国学前教育制度的比较
1.结构设置。
中国的学前教育机构主要有托儿所、幼儿园和学前班。其中托儿所招收3岁以下的儿童，主要是为父母提供方便和对儿童进行保教，以保为主，保教结合；幼儿园招收3-7周岁的儿童，它是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段；学前班招收的是没有条件进入幼儿园的5-6岁儿童（在现阶段，它是农村发展学前教育的一种重要形式，在城市是幼儿园数量不足的一种辅助形式）。
英国的学前教育机构主要有：保育学校、保育班、学前游戏小组和日托中心。其中保育学校是独立的幼儿教育机构，招收2-5岁儿童；保育班附设在小学里，招收3—5岁儿童。保育学校和保育班的主要任务是对儿童进行保健和教养。学前游戏小组招收2—5岁儿童，主要是通过游戏使儿童得到全面发展；托儿所分为日间托儿所和寄宿托儿所，招收2-5岁儿童，主要以保育为主。另外，英国设有幼儿学校，招收5-7岁儿童，属义务教育，相当于我国小学的一、二年级。
2.班级规模。
中国的幼儿园数、在园幼儿数特别是幼儿入园率呈现逐年下降的趋势。尽管如此，其规模相对于其他国家仍然很大，有的幼儿园的班容量达到了40人以上，师生比达到了1:20。中国的幼儿园编班形式多是按年龄划分。
英国的学前教育机构规模普遍较小，学前教育机构都能严格控制班级规模和师幼比例，随着年龄的增长师幼率会减小，但最大不超过1:8。英国的编班形式有按年龄划分的（儿童人数少时），也有按人数划分的（儿童人数多时）。
3.课程内容。
中国教育部1996年6月1日起正式颁布实行了《幼儿园工作规程》，并根据此文件于2001年7月2日颁发《幼儿园教育指导纲要（试行）》。其中指出，幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域。中国的幼儿园主要实行全日制。
英国的幼儿教育内容可划分为如下领域：交往、语言和读写、数学发展、个性、社会性和情感的发展、创造性发展、身体的发展、了解和理解世界。英国的幼儿园主要实行半日制。
4.收费标准。
中国学前教育机构的收费标准一直是按幼儿的年龄来划分的，不同的年龄班收费标准不同，幼儿缺席时的餐点费和保教费需退还家长，有的学校假期内也提供服务。
英国的学前教育机构收费标准是按天核算的，收费按月进行，每月的第一天交纳全月的费用，儿童缺席时的费用不退还，儿童每天提前来园、推迟离园需另外交费，而且参加兴趣班也要额外的交费。从1998年9月起，所有4岁幼儿都可以享受每周5天，每天2.5小时的免费早期教育。
九、英国学前教育的特点
1.注重培养孩子的能力。
英国的学前教育课程的年龄统划为3-5岁。从内容上看，更注重培养孩子的能力，强调让幼儿过早地识字和书写，要求幼儿能够独立阅读一系列熟悉的单词和句子，并且能用钢笔写出可识别的字母等（过早的识字到底对幼儿今后的发展利弊如何，值得进一步研究）。英国幼儿教育的目标之一就是培养幼儿的个性与能力，为他们日后走向社会打基础，因此几乎所有的教育内容都与孩子的活动紧密相连。
2.教育方式自由宽松，对家庭、社区的重视度高。
英国的学前教育方式非常宽松，大多数以个人和小组的方式进行，除了一些音乐活动外，基本上没有集体性的教学活动。这时，家长是幼儿最重要的教育者。英国政府将幼儿工作者这一概念社会化：首先，把母亲关心介入幼儿教育作为一项政策性要求。其次，注重“照顾人员”的介入，如校外支援者、创造者、辅导人员等。再次，重视家长工作，认为家长是学前教育阶段非常重要的角色。指导幼儿园与家庭协调关系，使家庭和社区成员都成为“幼儿园的合作者”。
3.注重运用信息技术辅助教学。
信息技术已在英国的托儿所里得以广泛应用。每所托儿所的每个班级里都有一台计算机，孩子们可以使用计算机玩许多游戏。信息技术辅助教学由于图、文、声并茂，使孩子学起来轻松愉快，教学效果明显，已被越来越多的学校所采用。
4.注意减轻幼儿学习负担和压力。
英国的托儿所给人感觉一般是自由而没有组织性，但这恰好是英国学前教育的特色，英国学前教育在注重培养幼儿能力与个性的同时，还注意培养孩子们的自信心，减少压力。幼儿一般没有家庭作业，即使是5-7岁的小学一二年级的学生也没有。这一点与中国不同，中国连幼儿园也有适当的家庭作业（小学一二年级相对多一点。
十、启示与借鉴
从中、英两国的学前教育制度比较不难看出，由于两国的社会制度和经济发展水平不同，两国在学前教育上存在着不小的差异，借鉴英国学前教育的先进经验，对发展我国的学前教育有着重要的意义。
1.在班级编制方面。
与我国的学前教育相比，英国的班级规模、师幼比例都比较小，我国应在普及学前教育的同时注意缩小班级规模，降低师幼比率，提高学前教育的质量。英国的编班形式也值得我国学习。我国可以适当地实行混龄编班形式，这样有利于儿童之间的交流与沟通，弥补了独生子女缺乏异龄同伴交往环境的缺陷。
2.在课程内容方面。
从两国的课程内容比较上看，英国的学前教育更重视儿童的数学教育。这一点应引起我们的重视。在2001年7月我国教育部的《幼儿园教育指导纲要（试行）》的“科学”领域的7个条目中，有1个条目涉及到“数学”，如何把幼儿的数学教育有机地渗透到科学教育中，值得我们深思。
3.在收费标准方面。
我国的收费标准一直是按照幼儿的年龄来进行的，不同的年龄收费标准不同，可以结合实际情况来借鉴英国统一收费的经验，同时不退还幼儿缺席时的餐点费和保教费（可把这部分的资金作为提高教师工资或增加教学设施方面）。
4.在师资要求方面。
英国的幼教界要求教师持证上岗，对其学历没有过多的要求，但是很重视在职教师的培养与提高，学校常年提供资金鼓励教师到大学的短期幼教培训班学习或参加各种幼教会议，也会请幼教专家到学校给教师和家长作讲座或参观其它小学、托儿所；而我国许多地方的教育行政部门都要求幼儿园教师的学历必须在大专以上，园长和骨干教师的学历必须在本科以上。因此，很多教师忙于应付各种考试而分散了精力，在一定程度上影响了幼教的质量。
学前教育制度的特点篇2
一是强化政府责任，进一步提升基础教育公共服务能力。教育公共服务能力是衡量城市文明发展水平的重要指标。我们要进一步强化责任，加大投入，努力提升天津市基础教育公共服务水平和区域竞争力。在全面完成学前教育三年行动计划的基础上，启动实施“天津市学前教育提升计划（2013―2015年）”，通过新建改扩建一批公办幼儿园、规范扶持民办幼儿园、重点发展农村幼儿园等措施，进一步扩大优质学前教育资源，完善学前教育公共服务体系。以质量内涵、制度机制、队伍素质等软件建设为重点，实施《义务教育学校现代化建设标准（2013―2015年）》，进一步提升义务教育基本公共服务均等化水平，力争到2015年，全市1189所义务教育学校通过达标验收，城乡、区域义务教育实现高水平均衡发展。合理规划学校布局，均衡配置师资，落实就近入学制度。实施农村优质高中建设工程，对所有农村高中进行整体改造提升，全面提高农村普通高中办学水平和教育质量。落实普通高中学校现代化建设标准，出台评估验收方案，开展专门培训，指导各区县盘点资源，推进普通高中现代化建设。
二是及时转变观念，进一步提高基础教育的内涵质量。随着经济社会和教育自身的发展，人民群众对教育有了新的期待和要求，优质、公平和多样化的教育已成为基础教育发展的主导性需求，质量型和内涵型发展已成为基础教育的主导性发展方式。我们必须及时转变观念，以学生发展为本，深化课程改革，加强素质教育，切实提升基础教育内涵质量。天津市将深入实施基础教育教学质量提升工程，落实天津市中小学课程体系创新发展、教学质量监测评价、高效实施课堂教学等七个重点项目。着力把发展学生兴趣特长、创造思维和自主学习、独立思考、合作沟通能力，贯穿到课程教学的全过程，努力构建具有区域特色的中小学课程体系。加快研究制定各学段、各学科教学质量标准，完善综合素质评价和教学质量监测制度，健全符合素质教育要求的教学质量评价体系。全面实施“阳光体育”工程，完善学校体育和学生体质健康评价制度，增强学生体魄，培养学生重视体育锻炼和健康生活的良好习惯。注重特长生培养，注重学生个性发展和特长发挥，促进学生德智体美全面发展。
三是加大支持力度，进一步体现基础教育的公平性和普惠性。坚持以公平普惠为基本政策取向，让每一个学生都得到全面而充分的发展。加大对农村薄弱学校的支持力度，在财政拨款、学校建设、教师配备等方面进一步向农村地区倾斜。建立优质学校与薄弱学校、城镇学校与农村学校之间的对口帮扶机制，促进优质教育资源共享。支持特殊教育发展，加大对残障学生的关爱与教育，坚持按需施教，加强医教结合，满足每一个特殊学生的学习需要。巩固特殊教育现代化标准建设成果，提高教学与医疗康复仪器设施设备的使用效率和管理水平。继续推进特殊教育向学前和高中阶段延伸，完善特殊教育体系。建立残疾儿童少年教育保障机制，制订残疾儿童少年普通学校随班就读工作管理办法和支持保障体系。建立残疾儿童少年调查统计制度，提高残疾儿童少年受教育率。继续对适龄重度残疾儿童少年开展多种形式的送教服务，提高送教服务工作的针对性和实效性。继续坚持以流入地政府管理为主、以公办学校为主的原则，实施外来务工人员子女与本市居民同等对待的政策，妥善解决外来务工人员子女接受教育的问题。抓紧出台“异地高考”方案，切实保障外来从业人员随迁子女平等接受教育的权利。
学前教育制度的特点篇3
基于融合教育的背景,通过改革师范教育与加强在职教育,建立开放、多元的特殊教育教师的培养和培训体系,培养高质量的、能开展多学科合作的、复合型的特殊教育教师,促进特殊教育教师的专业化发展;提高普通学校教师教育特殊儿童的能力。
重大主题与改革要点
一是建立和完善特殊教育师资培训的管理体制,统筹规划特殊教育师资培训工作。根据特殊教育工作专业性强、师资需求变化快等特点,理顺特殊教育师资培训的管理体制,特别是各相关职能部门要加强协调,统筹安排特殊教育的师资培训工作;加强特殊教育师资培训制度的建设,以使特殊教育师资培训系统化、制度化。
二是建立国家及地方特殊教育教师信息资源库。统筹管理特殊教育教师信息,及时了解特殊教育教师的培训情况与培训需求。
三是建立在职教育与职前教育相衔接、资格准入与专业继续教育相结合的特殊教育教师终身学习制度,并在职称评定、师资待遇等方面制定专项政策,鼓励更优秀的教师从事特殊教育工作。
政策举措与行动要点
到2012年――
建立特殊教育学本科双学历制度和特殊教育学教育硕士制度,培养大量既具有学科专业背景,又具有教育特殊儿童能力的专业人才,以满足特殊教育学校、普通学校对专业化特殊教育师资的需求。
在师范大学特殊教育学系建立特殊教育学本科双学历制度,鼓励已经获得医学、中文、数学等本科学历的学生到特殊教育学系学习两年的特殊教育课程,获得本科双学历。在师范大学特殊教育学系建立特殊教育学双主修制度,鼓励高校中已经具有医学、中文、数学等其他学科背景的学生攻读特殊教育学教育硕士学位。
完善特殊教育教师资格制度,建设适应特殊教育发展的高标准、多种类、多层级的特殊教育教师资格制度。调整需持有特殊教育资格证书的对象。持有国家统一印制的中小学、幼儿园教师资格证书并在特殊教育学校、特殊教育康复指导中心、普通学校特殊教育班、学前特殊教育幼儿班,以及在普通学校从事随班就读工作的专职教师都需持有特殊教育资格证书。
提高资格准入标准。提高特殊教育教师的起点学历,中小学、幼儿园特殊教育教师的起点学历至少应为大学本科;提高非特殊教育师范专业毕业者特殊教育理论知识水平,非特殊教育专业毕业申请特殊教育教师资格者,应该学习特殊教育课程20学分以上,其中10学分为特殊教育专业的共同课程,10学分为所教特殊教育对象的相关课程;提高特殊教育教师的技能要求;所有教师都需要参加考核。
完善资格种类。应该根据教师服务的特殊教育对象的类型、所处的教育阶段、任教的学科等方面完善特殊教育教师的资格种类。
建立多层级并定期更新的激励制度。特殊教育教师资格证书应该分级和定期更新,教师要想取得继续任教的资格或者高一级的资格,就必须接受继续教育,获得规定的学位或取得足够的学分。
建立临时特殊教育教师资格制度。对临时教师的资格标准做出明确的规定。取得临时特殊教育教师资格者才可以在特教学校的某个时期任教某门学科。
开展多层次的在职培训,提高特殊教育教师、普通学校教师教育特殊儿童的教育教学能力。
建设专业化水平高的特殊教育师资队伍。根据教育的实际需要,提高教师教育听力障碍、视力障碍、智力障碍、自闭症、脑瘫、多重障碍等多种类型特殊儿童的能力;根据课程建设与教学的需要,提高教师对特殊儿童进行语言训练、感知觉训练、行为矫正等的专业化水平;培养一批具有较强的教育教学能力及教育研究能力的特殊教育管理人员和骨干教师队伍。
提高普通教育教师的特殊教育观念和能力。所有幼儿园、小学、中学在职教师都应掌握基本的特殊教育知识。
到2020年――
在师范院校开设特殊教育必修课,全面提高师范生的特殊教育水平。把培养师范教育学生具有一定的特殊教育能力作为提高普通教育教师特殊教育能力的重要途径之一。在师范大学面向全体师范教育学生开设特殊教育学的必修课程。
在普通教育教师资格要求中增加特殊教育知识与能力的内容,提高普通教育教师认识和教育特殊儿童的能力。
学前教育制度的特点篇4
提高教师质量已成为国际教育竞争的核心要素
从国际上看，进入新世纪以来，世界各国特别是一些经济发达国家对教育更加重视，并将提高教师素质作为提高教育质量的关键因素和影响国家未来前途的决定性因素。2007年，德国联邦政府与州政府签署《高等教育协定2020》，计划在2020年前投资20亿欧元，改善高校教学人员配备、支持高校教学和教辅人员培训，确保高质量的教学。2008年7月，日本政府出台《教育振兴基本计划》，明确提出要创建教师发展环境，改善教师编制，推进奖励性教师工资制度，充分利用外部教育人才。
加强教师队伍建设，对各国教育提出了四个方面的挑战：一是师资来源需要改善；二是教师地位需要提高；三是专业发展需要保障；四是师生比例需要缩小。对此，包括中国在内的世界各国和地区采取了形式各异的对策举措。如英国提出要招募培训更好的老师，建立国家校长专业标准；新加坡提出要提升教师基础素质；俄罗斯大幅度提高教师素质和社会地位；澳大利亚建立了统一“全国职前教师教育课程认证体系”等。
从国内来看，2012年是中国教师队伍建设具有里程碑意义的重要一年。党的十报告在论述教育事业改革发展时，以“努力办好人民满意的教育”开篇立论，以“加强教师队伍建设”压轴收笔，充分体现了党中央国务院给予教师工作和教师队伍的特殊关注和特别关爱。2012年9月7日，国务院隆重召开了新中国第一个全国教师工作会议，会前印发了第一个全面部署教师队伍建设工作的纲领性文件《关于加强教师队伍建设的意见》，进一步明确了教师队伍建设的指导思想、总体目标、重点任务和政策措施，全面部署了教师队伍建设各项工作，标志着教师队伍建设进入了新的历史阶段，面临着前所未有的发展机遇。
我国教师队伍和教师教育的基本情况
1.我国教师队伍的基本情况
目前，我国有1442.3万名专任教师，其中，幼儿园教师131.56万人、小学教师563.86万人、初中教师353.15万人、高中教师156.26万人、中等职业学校教师88.19万人、高等学校教师144.97万人、特殊教育教师4.13万人、工读学校教师1764人。他们工作在53万所学校，支撑起了2.7亿在校学生这个世界上最大规模的教育体系，为我国实现从人口大国向人力资源大国的转变作出了巨大贡献。
2.我国教师教育的基本情况
一是教师教育办学层次显著提高。10多年来，教师教育的办学层次基本实现从中师、专科和本科的旧“三级”向专科、本科、研究生的新“三级”过渡，呈现了教师教育大学化的发展趋势。
二是教师教育体系逐步开放。2011年，举办教师教育的非师范院校383所，其中综合大学55所，地方综合性学院142所，高职高专128所，独立学院41所，其他院校17所。2011年，全国普通院校师范类毕业生总计56.33万人，其中本科30.69万人、专科20.02万人、中师5.62万人（不含其他中职师范类毕业生17.7万人）。非师范院校培养的本专科师范类毕业生约占47.3%。这说明，非师范院校已成为我国教师教育的重要力量。
三是教师教育一体化进程正在加快。长期以来，我国教师的职前培养与在职培训分离，不利于教师专业发展。随着教师教育一体化进程的加快，高等师范院校以多种方式积极参与中小学教师的在职培训。独立设置的教育学院正在逐步减少，由1999年的166所减少到2012年的10所。县级教师培训机构的改革建设取得积极成效，形成一批上挂高师院校、下联中小学校，具有“多功能、广覆盖、大服务”特点的县区级教师学习与资源中心。
我国教师队伍建设的创新举措和主要成效
1.出台6个配套文件，破解各级各类教师队伍的瓶颈问题
为落实全国教师工作会议精神和《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，去年11月教育部会同相关部委联合出台了《关于大力推进农村义务教育队伍建设的意见》《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》《职业学校兼职教师管理办法》《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》《关于深化教师教育改革的意见》6个配套文件，切实加强教师工作薄弱环节，着力破解涉及教师队伍建设体制、机制方面的重点与难点问题。为了进一步整合教师队伍管理职能，2012年7月，教育部在原师范教育司基础上设立教师工作司，负责全面规划和指导各级各类学校教师队伍建设。
2.构建教师队伍建设标准体系，推动教师工作管理模式转型
2012年以来，按照“课题引领、广集众智，立足实际、系统设计，创新管理、服务基层”的工作原则，规划设计了教师队伍建设标准体系框架，拟于2020年前陆续出台或修订84个标准或规范，从教师专业素质、培养培训、管理服务和保障监督四个方面构建一个多维度、立体化、综合性的标准体系。2012年率先颁布实施了《幼儿园教师专业标准》《小学教师专业标准》《中学教师专业标准》，这是新中国成立以来首次颁布教师专业标准。2013年，又出台了《幼儿园教职工配备标准（暂行）》、《义务教育学校校长专业标准》。
3.加强农村教师队伍建设，吸引了一大批优秀人才到农村学校任教
一是实行师范生免费教育。师范生在校学习期间免学费、免住宿费，并补助生活费。2007年以来，6所教育部直属师范大学共招收培养6.4万名免费师范生，考生报考踊跃，生源质量持续提高。二是实施了农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划，即“特岗计划”。2006年以来，吸引了30万名高校毕业生到中西部边远贫困地区3万所农村学校任教，服务期满留任比例连续三年达到87%以上。三是实施了农村教育硕士师资培养计划，即“硕师计划”。2004年以来，采取推荐免试攻读教育硕士专业学位研究生的方式，吸引了7000名优秀应届本科大学毕业生到贫困地区农村学校任教。
4.深化教师教育改革，提升了教师培养培训质量
一是推进教师培养模式改革，建立高等学校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校）联合培养教师的新机制。二是深化教师教育课程改革，颁布《教师教育课程标准》，实施“教师教育部级精品资源共享课建设计划”，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。三是加大教师培训力度。2010-2012年，中央财政累计投入26亿元，实施幼儿园和中小学教师部级培训计划（简称“国培计划”），共培训教师350万人。2013年，中央财政投入16.5亿元，进一步扩大实施“国培计划”。此外，2011年，启动实施职业院校教师素质提高计划，计划“十二五”期间投入26亿元，支持45万名骨干教师参加培训、2万名青年教师到企业实践。四是探索建立教师学习培训制度。推行五年一周期不少于360学时的教师全员培训制度，启动教师培训学分管理试点。启动中小学教师网络研修社区建设试点，促进信息技术与教师培训的深度融合。
5.创新教师管理制度，激发了教师队伍的生机活力。
一是试点教师资格考试改革和定期注册制度。2011年以来，先后在浙江、湖北6个省市实施了教师资格考试改革和定期注册试点，率先完成国家层面重大改革项目。二是深化中小学教师职称制度改革。2008年，经国务院常务会议审议，选择在山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡3个地市开展中小学教师职称制度改革试点。2011年，将中小学教师职称改革试点扩大到全国31个省区市近百个地级市，建立统一的中小学教师职务体系，并将最高职务等级设置到正高级，进一步拓宽了中小学教师的职业发展通道。
6.提高教师地位待遇，增强了教师职业的吸引力
依法保证教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平并逐步提高，保障教师工资按时足额发放。2009年，全面实施义务教育学校绩效工资。据2010年国家统计局数据，实施绩效工资后，全国教育行业平均工资多年来首次高于国家机关。2010年起，按照“分类指导、分步实施、因地制宜、稳慎推进”的方针，推动各地实施非义务教育学校绩效工资工作。
7.加强师德建设，增强了广大教师教书育人的责任感和使命感
先后颁布了《中小学教师职业道德规范》、《高校教师职业道德规范》，明确教师职业行为的基本准则。2010年以来，每年精心组织开展教师节庆祝宣传活动，推选“全国教书育人楷模”，举办教师节晚会，先后推出了张丽莉、叶志平、侯伯宇、石秋杰等一批全国重大宣传典型，在全社会营造了尊师重教的浓厚氛围。
在充分肯定我国教师队伍建设显著成绩的同时，我们也清醒地认识到，与当前提高教育质量、促进教育公平和均衡发展的要求相比，教师队伍的整体素质还不适应，资源配置、管理体制、地位待遇等方面还面临着诸多困难和突出问题。具体表现在六个方面：一是教师职业吸引力不足，难以吸引优秀人才长期从教；二是教师队伍整体素质偏低，不能满足全面提高教育质量的新要求；三是教师资源配置不均衡，严重制约教育公平和均衡发展；四是现代教师教育体系和制度尚未建立，难以保证教师的培养培训质量；五是教师管理体制机制不完善，严重影响教师资源的合理配置和队伍建设；六是教师队伍建设经费投入的长效机制尚未建立，不能满足事业发展需要。
我国教师队伍建设的未来走向
1.着力构建教育、宣传、考核、监督与奖惩相结合的师德建设工作机制
一是建立师德教育长效机制，把教师职业理想、职业道德、学术规范以及心理健康教育融入职前培养、准入、职后培训和管理的全过程。二是建立师德宣传长效机制，加大优秀师德典型宣传力度，促进形成重德养德的良好风气。三是建立师德考评制度，将师德建设作为学校工作考核和办学质量评估的重要指标，把师德表现作为教师资格定期注册、业绩考核、职称评审、岗位聘用、评优奖励的首要内容，对教师实行师德表现一票否决制。四是建立师德监督机制，吸引学生、家长和全社会共同参与。
2.重点加强农村义务教育教师队伍建设
一是以奖补的方式支持地方为农村教师发放生活补助，大幅度提高乡、村学校和教学点教师待遇。二是继续实施部属师范大学师范生免费教育，推动地方实施师范生免费教育。三是创新实施“特岗计划”，探索建立吸引优秀高校毕业生到村小学、教学点任教的新机制。四是“幼儿园和中小学教师部级培训计划”，加大对农村教师的培训力度。五是继续实施农村学校教育硕士师资培养计划。六是探索建立义务教育学校教师校长交流制度，促进师资均衡配置和教育公平。
3.加快形成教师队伍建设标准体系
一是根据各级各类教育的特点，出台职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准，作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。二是制定幼儿园园长、普通高中校长、中等职业学校校长专业标准和任职资格标准，提高校长（园长）专业化水平。三是制定师范类专业认证标准，开展专业认证和评估，规范师范类专业办学，建立教师培养质量评估制度。四是出台城乡统一的中小学教职工编制标准、公办幼儿园教职工编制，研究制定高等学校教职工编制标准。
4.大力提高教师专业化水平
一是启动“卓越教师培养计划”，分类推进幼儿园、小学、中学、中职、特殊教育教师培养模式改革，建立高校、政府、中小学校（幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校）合作培养师范生的新机制。二是实施“教师教育部级精品资源共享课建设计划”，推进教师教育课程教学改革。三是实行五年一周期的教师全员培训制度，推行教师培训学分制度。完善以企业实践为重点的职业学校教师培训制度。建立高等学校中青年教师国内访学、挂职锻炼、社会实践制度。建设教师网络研修社区和终身学习支持服务体系，促进教师自主学习。四是启动实施“中小学校长和幼儿园园长专业发展计划”、“高等学校青年教师教育教学能力提升计划”，继续实施“职业院校教师素质提高计划”。五是完善教师培养培训体系。构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系。依托相关高等学校和大中型企业，共建职业学校“双师型”教师培养培训体系。六是依托现有资源，加强中小学幼儿园教师、职业学校教师、特殊教育教师、民族地区双语教师培养培训基地建设。推动高等学校普遍设立教师发展中心。
5.创新完善教师管理制度
一是全面实施教师资格考试和定期注册制度。二是健全新进教师公开招聘制度，探索符合不同学段、专业和岗位特点的教师招聘办法。三是分类推进教师职务（职称）制度改革，完善符合各类教师职业特点的职务（职称）评价标准。四是健全以岗位管理为基础的教师聘用制度，建立教师能进能出的流动机制。五是完善重师德、重能力、重业绩、重贡献的教师考核评价标准，探索实行学校、学生、教师和社会等多方参与的评价办法，引导教师潜心教书育人。
6.切实保障教师合法权益和待遇
一是健全符合教师职业特点、体现岗位绩效的工资分配激励约束机制。对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，实行工资倾斜政策。二是按照事业单位改革的总体部署，推进教师养老保障制度改革，按规定为教师缴纳社会保险费及住房公积金。三是探索建立部级教师荣誉制度，做好优秀教师表彰奖励工作，让教师成为全社会更受尊敬、更令人向往的职业。
7.建立健全教师队伍建设考核督导制度
学前教育制度的特点篇5
学前教育的价值通常由独立价值和衍生价值构成。学前教育为后续教育打基础、做准备，促进家庭劳动力解放及社会发展等价值，都是在学前教育独立价值基础上生成的，可谓其衍生价值。学前教育独立价值失落的本质是人们将学前教育的衍生价值当作其根本价值。为深入认识这种“失落”，笔者拟先勾勒其现象，再剖析其成因。
（一）现象勾勒：超前教育与强化训练
学前教育要促进幼儿适宜的个性化发展，必然需要为幼儿提供宽松有益的环境，满足幼儿多方面的发展需求，尊重幼儿人格和权利，遵循幼儿身心发展的特点和规律。然而在学前教育中，因其独立价值失落而未能促进幼儿适宜的个性化发展的现象时有发生，这在内容上主要表现为超前教育，在形式上主要表现为强化训练。超前教育是把学龄期的学习内容提前到学前期，即将超越幼儿认知水平和学习特点的内容教授给他们，如让幼儿学拼音、背诗歌、记单词、做算术等。当前，不少幼儿园教育存在的“小学化”倾向，就是将小学的学习内容提前到学前教育阶段，是典型的超前教育。有研究指出，幼儿园教育小学化倾向在实际教育中较为普遍，在幼儿园中，学科教学知识占很大比重而且难度普遍提高，与此相对，幼儿的活动时间相对较少而且活动方式单调。[1]如此一来，幼儿园成为小学教育的预备班、训练场。近年来，虽然学前教育小学化倾向在大中城市得到一定程度的遏制，但在县城和广大农村地区依然较为普遍，不少家长和幼儿教师甚至认为幼儿园提前学习小学的内容是理所当然的，而且这样的幼儿园才是让孩子学有所得的幼儿园。在整个学前期，超前教育现象通常随着幼儿年龄的增长而表现得愈加突出。例如，在幼小衔接过程中，由于幼儿即将升入小学，人们通常会让学前教育向小学教育靠拢，让孩子学习小学低段的内容。这种做法无疑忽视了学前教育的独立性和幼小衔接的相互性。其实，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出，幼儿园应“与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”[2]。西方一些发达国家也十分强调幼小衔接的相互性，通常预设一个相对较长的幼小过渡期。例如，美国的幼小衔接主要有两种途径：一是设置从托儿所到3年级的学校；二是学前教育系统与学校系统之间的整合。[3]可以说，幼儿园与小学的相互衔接是在学前教育和小学教育各自独立价值基础之上进行的，而非一方向另一方靠拢。强化训练是通过反复练习、机械重复等方法让幼儿达到预期目标、掌握规定内容的教学方式。例如，一些幼儿园为了让幼儿学会10以内的加减运算，让其反复做题，直到学会为止；为了让幼儿掌握一首儿歌，让其反复演唱，直到会唱为止；为了让幼儿临摹一幅作品，让其反复练习，直到画得相似为止。根据幼儿的身心发展特点，幼儿的思维处于形象思维水平，他们的有意注意处于发展的初级阶段，稳定性和持久性都比较差，这决定了幼儿的学习应在日常生活和游戏中开展。其实在学习过程中，真正有趣的活动和新鲜活泼的内容才能激发幼儿的注意力，并吸引其主动学习。因此，强化训练的方式无疑忽视了幼儿的天性，是对幼儿的限制与束缚。超前教育和强化训练常常相互联系，并相伴出现。因超前教育，幼儿很难掌握学习内容，于是教育者便通过强化训练的方式来达到预期目标；而对幼儿进行强化训练的内容，大都超越了幼儿现有的发展水平。超前教育和强化训练都将学前教育的衍生价值看作自己的根本价值，忽视了幼儿在学前教育阶段适宜的个性化发展，从而削弱了学前教育独立存在的必然性，使学前教育沦为其他层次和类型教育的附庸。
（二）误读“基础”：致使失落的重要原因
导致学前教育独立价值失落的原因是多方面的，如传统观念的影响、应试教育的前移、幼教师资水平的差异、教育部门的监管滞后等。鉴于这些原因易被人察觉，且大都为人熟知，笔者在此着重对“基础”的“误读”这一原因加以剖析。学前教育是国民教育的基础，这一点已成为共识。何谓“基础”？人们通常将其理解为事物发展的起点或初始阶段，并为后续发展做准备。由于事物在发展的初始阶段往往比较弱小，人们对其本身具有的独特价值常不予重视，而只在乎其为后续发展做准备。如此一来，人们理所当然地将学前教育看成为后续教育做准备，特别是为与之最为接近的小学教育做准备。于是，小学教育需要什么样的人，学前教育就应该培养什么样的人，这或许是学前教育小学化最直接的原因。其实，这一理解只是“基础”的表层含义或外在表现，其深层含义或内核是事物发展的根本，是事物发展最重要的阶段。这意味着“基础”不仅仅为后续发展做准备，更为后续发展提供支撑。“基础”表达一种“支撑”的状态，即基础部分支撑着其余部分，并对其余部分进行“力的给予”或“意义的给予”，一旦“给予”关系不存在，“基础”也就不再是基础。[4]由此观之，基础部分的意义不仅不由其余部分给定，反而给予了其余部分一定的意义。事物在基础阶段发展得好，后续的发展才会顺畅而自然。将学前教育看作国民教育的基础，在形式上是为后续教育做准备，实质上表明学前教育是人一生中十分重要的教育形式和阶段，是后续教育顺利开展的前提和保障。幼儿在这一阶段的发展只有充分和自然，他们的后续发展才会适恰和流畅。有关学期教育质量的追踪研究表明，学前教育对后续教育具有“支撑”意义。在这些研究中，较为著名的是美国佩里学前教育研究计划（perrypre-schoolprogramStudy）。该研究表明，接受了1至2年优质幼儿教育的孩子在学业成就、就业率和经济收入等方面都比较高，而犯罪率又比较低。其中，此项研究通过成本效益分析得出令人不得不重视的结果，当这些孩子27岁时，其回报是投入的7.16倍。[5]此外，目前为止欧洲最大规模的考察幼儿园对儿童发展影响的研究———英国有效学前教育研究项目（theeffec－tiveprovisionofpre-Schooleducationproject，eppe），通过对数千名儿童进行追踪研究表明，“优质的幼儿园可以减小小学的消极影响，较差的幼儿园可以削弱小学的积极影响”[6]。这些研究成果在凸显优质学前教育对人发展具有奠基作用的同时，也表明尊重学前儿童身心发展的规律和学习特点的教育才能真正使他们获得积极的影响。因此，学前教育独立价值的失落将为幼儿日后发展埋下隐忧。
二、学前教育独立价值的回归
基于对学前教育独立价值的反思，要促使学前教育独立价值的回归，我国既需要加强对学前教育理论与实践的探索，又需要强化学前教育政策与制度的保障。
（一）加强学前教育理论与实践的探索
学前教育独立价值的回归首先源于学前教育理论与实践的探索。在传统观念中，人们将儿童看作成人的“雏形”，从而在教育过程中通常按照成人的标准来塑造儿童。随着人们认识的深入，特别是教育思想家和教育实践家的积极探索，人们逐渐意识到儿童期的独特性，并逐步揭示出儿童不同于成人的身心发展特点和规律。虽然这一过程似显漫长且仍在推进，但它却体现着人类社会进步的必然。卢梭无疑是较早“发现儿童”的教育家，他批判了不顾儿童独特性的教育方式，指出即使最明智的人也只致力于研究成年人应该知道些什么，“却不考虑孩子们按其能力可以学到些什么，他们总是把小孩子当大人看待，而不想一想他还没有成人哩”[7]。卢梭强调按照自然的秩序和儿童自然发展的顺序进行教育。在随后几个世纪里，福禄贝尔、杜威、蒙台梭利等教育家都积极倡导儿童的独特性，指出儿童教育应该以其适宜的发展与幸福为出发点和归宿，并积极开展相关的教育实践。例如，蒙台梭利认为，儿童具有吸收性的心智，童年构成了人一生中最重要的一部分，因为一个人在他的早期就形成了。由此，她提出并积极实行与传统教育不同的新教育，指出“新教育的基本目的就是发现和解放儿童”[8]。半个多世纪过去了，蒙台梭利的思想依然影响着当前的学前教育实践。随着近年来与幼儿相关研究的跟进，人们发现了更多“童年的秘密”：人生发展的多个关键期处于学前期，如2-3岁是口头语言发展的关键期，5-6岁是掌握词汇和数字概念的最佳期，6岁前是性格的奠基期；幼儿时期是人社会化的起始阶段和关键时期，对人认识能力的发展具有重要的奠基性作用。与此同时，一些优质的学前教育实践也不断冲击人们的传统观念与行为，如瑞吉欧、华德福等教育模式，引导着教育者反思如何根据幼儿身心发展规律和学习特点合理施教。已有理论和实践的探索无疑促成了学前教育独立价值的逐步回归，使人们更加关注幼儿的年龄特征与个体差异，并反思和探寻如何在学前教育中促进幼儿适宜的个性化发展。有研究者回顾20世纪的中国学前教育史认为，20世纪“是一个不断认识儿童、不断给儿童松绑、不断为儿童解放和发展而努力奋斗的历史，是不断地为儿童谋幸福的历史”[9]。其实，这段历史亦可看作学前教育独立价值逐步回归的历史。当然，这一回归历程并没有终结，面对学前教育现实中依然存在的超前教育和强化训练等现象，人们仍需不懈努力，进一步探索学前教育独立价值的回归路径、彰显方式、保障措施等，促使这一价值的全面回归，从而使幼儿在学前教育阶段获得适宜的个性化发展成为现实。
（二）强化学前教育政策与制度的保障
学前教育制度的特点篇6
特殊教育资源严重不足，无法满足适龄残疾儿童的教育需求
受经济发展、自然环境、历史文化等因素的制约，新疆特殊教育事业发展速度缓慢，残疾人受教育情况不甚理想。2006年自治区残联统计数据显示，新疆义务教育阶段残疾儿童受教育人数仅占学龄残疾儿童总数的50．53％，与同期全国平均水平(63．19％)相差较大。与西部同类地区陕西、重庆相比，相差10个百分点，而与北京、上海、天津、广东、浙江等经济发达地区相比，相差近40个百分点。残疾儿童内部也存在着受教育不平衡现象，农村残疾儿童入学率很低，2011年在校农村残疾儿童为1755人，仅占在校残疾学生总数的38．45％；少数民族残疾儿童的入学率也偏低，目前在校少数民族残疾儿童为769人，仅占在校残疾学生总数(4564人)的16．8％，该比例远低于少数民族残疾人在残疾人总数中的比例(66．82％)。从教育安置形式看，新疆义务教育阶段特殊教育虽然已初步形成了以特殊学校为主体，以普通学校特教班和随班就读为主体的格局，超过三分之二的残疾儿童通过在普通中小学随班就读接受教育，但由于近些年来国家和自治区有关推动特殊教育发展的利好政策(中西部特殊教育学校建设项目的实施，生均公用经费、寄宿生生活补助费、特教教师补助费等标准的提高及特教教师专业培训项目等)几乎都是面向特殊教育学校，在普通学校随班就读的残疾儿童很难共享这些利好政策，大多数普通学校、特别是农村学校因为经费投入不足而缺乏随班就读的支持保障条件(如残疾儿童少年鉴定，必需的教具学具、图书资料和康复设施，资源教室等)，这些学校的绝大多数教师也因未接受过专业培训而缺乏指导残疾儿童的能力，随班就读残疾儿童因为得不到适合其特点和需要的教育而呈现出“随班混读”、“随班就坐”现象，随班就读质量堪忧。
特殊教育学校布局不甚合理，特教学校项目建设进度缓慢
从特殊教育学校的类型上来看，新疆目前的特殊教育学校仍然以聋教育为主，培智教育发展缓慢，数量偏少。从特殊教育学校的地区布局来看，现有的15所特殊教育学校中12所分布在新疆经济相对比较发达的北疆和东疆地区(占80％)，而少数民族残疾儿童较多的南疆各地州仅有3所特殊教育学校(仅占20％)。截至2011年底，新疆新建和改扩建30所特殊教育项目学校中，已完工的仅有9所，21所尚未完工，如2008年启动的9所特殊教育学校建设项目中，吐鲁番市特殊教育学校、阿勒泰地区特殊教育学校至今尚未完工；2010年6月启动的11所特殊教育学校建设项目中，喀什地区培智学校、喀什市聋哑学校、克拉玛依市聋哑学校至今尚未开工；2010年11月启动的8所特殊教育学校建设项目中，和田地区墨玉县特殊教育学校、喀什地区莎车县盲人学校、喀什地区特殊教育学校尚未开工。此外还存在部分地区建设用地不落实，已落实建设用地存在面积不达标、工程建设不按特殊教育学校标准实施的现象。更重要的一点是对特教学校招生类型、规模等缺乏统筹规划，学校办学定位不明确，这些严重阻碍了新疆特殊教育的发展。
特殊教育师资培养培训体系不完善，专业教师数量不足与素质不高并存
第一，特殊教育师资培养培训体系不完善。由于受历史、经济、教育等因素的影响，新疆特殊教育师资培养培训基础还比较薄弱，区内特殊教育师资培训体系建设不完善。目前，新疆能培养特殊教育师资的单位仅有新疆师范大学和新疆教育学院两家。两所院校均为新建特殊教育专业，自身发展刚起步，师资、康复设备、基础设施条件等方面存在诸多困难，课程方案等尚处于探索阶段，因此对新疆特殊教育师资的培养培训能力还有限。多年来，新疆特殊教育师资培养培训工作主要依赖于发达省市，但由于新疆地处西部边陲，出疆培训成本高，导致教师培训数量和质量均受到了较大限制。另外，由于新疆在2009年制定《自治区特殊教育教师培养培训规划》时，经费预算比较低，而近年来国内培训成本不断提高，影响了内地院校承担新疆培训项目的积极性；同时，由于制定上述规划时，要求培训经费由自治区和各地按比例分担，但从实施的情况看，由于地州市经费困难，大部分没有按要求落实配套资金，致使培训的教师数量大打折扣，满足不了特殊教育教师培训的需求。、第二，特殊教育师资匮乏。目前，新疆有特殊教育学校专任教师有316名。按照国家和自治区的规划，新建和改扩建的另外15所特殊教育学校也将于2013年完工并投入使用。根据《新疆维吾尔自治区特殊教育学校教职工编制标准暂行办法》制定的班师比标准(聋校1：3．5，盲校1：4；培智1：4．5，每班学生规模为8一12人[21J)测算，现有特殊教育学校和即将建成的15所特殊教育学校预计将新增特殊教育专任教师1080人。另外，全疆现有8168所义务教育阶段学校及幼儿园123j，这些学校和幼儿园所需的随班就读教师加上各类残疾人康复中心、儿童福利院等相关部门所需从事教学、科研与管理的专业师资需求，将是一个相当庞大的数字。但是，由于新疆本地和国内现有的特殊教育师资培养培训能力的限制，远远不能满足如此庞大的需求，导致所需师资匮乏。第三，现有特殊教育师资的专业化程度较低。一方面，目前在编的特殊教育师资中，绝大多数为非特殊教育专业毕业的学科教师，存在专业水平低的情况，尤其在涉及残疾儿童康复与训练上，更显得力不从心；另一方面，新建和改扩建的30所特殊教育学校近年将快速招收教师，预计师资来源主要还是未经过特殊教育专业训练的其他专业毕业的大学生。另外，新疆特教教师队伍学历层次偏低。依据2011年新疆教育统计年鉴数据协，新疆在编特殊学校教师中，研究生学历只有1名，本科学历179名，专科学历132名，高中及高中以下学历人数4名，高学历师资及学科带头人匮乏。少数民族特殊教育教师也非常缺乏。以2011年自治区教育厅的统计数据为例，2011年自治区特殊教育学校中，少数民族专任教师仅为108人，占总教职工人数的比例小于四分之一。
新疆特殊教育发展的对策和建议
以普及义务教育为重点，完善特殊教育体系，扩充特殊教育资源
第一，合理规划，加快特教学校建设进度。首先，应明确目标任务，做好统筹规划。2010年，新疆已提出三类残疾儿童少年入学率总体目标(即“大中城市适龄视力、听力、智力残疾儿童少年入学率基本达到当地普通儿童少年水平。县镇和农村地区的三类残疾儿童少年入学率达到80％左右。新疆应依据此目标和全疆各类残疾少年儿童人口分布情况，做好全疆特教学校(班)的布局设点规划，明确办学定位，避免出现生源不足、教育资源闲置等现象。其次，应积极采取有力措施，尽快落实配套资金，快速启动未开工项目，同时加强对工程进度、工程质量以及设施配备等各个环节的监管，确保所有项目学校如期竣工并投入使用，使中央和自治区下达的资金尽快发挥应有的效益。第二，全面推进残疾儿童随班就读工作。新疆地域辽阔，占祖国面积的六分之一，人口居住分散，经济比较落后，交通相对不便，在这种情况下，要使更多的适龄残疾儿童少年能够入学，仅靠办特殊教育学校既不符合当今特殊教育发展的趋势和潮流，也与新特的地理条件、经济发展现状不匹配。大力推进残疾儿童随班就读工作，首先需要政府明确随班就读的主体地位；其次要不断创新体制机制，在人力、物力和财力上加大对随班就读的投入，建立和完善自治区、地州市、县市区随班就读支持保障体系，从师资、教育资源等方面为随班就读提供强力支持。在大力普及残疾儿童义务教育的同时，还应考虑将特殊教育向学前和中、高等两端延伸。因为仅仅将残疾儿童的教育停留在义务教育阶段，不仅不利于提高教育质量，也影响着特殊学生求学的积极性。为此，应鼓励特殊教育学校积极创办残疾儿童学前康复、教育班，鼓励普通幼儿园积极招收轻、中度残疾儿童随园就读，高中阶段教育应坚持以职业教育为主，使残疾学生具备适应社会的能力，同时鼓励有条件的大学结合残疾儿童的特点开设相应的高等教育专业，拓展残疾人受教育层次，努力满足残疾人不断增长的教育需求，逐步形成适合残疾人需要的终身教育体系。
加强特殊教育师资队伍建设,促进特殊教育教师专业化成长
第一，加快新疆本地特殊教育专门师资培养和培训基地建设。在新疆本地建设专门的特殊教育师资培养和培训基地势在必行。新疆应进一步加大对本地两所大学特殊教育专业学科建设的支持力度，鼓励两校在保证质量的基础上，根据特殊教育发展需要，适当扩大招生规模，不断优化课程结构，提高培养培训质量，以满足特殊教育发展对专门师资的巨大需求和教师素质的更高要求。第二，不断创新培养培训机制。首先，要积极宣传并制定优惠政策鼓励青年学生报考特殊教育专业，逐步扩大新疆特殊师范教育专业的招生规模；其次，将特殊教育师范生培养纳入到“定向培养免费师范生计划”，并扩大规模；再次，鼓励支持普通师范院校有计划地开设特殊教育课程或专题讲座，在师范生中普及特殊教育知识，以适应随班就读教学的需要；最后，建立网络远程培训中心，建设覆盖全区的网络远程直播课堂教学系统，搭建特殊教育教师学习平台和服务乎台，实现资源共享。第三，不断完善特殊教育教师的资格准入制度。随着新疆特殊教育学校教师编制标准和待遇的大幅度提高，将有大批教师进入特殊教育战线。在招聘录入新教师时，新疆需从自治区层面严格特殊教育教师的资格准入制度，严把人口关，全面实施教师岗位聘任制，逐步实施特殊教育师资“双证书”制度、不合格教师退出和优秀教师脱颖而出的新机制，不断优化特殊教育师资队伍。
完善特殊教育支持保障体系，促进特殊教育健康快速发展
学前教育制度的特点篇7
关键词：本导制；概念；特征；必要性
当今社会是知识经济的时代，一个国家的竞争力和文化软实力的强弱取决于综合高素质创新人才的多少，而高素质创新人才的培养取决于高等教育，而高等教育的主干层次是本科教育。为了适应社会市场经济对人才的需求，我国高校本科教学正在不断的推进和深化改革。对于我国来说，本导制是一种新型的人才培养教学制度，其自身特点符合高校人才培养机制的要求。本导制虽然在我国高校实施了十余年，但仍有很多的学者对其提出了质疑，认为本导制在我国高校实施的必要性有待商榷。本研究旨在梳理本导制的内涵、特征的基础上对实施本导制的必要性进行探析，也为今后导师制在中学阶段的实施提供参考。
一、本导制的概念界定
纵观相关的研究，国内许多专家学者从不同的角度出发对其定义内涵有了比较全面的分析，有的学者通过区分本导制与班主任制、辅导员制对其进行了阐述，还有一部分学者则是通过导师的选聘条件、职责、指导方式、构成要素对导师制定义进行分析。如：董晓雯认为，本导制是一种在师生双向选择的前提下担任本科生导师，对学生进行个性化及全面性指导的新型教育模式[1]。高志凯和王定君认为本导制是由指导教师对本科生的思想、学习、生活等进行直接辅导、引导和指导，全面提高学生素质的一种互动式教育教学制度[2]。而温红认为本导制是指在实行辅导员（兼职班主任）制的同时，聘请有经验的专业课教师在师生双向选择的前提下担任本科生指导教师的制度[3]。
对于本导制的含义，不同的学者有不同的看法。本研究认为本导制是指在师生双向选择的前提下，由专业过硬、品德兼优的教师担任本科生的指导教师，对学生的学习、品德、生活、心理等方面进行个别指导的一种互动式的教学制度。
二、本导制的特征
本导制起源于19世纪的牛津大学，有着悠久的发展历史，形成了有别于其他教学制度的特征：
1.强调因材施教
强调因材施教是本导制的一个主要特征，这一特征是在本导制自牛津大学形成之初就传承下来的。在很长的时间里，牛津大学的导师教学是由导师与学生一对一进行，导师注重根据每个学生的性格特点、智力水平进行教学。导师在每周一次的一对一导师教学中对学生进行有针对性的指导。虽然当前牛津大学同我国高校一样，不可避免地受到了大众化教育的冲击，本科生导师教学也由一对一向一对三、四转变，但本导制中导师关注的核心问题仍然是因材施教，最大限度的给予每一个学生自由的发展空间。每个学生都能够在学习、生活、思想上得到导师的个别指导。结合我国高校的实际情况，本导制能够与班级授课制、学分制有机地结合在一起，导师帮助学生了解专业培养计划、制定学习目标、安排学习进程和选课安排等，根据学生的特点进行有针对性的个性化培养。
2.强调构建师生合作的互助关系
强调构建师生合作的互助关系是本导制的关键特征。教学是教师的教与学生的学双边活动，本导制本身是一种教学制度，导师与学生的互动中扮演着多样的角色。他们是某一学科领域的专家或者某一科研项目的研究员，他们是学生观点的批判者，他们是学生学习的合作者，他们是学生生活中的伙伴……无论什么样的角色，导师教学的过程中，导师不是信息的传递着，而是学生的引导者。导师教学的过程中师生之间互相影响、互相作用、教学相长是其核心目的，而决定导师教学成功的关键在于构建师生合作的互助关系。师生的关系应该是平等、民主、合作的，这样导师才能主动的关注学生的个性特点和需求，进行有针对性的指导，学生才能够自由地表达自己的观点和困惑，从导师那里得到帮助。
3.注重培养学生独立思考的能力
注重培养学生独立思考能力是本导制的本质特征。曾任牛津大学校长的柯林・卢卡斯（ColinLucaS）这样描述他的导师：“他所教授给我的，就是让我去思考，他从不给我答案，他会说你怎么认为？我则说我不知道，然后他说去读读这几本书，然后回来告诉我你怎么认为”[4]。本科生导师教学的过程中注重培养学生如何探究知识、独立思维的能力，教会学生如何学习，培养学生主动学习，对待任何问题都没有统一的标准答案，对学生也没用绝对的权威，它给予学生的是一种生活和自由的思维方式。这也是本导制的本质特征和精髓所在。
4.以专业教育为重点
专业教育是本导制的基本特征。高等教育的基本特点是其专业性，而本导制恰好也具有这一基本特征。每一个本科生进入大学校门之初，就选择了一定的专业，学生们希望通过专业导师结合自身的情况进行有针对性的指导。而我们在认识本导制的概念中就已经获知，担任本科生导师的必备条件就是专业过硬、品德兼优。因此本科生导师往往能够将学生的个人成长与其专业发展完美地结合起来，将学生的专业成长目标与社会对专业人才的诉求相一致起来，本科生导师根据学生自身特点和专业特点，逐步帮助学生将专业知识内化成自己的东西，并为学生搭建专业理论与实践相结合的学习平台，从而促进学生的专业发展。
三、实施本导制的必要性分析
认识了本导制的内涵及其特征，其教育价值也能够显现出来。很大一部分学者还是认为实施本导制是有必要的，并且具有重要意义，大致可概括以下四方面。
（一）本导制有利于高校完善的实施学分制
目前我国高校采用的是学分制，其好处在于学生拥有更加自由的学习空间。但是，大学生们从高中步入大学的校门，其学习方式、上课方式、生活方式等各方面都发生了很大的变化，并且对所学的专业特点、课程的选择等知之甚少，有的学生为了修得学分，总是选一些较为容易和专业发展关系不大的课程，不利于其专业发展。由此从学生步入大学校门的开始为其配备导师，导师可以根据学生的专业特点和学生自身的特点，帮助学生制定比较合适的学习计划、选课方案、具体的学习目标，使学生避免盲目的做出选择，这样有利于学分制优势的发挥，更大限度的给予学生舒心、自由的学习空间。
（二）本导制有利于提高学校的科研活力
科研水平是衡量一所高校办学水平和社会影响力的重要标志。本导制的实施，使得本科生能够跟随导师参与到科研活动中去，无论学生想在学术领域还是实践性就业领域得到发展，通过一定的科研活动平台，学生们都能够在活动中培养自己学习专业性知识、探究知识、独立思考的能力，也能提高发现问题、提出问题、解决问题的创新能力。在大众化教育的当今社会，精英教育是必不可少的，本导制本质上就是一种精英教学，这符合社会对精英人才的需求。导师在对学生进行科研指导的过程中也能不断的提高自身的科研能力，拓展延伸自己的专业知识，在为学生解惑的过程中发现自己的不足，从而不断的进行研究学习，这是一个教学相长的过程。导师带着本科生进行科研探究，更能提高学校的科研活力。
（三）本导制有利于增强思想教育队伍的力量，丰富学生思想教育内容
许多高校思想教育工作人员的年龄、学历知识结构不够合理，全面推行本导制，将大大增强思想教育队伍的力量，改善学生思想教育队伍的结构；同时，由于导师进行思想教育是一种文以载道、潜移默化的方式，它是导师通过对学生进行专业指导进行的。因此，有利于将学生的思想教育与专业教育结合起来，使学生思想教育有可以依托的基础，从而加强对学生的思想教育。
（四）本导制有利于突破班级授课制的局限性
班级授课制是我国大学本科教育的基本教学组织形式。班级授课制是一把双刃剑，既有利于发挥教师的主导作用及集体教育的力量，但其局限性也随着社会对人才不断的提高要求而彰显出来：由于班级集体教学，教师的精力有限，很难顾及到每个学生，所培养出来的学生过于标准化、同一化，而学生的个性得不到开发和发展。每个学生所具备的能力与潜力是不同的。本导制的推行能使导师尽快了解学生的兴趣爱好、性格特征及其综合素质水平等，便于因材施教，这样有利于学生的发展不受班级授课制的束缚，有助于学生发挥所长，充分挖掘自身潜力，开发创新思维能力，明确自身优缺点，从而汲取导师的精华，取长补短，完善自身。将本导制与班级授课制形成一股教育合力，才能更好的彰显高等教育所培养的高质量人才的优势。
本导制在我国高校取得了非常好的效果，得到了社会广泛的认可，但在研究与实践的过程中，同样出现了很多的误区：生搬硬套国外本导制的模式、对起监督和评价体系研究的较少、对其定义模糊等，这也是一些学者对本导制实施的必要性逐渐提出质疑的原因。通过梳理本导制的实施的必要性，让更多的学者能够清晰的认识到本导制的内涵和特征，从而回答学者们的质疑，这也是本文研究目的之所在。我们需要不断地对本导制更加深入的去研究，坚持借鉴和创新相结合，探究出符合本校特色的本导制。在以后的发展中，我们还可以将导师制运用到高中、初中阶段，这是我们教育教学的发展趋势。随着中学阶段班容量的增大，一个班主任带领着七八十名学生，很难对所有的学生面面俱到，在中学实施导师制就是缓解这一困境的一个有效措施，只要我们灵活创造导师制的实践模式，导师制在中学阶段的实施也是有很重要的教育价值和必要性。
参考文献
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学前教育制度的特点篇8
关键词：教育公平自主招生大一统
高校办学自是高校根据《中华人民共和国高等教育法》第1章第11条规定的“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理”所取得的权力，其主要包括：招生权、学科专业设置权、人事权、财务权、教学权、国际交流权等。高校办学自是尊重大学自主地位、维护高校权益、确保教育质量的重要保障。［1］《高等教育法》第32条规定：“高等学校根据社会需求、办学条件和国家核定的办学规模，制定招生方案，自主调节系科招生比例。”不过，从该规定看，它只是赋予了高校很有限的招生自。［2］
扩招期间，高等教育规模扩张之后，高校结构、类型多样化，教育主管部门继续采取措施切实下放高校办学自。其中，自主招生制度的改革备受关注。自主招生制度改革的初衷是想把那些真正优秀的、有特殊才能的，却可能高考失手的考生录进重点大学，但在具体实施的过程中难免会遇到种种问题，对于怎样影响及如何兼顾教育公平就显得尤为重要。
一、我国高校如何实行自主招生
“自主招生”这个概念在我国上世纪90年代前期就已提出来了，并由上海工业大学（现上海大学的前身之一）率先实践。根据当时的报道：“在上海市政府和高教局的支持下，1993年秋季上海工业大学面向社会自主招收全部自费生，不参加全国和全市的统一招生。这在全国尚属首次。”［3］
2001年，江苏省的东南大学、南京理工大学和南京航空航天大学3所高校的自主选拔录取试行申请经教育部批准，从而成为高校自主招生改革中第一批吃螃蟹者。2002年，江苏省又有3所高校加入了自主选拔录取的行列。2003年2月，教育部在上述6所高校试行的基础上，又确定了一批自主招生的高校，从而把试行自主选拔录取招生改革的高校增加到22所。自主招生是经教育部批准试点的这些高校，可以不受1∶1.2调档比例限制，自主确定在同批、省最低控制分数线上的调档比例和要求，择优录取经过申请、批准、公示、测试、审批等环节的具有特殊才能的考生。［8］
我国目前53所高校实行的自主招生属于统招前提下的自主型。“目前，我国高校的自主招生是指高等学校在政府批准的基础上，从招生计划中划出一定的比例，根据高等学校自身的办学要求，选拔适合学校特色的有特长的学生”。［5］
我国高校自主选拔录取的试行打破了长期以来“大一统”的高校招生模式。如何使得高校招生在操作中既能体现其公平性，又能为高校有效地招揽到合适的人才，已成为高校招生讨论的一个焦点。无可否认，自主招考的确存在某种程度的缺憾，在录取计划中的地区差异、自主招生选拔中的偏差、高校收费制对公平性的制约及城乡受教育机会悬殊等方面的确存在某些不尽如人意的地方，甚至还出现了一些暗箱操作的情况。
二、我国高校为什么实行自主招生
1.我国高校实行自主招生制度的初衷是想把那些真正优秀的、有特殊才能的，却可能因高考失手的考生录进重点大学。
2003年，教育部批准以北京大学、清华大学、复旦大学等为代表的部分重点大学在本校年度本科招生计划总数的5%以内试行自主招生、自主考试。到2007年，试点学校总数增加到59个，有越来越多的素质高却不擅应试的学生和“特长突出、考分疲软”的“偏才”、“怪才”通过这一政策享受到了高质量的高等教育。［6］
高校的自主招生比例之所以确定在5%以内，而不是10%、20%，正是为了尊重与维护统一高考在保障基本教育公平方面的功能，保障绝大多数学生的受教育权利，而对于一些具有特长的学生，自主招考体现了对其个性的人文关怀。这样，既考虑了“机会平等”，又考虑了“个体差异”；既顾及公平，又不忘效率，从历史的角度来看，意味着一种公平性的进步。公平的教育既要让所有学生平等地享受教育机会，也要让每个学生得到最好、最适合自身的发展。［6］
2.我国高校实行自主招生制度的根本动力，在于我国高等教育的大众化进程和高等学校的不断发展。
以多样化、职业化为主要特征的大众化高等教育的发展，需要有与之相适应的教育理念和教育体制。更新旧的教育观念，改革传统的教育体制，就成为当今教育改革的主要内容。其中，扩大高校自成为新一轮改革的重点：近年来我国部分院校试行自主招生，这是改革传统招生录取制度的目标和要求，也是适应大众化高等教育发展要求的必然举措。［9］
从各试点高校所规定的报考条件来看，学科潜力大、创新和实践能力突出、文学、语言等某一领域有特殊才能的“偏才”、“怪才”成为各校青睐的对象。这种“不唯分，只唯才”的录取标准观较好地体现了大众化高等教育价值取向的重心，有利于高校培养具有更强适应性和实践操作性的建设型人才。［9］所以说，自主招生制度的实施是我国高等教育大众化发展阶段教育改革的大趋势，更是我国高等教育适应社会主义市场经济需要的必然选择。
三、我国高校自主招生如何影响教育公平
教育公平包括教育的起点公平、过程公平和结果公平三个层面，这主要是从受教育者的角度而言的。起点公平，也就是入学机会公平，每个人不论其种族、民族、性别、职业、家庭出身、财产状况、等如何，都享有平等地受教育的权利和机会。过程公平，也就是教育者在受教育的过程中享有教育资源的公平，如同类学校的教育物质条件大体一致，师资力量水平与学校类型级别相符合，并与同类学校大体一致；教育者公平地对待每一位不同背景的学生，并且根据学生由于先天素质和后天环境造成的差异做到因材施教，真正尊重学生的个性和人格。结果公平，也就是学业成就基本均等，是实质意义上的公平，可以理解为：每位受教育者都能在经过某一教育过程之后，大体上获得了一致的学识水平、能力水平、道德发展水平，符合培养目标的要求。同时，个性获得了全面的发展，潜能得到充分的挖掘。
从教育者的角度而言，教育公平涉及制度和操作两个层面。教育制度层面的公平是通过对教育关系、教育行为和教育发展的协调、规范和引导，以保障教育秩序、达成教育目的、实现教育公平的一个实践过程。为了更好地保障教育公平的实现、教育制度化，首先，保障受教育结果公平的政策应着力于完善招生考试制度，除了“大一统”的高考形式，也要考虑灵活的自主招考形式。其次，在考试方法上应增加选拔性考试以外的测定教育结果的有效方式。再次，在考试制度设置方面，应采取国家考试、区域考试、学校考试相结合的制度，配套实施新的招生录取制度等。最后，在宏观政策指导的前提下，政府应给予不同类别、不同层次的学校选拔符合自己办学特色的学生的自主决策权，使各个学校可以按自己的方式和实际来选择真正适合实现其培养目标的人才，让学校真正成为自主决策的实体。相比较而言，操作层面的公平正受到威胁，无可否认，自主招考的确存在某种程度的缺憾，在考试成本、名额投放、操作流程等方面也的确存在某些不尽如人意的地方，甚至还出现了一些暗箱操作的情况，这些都成为人们指责的对象。从中我们可以看出：我国的高校自主招生中存在的这些问题，是在操作过程中出现的，而与指导性的制度没有关系。我们不能只看到某一制度在实施的过程中出现了一点问题，就怀疑这个制度的正确性、可行性，甚至于贬低、否定这个制度。我们应客观、理性地对这个制度本身和这个制度的操作过程加以审视，找出问题的真正症结之所在。
我们知道，美国各一流大学都是根据各校的办学理念实行自主招生，其招生标准也是同中有异的，而且其灵活性很强，可以全面地对学生进行考查，又不致出现“一刀切”的现象，与我国现在正在实行的自主招生可以说是不谋而和。这充公说明我国的高校招生制度的出发点和政策是正确的，只是在具体的实施过程或操作过程中，存在一些有待于进一步完善的地方。
统一高考确实具有其保障最基本的程序性公平的强大功能，但是有忽视局部、漠视特殊的缺陷，而自主招生恰好弥补了这一缺陷。高校的自主招生比之所以确定为5%以内，而不是10%、20%，正是为了尊重与维护统一高考在保障基本教育公平方面的功能，保障绝大多数受教育者的受教育权利，而对于一些具有特殊优势的学生，自主招生体现了对受教育者个性的人文关怀。这样，既考虑了“机会公平”，又考虑了“个体差异”；既顾及公平，又不忘效率，从历史的角度来看，意味着一种公平性的进步。
公平的教育既要让所有学生平等地享受教育机会，也要让每个学生得到最好、最适合自身的发展，为此，大一统的高考不断增强着自己的针对性。自主招生亦如此，由于自主招生中考生的范围小，考试的针对性较强，也就容易进行有针对性的选拔，以及以后的有针对性的培养。自主招生给了一些专业素质高、有培养和发展潜力，却在“大一统”的高考模式下难有更多的选择机会的学生以重新选择的空间。这种情况，从相对的、个别学校、部分学生的公平性出发，表面上似乎是缩小了公平性，而实际上却是扩大了公平性。如果仅仅把教育公平看成是大众意义上的“同一起跑线”，而不考虑少数人和个体这个特殊群体，这样的教育公平就很难说是公平的。
由此可见，教育公平绝不是平均，更不是整齐划一，应该在整体与局部、一般与特殊之间确立一种合理曲张的状态，也就是在确保整体、一般公平的前提下，合理地考虑到局部、特殊的公平。这里所讲的整体、一般正是“大一统”的高考模式，而局部、特殊就是自主招生模式。也就是说，从教育公平的角度出发，我国的高校招生模式应该是“大一统”加“自主招生”的模式。
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学前教育制度的特点篇9
一、抓好《教育规划纲要》的学习宣传和贯彻落实
1.全面学习宣传《教育规划纲要》
省委理论学习中心组把传达学习《教育规划纲要》精神作为主要内容，2010年7月22日集体调研了教育工作，专题研究了我省教育改革发展问题。举办时代知识前沿讲座等，宣讲《教育规划纲要》精神，省级副厅以上、州（市）副处以上、县级副科以上干部参加了专题学习。每年召开云南省教育工作会议，深入学习贯彻党的十、十八届三中全会、系列重要讲话、全国教育工作会议和省“两会”精神等，落实推进年度教育改革和发展工作。省委高校工委、省教育厅组织了由百名专家学者和省教育厅领导干部组成的宣讲团，赴全省各地各校开展300场专题报告。同时，各地各校抽调领导干部、理论骨干等组成宣讲组，分层次分领域分对象进行深入学习和广泛宣讲，切实把《教育规划纲要》宣传到基层。
2.建立组织领导和教育咨询机制
成立了由省长任组长，省委常委、省委宣传部部长和分管副省长任副组长、党政群20多个部门组成的省教育体制改革领导小组，并建立了部门协调机制，研究部署、指导实施教育体制改革工作。2013年，根据中央全面深化改革的总体部署，云南省委成立了全面深化改革领导小组和文化教育卫生体制改革专项小组等8个专项小组，省委高校工委、省教育厅成立了教育体制改革小组，进一步强化了对教育改革的组织领导，健全了改革工作的高位推进、上下联动的机制。建立省级部门横向协调机制，规划和启动了农村初中改造工程、民族地区薄弱高中建设工程、农村义务教育“两个全覆盖”等一批影响教育改革和发展的重大工程项目，并根据在校生规模对省教育厅所属高校事业编制实现动态调整。建立专家咨询机制，成立了云南省教育咨询委员会，定期不定期开展专题调研和理论研讨，对重大教育改革发展政策进行调研、论证、评估。
3.全面落实《教育规划纲要》
首先是在省《教育规划纲要》中全面贯彻国家《教育规划纲要》精神。2011年5月，云南省《教育规划纲要》正式印发。2011年5月24至25日，省委、省政府召开全省教育工作会议，对贯彻落实我省《教育规划纲要》进行总体部署，并提出云南教育未来10年将与全国教育发展战略目标一致，实现“两基本，力争一进入”和“三共同”发展目标。其次是层层落实《教育规划纲要》。在云南《教育规划纲要》编制的同时启动编制“十二五”规划，并于2012年正式印发。各州（市）党委、政府和各有关部门按照国家要求和省委、省政府的安排部署，建立健全领导机构和工作机构，组织专门力量深入调研，制定了当地教育改革发展“十二五”规划，出台促进地方教育改革发展的政策、文件等，将《教育规划纲要》精神落实到基层。再次是省部合作共同推动落实《教育规划纲要》。省人民政府与教育部签署了《加快云南教育事业发展、推进云南桥头堡建设战略合作协议》《推进义务教育均衡发展备忘录》，印发了《教育部云南省人民政府关于加快滇西边境山区教育改革和发展的共同推进计划（2012―2017年）》，在多个方面加强合作、高位推进。
截至2015年底，全省有各级各类学校31137所，在学学生总规模达1351.57万人，有教职工60.20万人，比2009年的53.92万人增加6.28万人，专任教师51.82万人，比2009年的45.95万人增加5.87万人。对照《教育规划纲要》提出的各项战略目标，学前教育、义务教育各项指标完成情况较好，部分已提前实现；高中阶段教育中中等职业教育发展明显滞后，普职比大体相当目标试点难度极大；高等教育毛入学率距离全国平均水平仍有较大差距。
二、统筹各级各类教育改革发展
1.大力发展学前教育
一是完善学前教育体系。颁布实施了《云南省学前教育条例》《云南省学前教育3年行动计划（2011―2013年）》等文件；利用农村闲置校舍改建幼儿园等，大力推进公办普惠性幼儿园发展；积极支持民办幼儿园发展，实施民办示范幼儿园奖补政策；引进了普惠性民办幼儿园评审标准及评估指标体系；实施省级示范幼儿园对口帮扶薄弱幼儿园制度；建立贫困幼儿学前教育生活补助制度；开展边远地区巡回支教试点项目，努力形成多元化的办园格局。
二是提升学前教育质量。通过设立《3～6岁儿童学习与发展指南》省级实验区和省级实验园，把《指南》所倡导的先进教育理念和科学教育方法落到实处，提高幼儿园的保教质量。通过新增学前教育巡回支教试点，提升幼儿园办园水平。通过开展一级一等示范幼儿园等级评价工作，在扩大学前教育资源的基础上加强了优质园的培养和建设。
三是加大学前教育投入。2011年至今，全省共获得中央实施第一期学前教育三年行动计划、“四大类七个重点”项目资金21.4亿元，中西部地区农村学前教育推进工程项目资金4.8亿元。从2011年起，省财政连续5年，每年安排1亿元学前教育发展专项资金。2014年，省级投入1亿元学前教育项目资金用于扩大资源、家庭经济困难幼儿园资助、民办幼儿园奖补等。启动第二期学前教育三年行动计划，争取中央资金9.33亿元，省级投入1.12亿元。
四是推动幼儿教师队伍建设。各地在编制总量内，通过优化调整，保障幼儿教师编制所需，采取灵活的用人方式，确保幼儿园建成后有合格的教师。昆明市设立幼儿特岗教师计划，2012―2013年共招聘329名幼儿特岗教师；富宁县招聘幼儿专任教师93名；景洪市为市幼儿园世纪金源分园增加编制51名。2011年至今，国家和省级共安排幼儿教师队伍建设经费6140万元，完成“国培”计划10954人次，完成1100名幼儿园园长、骨干教师《3～6岁儿童学习与发展指南》培训和学前教育管理信息系统的省级培训，建设幼儿园名师工作室20个。
五是规范学前教育办学行为。出台了《关于进一步规范农村学前班工作的指导意见》《幼儿园收费管理暂行办法实施细则》《云南省教育厅转发教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》等规章制度，提高了办园水平和保教质量。2014年7月起施行的《云南省幼儿园收费管理暂行办法实施细则》，对收费项目和标准做出了规范，保障了受教育者和幼儿园双方的合法权益。印发了《云南省教育厅关于开展民办幼儿园清理整治工作的通知》，明确了清理整治内容、相关处理意见，强调按照“属地管理”和“谁审批、谁负责”的原则，要求各地规范办园行为。
截至2015年底，全省共有各类幼儿园6540所，其中，公办园2256所，民办园4284所；在园（班）幼儿129.40万人，其中，公办园在园人数61.12万人，民办园在园人数68.28万人；教职工81455人，专任教师49018人，专任教师与园（班）幼儿比为1U26.40；专任教师专科以上学历占比73.51%；生均图书5.96册；生均园舍建筑面积5.11平方米；学前一年毛入园率92.16%，学前三年毛入园率为63.82%，超额完成教育事业发展“十二五”规划确定的“学前一年毛入园率达到85%，学前教育三年毛入园率提高到55%”的目标任务。与2009年相比，全省幼儿园增加903所，新增省一级示范幼儿园38所；在园（班）幼儿增加37.23万人，教职工增加41133人，专任教师增加23679人。
2.均衡发展义务教育
一是推进义务教育均衡发展。与教育部签署了关于推进义务教育均衡发展的备忘录，出台了《云南省人民政府关于促进义务教育均衡发展的实施意见》和《云南省人民政府关于深入推进义务教育均衡发展的实施意见》，确保“到2020年，全省95%以上的县（市、区）实现义务教育基本均衡”目标的实现；全面实施五位一体的学校标准化建设，统筹实施“两个全覆盖”和改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件全覆盖，将全省129个县（市、区）全部纳入“改薄”范围，2014年已下达“改薄”专项资金共41.12亿元；开展了新一轮中小学区域布局调整，制定下发《云南省规范农村义务教育学校布局调整的实施意见》；出台《云南省教育厅转发教育部关于进一步做好小学升入初中免试就近入学工作实施意见的通知》《关于逐步缓解择校热的意见》等相关文件，使“择校热”得到有效缓解。修订完善云南省初中学生学业水平考试方案，增强了初中学生学业水平考试的操作性、评价的客观性，减轻了学生过重的学业负担。农村中小学公用经费补助标准从2009年的小学300元/生・年、初中500元/生・年，提高到了2014年的小学600元/生・年，初中800元/生・年。2013年开始，对民办学校也给予公用经费补助。2015年底，昆明五华区等9个县（市、区）通过国家县域义务教育均衡督导认定。
二是改革创新师资队伍建设体制机制。中小学教师职称制度改革试点取得成效，首批共有30名中小学教师获评正高级教师。免费师范生教育有所突破，职业教育、学前教育以及边远少数民族地区双语教学教师也纳入项目范围，在昆明、红河、昭通、怒江等地推广实施。全省所有乡镇及以下农村学校教职工获准享受每人每月500元的乡镇工作岗位补贴，昭通绥江、盐津、镇雄等6县继续实施偏远艰苦地区教师津补贴制度，开远市设立农村教师终身任教奖励基金并对一师一校教师每月增加100元补贴，留住优秀教师的机制得到强化。“云南省中小学名师工作室建设”和“未来教育家成长计划”进展顺利，统筹实施“云岭教学名师”工程，完成了700人特殊教育专职教师培训工作。
三是治理教育“择校热”现象。我省切实贯彻落实教育部《关于进一步做好小学升入初中免试就近入学工作的实施意见》，结合全省实际制定了切实可行的贯彻意见，对规范义务教育阶段招生办学行为、维护教育公平起到了重要作用。从2012年起，全省统一从一级普通高中学校公费学位招生总数中划出一定比例（不低于招生总数的30%），定向分配到区域内各初中学校，实施学业水平考试成绩、综合素质评价结果和学生志愿择优招生的“定向择优”录取办法，一定程度上缓解优质高中的“择校热”现象。
四是切实减轻学生课业负担。我省先后出台了《关于印发切实减轻中小学生负担、全面提高教育质量办法的通知》《关于普通中小学校办学行为的若干规定（试行）》和《关于规范全省中小学假期工作有关事项的通知》等文件，明确规定严禁以单一的升学率指标对地区和学校进行排名。《关于普通中小学校办学行为的若干规定（试行）》要求，除周六可组织义务教育九年级、普通高中三年级学生在校内进行教学活动外，学校及教师不得在双休日、法定节假日、寒暑假组织学生开展任何形式的教学活动，严禁在职教师对学生实行有偿家教、有偿补课，严禁在职教师举办或参与社会举办的各类收费培训班和补习班，进一步规范义务教育阶段学校办学行为。
五是进一步做好随迁子女在流入地接受义务教育工作。按照“以输入地政府管理为主，以全日制公办学校接收为主”的原则，积极采取多种措施，全力解决农转城子女就学问题。出台了《云南省教育厅关于加大城乡统筹力度、促进农业转移人口转变为城镇居民的意见》《云南省教育厅关于切实做好同城同教有关工作的通知》《关于做好随迁子女接受义务教育后在云南参加升学考试工作的实施意见》等政策措施。通过校舍新建、改扩建、鼓励社会力量举办民办教育机构等途径，努力扩大教育资源，大幅度增加学位，保障每一个农民工子女都有学上。加大资金投入，努力改善接受进城务工随迁子女学校的办学条件，2014年，云南申请国家资金2.5亿元，省级财政计划每年安排2亿元资金，专项用于解决进城务工人员随迁子女入学问题。将接收进城务工随迁子女较多的昆明、曲靖、玉溪、红河和大理5个州（市）作为全省进城务工人员随迁子女平等接受教育工作试点地区，安排2亿元试点资金。
六是提高义务教育质量。2010年初，成立了云南省基础教育质量监测中心，负责全省基础教育质量监测工作。在全省聘请了20名教育质量监测与评估首席专家，遴选了360名省级教育质量监测与评估专业人员，组建了全省范围内的教育监测评估调研联盟。研发了义务教育质量监测与评估工具，监测数据录入后达2万多条，通过对数据的预处理，多角度的统计分析，形成基础教育质量监测总报告、咨询报告、学生报告、教师报告、校长报告共计10万余字。印发《云南省义务教育质量提升计划》，实施义务教育质量提升工程，强化对义务教育阶段学校办学督导评估，建立云南省现代学校评估体系和评价机制，形成推进义务教育质量螺旋上升的发展格局。
截至2015年底，全省有小学教学点3308个、完全小学12413所、普通初中1682所。与2009年相比，小学学龄儿童入学率从98.29%提高到99.68%，小学辍学率从0.76%降低到0.23%，初中学龄人口入学率从87.6%提高到89.7%，初中阶段毛入学率从103.12%提高到106.36%，九年义务教育巩固率从88.43%提高到93.3%。
3.加快发展普通高中教育
一是普通高色化学校创建任务圆满完成。下发了《云南省推动普通高色化发展的指导意见（试行）》，力争用3～5年的时间创建30～50所高色化发展实验学校。通过两年努力，全省共创建50所（其中，2013和2014年各创建25所）普通高色化发展实验学校，共安排1000万元创建经费，创建目标任务提前完成。
二是推进高中课程改革。我省从2009年开始实施普通高中新课程改革，坚持“统筹规划、积极稳妥、分类指导”的基本原则，要求学校严格按照国家普通高中课程方案中规定的学习领域、科目和模块的要求制定教学计划，实施新课程。2009年秋季入学的学生开始实施学分管理、学业水平考试和综合素质评价工作，学业水平考试成绩全部达到合格及以上，且综合素质评价合格方能毕业。
三是改善普通高中办学条件。从2012年起，实施民族地区教育基础薄弱县普通高中建设工程，全省下达中央预算内资金5.6亿元，实施30个项目，主要用于配备普通高中课程必修内容要求的基本实验设备和完成普通高中课程必修内容的教学任务需配备的计算机和相关设备，包含物理、化学、生物、通用技术实验室、计算机教室，满足基本办学需要。开展了一级高完中的办学水平和教育质量综合评价工作，有效提高了一级高完中的办学水平和教育质量。
四是进一步规范普通高中招生行为。近年来，部分普通高中学校在招生过程中采取违规手段和办法争抢生源的情况较为突出。为了进一步规范普通高中学校招生行为，印发了《进一步规范普通高中招生行为的紧急通知》，要求各地各学校按照严格招生宣传、招生范围、招生行为、学籍管理、责任追究等规定，认真做好普通高中招生工作，学校招生行为得到进一步规范。
五是完善普通高中经费保障机制。2002年至今，我省高中学校学费和住宿费一直执行《云南省计委、省财政厅、省教育厅关于适当提高我省中等职业学校和普通高级中学学费、住宿费收费标准的通知》（云计收费〔2002〕749号）标准，其中学费标准为：一级一等学校每生每学期700元、一级二等600元、一级三等500元、二级400元、三级300元；普通高中择校生收费标准为：一级一等学校每生每年8000元、一级二等7000元、一级三等6000元、二级5000元、三级4000元；住校生普通住宿标准为每生每学期30～80元。全省普通高中生均公用经费补助情况差异较大，昆明市和昭通市投入经费最多，分别为3976.65万元和3143.90万元。普通高中国家助学金资助面占全省普通高中在校生总数的35%，资助标准为一等2000元/人・年，二等1000元/人・年。
截至2015年底，全省共有普通高中465所，其中公办普通高完中学校数为393所，高中阶段毛入学率为80.1%。招生数27.45万人，在校学生78.28万人，毕业生24.07万人，普通高中校均规模为1683人，专任教师与学生比为1∶15.20。其中，一级普通高完中133所，招生14.20万人，在校学生42.39万人，毕业生13.84万人。与2009年相比，普通高中在校生增加了17.13万人，招生数增加了5.42万人，高中阶段毛入学率提高了21.5个百分点。
4.大力发展职业教育
一是现代职教体系政策框架基本形成。印发了《云南省人民政府关于贯彻落实国务院加快发展现代职业教育决定的实施意见》《云南省现代职业教育体系建设规划》，对职业教育改革和发展提供有力的政策支撑。成立了27个行业职业教育教学指导委员会，建立了发挥行业在现代职业教育体系建设中指导作用的体制机制。着力开展34个职教集团组建和管理工作。
二是职业教育基础能力不断提升。2015年底，全省13个职教园区共完成投资182.66亿元，完成征地29000亩，竣工建筑面积634万平方米，8个职教园区已投入使用，入驻职业院校58所，入驻学生26.19万人。2010―2014年，国家投入我省职业教育基础能力建设项目75个，资金7.68亿元，加上各地配套3.96亿元，学校配套0.89亿元，基础建设资金达到13.71亿元。其中，获得国家专项资金1.8亿元用于“中等职业教育质量提升计划”；省财政投入6000万元用于33所学校购置专业设备和实训设备，投入8960万元用于改善18所学校和红河州职教园区办学条件，投入1042万元用于12所学校数字校园建设，投入180万元加强云南大学等5个职业教育师资培训基地的建设，职业教育办学条件显著改善。2013年起，省政府每年安排高等职业教育专项资金1亿元，针对目前我省高等职业院校改革发展的薄弱环节重点投资和重点建设。
三是职业学校师资水平明显提升。从2010年开始，我省中等职业教育师资培训工作，每年培训教师都在1500人次以上，送到企业培训每年不低于150名教师，送出国培训每年不低于10名教师。统筹实施“云岭教学名师（中等职业教育）”、职业院校教师素质提升工程、中职特聘教师计划等，首批认定中等职业学校17名“云岭教学名师”；实施中职特聘教师计划，每年特聘1000名至2000名能工巧匠，实现校园与职场的有机对接。
四是职业教育人才培养模式改革稳步推进。开展高等职业院校对口中等职业学校单独考试招生改革试点；实施“知识+技能”和技能大赛优秀选手直接免试入学等考试招生办法；在部分本科院校中开展了高职本科、中高职一体化改革试点等，目前中高职一体化在校生达4.7万人，改革创新了职业教育人才培养模式，一定程度上满足了职业学校学生提升学历层次、提高技能等级的愿望，为建立中职、高职、应用本科、专业硕士相衔接的现代职教体系和贯通人才培养立交桥积累了经验。
五是加快发展面向农村的职业教育。制定了《云南省开展部级农村职业教育和成人教育示范县创建实施方案》。2010―2014年，省级财政投入2500万元专项资金，以9000多所农村化技术学校为载体，引导乡、镇、村化技术学校，大力开展农业科技、实用技术的试验、示范、培训和推广工作，大力开展城市所需各类工种技能培训工作，使在乡农民留得住、进城农民能就业。2010―2015年，全省受培训的农民达到2300万人次。
截至2015年底，全省有中等职业教育学校415所，在校生59.79万人，生师比22.69U1，普通高中与中职学校在校生比为1U0.76，固定资产总值84.59亿元；高职院校37所，在校生人数22.86万人，生师比为16.5U1，固定资产总值94.57亿元；乡村化技术学校9274所，2010―2015年共培训农民2429.62万人次。
5.稳步提升高等教育质量
一是建立健全高校特色发展的体制机制。印发了《关于推动部分本科高校转型发展的实施意见》，遴选了6所试点院校，推动地方高校向应用技术大学转型。高位推进滇西应用技术大学筹建工作，滇西应用技术大学于2015年4月获教育部批准筹建，成为我国西部地区第一所零起点新建的应用技术类型本科高校，已完成党政班子配备，3所特色学院建设加快推进。起草了《关于加强云南省高等学校分类管理的指导意见》，引导高校科学定位、差异化发展、特色发展。从2012年开始每年遴选2所高职高专院校进行特色骨干专业建设。创新性组织完成了2013年全省普通高校办学条件达标情况评审会，启动实施高职高专院校特色发展评估、独立学院人才培养工作水平评估和本科院校审核评估，继续开展高等教育分类评估改革工作。
二是区域高水平大学建设进程加快。2012年至2014年实施中西部高等教育振兴计划，全省已下达中央资金2.5亿元。云南大学等4所高校进入国家中西部高校基础能力建设工程项目，云南大学被纳入中西部高等学校综合实力提升工程项目，云南师范大学新增为省部共建高校。省财政每年安排资金1.5亿元，专项用于区域高水平大学建设。
三是高校内涵建设工作取得实质性进展。2014年11所硕士学位授予单位新增24个硕士专业学位授权点，高校科研创新平台遴选立项高校重点实验室25个、工程中心9个。制定并下发了《关于加强和规范高校科研经费管理使用的意见》。实施博士研究生学术新人奖试点，立项资助博士生30名，资助经费60万元。实施联合培养研究生，深入推进研究生教育创新计划，不断创新研究生培养模式。开展省院省校教育合作项目，省内高校充分与国内知名高水平大学合作开展研究项目，为国家和省委、省政府及相关职能部门提供了一大批决策咨询报告。启动实施了省级2期“质量工程”。全省高校总体债务减少，高校教育教学工作进入科学有序的提速发展轨道。
四是推进高职院校分类考试招生制度改革。2014年，我省27所高职高专院校首次开展高职对口中职考试招生改革，共录取对口考生697人。11所高职院校继续实施单独考试招生，共录取单招考生约5700余人。
五是高校文化传承创新能力不断加强。深入推进全省高校校园文化建设，提升校园文化建设内涵，结合新中国成立60周年、中国共产党成立90周年、五四青年节等重大节日和纪念日开展“我爱我的祖国”“五月的鲜花――永远跟党走”“簇拥中国梦・喜迎国庆节”等大型系列活动。2009年起，连续5年开展云南省高校校园文化建设优秀成果的评选，先后评选出近100项优秀成果。2011年起，每年举办云南省高校文化节，云南高校文化节已成为云南省高校文化建设中的一项品牌活动。
截至2015年底，全省共有高校71所，其中成人高校2所，普通高校69所；普通高校中，本科院校31所，专科院校38所，总校数比2009年增加了8所。各类高等教育总规模86.94万人，比2009年增加27.17万人，其中普通高等教育在校生61.46万人，比2009年增加22.10万人；高等教育毛入学率由2009年的17.57%提高到30.2%。专任教师达到3.70万人。2015年全省高校占地6.07万亩，比2009年增加1.06万亩，目前已基本建成了昆明呈贡高校新区和12个区域性职教园区并投入使用；2015年教学科研仪器设备值56.53亿元，比2009年增加28.05亿元，增长77.39%。
6.重视发展继续教育
一是依托云南开放大学构建云南终身教育体系。2012年12月，云南开放大学正式挂牌成立，形成了以总部、分校及教学点为支撑的办学体系，初步构建了“人人皆学、时时能学、处处可学”的支撑云南终身教育的平台和体系。与全省16个州（市）、25所省内外高校、18个行业、33家企业分别建设地方、大学、行业、企业等四大支持联盟，基本形成了“一行两委”（学分银行，学分银行管理委员会和学习成果认证专家委员会）的学分银行组织构架；建立了学分银行、彩云学府和各办学单位“三位一体”、各司其职、互为支撑、协同发展的运行机制。制定了一系列云南开放大学学分银行管理制度和认证标准，探索高职学院间的学习成果衔接与互认。初步形成了“政府主办、教育部门主管、学校办学”的管理体制和高效率的运行机制。
二是继续推进人才培养模式的改革。2014年，正式启动和实施职业教育与开放教育有机衔接的“专本衔接”改革试点，4个试点本科专业共计招生464人。坚持现代远程开放教育和全日制高等职业教育为一体的双模式建设路径。已经有20所二级学院挂牌运行，其中4所为行业二级学院，进一步扩大与行业企业深度合作的步伐。正积极推进云南老年开放大学、汉语东南亚语教育学院、医学与健康学院等建设。
三是完善继续教育体制机制。印发了《云南省教育厅关于进一步加强管理提高成人高等教育教学质量的意见》，加强对成人教育办学过程管理和规章制度管理，进一步提高成人教育教学质量。委托州（市）教育行政部门对本地区成人高等学历教育教学站点、网络高等教育校外学习中心进行监督管理，对省外高校函授站点实行年报年检制度和函授站年度抽查制度。云南省高等学校成人教育专业综合管理服务信息平台正式上线，有效实现了对全省高校成人教育专业分布情况的信息化管理，加大了对人才需求的预测、预警力度，充分发挥高校的专业优势和办学特色。
截至2015年，全省有成人高校2所，开展成人高等教育的高校48所；成人高等学校招生69148人，比2009年增加7851人，增长12.81%；成人高等学校在校生210820人，比2009年增加37156人，增长21.40%；毕业生58113人，比2009年增加9776人，增长20.22%。“十一五”以来，成人高等教育累计招生46.93万人，成人中专累计招生1.69万人。
7.协调发展民族教育
一是扎实开展民族教育工作。2013年颁布实施了《云南省少数民族教育促进条例》。制定了《云南省民族学校认定管理办法》，加强对民族中小学的认定管理工作。在中小学校中全面开展民族团结教育活动，在全省范围建立了民族团结教育示范学校1221所。自2012年起，省级财政共计投入5000多万元用于教材采购，免费提供民族团结教材到全省义务教育阶段学校使用。
二是稳步推进双语教育、民文教材建设和民族教师培训。积极开展双语教学，全省范围内建立了14个民族18个语种的双语教学试点学校32所。目前，全省共编译审定民文教材615本，免费发行到民族地区双语学校使用。从2010至2015年，省民族宗教委投入经费106万元，分4批次组织边疆民族地区基层一线骨干教师200余人到北京进行开阔视野学习培训。同时，省级培训结合各地自办培训，自2010年至今，培训双语教师5300多人次，参培双语教师的综合素质得到显著提升。
三是完善少数民族预科招生制度。出台了《云南省教育厅关于建设云南省高等学校少数民族预科教育基地的意见》，在云南民族大学建立“云南省高等学校少数民族预科教育基地”。从2014年秋季学期起，全省25所高校的2900多名民族预科教育统一集中到基地进行为期一年的学习，首次实现了我省少数民族预科教育由分散到集中的转变。
四是民族教育支援工作成效明显。开展好沪滇教育对口支援工作，与上海国际信托有限公司、上海师范大学教育发展基金会、云南省扶贫办签订合作协议，开展为期5年的教师培训项目。与上海师资培训中心、德国汉斯・赛德尔基金会签订了教育对口支援合作协议。自2012年实施边远贫困地区、边疆民族地区和革命老区人才支持计划教师专项计划以来，已经向我省89个“三区”县（市）派出教师4391人次，下拨义务教育阶段教师支教经费4494万元，为推动我省民族地区各类教育发展提供人才支持。我省按“少数民族高层次骨干人才培养计划”要求，从2006年10月至今，组织符合条件的5000名考生参加考试，其中3500多人报考了硕士生，1500多人报考博士生。2014年起，迪庆州、怒江州两州农村户籍学生进入中等职业学校学习期间，前两年除享受国家现行优惠政策外，每个学生每年再增加2500元生活资助。
五是全面落实提高人口较少民族学生生活补助政策。从2010年起，在全面落实中央提高人口较少民族义务教育农村寄宿生生活补助的基础上，自筹资金将提高补助范围扩大到云南省8个人口较少民族义务教育阶段所有学生，2010至2015年，累计投入补助资金9300余万元，受益学生37万余人次。制定《云南省人口较少民族综合保险和人口较少民族学生助学工作专项方案》，从2014年起，省财政每年安排专项经费1180万元，对人口较少民族在读普通高中学生给予每生每年1000元的助学补助，对人口较少民族全日制在读本科生、大专生每生每年给予2000元的助学补助，2014年有8000余名学生受益。
六是积极推进教育公平和优质教育资源各族共享。从2011年起，由省民族宗教委每年出资200余万元，在云南农业大学举办特有民族本科班，对学生给予免学费、补助生活费，着力破解云南省教育发展水平整体滞后的少数民族（尤其是人口较少民族）中高级实用人才培养断代问题，2011至2015年已累计投入补助经费714万元，受益学生达840人次。继续在云南林业职业技术学院、云南省民族中专举办特有民族大专班、中专班，2010至2015年，每年招收少数民族学生100人，累计投入补助经费1200余万元，对学生给予免学费、补助生活费，增强少数民族和民族地区群众技能脱贫致富能力。继续在云南师大附中、云南民族中学举办高中民族班，每年招收除昆明市外的15个州（市）少数民族学生250人，对贫困学生给予生活补助，2010至2015年，累计投入补助经费500余万元，受益学生1000余人次，让少数民族群众共享省城优质高中教育资源。继续对22所省定民族高中学校寄宿学生给予生活补助，2010至2015年，投入补助经费6000余万元，受益学生20余万人次。
截至2015年底，我省正式挂牌的民族中小学496所，省定民族中小学41所，民族地区寄宿制学校4000多所，民族中专6所，民族大学1所。少数民族人口在学学生数达323.44万人，占全省在校生总数35.11%（上述数据均不含其他类教育），少数民族小学学龄儿童入学率98.97%。
8.公平发展特殊教育
一是出台了《云南省特殊教育提升计划实施方案（2014―2016）》。实施特殊教育学校建设工程、特殊教育体系构建工程、特殊教育质量提高工程、特殊教育师资队伍建设工程、残疾学生资助工程等五大工程，要求到2016年，基本普及残疾儿童少年义务教育，全省适龄视力、听力、智力3类残疾儿童少年义务教育入学率达到90%以上，学前教育、高中阶段教育毛入学率达到45%以上。
二是加大对特殊教育投入。2009年，云南省特殊教育学校教育经费总投入为8238万元，到2013年增长到22835万元。省政府从2012年起，每年安排5000万元专项资金主要用于改善特殊教育学校办学条件、购置仪器设备、教师专业化培训等工作。同时，2011至2012年实施特殊教育学校建设二期工程，全省下达中央资金1.36亿元；2014年还争取到中央特殊教育补助资金2500万元，重点用于特殊教育资源中心、资源教室建设和推动“医教结合”区域实验，支持特殊教育机构和医疗机构开展“医教结合”实验，力争到2016年建成10个县级“医教结合”实验区和20所“医教结合”实验学校。2014年，全省义务教育阶段特殊教育学校生均预算内公用经费补助标准从2013年的小学560元/生・年、初中760元/生・年，统一提高到4000元/生・年，争取在三年内达到每年6000元。
三是健全特殊教育体系建设。以普通中小学为依托，设立随班就读基地学校，推进资源教室建设，2014年，全省已部署建设随班就读资源教室120个。加强特殊教育资源中心建设，为特殊学校、残疾儿童和家庭提供专业的咨询、评估、指导和康复训练等服务，2014年，已立项建设特殊教育资源中心16个。加强特殊学校职业教育和实训基地建设，2014年支持特殊学校建立实训基地17个。2013年，昆明学院首个特殊教育专业招生，实现我省特殊高等教育零的突破；2014年，云南开放大学特殊教育学院在华夏中专成立，设有4个专业。目前，我省已基本形成了以普及九年义务教育为重点，逐步向学前教育和以职业教育为主的高中阶段教育延伸的格局，形成了以普通学校随班就读和附设特教班为主体、以特教学校为骨干、以送教上门和家庭社区教育为补充的特殊教育发展体系。
四是强化教师队伍专业化发展。省政府出台的《特殊教育提升计划实施方案》把特殊教育师资培养纳入师范生免费教育计划，为特教教师的培养提供了重要保障。将高校毕业生到特殊教育学校就业纳入学费补偿和助学贷款代偿政策，鼓励高校优秀毕业生到特殊教育学校工作。为从根本上解决特殊教育学校转岗教师比例大、专业化水平低等问题，省教育厅组织开展了全省特殊教育学校教师全员培训工作，对所有特殊教育教师进行了年人均不少于72学时的全员培训，累计培训教师999人，占全省特殊教育学校专任教师的86.4%，有效地提升了特殊学校教师的专业素养。
截至2015年12月，全省有特殊教育学校60所，比2009年增加34所。特殊教育在校生23314人，其中在特殊教育学校就读的6862人，随班就读的16452人。特殊教育教职工1639人，比2009年增加847人，专任教师1424人，比2009年增长了793人。全省残疾儿童入学率93.43%。
三、深入推进体制改革
1.深入推进人才培养体制改革
一是加强合作培养人才。云南省教育厅与德宏州芒市市委、市政府建立了长期的合作关系，每年选拔一批优秀在读研究生担任芒市各部门见习局长（主任）和乡（镇）见习乡（镇）长，搭建培养大学生实践能力、服务社会的平台，推进研究生培养机制创新。2009年，云南大学成为继北大、清华、中科大等之后首批10所与中科院联合招收培养博士研究生的高校之一。在专业硕士研究生培养过程中实行双导师制，高校依据学科领域和学位授权类别，与企业、科研机构联合，选择相近领域的人员担任导师，与本校导师一起培养研究生，重点培养学生的职业胜任能力。部分高校从其他科研机构聘任相当职称人员到本校担任兼职导师，负责指导学生的学习、实验、论文撰写。
二是不断提高人才培养质量。2008年起，我省系统实施省级质量工程，省级财政累计投入建设经费超过5亿元，覆盖了专业建设、资源共享平台建设、课程建设、教材建设、实训基地建设、教师能力建设和教学研究等方面。目前，已有省级教学名师320名，精品教材182门，专业综合改革试点58个，教学改革研究项目316项，本科实践能力提升项目35个，虚拟仿真实验室项目6个，大学生创新创业训练计划项目301个，东南亚、南亚人才培养基地4个。建立了就业质量年度报告制度，每年定期就业情况白皮书，引导高校根据产业结构调整和市场需求，加快推进人才培养模式改革。
三是发挥现代信息技术作用，促进优质教学资源共享。在云南省远程教育网上，为农村学校提供人教版小学1～3年数字教育资源的链接下载，使农村学校能够使用播放设备开出开齐课程，进行多媒体学科教学。同时，利用该网提供中央电教馆10t教学资源，覆盖义务教育阶段所有教学版本、学科的课程资源，免费提供“班班通”学校、试点县学校使用。部分州（市）通过引进现有资源和本地资源建设，实现州（市）教学资源共享使用。一些县（市、区）扩大区域同步课堂覆盖，将优质资源传送到边远农村学校。
四是开展校外活动，加强校外活动场所建设。截至2014年底，我省共建有县（市、区）级青少年校外活动中心122个，633个乡村学校少年宫，5个州（市）示范性综合实践基地，初步形成了青少年校外教育体系，形成课内与课外结合、校内与校外并重、学校与家庭和社会教育相沟通的育人新空间。
2.稳步推进考试招生制度改革
一是完善初高中考试招生制度。从科学合理制定“小升初”免试就近入学实施方案、合理布局义务教育阶段教育资源、提升义务教育阶段办学水平、支持民办教育协调发展等方面提出了具体的政策措施。印发了《云南省中小学生学籍管理办法实施细则》，明确规定义务教育学校招生实行以学生户籍地和居住地相结合、免试就近或相对就近入学的制度。
二是推进职业教育考试招生改革。2010年起，我省启动高职院校单独自主招生改革，2010年有2所高职院校实施，到2014年扩大到11所。2014年出台了《云南省教育厅关于高等职业院校对口中等职业学校单独考试招生工作的实施意见》，在27所院校试点高职对口中职招生改革，实行“知识+技能”的考试方式。
三是推进进城务工人员随迁子女入学在流入地升学考试工作。制定印发了《云南省初中学业水平考试方案（试行）》，明确随迁子女在流入地接受义务教育期间，就地参加初中学生学业水平考试。2014年共有7652名高考报名考生接受了随迁子女资格审查，除去明确属于非随迁子女外，共有4270名考生接受了随迁子女审核，其中有3235名考生报考不受限，278名考生限报省属院校，443名考生限报三本及高职专科，314名考生限报高职专科院校，在保护随迁子女在我省升学考试权利的同时，切实维护了我省考生合法权益。
3.加快建设现代学校制度
一是减少和规范对学校的行政审批。2011年，根据《云南省人民政府关于第五轮取消和调整行政审批项目的决定》，将“中等专业学校设立审批”行政许可项目下放至州（市）教育主管部门。2013年，取消了“举办国际教育展审批”“省级重点学科审批”等4项行政审批项目。2014年，共取消5项行政审批项目。
二是完善高校治理结构。2014年，成立了云南省高等学校章程核准委员会及其专家咨询组，全省67所普通高校章程核准工作在2015年内已完成。2011年和2014年分别印发了《云南省贯彻〈中国共产党普通高等学校基层组织工作条例〉实施办法》和《云南省贯彻执行普通高等学校党委领导下的校长负责制的实施办法》，并明确提出要按照相应标准选好配强高校领导班子，特别是党委书记和校长。制定了《云南省高校学术委员会章程》和《云南省高校学术委员会工作制度》，指导各高校成立校学术委员会，充分发挥校学术委员会在科学研究、学科建设、人才培养等方面的作用。
三是完善高校专业设置和年度报告制度。2013年5月制定并实施《云南省普通高等学校本科专业设置管理实施细则》，增强了省教育厅在专业设置工作中的指导、咨询、服务功能，淡化行政管理职能，扩大了高校的专业设置自。同时，立项开展高等学校专业综合评价指标体系研究，并着手开展专业年检及专业评估工作。2011年起，我省率先启动了《云南省高等教育年度质量报告》以及《云南省高等教育年度发展研究》的编撰工作，并实施每年一个报告一份研究的工作制度。
4.深化办学体制改革
一是促进民办教育发展政策不断完善。2012年颁布实施了《云南省民办教育条例》，成为全国少数几个出台地方性民办教育条例的省份之一。修订了省级民办教育机构申办审批相关规程。逐步清理民办教育歧视性政策。2015年起将民办高校本科学费标准由“一校一费”的管理方式改革为分学科制定统一最高学费标准政府指导价，学费标准与办学条件、办学水平形成正比关系。
二是各级财政对民办教育的投入逐步加大。2009年起省财政持续安排每年2000万元民办教育专项资金，到2014年共安排1.2亿元、共扶持了1400所民办学校，2015年的专项资金预算提高到1亿元。省级专项资金的杠杆效应充分发挥，昆明、曲靖、红河等8个州（市）对应设立了民办教育专项资金近5000万元。建立义务教育民办学校公平资助机制，2013年起基本实现全省义务教育民办学校生均公用经费和免费教科书的全覆盖，2013年支出4925万元、2014年支出5475万元，惠及全省220所民办中小学校13.6万中小学生。与此同时，各州（市）也陆续制定推进本地民办教育改革发展的刚性措施。
三是嵩明和安宁两个省级民办职教园区基本建成。嵩明园区签约入驻民办院校已达12所，其中8所已正式招生，专任教师4800余名，在校生规模5万多人；安宁园区入驻民办院校6所，开设专业达242个，专任教师2800余名，在校学生近5万人。
截至2015年底，全省共有民办学校4617所，比2009年增加1858所，总增长67.34%，年均增长8.96%；民办学校在校生118.09万人，比2009年增加52.12万人，总增长79.00%，年均增长10.19%；固定资产总值123.01亿元，比2009年增加67.1亿元，总增长120.01%，年均增长14.04%。2015年底全省民办学校总数及其在校生总数已分别占全省学校总数及其在校生总数的21.36%和12.48%，分别比2009年增加8.82个和5.37个百分点。
5.深入推进管理体制改革
一是加大省级政府教育综合统筹。2012年10月，基于对省级政府教育统筹综合改革探索实践的总结提炼和对云南省情、教情的准确把握，提出了“六个统筹”的工作理念，成为我省推进省级政府教育统筹综合改革和教育领域综合改革的重要举措。编制了《云南省教育领域综合改革方案》，于2014年12月31日正式印发。统筹实施农村义务教育薄弱学校改造计划全覆盖、学生营养改善计划和寄宿生生活补助“两个全覆盖”等教育民生工程，一些人民群众关切的重大热点难点问题开始“破解”。
二是转变政府管理职能。我省认真贯彻落实国务院简政放权、促进政府职能转变的精神，全面深化教育行政审批制度改革，大力清理取消调整下放行政审批项目，减少和规范对学校的行政审批、落实和扩大学校办学自。不断加强督导检查，基本建立了县域义务教育均衡发展督导评估制度，地方政府履行教育职责评价改革试点工作正在推进。建立完善了义务教育阶段中小学幼儿园督导评估制度、中小学校责任督学挂牌督导制度、专项督导制度、督导整改制度、督导评估结果公示制度等，进一步完善监督问责机制。
6.扩大教育对外开放
一是教育国际交流合作的规模不断扩大。我省各级各类学校已与60多个国家和地区建立了交流合作关系，中外合作办学项目涵盖学前教育、基础教育、高等教育、职业教育和成人教育等各个层面。2011年，红河学院到越南太原大学办学，成为云南首家获教育部批准在境外开设本科专业的高校，2013年教育部批准云南财经大学实施本科学历境外教育项目。
二是对外交流合作的渠道不断扩展。目前我省与欧美、东南亚、南亚许多国家和地区的教育部门、学校及世界银行、联合国教科文组织亚太办事处等机构开展了广泛、深入的教育交流与合作，组织了云南教育美国行、东盟行、南亚行、北美行、港澳行、台湾行等参访活动，并成功在境外举办多次云南教育展。相继在缅甸、越南、马来西亚、意大利、老挝等国家设立了云南教育国际合作与交流工作处，开展教育高层互访、捐赠教学仪器设备、对外教师培训等活动。
三是高校教师国际交流力度得到加强。2010―2014年，我省公派留学项目共投入经费3600多万元，派出764人。投入支持学校聘请外国专家教师资助经费4050万元，帮助学校聘请外籍专家教师628人。
四是汉语国际推广有力推进。目前我省在东南亚、南亚、非洲和美国合作建成了4所孔子学院、6所孔子课堂。2013年国家汉办批准云南师范大学成为我国为东南亚国家培训汉语师资的4个基地之一。积极主办汉语夏令营活动，成功承办多届“汉语桥”世界中学生中文比赛。
四、落实保障措施
1.加强教师队伍建设
一是加强师德建设。持续开展以“三爱”（爱教育、爱学校、爱学生）、“三全”（全面贯彻党的教育方针、全面实施素质教育、全面提高教育教学质量）、“三让”（让社会满意、让家长放心、让学生成才）为主要内容的“三三”师德教育活动。分期分批举办了德育工作者培训班、心理健康教育研修班、校园文化建设研修班，邀请部级和省级知名专家担纲授课，共计培训德育工作者3800余人。加强师德考核和激励机制，严格落实师德一票否决制。建立师德建设领导责任制和重大师德问题责任追究制，对有严重失德行为、影响恶劣的教师按有关规定予以严肃处理直至撤销教师资格。
二是加强中小学教师培训。特岗计划实施以来，我省共为广大农村学校及教学点招聘特岗教师50800余名（其中2009年至2014年招聘特岗教师35500余名），占全省义务教育专任教师总数的14.4%。2012年，出台了《云南省中小学教师培训“十二五”规划》，以农村教师为重点，逐步形成中小学幼儿园教师全员培训格局。2010―2014年，投入资金3.44亿元，实施“国培计划”、省级培训项目和省级国际合作项目，共计培训31.7万名中小学幼儿园专任教师，占全省同类教师总数的70%以上。实施“云南省中小学幼儿园名师工作室”“未来教育家成长计划”“云岭教学名师”等项目，培养、造就了一批教师队伍中的“领军人物”，并发挥了引领、示范、带动作用。
三是提高教师地位待遇。绩效工资政策实施后，各州（市）又实施了同城待遇政策，即同州（市）同类人员的待遇相同，确保了中小学教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平。2014年，我省协同推进乡镇工作岗位补贴和连片特困地区乡村教师生活补助两项政策，全省已有111个县（市、区）启动实施，符合条件的教师应享尽享，每人每月增加补助500元以上。在玉溪、大理、临沧3个州（市）开展中小学教师职称改革试点，进一步放宽基层教师申报职称条件，推进中专学校教师、高校教师职称评审条件修订工作。2011―2014年，云南省边远艰苦地区农村学校教师周转宿舍共批复下达周转宿舍项目956个，17968套，建设规模629196平方米，批复下达中央投资9亿元。
2.加大保障经费投入
一是教育经费投入大幅度增长。云南省教育经费总投入从2010年的441.32亿，增长到2013年的905.62亿，年平均增长速度达到19.69%，其中：国家财政性教育经费投入增长速度达到20.54%。全省各级各类学校生均预算内教育事业费和生均预算内公用经费都实现了较大增长。
二是完善非义务教育培养成本分担机制。全省民办学校招聘了大批教师，解决了6万多个就业岗位，缓解了政府财政负担，仅教师工资，全省民办学校每年分担各级财政支出达9亿多元。2010年以来，民办高校累计培养毕业生8.5万人，按生均公用经费计算，民办高校年均分担财政教育经费约14亿元。在保证省属公办高校的财政生均经费投入的基础上，出台《关于进一步完善研究生教育投入机制的实施意见》，对我省研究生财政拨款、奖助学金和收费政策进行了明确规范，保障研究生经费投入。
三是落实学校学生人均经费。自2012年起，我省省属高校生均拨款标准稳定在本科12000元/生・学年、专科6000元/生・学年。2011―2014年4年间，省财政投入省属高校生均财政拨款148.78亿元，有力地支持了我省高校教学和科研事业发展。省级财政和教育部门加大教育经费统筹力度，在经费安排上重点向农村、边远、民族、贫困地区倾斜，向教育发展的薄弱环节倾斜，优先确保基本办学条件和基本教育教学需要，确保学校的正常运转，并加大对薄弱学校和教学点的支持力度。
四是落实学生资助政策。从2011年秋季学期起，建立学前教育家庭经济困难儿童资助制度，资助面约占全省幼儿园（从2013年起含普惠性民办幼儿园）在园儿童总数的10%，资助标准为300元/生・年。2011―2014年，全省共安排学前教育家庭经济困难儿童资助经费1.26亿元。2011年，建立普通高中国家助学金，资助面占全省普通高中在校生总数的35%，下达2012年、2013年、2014年普通高中助学金共计93024.64万元。2010年至2014年，全省中等职业教育国家助学金和免学费资助资金共发放52.44亿元，资助学生307万人次。2014年发放国家助学金和免学费资助资金10.39亿元，比2009年的6.75亿元增加了3.64亿元，资助学生数也从50万人次增加到58万人次。2014年我省本专科学生奖助学金为54046万元，研究生奖助学金为11900万元；2014年我省省属高校毕业生到我省边境县及藏区县基层单位就业学费代偿总金额917万元，代偿715名学生；2014年我省考入中央部委直属高校优秀贫困学子奖学金总金额1840万元，奖助3679名学生。
3.加快信息化进程
一是推进信息化基础能力建设。印发了《云南省基础教育信息化三年行动计划》《义务教育薄弱学校教育信息化建设基本标准》，统筹实施教学点数字教育资源全覆盖和多媒体远程教学设备项目。截至2014年12月，我省有10879所学校（含教学点3931所）接入网络，占中小学总数的57.56%。全部班级使用数字教育资源的学校有2832所（其中教学点1244所），使用数字教育资源的课时占全部课时比例达50%的学校有2189所，使用数字教育资源的课时占全部课时比例达30%的学校有2877所。开通学校空间的学校有370所，开通学生空间的学校有80所，开通教师空间的学校有463所，开通家长空间的学校有57所。
二是加强优质教育资源开发与应用。我省实施教学点数字资源全覆盖项目的4078个项目点正按照项目提供的数字教育资源，开设课程和进行学科教学，该项目的实施为教学点配齐了学科“教师”，实现教学过程模式、方法的根本变化，提高了教学质量，有力地促进了义务教育的均衡发展。开通了云南基础教育教育资源公共服务平台，为基础教育学校提供课程资源和培训课程，展演职业教育资源，为2.1万名高中学生提供网络选修课程，为义务教育阶段的学校免费提供各学科的教育资源。启动了全省教育科研资源管理与应用平台。
三是不断提高教育管理现代化水平。按照教育部的统一部署，组织启动了云南省教育数据中心的建设工作，组织完成“全国中小学生学籍管理信息系统”“全国教师信息管理信息系统”的安装、部署和设备采购、实施等工作，并组织开展了两个系统的使用培训工作，完成700多万名学生、56万多名教师学籍信息和人员信息的采集、上报工作。另外，“全国学前教育管理信息系统”和“云南教育人才培养结构动态调整管理平台”也完成了系统部署工作。实施全国学生资助管理信息系统试点工作。组织实施省教育数据中心建设，投入3150万元，建设13个教育管理信息系统，推进全省教育管理的信息化。
4.推进依法治教
一是制定促进本地区教育发展的地方性法规和规章制度。2011年3月，印发了《云南省教育厅关于加快教育立法体系建设的意见》，明确教育立法工作目标。2011年以来，省人大常委会先后颁布实施《云南省民办教育条例》《云南省学前教育条例》《云南省少数民族教育促进条例》3部地方性教育法规。省人民政府制定废止了《云南省基础教育分级管理暂行规定》。截至2014年，我省现有地方性教育法规8部，省政府教育规章9件，省教育厅规范性文件废止40件，修改21件，继续有效48件，初步构建了具有云南特色的现代教育立法体系，在推动教育改革发展、满足人民群众不断增长的教育需求、促进教育公平、保障学校和师生合法权益方面发挥了巨大的保障和推动作用。
二是全面推进依法治教和依法治校。完善信息公开工作考评制度，建立新闻发言人制度，坚持以公开为常态、不公开为例外原则，重点推进教育经费预算、教育招生政策、教育资源配置、重大建设项目、重要改革事项等方面信息公开，保证人民群众的知情权、参与权和监督权。印发《云南省教育厅关于开展依法治校示范校创建活动的通知》，组织实施依法治校示范校创建活动。按照全国和云南省普法规划确定的目标、任务和要求，以青少年学生为重点普法对象，突出“保护”和“发展”这两条主线，不断创新法制宣传教育的内容和形式，深入开展青少年学生法制宣传教育工作。
三是完善督导制度和监督问责机制。2013年，成立了云南省人民政府教育督导委员会。建立完善了义务教育阶段中小学督导评估制度和幼儿园督导评估制度。建立了中小学校责任督学挂牌督导制度，全省14407所中小学幼儿园（中等职业学校）全面建立了中小学责任督学挂牌督导制度。建立了基础教育质量监测制度，2010―2014年，全省有40个县参加了国家基础教育质量监测。建立了专项督导制度，对教育经费投入、学校安全、学位授予单位论文作假处理情况等进行专项督导。
5.重大项目改革试点
一是组织实施重大项目。
（1）实施中小学校舍安全工程。2010至2014年，云南省中小学校舍安全工程D级危房改造共投入资金176.38亿元，改造中小学D级危房1426.67万平方米，截至2014年12月底，全省还剩余D级危房263.5万平方米。
（2）实施薄弱学校改造及“全面改薄”工程。2010至2013年，全省共投入农村义务教育薄弱学校改造计划资金117.98亿元。2014年，统筹实现农村义务教育薄弱学校改造计划全覆盖，将农村义务教育薄弱学校改造计划覆盖范围从85个县扩大到129个县，共下达资金41.33亿元，其中中央资金20.4亿元，省级资金10.54亿元，州（市）配套资金10.39亿元。
（3）实施农村初中工程。2010至2014年，云南省农村初中工程共下达中央资金13.04亿元，共实施项目学校254所，建筑面积83.2万平方米。
（4）实施教师周转宿舍建设工程。2010至2014年，云南省教师周转宿舍建设共下达中央资金9亿元，批复项目956个，建设周转宿舍17968套，建筑面积62.92万平方米，预计解决17984名教师的住宿问题。
（5）实施学前教育建设工程。2010至2014年，云南省学前教育建设共投入资金33.87亿元，发改系统下达的学前教育推进工程共下达中央资金6.5亿元，实施项目371个，新增建筑面积52.18万平方米，通过财政部下达的校舍改建类项目、增加巡回支教点项目等，极大地改善了我省的学前教育办学条件。
（6）实施农村义务教育“两个全覆盖”。在国家确定85个试点县的基础上，用省级财政补贴方式将44个非国家试点县纳入全省营养改善计划实施范围，补助标准不变、同步实施试点，实现全省534.9万农村义务教育学生全覆盖；在农村寄宿制学生生活补助方面，决定在国家原补助省内250多万学生的基础上，对未享受到贫困寄宿生生活补助的农村义务教育学生提供寄宿生生活补助，将“一补”范围扩大到全省农村义务教育全部寄宿学生。
（7）统筹实现教学点数字教育资源全覆盖。对1356个一师一校教学点按技术方案一配置设备，对2722个教学点按技术方案二配备设备；开展部级骨干教师、省州“国培计划”培训项目和县三级教学点骨干教师培训，提高教学点教师运用信息技术的能力。
（8）统筹实施优秀贫困学子奖励计划。自2014年起，对凡考入中央部（委）直属院校的云南籍家庭经济困难的优秀本科学生，由省级财政每年奖励新生4000名，每人每年5000元学费奖励，帮助更多云南籍家庭经济困难的优秀本科学生顺利完成学业。
（9）统筹设立1000万元研究生省政府奖学金。自2014年秋季学期开始，省政府设立研究生省政府奖学金1000万元，奖励标准为博士生每生每年20000元、硕士生每生每年10000元。同时，提高研究生国家助学贷款或生源地贷款年度最高限额，原则上不超过年度学费和住宿费标准总和。
学前教育制度的特点篇10
一、最近十几年我国高等教育公平研究的主要内容
(一)高等教育公平内涵的研究
1.权利机会说。大多数学者持这种观点。如杨东平、黎军、陈志忠等认为,教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现,包括教育权利平等和教育机会均等两个基本方面。
2.利益说。这种观点认为,高等教育公平是指教育利益分配的合理公正。就其本质而言,教育公平是教育领域中人际间的利益关系的反映、度量与评价。
3.价值说。这种观点认为,高等教育公平是对高等教育现象的评价或价值判断。如有些学者认为,教育公平实质上反映了人们对既存利益(教育资源、教育机会等)分配平等与否及其产生的原因、标准等的价值评判。
4.除以上几种主要观点外,还有学者认为,教育公平是一种在“比例平等”的原则下合理分配教育资源份额的理想和确保其实际操作的法律制度。
(二)高等教育公平存在的问题、产生的原因及对策的研究
1.高等教育公平存在的主要问题。大部分学者从高等教育的起点、过程和结果三个维度去分析这一问题。从高等教育的起点看,不同地域的学生、不同经济条件的学生接受高等教育的机会不一样,男女接受高等教育的机会不平等。从高等教育的过程看,不同阶层子女在受教育过程中机会不均等;高校连续扩招使得学生面临教育质量的不公平,存在着课程设置中的公平问题和学生享受高等教育资源的公平问题;不同专业的学生享用的教育条件不均等,学习同一门课程的学生所享用的教师资源不均等,学生在课程学习过程中受到的教师期待、态度和关注程度不均等。从高等教育的结果看,学业成功机会方面不均等,大学生就业困难及不同专业学生的就业差异突显了教育结果的不公平。还有学者认为,高等教育不公平问题还表现为区域高等教育间的不公平。
2.高等教育不公平的原因。从主、客观因素出发,有学者认为,我国教育体系的制度安排是影响高等教育公平问题的主观因素,我国的基本国情则是影响高等教育公平问题的客观因素。从教育系统内、外部因素考虑,有学者认为,影响高等教育公平的外部原因是:区域经济发展不平衡,历史、政治、文化和地理因素的影响,家庭状况、文化背景的影响。内部原因是:高等学校空间布局规划设计不合理,入学机会分配不合理,高等教育资源分配不合理,高校招生政策不尽合理,管理制度不合理,收费制度不合理,教育腐败,贷款助学制度和奖学金制度、助学金制度得不到落实。还有学者专门对高等教育过程和结果不公平的原因进行探讨,认为高等教育过程不公平的主要原因是教育经费投入不足及资源配置不合理,学科专业发展水平不平衡,教育要求的统一性与学生个体的差异性、教师能力水平存在着差别。而高等院校部分专业的盲目增设和扩招、教育结构设置不合理也影响着高等教育结果公平的实现。
3.高等教育公平问题解决的对策。
研究者大多认为,要实现高等教育公平,除应稳步推进经济建设,为高等教育的发展奠定物质基础外,关键还在于制度创新。也就是使教育制度具有可选择性的特征,建立地区间资源配置的平衡机制、弱势补偿的政策机制、决策活动中的利益平衡机制、实质内容与操作程序平衡的政策机制,加强对教育腐败与教育特权的监督;使教育公平成为政府制定教育决策的重要理念;加大公共资源的投入力度,建立政府与个人双重分担教育成本制度,建立和完善法律保障制度;推进高等教育体制改革,鼓励和提倡高等教育的多种办学形式,改革高校招生录取制度。也有学者认为要实现高等教育公平,就应建立高等教育校内公平机制;调整个体观念,树立科学的教育消费观和正确的人才观;保障大学生充分就业和自主创业,以真正实现高等教育公平。
(三)高等教育公平与高等教育大众化、成本分担、资源配置的研究
1.关于高等教育公平与大众化。研究者大都认为,高等教育大众化为更多的人提供了接受高等教育的机会,有助于高等教育变得更加公平。但在我国目前的情况下,高等教育大众化对其公平带来的新问题可能更为突出。他们认为,高等教育大众化虽然有利于实现教育机会均等,但大众化高等教育结构体系的内在不平等依然影响教育公平。在大众化高等教育中要兼顾教育公平,建立合理的高等教育结构体系;要落实科学发展观,把增进高等教育公平作为基本价值取向之一,解决好大众化进程中的快慢节奏问题、区域平衡问题和多元办学问题。
2.关于高等教育公平与成本分担(补偿)。有学者认为,我国高等教育实行收费不仅是必要的,而且是可行的,目前的问题不是该不该收费,而是该收多少以及如何收费的问题,因此应本着合理公平的原则认真研究我国的实际情况,进而建立适合我国国情的高等教育收费制度。还有学者指出,实行成本补偿政策是计划经济向市场经济转变的必然趋势,但成本补偿政策必须与学生资助政策配套实施。此外,还应加强思想政治教育工作,为贫困生创设良好的心理环境。更有学者提出“主辅结合型”高等教育成本分担与补偿模式,认为政府应是高等教育成本的主要分担与补偿者,受教育者个人应分担与补偿高等教育部分成本,但分担、补偿的比例不宜过高,用人单位也应分担和补偿部分高等教育成本。
3.关于高等教育公平与资源配置。有学者认为,为使高等教育公平在高等教育资源配置阶段的努力最大化,应实施“层次定额+绩效发展”新的高等教育财政拨款模式,普遍推行“高收费+高资助”的财政政策。
(四)高等教育公平与效率的研究
1.效率优先,兼顾公平论。有学者指出,在教育资源有限的条件下,效率与公平的矛盾是存在的。因此,首先要“兼顾”而不是不顾,其次要根据进程及时调整政策,调整政策不仅是为了避免矛盾激化,而且是为了寻求更高层次的公平。
2.公平优先论。有学者认为,无论从实施《教育法》、依法办教育的角度出发,还是基于社会公平,让每个人都能得到平等的发展都是教育的基本目标,实现高等教育领域的公平都是制定高等教育政策时必须重视的问题。
3.高等教育公平与效率的兼顾论。这种观点认为,高等教育公平与效率是一种弱相关的关系,其中任何一方的提高并不必然导致另一方的提高或者受到抑制。公平与效率作为衡量高等教育的两个重要尺度和所追求的两大价值目标,各自具有独立的价值,对公平和效率的同等关注是高等教育政策制定的基本原则和基础。
4.分层认识论。有学者将高等教育的效率与公平问题分为宏观、中观和微观三个层面,在不同的层面上分别对处理高等教育效率与公平的关系进行探讨。在宏观层面上,是“公平优先,兼顾效率”;在中观层面上,是“效率优先,兼顾公平”;在微观层面上,“公平优先”是应该的选择,而“效率”是兼顾还是同时达到高效,则有赖于学校的具体改革方法和管理以及教学水平。
二、高等教育公平研究的特点及存在的主要问题
(一)最近十几年我国高等教育公平研究的特点
1.研究主题具有时代性。这一特点体现在自1999年我国实行高校扩招和高校收费制度、高等教育大众化政策以来,高等教育公平问题受到关注,并且随着时间的推移研究论文的数量逐年增加这些方面。自2005年提出建设社会主义和谐社会以来,高等教育公平与和谐社会建设的研究论文也大量增加。
2.研究范围广泛。对高等教育公平的研究既有理论层面上关于高等教育公平的内涵、分类、特征等方面的研究,又有实践层面上关于高等教育公平的现状、成因及对策等方面的研究;既有宏观角度关于高等教育公平与高等教育大众化、成本分摊、资源配置、公平与效率等方面的研究,又有微观角度关于高等教育中女性、特殊、弱势群体受教育的公平问题等方面的研究。
3.研究视角多元。对高等教育公平问题不仅从教育学、经济学角度进行研究,而且从伦理学、政治学、法学、社会学的角度进行研究。
(二)当前我国关于高等教育公平研究的不足
1.被研究主体范围狭窄。当前,对高等教育公平的研究主要集中于对一般受教育者的关注,而对受教育者中的女性、弱势群体等的受教育公平问题关注不够;或者过多关注受教育者,而忽视了对教育者和其他阶层、群体的关注。
2.微观研究不够。研究大都集中探讨教育政策、教育制度等宏观层面的问题,对一般事实和对策讨论较多,而对具体教育活动、特殊受教育群体以及政策的落实等研究较少。
3.实践研究不足。目前,对高等教育公平问题主要囿于理论探究,大多采用理论思辨的方法,要么作宏观描述,要么是经验分析和介绍评论,定性分析的较多,深入实际的调查研究较少,从而导致一些研究成果缺乏可操作性;并且一些研究趋同,出现低水平重复现象。
4.原创性理论缺乏。在高等教育公平研究中,较多地引进和借鉴其他学科理论或外国高等教育理论,或寄生依附,或人云亦云,或食洋不化,缺乏独立性和原创性,导致研究没有新意和深度。
三、高等教育公平研究的趋势
(一)关注多元利益关系主体
高等教育过程中的各相关利益关系主体都可能是教育不公平的承受者、引发者和解决者,因此不仅要关注受教育者,特别是受教育者中女性、弱势群体和特殊群体的受教育公平问题,而且要关注教育者和高等教育中的其他利益主体,如公立高校与民办高校、不同地区之间高校的教育公平问题。
(二)重视微观研究和教育过程公平研究
宏观研究的理论成果只有具体地指导教育实践并在实践中得到有效落实,才能实现其价值。这就需要宏观研究与微观研究并重、并行,加强对具体教学情景中的教育公平的研究。微观层面的公平是教育过程中的公平,关注个体利益是“人”的层面上的公平,因此教育过程公平研究也应是新趋势。
(三)加强实证研究和个案研究
当前,实证研究和个案研究的缺失导致教育研究的价值大打折扣甚至令人怀疑。因此,要走进现实的教育生活世界,把定性研究与定量研究相结合,采用质的研究方法,进行实证研究和个案研究,完善和丰富教育公平理论,为教育公平研究注入活力,以促进高等教育公平的具体制度、策略得到落实。
(四)注重理论的通融和创新
我国高等教育公平研究的理论基础尚很薄弱,理论支撑较多引自西方,缺乏独立的品格,原创性不足。因此,要在理论借鉴的过程中结合我国的具体国情,实现消化和通融,使高等教育公平理论本土化和中国化。同时,要关注我国高等教育公平研究领域的前沿问题,使研究具有预测性和前瞻性,实现理论创新,更好地发挥其对社会发展的引领作用。