教育制度的特点篇1
教育督导评估制度在法国的教育管理中发挥着非常大的作用，并形成了如下特点。
第一个特点是督导机构齐全，职责明确。法国的教育督导机构齐全，从国家到地方都建立了具有控制功能的机构，自成体系，职责分明。从20世纪80年代开始，法国政府制定并颁布了一系列有关教育督导的法规，以立法的方式规定了法国各级教育督导机构的设置、人员配备、开展工作的依据和职责。法国教育督学按照行政隶属分为中央和地方两级，按照任务职责分为教育教学和教育行政两大领域。督学分为国家教育总督学、国家教育行政总督学、地方学区督学和国民教育督学四个层次。国家教育总督学的主要职责包括：一是对国家教育制度进行监督和评估，包括教育的类型、教学内容大纲、教学法、教学程序和实施方式；二是参与对各级教学和教学质量的督导检查，参加对地方督导人员、学校负责人和有关人员的招聘、培训及评估工作，使地方督导机构能够在学区长的领导下较好地行使权力，履行职责；三是根据教育部长的指示，为改进和实施教育政策，围绕教育部的中心工作和全国基础教育的热点问题进行调研，提出意见和建议。国家教育行政总督学的主要职责包括：一是在教育部长的直接领导下，代表部长对教育部学区、公立学校以及所有隶属于教育部和得到教育部资助的机构进行行政、财务、会计以及经济事务的运行情况、效益进行检查及督察；二是对涉及教育机构的行政诉讼案件提出咨询意见，负责对国家的教育制度进行研究和评估；三是参与部长委托的教育系统内的行政、财会人员的招聘和培训工作。地方学区督学和国民教育督学统归学区长领导。地方学区督学的主要职责包括：一是对学区范围内的中学进行督察；二是对中学学科进行督察，如法语、数学、物理、化学等，一个社区一般设有几位督导；三是学校生活的督学，负责督察中学生的心理咨询、升学以及就业方向指导方面的工作。国民教育督学的主要职责包括：一是在省范围内对小学教育工作进行督导；二是管理和评价教学有关人员。
第二个特点是严格选聘督学。督学在教育管理工作中具有举足轻重的作用，在法国尤其如此。教育督学的质量是由督导人员的素质决定的，法国督导队伍的成员几乎都拥有很高的学历、很深的专业造诣、丰富的教育教学和管理经验、很强的工作能力。法国的各级督学都属于国家公务员，社会地位很高。法国各个层次的督学都要经过严格的选拔、聘任和录用过程，一般程序是：公开招聘信息和招聘条件，审查并筛选候选人，进行高管会议讨论，以法令的形式任命。地方学科督学的录用绝大多数还需要经过公开的竞争性考试，选聘名单须报教育部长批准，由部长根据名单的排序来下达培训的指令。被录用的人员在上岗之前都必须根据有关规定到指定的教育管理干部培训机构接受两年以上的上岗培训。
第三个特点是教育督导要求严格，权威性强。法国的地方督学每周工作时间为50~70小时，有时甚至更长。他们不仅对教师进行督导，还要参与教师培训、考试准备、学科活动、专题调研等。在旁听教师授课后，学区督学经常要和教师进行个别谈话，帮助教师纠正差错和自我改进，并指出努力方向。最近这些年来，由于法国基础教育的责任下移到了学区和省，学区督学和学区长的关系越来越密切，学区督学越来越多地接受学区长、总督学以及教育部长交给的任务，成为学区长的代表或者教育方面的负责人。学区督学不仅要参与教学谈话、关于本学区教育规划以及发展的咨询和建议，还要在负责制定政策的教育部和负责实施政策的学校之间发挥桥梁作用，并对教育体制的运行进行评估和监督。法国的督学正在从单纯地督导某一个学科的教育质量，转向宏观监控教育体制的整体运行与督导学科教育相结合。此外，督学还要推动学区内教师的岗前培训、在职培训和轮岗。如果督学认为教师的水平未能达到相关标准，他就有权安排教师参加培训。
第四个特点是抓评估，重评价，以评促改。法国的学区督学一方面要评估教师和校长，另一方面要接受学区长和总督学的双重评估，这样有利于改进督导过程中存在的不足。法国公立学校的教员、校长和学区的各级督学都是公务员，按照公务员管理条例对公务员个人进行定期评估是法国公务员制度的重要组成部分。为了使教员、校长和学区督导的评价更加科学有效，教育部和督导界还在不断研究、反思并改进评价方法，以提高教育教学质量。
教育制度的特点篇2
一、学前教育的机构
1.机构设立。学前教育机构以单独设立的为主，以附设在小学里的为辅。在笔者考察的12所学前教育机构中，只有飞龙学前预备学校（DragonSchoolpre―preparatory）设有学前班，招收4―5岁儿童。这些学前教育机构既有单位创办的，也有私人团体创立的；既有社区举办的，也有教会组建的。
2.招收对象。学前教育机构招收对象的年龄较小、范围较广，从不足1岁到5岁的儿童，既有幼儿，也有学步儿和婴儿。如伦敦的芒果树（mangotree）幼儿园招收3个月―5岁的儿童。
3.机构规模。学前教育机构的规模普遍较小，4个班儿童不足60人，保教人员不到15人。如牛津大学第二幼儿园有4个班，53名儿童，15名保教人员，而田园屋（FieldHouse）蒙台梭利幼儿园只有1个班，17位儿童，3位保教人员。
4.编班形式。学前教育机构编班的形式是不同的，有的是按年龄编班，有的是采用混合年龄编班，儿童数量的多少是决定编班形式的重要因素。如考勒姆（Coram’sFields）社区幼儿园只有16名幼儿，所以采用的是混龄编班，而特布泰兹（turboteds）幼儿园拥有58名儿童，所以采用的是按年龄分班。
5.师幼比率。学前教育机构都能严格控制班级规模和师幼比率，在0―1.5岁儿童班，约有2名保教人员，6名儿童，师幼比为1：3；在1.5―3岁儿童班，约有3名保教人员，9名儿童，师幼比为1：3；在3―4岁儿童班，约有3名保教人员，12―14名儿童，师幼比为1：4―1：5；在4―5岁儿童班，约有2―3名保教人员，16―18名儿童，师幼比为1：7―1：8。
二、学前教育的目标
学前教育工作者认为，学前教育的目的主要有以下四个方面：1）为儿童提供一个关心、安全、爱和幸福的环境，使儿童能够受到积极的刺激、鼓励、表扬和尊重；2）促进每个儿童在情感、身体、社会性、智力等方面的发展，使每个儿童的潜力都能得到最大程度的开发；3）帮助儿童掌握读写算的简单技能，为儿童进入小学作好充分准备；4）为家长参加工作和学习创造便利条件，解除家长的后顾之忧。
不同的学前教育机构在确立具体的目标时，侧重点有所不同。如圣・保罗（St.paul）幼儿园把教育目标定位在培养儿童的四大技能上：1.社会技能：能和其他儿童合作游戏；适当使用、分享玩具和其他设备；能关心别人，善待别人；能发起谈话；能了解、接受不同于自己的儿童；注意个人卫生；2.情感技能：能描述自己的感觉；能控制自己的情绪；能接受成人的批评，而不沮丧；能倾听、服从小组的要求；有自信心；3.独立技能：能自己去洗手间；能自己穿脱外套；能自己穿脱鞋子；能运用刀叉；至少能集中注意进行10―15分钟的活动；4.教育技能：能了解主要颜色；能给身体部位命名；会写自己的名字；会复制/模仿书写；能运用各种艺术媒体；能用剪刀；能认识、理解数字1―5；能辨认一些字母的形状和发音；能分类、匹配不同的物体；能欣赏、分享图书和故事；能排列事件的顺序和模式；能复制基本的几何图形；能在框内涂色。
三、学前教育的内容
不同学前教育机构的教育任务和内容从总体上来讲基本相同，但是在不同的年龄班则有所差异，随着儿童年龄的增长，教育任务和内容越来越复杂，而这往往是以两岁为分水岭的。
（一）两岁以下儿童的教育内容
这一年龄阶段儿童的教育任务较为简单，内容较为浅显，有的学前教育机构如托马斯・考勒姆（thomasCoram）早期教育中心只从知识、技能、态度这三个方面提出笼统的要求，有的学前教育机构如牛津大学第二幼儿园从探索技能、创造力发展、语言发展、操作技能、身体技能及个性、社会性和情感的发展这六个方面提出粗浅的要求。
（二）两岁以上儿童的教育内容
这一年龄阶段儿童的教育任务和内容比上一年龄阶段更为深入、全面，都包括六大领域，尽管不同的学前教育机构在表述具体要求时有所差异。例如，牛津大学第二幼儿园提出的要求为：1.交往、语言和读写：发展幼儿听和说的能力，使幼儿成为一个读者和作者；2.数学发展：在实践活动中培养幼儿运用数学思维的能力，使幼儿学会和运用数学语言；3.个性、社会性和情感的发展：使幼儿能和其他人合作，一起工作，一同游戏，共同反映生活经验；4.创造性发展：培养幼儿的想象力、交往能力、创造性地表现思想和情感的能力；5.身体的发展：使幼儿能控制自己的身体，喜欢运动，意识到空间，具有操作技能和健康的生活方式；6.了解和理解世界：让幼儿初步接触历史、地理、科学等领域的知识。
为了实现教育的任务和内容，学前教育机构都制定了年计划、学期计划、月计划、周计划和日计划，并通过主题的形式来体现。不同的年龄班拥有不同的主题，如两岁以下儿童，在春季的主题有“花”“蛋”“春天”等，两岁以上儿童，在夏季的主题有“我们的身体怎样工作”“假日”“海洋生物”等；不同的主题持续的时间不同，短的只有4周，长的则达8周，这主要是根据儿童的兴趣来决定的；每个主题的重点虽然可以不同，但都必须涉及到六个领域的教育内容。
四、学前教育的途径
（一）一日活动
这是学前教育机构对儿童进行教育的基本途径，尽管不同的学前教育机构，儿童入园与离园的时间、在园时间的长短有所不同。例如，瑞德克利弗（Radcliffe）医院幼儿园，全日制儿童在园时间近11个小时（07：30―18：00），半日制上午组儿童在园时间为07：30―13：00，下午组儿童在园时间为13：00―18：00。学前教育机构在安排儿童的一日或半日活动时，都注意做到：自由活动和有组织的活动相结合，个人活动与小组活动相结合，生活活动与娱乐活动相结合，室内游戏与室外游戏相结合，动态活动与静态活动相结合。
（二）区域活动
这是学前教育机构对儿童进行教育的重要途径，英国保教人员认为环境是儿童发展的第三位老师，因而十分重视幼儿园整体环境的布置和班级特色环境的创设，并通过区域活动来充分发挥环境的潜在教育价值，以满足每个儿童发展的需要。所见的活动区有图书区、科学区、电脑区、绘画区、家庭区、建筑区、数学区、玩水区、玩沙区、木工区、体育区、种植区等。
（三）游览活动
这是学前教育机构对儿童进行教育不可忽视的途径。英国学前教育机构均十分重视利用家庭和社区独特的教育资源，来拓展学前教育的空间，促进儿童的更好发展。保教人员和家长经常有目的、有计划地带领儿童去博物馆、动物园、公园、儿童游戏场、书店、超市、商店、农场、运河等地方参观游览，以扩大儿童的视野，丰富儿童的感性知识，培养儿童探索世界的能力。由于外出活动比园内活动具有更大的危险性，所以各个学前教育机构不仅在注册时要求家长签字表示同意让孩子外出活动，而且在每次外出活动之前还请家长签字以示同意。此外，学前教育机构还注意控制外出活动的规模和师幼比率。
五、学前教育的师资
（一）工作时间
所到之处的学前教育机构，都有全日教师和部分时间教师，例如，在奥克斯弗尔姆（oxfam）工厂幼儿园11位保教人员中，有5位是全日的，6位是部分时间的。此外，许多学前教育机构还有正在接受幼教理论培训的学生加盟，他们利用课余时间来见习、实习，这虽然不能当作员工来计算师幼比，但却有利于组织儿童的各种活动。
（二）证书类型
学前教育工作者都持证上岗，但证书的种类却多种多样，有的保教人员同时还拥有几种证书：1）nneB（nurserynurseexaminationBoard），即0―8岁儿童健康和教育的两年课程的毕业证书，许多教师持有的证书属于此类；2）pLa（pre―SchoolLearningalliance），相当于Dpp（Diplomainpre―Schoolpractice），即2―5岁儿童发展和教育的1年课程证书；3）CeRteD.（Certificateineducation），即初等教育的3年课程证书；4）CCe（CertificateinChildCareandeducation），相当于nVQ（nationalVocationalQualifications）level2（初级），即0―8岁儿童保育和教育的1年学院课程证书；5）DCe（DiplomainChildCareandeducation），相当于nVQ（nationalVocationalQualifications）level3（中级），即0―8岁儿童保育和教育的两年学院课程毕业证书。
此外，还有的保教工作者具有mCw（maternalandChildwelfare）证书（即0―5岁儿童健康和发展的1年课程证书）、CQSw（CertificateofQualificationinSocialwork）证书（即社会工作的两年课程证书），少数教师拥有BaHons（早期教育课程360学分）证书，个别高级教师持有B―ed（360学分）教育学士学位证书，个别园长持有m.a.硕士学位证书。
（三）职业规范
学前教育机构要求保教人员必须具有一定的专业知识、技能、能力和态度，平等对待、尊重所有儿童，而不论其家庭背景、性别、种族、和文化。如瑞德克利弗（Radcliffe）医院幼儿园要求员工要为儿童提供积极的角色范例，表扬、鼓励儿童，帮助儿童形成良好的行为习惯，当儿童出现过失行为时，要同儿童个别谈话，考虑儿童的成熟水平，用儿童能够理解的语言去解释行为规则，使儿童意识到什么是正确的，什么是错误的，知道如何做出更好的行为，而不允许员工体罚儿童、恐吓儿童、对儿童高声说话或尖叫、让儿童远离同伴、把儿童送到室外。
（四）在职培训
为了不断更新保教人员的专业知识，提高保教人员的教育能力，学前教育机构都作出了保教人员在职必须定期参加专业培训的决定。有的学前教育机构要求全日教师制定个人的职业发展计划，有的学前教育机构还规定了培训日，此时机构关闭，不对儿童开放，以保证员工有足够的时间和精力参加培训。托马斯考勒姆（thomasCoram）早期教育中心规定每年有5天为培训日，所有员工必须选择参加不同形式的培训活动，如中心自培，地方学院的教育课程培训，考勒姆（Coram）教育局的培训。
六、学前教育的管理
（一）评估
从2001年9月开始，学前教育机构除了要在当地的社会服务部注册，接受当地的消防局、环境保护局的监督以外，至少每隔18―24个月还要接受国家“教育标准办公室”（officeforStandardsineducation，简称oFSteD）的督导和评估。“教育标准办公室”用14条标准（合格的保教人员，合理的师幼比率，足够的空间，满足儿童需要的资源，促进儿童情感、身体、社会性和智力发展的活动，安全的设施，合格的家具、设备和玩具，预防疾病传染的措施，儿童的平等机会，儿童的特殊需要，儿童行为的管理，和父母的关系，儿童的保护措施，儿童的记录材料）来评价学前教育机构的保教质量，写出评估报告，指出不足之处和改进意见，并反馈给学前教育机构。由于国家规定只有评估达标的机构，才有资格接受政府为3―4岁儿童发放的《幼儿教育补助金》（nurseryeducationGrant），所以各种学前教育机构都非常重视依法办园。由于学前教育机构基本上都能照章办事，因此得到的评估结果往往皆比较理想，自然就都喜欢把印有oFSteD字样的合格证书张贴在大厅醒目的墙壁上，供家长观看和监督。
（二）收费
1.基本收费标准。
学前教育机构的费用标准是按天核算的，收费是按月进行的，每月第一天交纳全月的费用，儿童如果在某天缺席如病假、事假、休假等，已交的费用则不退还。不同的学前教育机构，每天的费用不同，基本上在19―35英镑之间，上午半日与下午半日的费用也不同，基本上在12―18英镑之间，此外，两岁以上与两岁以下的费用也不同，在27―35英镑之间。
儿童4岁生日以后，基本上都能享受到政府发放的《幼儿教育补助金》，获得每周5个半天、每个半天2―3个小时的在园免费保教。据伦敦大学儿童与家庭、社会问题研究院院长麦尔威诗（melhuish）教授介绍，从2004年3月开始，全英3岁儿童也能像4岁儿童一样，享受政府发放的幼儿教育补助金。
儿童不仅每天提前来园、推迟离园需另外交费，而且参加兴趣班也要额外交费。如托马斯考勒姆早期教育中心的核心日为9：30―15：30，儿童若要加入扩展日8：00―17：30，家长则需另外付费；田园屋蒙台梭利幼儿学校规定，参加法语课和音乐课兴趣班的儿童，每节课要交纳1.50英镑。
2.付费改革方案。
一些单位还从职工的切身利益出发，制定了付费制度改革方案，如牛津大学、瑞德克利弗（Radcliffe）医院都出台了职工孩子保育工资福利方案，既为单位赢得了经济效益，也减轻了家长为孩子交付保教费的负担。如《牛津大学儿童保育工资福利方案》（UniversityofoxfordChildcareSalarySacrificeScheme）的双赢性表现在：1）对于大学来讲，由于教职工加入方案后的工资相对减少，因而也就节省了支付给教职工的“国家保险金”和“养老金”；2）对于教职工来讲，加入方案以前，是在收入税后交付孩子“保教费”的，而加入方案以后，则是在收入税前支付孩子“保教费”的。同时，该方案建议：1.全校教职工只要年毛收入超过孩子保教费用的均可参加，且需签字表示同意加盟；教职工离开学校、教职工孩子离开大学或学院附属幼儿园时，方案均失效，工资恢复为加入方案以前的；2.大学节省的费用要全部用于幼儿园的改建、扩建；教职工节省的费用由其决定是否捐给大学，用于幼儿园的建设与发展之中。
（三）投诉
学前教育工作者认为，尽管他们全心全意地为儿童和家长服务，但也不可避免地会出现这样或那样的问题，引起家长的不满和抱怨，惟有以坦诚的态度、开放的心理，才能公正地对待家长的投诉。他们不仅相信家长的诚意，而且还鼓励家长一旦有了问题，就要尽早提出，以便于及时解决。许多学前教育机构都把投诉的程序告诉家长，这样家长就知道有了担忧和顾虑可以逐级上诉。一些学前教育机构还把投诉的最高机关告诉家长，使家长可以直接上诉。有的学前教育机构为了提高投诉的效率，还向家长做出了时间上的承诺。例如，圣・保罗幼儿园规定，园长必须在7天以内对家长提出的问题予以答复，家长如果不满意，可向幼儿园管理委员会提出，管理委员会必须在7天内做出回答，家长如果还不满意，可向“教育标准办公室”上诉。
七、启示与思考
（一）幼儿班级与编制
我国幼儿园的规模普遍较大，基本上都在10个班级以上；班额也很大，不论是大班、中班，还是小班、托班，都有25名以上的儿童；师幼比率过低，均在1：13以上。我们在普及学前教育的同时，还应注意提高学前教育的质量，而班级规模、师幼比率都是制约学前教育质量的关键因素。因此，如何向英国学习，缩小班级规模，降低师幼比率，就成为摆在我们面前的一个十分紧迫的问题。我国有学前教育专业的高等师范院校附属幼儿园，可否招聘学前教育专业的专科生、本科生、研究生做志愿者，鼓励他们利用课余时间，轮流到幼儿园去助教，这样既能给学生提供与儿童广泛接触的机会，丰富学生的感性知识，又能增加班级成人的数量，利于组织儿童的小组活动。
究竟应该对儿童如何进行编班，是把同一年龄的孩子放在一个班级好，还是把不同年龄的孩子合在一个班级好呢？英国学前教育界的做法给我们的启示就是从本园的实际情况出发，儿童人数多时就按年龄分班，儿童人数少时就实行混龄编班。我们在向世界学前教育看齐的时候，不能只学其皮毛，认为混龄编班时髦就去追赶，甚至盲目地推崇混龄制。因为我国幼儿园的规模本来就很大，师幼比率又很高，如硬是要采用混龄编班，肯定事与愿违，达不到应有的教育效果。当然，我们在按儿童年龄分班的同时，可适当安排不同年龄班儿童共同活动的时机，通过“大带小”“小促大”等形式扩展儿童交往的范围，提高儿童交往的质量。
（二）幼儿数学教育
英国把幼儿教育内容划分为六大领域，包括交往、语言和读写，数学发展，个性、社会性和情感的发展，创造性发展，身体的发展，了解和理解世界。我国则把幼儿教育内容划分为五大领域，即健康、语言、社会、科学、艺术，相比之下，英国比我国更加重视幼儿的数学教育。查阅2001年9月教育部的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，我们会发现，在“科学”领域的7个条目中，有1个条目涉及到“数学”。那么，在教育过程中，我们怎样才能做到不轻视、不忽视幼儿的数学教育呢？怎样才能把幼儿的数学教育有机地渗透到幼儿的科学教育中去呢？这是我国幼儿教育与国际接轨不得不思考与解决的问题。
（三）幼儿园与家庭、社区共育
2003年3月，教育部等十个部委的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》正式，明确指出“幼儿园要与家庭、社区密切合作”，“要建立社区和家长参与幼儿园管理和监督的机制”。为了构建这种互相监督的合作伙伴关系；幼儿园就必须以开放真诚的态度对待家长，欢迎家长指出园方所存在的任何问题，并像英国幼儿园那样，把反映问题的正常渠道告诉家长，使家长知道要逐级反映问题，以便于及时解决问题，而不能怠慢家长，片面理解家长反映的问题，以免激化矛盾，迫使家长越级上诉，从而影响幼儿园的声誉，导致生源的流失。
社区潜藏着许多独特的教育资源，幼儿园应把大门打开，经常带领幼儿外出活动，以充分发挥社区优势资源的价值，这是世界学前教育发展的一条重要经验。我国幼儿园在利用社区资源时的一个最大心理障碍就是过多地担心幼儿的安全问题，而没有采取针对性的措施加以解决。如果我们借鉴英国的做法，让家长签字表示同意让孩子参加园外活动，这样就会减轻教师的心理压力，与此同时，再邀请家长参与，以降低师幼比率，这样，就会更大程度地消除安全隐患了。
（四）幼儿教师学历
我国许多地方教育行政部门都要求幼儿园教师的学历必须在大专以上，园长和骨干教师的学历必须在本科以上，因此许多教师不能专心于自己的工作，把不少精力用在忙于提高自己的学历上，应付各种各样的考试。幼儿教师的学历提高了，是否就会随之带来幼教质量的提高呢？我国高等师范院校学前教育专业每年要培养出很多本科生，但学生毕业后并不愿意去幼儿园工作，他们觉得那是大材小用了，因而改行去做别的工作的人比比皆是。英国幼教界的做法给我们以启示，这就是不应过分强调教师的学历，在职培训也应如此，要注意建立促进教师专业水平不断提高的机制，从根本上升华教师的业务水平。令人欣喜的是华东师范大学学前教育与特殊教育学院现在已开始面向社会招收具有大专以上学历的人员，进行学前教育专业的短期培训，使其能担负幼儿园教师的工作。
（五）幼儿教育收费
我国政府对幼儿教育的投入严重不足，资金短缺是现行幼儿园生存与发展所面临的主要问题之一。《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》指出：“幼儿园不得以开办实验班、特色班和兴趣班为由，另外收取费用，不得收取与幼儿入园挂钩的赞助费、支教费等。”那么幼儿园资金缺乏的问题如何解决呢？《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》还指出，“地方各级人民政府要积极采取措施，加大对幼儿教育的投入，做到逐年增长”，要“加强对企事业单位幼儿园的管理”。据此，我国企事业单位可否以《牛津大学儿童保育工资福利方案》为参照，出台相应的儿童保教付费制度改革方案呢？如这样，就能获得一些额外的资金，投入幼儿园的发展之中，如增加园舍，缩小班级规模，招收较小年龄的儿童，而不需要通过其他形式收取赞助费、赞助物，来改善办园条件。
我国幼儿园的收费标准一直是按照幼儿的年龄来进行的，不同的年龄班收费标准不同，我们可否借鉴英国的做法，破除年龄界限，统一收费标准，因为幼儿总是要从小班升到中班、大班的；同时不退还幼儿缺席时的餐点费和保教费，这样，就能减轻保教人员的工作量，使他们能把更多的精力用于提高保教质量。
八、中，英两国学前教育制度的比较
1.结构设置。
中国的学前教育机构主要有托儿所、幼儿园和学前班。其中托儿所招收3岁以下的儿童，主要是为父母提供方便和对儿童进行保教，以保为主，保教结合；幼儿园招收3-7周岁的儿童，它是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段；学前班招收的是没有条件进入幼儿园的5-6岁儿童（在现阶段，它是农村发展学前教育的一种重要形式，在城市是幼儿园数量不足的一种辅助形式）。
英国的学前教育机构主要有：保育学校、保育班、学前游戏小组和日托中心。其中保育学校是独立的幼儿教育机构，招收2-5岁儿童；保育班附设在小学里，招收3―5岁儿童。保育学校和保育班的主要任务是对儿童进行保健和教养。学前游戏小组招收2―5岁儿童，主要是通过游戏使儿童得到全面发展；托儿所分为日间托儿所和寄宿托儿所，招收2-5岁儿童，主要以保育为主。另外，英国设有幼儿学校，招收5-7岁儿童，属义务教育，相当于我国小学的一、二年级。
2.班级规模。
中国的幼儿园数、在园幼儿数特别是幼儿入园率呈现逐年下降的趋势。尽管如此，其规模相对于其他国家仍然很大，有的幼儿园的班容量达到了40人以上，师生比达到了1：20。中国的幼儿园编班形式多是按年龄划分。
英国的学前教育机构规模普遍较小，学前教育机构都能严格控制班级规模和师幼比例，随着年龄的增长师幼率会减小，但最大不超过1：8。英国的编班形式有按年龄划分的（儿童人数少时），也有按人数划分的（儿童人数多时）。
3.课程内容。
中国教育部1996年6月1日起正式颁布实行了《幼儿园工作规程》，并根据此文件于2001年7月2日颁发《幼儿园教育指导纲要（试行）》。其中指出，幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域。中国的幼儿园主要实行全日制。
英国的幼儿教育内容可划分为如下领域：交往、语言和读写、数学发展、个性、社会性和情感的发展、创造性发展、身体的发展、了解和理解世界。英国的幼儿园主要实行半日制。
4.收费标准。
中国学前教育机构的收费标准一直是按幼儿的年龄来划分的，不同的年龄班收费标准不同，幼儿缺席时的餐点费和保教费需退还家长，有的学校假期内也提供服务。
英国的学前教育机构收费标准是按天核算的，收费按月进行，每月的第一天交纳全月的费用，儿童缺席时的费用不退还，儿童每天提前来园、推迟离园需另外交费，而且参加兴趣班也要额外的交费。从1998年9月起，所有4岁幼儿都可以享受每周5天，每天2.5小时的免费早期教育。
九、英国学前教育的特点
1.注重培养孩子的能力。
英国的学前教育课程的年龄统划为3-5岁。从内容上看，更注重培养孩子的能力，强调让幼儿过早地识字和书写，要求幼儿能够独立阅读一系列熟悉的单词和句子，并且能用钢笔写出可识别的字母等（过早的识字到底对幼儿今后的发展利弊如何，值得进一步研究）。英国幼儿教育的目标之一就是培养幼儿的个性与能力，为他们日后走向社会打基础，因此几乎所有的教育内容都与孩子的活动紧密相连。
2.教育方式自由宽松，对家庭、社区的重视度高。
英国的学前教育方式非常宽松，大多数以个人和小组的方式进行，除了一些音乐活动外，基本上没有集体性的教学活动。这时，家长是幼儿最重要的教育者。英国政府将幼儿工作者这一概念社会化：首先，把母亲关心介入幼儿教育作为一项政策性要求。其次，注重“照顾人员”的介入，如校外支援者、创造者、辅导人员等。再次，重视家长工作，认为家长是学前教育阶段非常重要的角色。指导幼儿园与家庭协调关系，使家庭和社区成员都成为“幼儿园的合作者”。
3.注重运用信息技术辅助教学。
信息技术已在英国的托儿所里得以广泛应用。每所托儿所的每个班级里都有一台计算机，孩子们可以使用计算机玩许多游戏。信息技术辅助教学由于图、文、声并茂，使孩子学起来轻松愉快，教学效果明显，已被越来越多的学校所采用。
4.注意减轻幼儿学习负担和压力。
英国的托儿所给人感觉一般是自由而没有组织性，但这恰好是英国学前教育的特色，英国学前教育在注重培养幼儿能力与个性的同时，还注意培养孩子们的自信心，减少压力。幼儿一般没有家庭作业，即使是5-7岁的小学一二年级的学生也没有。这一点与中国不同，中国连幼儿园也有适当的家庭作业（小学一二年级相对多一点。
十、启示与借鉴
从中、英两国的学前教育制度比较不难看出，由于两国的社会制度和经济发展水平不同，两国在学前教育上存在着不小的差异，借鉴英国学前教育的先进经验，对发展我国的学前教育有着重要的意义。
1.在班级编制方面。
与我国的学前教育相比，英国的班级规模、师幼比例都比较小，我国应在普及学前教育的同时注意缩小班级规模，降低师幼比率，提高学前教育的质量。英国的编班形式也值得我国学习。我国可以适当地实行混龄编班形式，这样有利于儿童之间的交流与沟通，弥补了独生子女缺乏异龄同伴交往环境的缺陷。
2.在课程内容方面。
从两国的课程内容比较上看，英国的学前教育更重视儿童的数学教育。这一点应引起我们的重视。在2001年7月我国教育部的《幼儿园教育指导纲要（试行）》的“科学”领域的7个条目中，有1个条目涉及到“数学”，如何把幼儿的数学教育有机地渗透到科学教育中，值得我们深思。
3.在收费标准方面。
我国的收费标准一直是按照幼儿的年龄来进行的，不同的年龄收费标准不同，可以结合实际情况来借鉴英国统一收费的经验，同时不退还幼儿缺席时的餐点费和保教费（可把这部分的资金作为提高教师工资或增加教学设施方面）。
4.在师资要求方面。
英国的幼教界要求教师持证上岗，对其学历没有过多的要求，但是很重视在职教师的培养与提高，学校常年提供资金鼓励教师到大学的短期幼教培训班学习或参加各种幼教会议，也会请幼教专家到学校给教师和家长作讲座或参观其它小学、托儿所；而我国许多地方的教育行政部门都要求幼儿园教师的学历必须在大专以上，园长和骨干教师的学历必须在本科以上。因此，很多教师忙于应付各种考试而分散了精力，在一定程度上影响了幼教的质量。
教育制度的特点篇3
关键词：教育制度;中国特色社会主义;基本特征
作者简介：
作者简介：刘福才，济南大学教育与心理科学学院副教授，博士，山东济南250022；刘复兴，北京师范大学教育学部教授，博士生导师，北京100875
内容提要：中国特色社会主义教育制度是推动中国特色社会主义教育事业科学发展的根本保障。中国特色社会主义教育制度的根本保障作用，集中体现为六个方面的“有机结合”：始终坚持党的领导方向与促进人的全面发展、社会的可持续发展的有机结合；始终坚持推动教育公平与提高教育质量的有机结合；始终坚持教育优先发展与统筹整个社会领域协同发展的有机结合；始终坚持完善正规学校教育体系和构建终身学习平台的有机结合；始终坚持教育制度继承性与教育制度开放性的有机结合；始终坚持教育制度变革中政府主导和社会力量参与的有机结合。这六个“有机结合”鲜明地反映了中国特色社会主义教育制度的基本特征。
关键词：教育制度中国特色社会主义基本特征
标题注释：本文系教育部哲学社会科学研究重大委托项目“中国特色社会主义教育发展道路研究”(12JZDw004)子课题“中国特色社会主义教育制度研究”的阶段性成果。
党的十八大强调，要把制度建设摆在突出位置，“构建系统完备、科学规范、运行有效的制度体系，使各方面制度更加成熟更加定型”[1](5)。党的纲领和中心工作已经转向以现代国家制度建设为中心的制度建设新时代。教育制度是调整教育活动主体之间各种关系的规范体系。教育制度作为一种关系存在物，在调整人与人、人与社会的过程中不断得到完善。一个国家选择什么样的教育制度，归根到底是由这个国家的性质和国情所决定的。中国特色社会主义教育制度是顺应时展、充满生命活力、符合中国国情的制度体系。中国特色社会主义教育制度体系的建立、发展和完善，对于推动中国特色社会主义教育事业的科学发展起到了根本性的保障作用，其根本保障作用，集中体现为六个方面的“有机结合”。这六个“有机结合”鲜明地反映了中国特色社会主义教育制度的基本特征。
一、始终坚持党的领导方向与促进人的全面发展、社会的可持续发展的有机结合
中国共产党是中国特色社会主义各项事业的领导核心。党对教育的领导，是社会主义性质决定的，也是教育本质的内在要求。教育的发展需要遵从育人为本的理念，在满足个体发展需求的基础上，教育也要满足社会发展的需要。坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，党的这一“两为”方针契合了教育的双重功能。
(一)坚持党的教育领导制度，必须坚持教育的社会主义方向
办好中国的教育，根本在于确立党的教育领导制度。中国共产党党章指出：“大力发展教育、科学、文化事业，弘扬民族优秀传统文化，繁荣和发展社会主义文化。”[2](7)教育是立国之基，是强国之本。党对教育的领导主要是政治、思想和组织的领导。邓小平同志曾对党的领导问题作过专门论述，他指出：“党委的领导，主要是政治上的领导，保证正确的政治方向、保证党的路线、方针、政策的贯彻，调动各方面的积极性。”[3](51)“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。”[4]推动教育事业科学发展，关键是要加强和改善党的领导。改革开放30多年来，党对我国教育事业的领导，主要体现在教育方针、基本政策和宏观规划的制定，体现在指导各级党委、政府和各级各类学校，按照党和国家提出的具有全局性的指导思想和教育方针办教育，使教育事业始终沿着社会主义方向前进。教育必须为社会主义现代化建设服务，明确了我国教育的社会主义性质。坚持党的教育领导制度的社会主义方向原则，是我国教育制度建设的基础，这一原则在我国教育立法规定中得到了充分体现，体现了我国的教育法律制度为社会主义现代化建设服务的方向性。
(二)坚持党的教育领导制度，必须坚持教育为人民服务
教育是国计，也是民生。社会主义以“社会”为本，而“社会是人的社会，人是社会的人，所以社会主义始终坚持以人为本，始终代表着最广大人民群众的利益，始终着眼于人的自由而全面的发展，始终以实现全人类的解放为最高目标。这是马克思主义的根本立场，是中国共产党人思考和解决一切问题的出发点和归宿，也是科学发展观的核心”[5](31)。我国的教育本质上是社会主义教育，社会主义现代化建设人才是通过教育活动来得以培养的，促进学生健康成长是学校一切教育工作的根本出发点和落脚点。“努力办好人民满意的教育”是当前党中央的要求，反映了人民群众的期盼和福祉，全社会十分关注。如何坚持做到教育为人民服务与为社会服务的有机统一，通过什么途径全面了解、积极回应广大人民群众所思、所想、所盼，更重要的是顶层设计。这涉及我国宏观教育改革与发展的重大问题。面对社会发展新形势、人民群众的新要求，党的十八大特别强调，立德树人是当前我国教育的根本任务，这一任务体现了新时期我国教育发展的基本定位，阐释了“努力办好人民满意的教育”的丰富内涵。
党的教育领导制度，是中国特色社会主义教育制度最根本标志。“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务”是党和国家对教育提出的基本要求，是教育事业发展的基本指导思想和行动方针，既满足了当前人民群众对优质教育的需求、促进了个体的全面发展，又积极回应了经济社会和国家发展的现实需求、引领了经济社会的发展。
内容摘要：中国特色社会主义教育制度是推动中国特色社会主义教育事业科学发展的根本保障。中国特色社会主义教育制度的根本保障作用，集中体现为六个方面的“有机结合”：始终坚持党的领导方向与促进人的全面发展、社会的可持续发展的有机结合；始终坚持推动教育公平与提高教育质量的有机结合；始终坚持教育优先发展与统筹整个社会领域协同发展的有机结合；始终坚持完善正规学校教育体系和构建终身学习平台的有机结合；始终坚持教育制度继承性与教育制度开放性的有机结合；始终坚持教育制度变革中政府主导和社会力量参与的有机结合。这六个“有机结合”鲜明地反映了中国特色社会主义教育制度的基本特征。
关键词：教育制度;中国特色社会主义;基本特征
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二、始终坚持推动教育公平与提高教育质量的有机结合
社会主义制度作为一种崭新的社会制度，代表多数人的利益，最大限度地体现了社会公平。教育公平是社会公平的重要基础。确立和实施教育公平制度，保障人人享有受教育的机会，缩小不同群体发展差距，消除家庭贫困的代际传递，改善民生，有利于真正实现社会公平。实现我国从教育大国向教育强国转变、从人力资源大国向人力资源强国转变，规模是基础，质量是关键。提高教育质量，是当前我国教育改革与发展的核心任务。
(一)坚持教育的普惠性是中国特色社会主义教育制度的首要价值目标
“社会主义最大的优越性就是共同富裕。”[6](364)公平正义是中国特色社会主义的内在要求。“以保障和改善民生为重点，解决好人民最关系、最直接、最现实的利益问题，使发展成果更多更公平惠及全体人民，努力形成全体人民各尽所能、各得其所而又和谐相处的局面”[2](7)，这是新时期中国共产党领导人民构建社会主义和谐社会的基本要义。教育涉及千家万户，关乎每一个人，需要满足公民最基本的需要而不是少数人的特殊需要，这依赖于教育的公平发展。《中华人民共和国教育法》(以下简称《教育法》)规定，国家重点帮助、扶持针对特殊地区和特殊人群的教育事业。我国政府高度重视公民受教育权利及其法律保障，一贯反对各种形式的教育歧视行为，把更加注重公平摆在政策价值选择非常重要的位置，政策设计都围绕这样一个基点来进行。“教育公平的基本内容就是实现教育利益分配的公平，就是在现实社会条件下实现最大多数人的最大可能的教育平等，就是全体人民平等共享教育改革与发展的成果。”[7]教育公平制度，体现了中国特色社会主义教育的首要价值目标。“人民满意的教育，既在于均等化的基本公共教育服务，更是受教育机会、公共教育资源配置机制、教育制度规则的公平状况都有显著提高的教育。”[8](825)10多年来，党中央始终坚持完善教育公平制度这一价值目标，城乡免费义务教育得到全面实现，残疾人受教育权利得到有效保障，并强调合理配置区域之间、城乡之间、校级之间的公共教育资源，实质性地推进了教育公平的普及进程。
(二)坚持提高教育质量是当前推动我国教育改革与发展的核心任务
提高教育质量是教育工作的生命线。坚持提高教育质量，注重教育内涵发展，促进学生健康成长，需要以体制机制创新为重点，不仅在考试评价、课程教材教法等教学领域有大的改革突破，还需要在改革教育体制、调整教育结构、优化教师队伍等方面进行配套改革，强化质量意识，树立以质量为核心的教育发展观，需要健全以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，形成一套科学规范、符合实际、涵盖各级各类教育的质量标准体系。10年来，党中央提出注重教育的内涵式发展，把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务。“公平和公正是教育质量的保证。公平的教育机会和教育过程是质量评价改革的基本条件，也是保障教育质量成果公平地转化为人的社会发展机会，例如就业、升学等。更大的社会公正环境既是追求教育质量的起点，也是教育质量追求的目标。”[9]现代教育质量的核心最终在于人的全面发展，现代教育通过培养全面发展的个人，全面实现我国政治、经济、文化、社会、生态多方面的功能。当前，基于社会成员经济背景差异加大、教育需求多样、办学形式多元这一现实情况，保障公民受教育权利平等的原则更应在教育制度建设上得到充分体现，从实体和程序上确保教育质量的实现。
坚持推动教育公平制度，必须始终把促进公平作为国家基本教育政策，努力营造公平的社会环境，坚持教育的公益性和普惠性，为社会公平奠定重要基础。坚持提高教育质量制度，为教育发展确立生命线，必须把握我国教育阶段性特征，注重教育内涵发展，逐步健全有助于促进社会公平正义的教育质量保障制度。
三、始终坚持教育优先发展与统筹整个社会领域协同发展的有机结合
当今世界，人力资源日益成为推动各国经济社会发展的战略性资源，人才成为国家竞争力的关键。教育优先发展的教育制度，为我国推进经济社会科学发展提供强大的人才保证和智力支撑。教育的发展同时必须同经济与社会领域的发展相协调。发挥教育的基础性、先导性作用，是国家在总体布局中通过深化教育综合改革而得到实现的。
(一)教育是社会主义现代化建设的基础，强国必先强教
我国《教育法》提出：“教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展”，第一次在法律上确立了教育优先发展的地位。邓小平理论最核心的内容之一，就是确立教育在社会主义现代化建设中优先发展的战略地位。邓小平同志早在1985年第一次全国教育工作会议闭幕式上就指出：“一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何国家比不了的。有了人才优势，再加上先进的社会主义制度，我们的目标就有把握达到。”[10](170-171)1992年邓小平同志在南方重要讲话中再次指出：“经济发展得快一点，必须依靠科技和教育。”[10](219)他特别强调：“我们要千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至于牺牲一点速度，把教育问题解决好。”[4]在邓小平同志的一贯倡导下，改革开放以来，教育事业发展在历年国民经济和社会发展五年计划和中长期规划当中，都占有非常重要的位置。在1992年党的十四大报告中，全党就教育优先发展这一战略思想达成高度共识。江泽民同志在1995年全国科技大会上，全面确立了科教兴国战略在我国经济社会发展中的战略地位，把优先发展教育思想由党的文件上升为部级战略。面对21世纪知识经济带来的机遇与挑战，胡锦涛同志站在推动改革开放和社会主义现代化的全局高度，提出了科学发展观重大战略思想，提出人才强国战略，做出优先发展教育、建设人力资源强国和建设创新型国家等重大战略决策。10年来，在党和国家工作全局中，优先发展教育越来越成为全党全社会的共识，到2012年为止，“国家财政性教育经费支出达到2.2万亿元，占国内生产总值4％的目标将如期实现”[9](278)。教育优先发展制度，作为国家层面的制度战略，是国家意志的重大选择，为教育发展提供了强有力的支撑。
(二)注重统筹教育制度改革与整个社会相关领域协同发展
在建设有中国特色社会主义的总体发展战略中，党中央始终把教育作为关系社会主义现代化建设全局的一个根本问题，提出“整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”[4]，教育同经济、政治、科技、文化各领域的结合日益紧密，这种新常态正在成为推动当前我国教育综合改革向纵深处发展的重要推动力量。胡锦涛同志在党的十八大上明确提出深化教育领域综合改革，对现代教育制度建设重新进行了战略定位。党中央始终立足中国特色社会主义事业的总体布局，坚持一盘棋战略，不断探索和把握中国特色社会主义教育规律，不断深化教育领域的综合改革，解决社会普遍关注的重大教育问题，强调教育综合改革要突出系统性、整体性、协同性。这就要求我们用系统的思维认识改革，用普遍联系的观点设计改革，用统筹兼顾的办法推进改革，切实解决好制度碎片化与全国统筹之间存在的矛盾。
教育优先发展制度，凸显了党和国家强教兴国的思想。坚持这一制度，就必须始终把教育作为民族复兴最根本的事业，充分认识到教育是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径。立足社会整体发展全局，系统推进中国特色社会主义教育制度建设，目的就是与时俱进地推动中国特色社会主义教育的发展和完善。
内容摘要：中国特色社会主义教育制度是推动中国特色社会主义教育事业科学发展的根本保障。中国特色社会主义教育制度的根本保障作用，集中体现为六个方面的“有机结合”：始终坚持党的领导方向与促进人的全面发展、社会的可持续发展的有机结合；始终坚持推动教育公平与提高教育质量的有机结合；始终坚持教育优先发展与统筹整个社会领域协同发展的有机结合；始终坚持完善正规学校教育体系和构建终身学习平台的有机结合；始终坚持教育制度继承性与教育制度开放性的有机结合；始终坚持教育制度变革中政府主导和社会力量参与的有机结合。这六个“有机结合”鲜明地反映了中国特色社会主义教育制度的基本特征。
关键词：教育制度;中国特色社会主义;基本特征
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四、始终坚持完善正规学校教育体系和构建终身学习平台的有机结合
一个国家的国民教育体系构成，能够综合反映该国国民教育发展乃至整个社会的发展水平。完善现代学校教育体系，是促进人的全面发展、终身发展的重要保障，是推动我国经济社会全面进步的必要举措。终身教育(学习)已经成为实现人的全面发展的重要途径，是建设创新型国家的客观要求，也是传承与创新人类文明的重要动力。
(一)国家建立了合乎教育规律的学校教育体系
改革开放以来，我国初步形成了以宪法为统帅，以教育法律为主干，由教育行政法规、教育地方性法规、政府规章等多个层次的教育法律规范构成的中国特色社会主义教育法律体系。我国根据这一法律体系建成了世界上最大规模的国民教育体系，《教育法》规定了建立在教育结构改革基础上的教育基本制度，规定“国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度”，这被视为现代化教育体系的层级结构，涵盖了从学前教育到高等教育不同层次类型教育在内的体系。同时，我国依法实行教育考试和学业证书制度、学位制度、教育督导和教育评估制度，被认为是从不同侧面支撑着现代化教育体系，保障了亿万人民群众受教育的权利。经过半个多世纪的努力，“我国形成了学前教育至高等教育、普通教育与职业教育并重、学历教育与非学历教育并重、课堂教学与远程教育并存等层次、类别和形式多样的格局”[11](26)。社会主义教育体系作为一个多层次、多类型的开放系统，呈现纵向层次和横向类型交织发展的复杂状态。
(二)逐步完善有利于终身学习的教育制度
现代国民教育体系重视人的终身学习需求，适应社会生活多方面的需要，关注人的发展多样性。我国《教育法》以法律方式首次确认了“终身教育”概念，呈现出多样化的制度格局，为完善现代教育制度奠定了法理基础。《学会生存》是以提倡学习化社会而著称的，特别指出：“终身教育是学习化社会的基石。”[12](223)“终身教育”是指涵盖现代国民教育体系所有运行方式和载体的同时，包括基于终身学习理念的多样化教育培训活动行为，包括非正规、非正式的教育方式和载体，进而构成能够惠及公民一生的相互衔接、纵横贯通的教育(学习)制度体系。着眼于基本国情实际和国际社会终身学习的潮流，我国构建终身教育(学习)体系，满足全体国民受教育的需求，是教育现代化步入新世纪新阶段以来的必然选择。为此，党的十八大明确提出，要完善终身教育体系，建设学习型社会。
“学校教育制度的发展要求坚持以为社会主义建设事业服务为指导原则，以建设一个符合中国国情的，具有开放、多元、灵活特征的社会主义终身教育体系为发展目标。”[13](133)我国建设现代教育制度，既要深刻认识历史延续下来的正规学校教育体系的有用性和有效性，又要与全面建成小康社会、构建终身教育体系和建设学习型社会等重要任务紧密相连，不断满足社会成员多样化的终身教育需求。
五、始终坚持教育制度继承性与教育制度开放性的有机结合
中国特色社会主义教育制度是我们党在不同历史时期带领人民不断探索实践的智慧体现，既一脉相承，又充满了创造活力。全球化时代，教育发展已经突破国家和区域界限，更紧密地与世界各国联系起来。教育对外开放和交流不仅成为一个国家提升教育质量、满足教育多样化需求和赢得国际声誉必不可少的手段，也是各国学习借鉴其他国家先进教育理念和教育经验的重要途径。
(一)教育制度在一以贯之的接力探索中得到发展
从发展的观点来看，教育制度是一个历史范畴，是在不断的变化中得到完善的。以马克思主义为指导，充分吸收中华民族优秀的历史文化传统，建立有中国特色的社会主义教育制度是我们始终追求的目标。新中国成立后，在完成新民主主义教育制度过渡的基础上，第一代党中央领导集体带领全国人民确立了社会主义教育制度，保障了工农大众受教育权利。改革开放后，邓小平同志在1982年党的十二大开幕词中，首次鲜明地提出了中国特色社会主义这一马克思主义中国化的纲领性基本命题，带领全党全国各族人民实行改革开放的历史性决策，提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的指导方针，坚持将教育纳入中国现代化总体布局之中，开辟了中国特色社会主义教育制度建设的新局面。第三代党中央领导集体继续坚持教育在现代化建设中优先发展的战略地位，推动立法进程，确定现代教育制度的框架内容，使得教育事业在世纪之交实现了跨越式发展，为我国从人口大国初步转变为人力资源大国创造了有利条件。党的十六大以来，以胡锦涛同志为核心的党中央，抓住重要战略机遇期，提出并贯彻科学发展观等重大战略思想，成功地坚持和发展了中国特色社会主义。党的十八大坚持“在全面建设小康社会进程中推进实践创新、理论创新、制度创新”，为进一步发展中国特色社会主义教育制度打下牢固基础。可见，中国特色社会主义教育制度是建立在我们党全部历史，特别是改革开放30多年基础上的，体现了一以贯之的接力精神，凝结着几代共产党人带领人民不懈探索教育实践的集体智慧。
(二)教育事业发展的强大动力在改革开放
教育是今天，更是明天。改革开放是我国的一项基本国策，是我们党和国家坚持中国特色社会主义制度永葆活力的发展源泉和必由之路。“中国作为后发现代化国家，要在社会主义初级阶段完成双重使命，不可或缺的一个重要条件，就是要以世界眼光和战略思维，把握时代特征，研究和借鉴国际经验。”[14]教育要谋求发展，要使教育质量、教育公平更加让人民满意，使改革的红利惠及全国人民，还是要靠改革，这是个重要的判断。我国新时期教育制度最鲜明的特点之一，就是进一步深化教育的改革开放，吸收和借鉴不同国家和地区教育制度的优秀成果，把马克思主义中国化的理论创新成果转化为制度创新成果，目的是不断发展和完善社会主义教育制度。继续坚持“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，立足国情，坚持继承和创新。教育改革开放制度是促进我国教育发展，提升教育国际地位、影响力和竞争力的重要举措。
中国特色社会主义教育制度是党的领导集体领导全国人民经过长期积累而形成的制度文明成果，是在继承性和创新性有机结合中不断健全和发展起来的。坚持教育改革开放制度，必须从中国具体实际和时代特征出发，始终不渝地坚持“三个面向”的基本要求，吸取古今中外一切教育制度的长处，以有利于满足广大人民群众的教育需求、有利于社会主义经济建设和社会全面进步为标准，逐步完善有中国特色的社会主义教育制度。
六、始终坚持教育制度变革中政府主导和社会力量参与的有机结合
教育是社会的公益性事业，政府理应承担教育制度改革的重任，应该由政府来主导，坚持强化公共教育资源配置。但政府主导并不意味着政府是教育制度改革和教育资源配置的唯一主体。教育改革的主体力量和根基在民间，在地方，在学校。我国教育制度变革经历了由政府主导到社会力量共同参与变革这一制度变迁过程。
内容摘要：中国特色社会主义教育制度是推动中国特色社会主义教育事业科学发展的根本保障。中国特色社会主义教育制度的根本保障作用，集中体现为六个方面的“有机结合”：始终坚持党的领导方向与促进人的全面发展、社会的可持续发展的有机结合；始终坚持推动教育公平与提高教育质量的有机结合；始终坚持教育优先发展与统筹整个社会领域协同发展的有机结合；始终坚持完善正规学校教育体系和构建终身学习平台的有机结合；始终坚持教育制度继承性与教育制度开放性的有机结合；始终坚持教育制度变革中政府主导和社会力量参与的有机结合。这六个“有机结合”鲜明地反映了中国特色社会主义教育制度的基本特征。
关键词：教育制度;中国特色社会主义;基本特征
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(一)教育制度变革立足人民群众新的教育需求
教育制度变革本质上是通过制度安排重新配置教育利益的过程。在一定意义上说，教育制度变革的原动力，集中体现为利益主体新的利益需求与原有制度供给不足之间的矛盾。经过改革开放30多年的发展，目前我国教育正面临一个历史性转折，即人民群众从满足基本需求到追求好的、理想的教育，教育从供给导向逐渐转向需求导向。教育参与主体、需求主体及其利益诉求的日益多元化和复杂化，对建立健全我国公共教育管理和服务体制、建设服务性政府提出了新的要求。同时，我们要清醒地认识到，我国社会主义初级阶段的最大国情之一，是人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾这一社会主要矛盾。这一矛盾在当前和今后相当长的一段时间仍然十分突出。教育制度变革需要从各地实际需要出发，因地制宜地解决本地教育的实际问题，解决当前我国经济社会发展和人民群众教育需求日益多样化的矛盾，努力满足人民群众多样化高质量的新期盼。
(二)教育制度变革强调上下互动的变迁路径
从新中国成立以来特别是改革开放30多年我国教育体制改革的演化进程来看，我国的教育制度变迁的总体特征表现为，由权力中心领导实施的自上而下的供给主导型的制度变迁，转变为强调上下两个过程的互动，强调社会参与，整体推动制度变革。党在国家层面进行了关于教育创新的顶层设计，对于全局性的、宏观的教育改革给予了规划、协调和指导，并推行了系列重大项目的教育改革试点。同时，地方政府和学校教育制度创新的新的经验，将是我国教育体制改革新的生长点。地方教育制度创新的根本价值在于催生了自上而下与自下而上相结合的教育改革新机制。中国特色社会主义教育制度的优势，集中表现为教育改革决策机制的优越性。问需于民、问计于民的决策机制对社会力量发起的教育改革给予了充分支持，调动了地方和民间在教育改革的积极性、主动性和创造性。在现实的教育改革实践中，需要进一步总结各地改革的成功经验，依照社会需求创新与群众沟通互动的方式方法，确定牵一发而动全身的改革突破口，根据制度主体的实际利益结构来调整有效的制度供给系统，在教育制度变迁过程中使教育制度需求与供给达成一种动态平衡。
坚持教育制度变革中政府主导和社会力量参与的有机结合，需要加强顶层设计，尊重群众首创，综合考虑新时期我国教育制度变革的动力机制和变迁路径所表现出来的特点和优势，转变政府教育管理职能，改进政府提供公共教育服务的方式，充分发挥各级政府、社会各方面和人民群众的办学积极性，灵活培养社会所需的各类人才，探索符合我国和各地区实际的教育发展之路。
综上所述，中国特色社会主义教育制度的基本特征，集中体现在它有利于保持党和国家的活力，充分调动社会各方面力量参与我国新时期教育事业改革和发展的积极性、主动性和创造性，通过维护教育公平，注重教育内涵发展，促进社会公平正义，全面形成与社会主义市场经济体制和全面建成小康社会目标相适应的体制机制，通过推进教育治理体系和教育治理能力现代化，进而推动经济社会全面发展，最终形成具有中国特色、体现世界水平的现代教育制度。
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教育制度的特点篇4
众所周知，教师专业中主要涵盖了学科专业性内容和教育专业性内容等，教育部门与机构对教师任职提出了学历标准要求，教师务必具备教育知识和教育能力，教育机构陆续颁布了教师专门教育内容与教育方案。
一、现存问题
特殊教育教师群体中存在不合格教学人员和不称职教学人员，教师本体职业素质和教学能力相对较低，特殊教育教师学历起点较低，大专学历以及大专以上学历教师人员数量极少，因为特殊教育教师就业体制尚未有力完善，部分特殊教育教师在就业中便会遇到诸多困难，加之社会特殊教育基础性支持力度不足，致使大众群体无法深度熟知特殊教育内涵，特殊教育教师因此不青睐于本专业工作就业，多数非特教专业出身教师跻身与此行业之中，一般情况下由普校而来，并未接受过相应特教训练与培训。
因为受到特殊教育师资力量不足影响，特教教师过往阶段并未进行特教培训与特教知识深度学习，任职过程中，仅能通过摸索来执行教学任务，在一定程度上缺乏正规理论知识引导。继续教育机会较少，即便增加继续教育机会，也会因为理论基础薄弱而不能理解培训知识，无法做到将理论与实践有机融合。
二、小学特殊教育教师发展策略
通过数次分析和调查可以看出，特殊教育教师对盲童教育基础知识回答方面有所欠缺，所掌握知识含量较少，其主要原因为，聋童教育教师和弱智儿童教师以及盲童教师人数比例较不均衡，聋童教育教师人数较多，弱智儿童教育人数较少，而盲童教育教师人数则更少;还有就是特殊教育职前培训阶段，专业教育知识培养过程中，聋教育专业和弱智教育专业是培养基础，盲童教育基础知识此时仅以学生选修课形式产生。
1.加大职后培训力度以至有效提升特教教师教学能力
特殊学校教师职后培训工作机制有待完善，应从实际角度出发，加大职后培训力度，完善特教教师培训机制，提升教师教学水平的同时也能稳步提升教学质量。
特殊教育学校教师一般情况下均由普通小学调任，而其余部分教师则由不景气单位所调入，所以校方和相关教育机构应对此类教师群体进行职后训练，旨在培养其基础性特教能力，循序渐进的提高教师从事特教工作的水准与能力。
2.学科合理设置
小学特殊教育学科设置环节中，科学设置度和合理设置度均有所欠缺，特殊教育基本知识信息内容中，特教教师具体技能即为特殊教育职前培训重点，此时应逐步加强弱智教育专业知识培训力度和聋童教育专业知识培训力度，在进行盲童教育时应更具针对性。特殊化教育方案制定和特殊化教育方案制定尤为重要，此时主要涵盖了行为管理内容、早期教育内容和听说训练内容等。
3.特教教师学历水平提升
通过实践调研，结果显示多数教师学历均为中专，小部分特教教师为大专学历，剩余特教教师均为初中水平教师和高中水平教师，大多数教师群体并未接受正规特殊教育培养和特殊教育培训，多数均为未获取特教资格的教职人员。
需要注意的是，发达国家特殊教育教师务必具备本科学历或者本科以上学历，只有满足学历标准后才能进行后续特教任务执行，所以我们应该从根本上提高特殊教育教师的内在学历层次，以此为前提来深度落实特殊教育资格制度，上述内容对稳步促进特教教学质量和教学效率的提升具有深刻意义。
结束语
从特殊学生角度加以分析，义务教育阶段教学最终效应分为两点内容，第一点内容为学生文化素养提升，而第二点则为学生品德素养提升，特殊学校学生文化水平明显低于普通小学学校学生文化水平，弱智学校学生群体和随班就读学生群体中也会出现此类状况，从表面上来看是教师问题与学校自身问题，但透过现象看本质，实际上是我国教育政策问题。
特殊教育工作是我国教育整体事业中的核心组成部分，特殊教育课程设计内容、教材设计内容、教学方法设计内容和教学形式设计内容等均与普通小学之间存在较大差异，所以应按照特殊儿童身心特点和发展现状等进行设计方案优化与积极整改，使此类学生知识合理增长，达成技能优质获取、人格合理完善的主要教学目的，成为社会所需的人才。
教育制度的特点篇5
2013年全区教育工作的指导思想和总体要求是：以党的十七大精神为指导，深入贯彻落实科学发展观，按照区委二届三次全会的总体部署，紧紧围绕“争创经济强区，建设和谐”奋斗目标，突出“提高完善学前教育，均衡发展义务教育，拓展做活职成教育，培优提升特色教育，规范各类办学行为”重点，深化课程改革，创新管理机制，推进队伍建设，促进教育均衡、优质、和谐、持续发展。
二、主要目标
按照我区教育事业发展“十一五”规划，2013年全区教育工作的主要目标是：
——事业发展实现新跨越。创建省、市示范性学校（幼儿园）4-6所；争创省标准化学校8-10所，确保85%以上农村义务教育学校成为省标准化学校；争创市示范性教育强乡镇1-2个；事业发展指标在全市保持领先水平。
——管理水平得到新提升。机关各项规章制度进一步完善，工作效能和服务质量显著提升。学校内部管理体制进一步健全，自主办学、依法治校、精致管理的格局基本形成，学校内涵进一步提升，特色教育成果凸显，品牌项目逐步形成。创建教育发展特色区。
——教育质量取得新突破。素质教育深入推进，德育工作扎实有效，课程改革成效明显，各类竞赛名列全市前茅。初中毕业生升高中段比例95%以上，其中升入重点高中人数达到学校招生数的65%以上,普职比1：1。创建教育质量优质区。
——队伍建设落实新举措。进一步加强教师职业道德教育，教师专业水平明显提高，高学历比例达75%以上。校本研训深入开展，骨干队伍不断壮大，师资队伍整体素质进一步提升。
——党建工作呈现新亮点。学校党建工作得到加强，党的基层组织建设和党员队伍建设着力推进，支部规范化建设覆盖率达到90%，“五好党支部”创建率30%左右，党员干部政治素养和理论水平明显提高，党员队伍的战斗堡垒和先锋模范作用充分发挥。
——教育行风展示新形象。加强和改进作风、行风建设，教育收费、招生、办学等热点难点问题得到妥善处理，有效投诉率同比下降10%，人民群众对教育的满意度进一步提高。
三、工作重点及保障措施
（一）加快推进基础教育均衡优质发展，促进教育公平。
1.推进城乡教育均衡优质发展。加快发展农村教育。进一步完善“以县为主”的农村义务教育管理体制，健全对乡镇政府教育工作的考核，强化乡镇政府发展农村教育的职能，改善农村中小学办学条件，在资源统筹、经费保障、师资选聘、教师评优、职称评定等方面适度向农村学校倾斜。深入开展城乡学校联谊结对活动。采取城镇骨干教师带徒、农村教师到城镇学校挂职、中心城学校优秀后备干部和名教师后备人选到农村学校开展送教、城乡学校管理交流等方式，推进城乡学校联片（组团式）发展。高度重视弱势群体子女就学问题。进一步扩大公办学校接受流动人口子女入学的数量与规模，加强对民工子女学校的管理，改善办学条件，提高教育质量。继续做好“爱心营养餐”和“贫困学生资助扩面”工作，健全贫困学生救助长效机制，切实保障弱势群体子女平等接受义务教育的权利。
2.健全教育投入保障机制。建立教育经费稳定增长机制。认真落实《区人民政府关于实施义务教育经费保障机制改革的通知》精神，确保预算内生均公用经费按总量不低于3%的比例逐年增长。健全教育经费投入机制。建立中小学校舍维修长效机制，设立中小学校舍维修专项资金，实行项目管理。巩固和完善中小学教师工资福利保障机制。将中小学教师工资、津贴、三保一金、奖金福利按规定标准全部纳入财政预算。完善教育经费管理机制。全面推进教育经费部门综合预算管理制度改革，实行“校财区管”财务管理办法，做好中心城学校（事业单位）教育经费国库集中支付工作。加强农村学校年度预算指标编制和学校公用经费到位情况的跟踪督查，确保各级政府教育经费投入政策落实到位。探索教育经费多渠道筹措机制。建立教育捐赠激励机制，鼓励企事业单位、社会团体等捐资办学。
3.努力扩大优质教育资源。全力推进重点基建项目。按时启用湖师附小新校舍，启动仁皇山中学新建项目，完成青山学校教学楼、湖东小学教学辅助用房等建设项目。加快标准化学校建设步伐。把标准化学校建设与布局调整，创建省、市示范性学校等工作结合起来，确保实现全区农村85%以上的学校达到省标准化学校目标。积极推进教育信息化基础建设。深入贯彻落实《省中小学现代教育装备标准》和《省中小学教育信息化建设标准》，力争全区80%以上中小学达到省中小学现代教育装备标准和省中小学信息化建设标准。合理配置硬件建设、软件资源和人才培训的比例，逐步推进教育信息化工作。大力实施农村现代远程教育工程和新农村建设“四通工程”，力争100％乡中心以上学校完成校园网建设。进一步加强对已有校园网络的应用与安全管理。加快中小学电子图书馆和新课程多媒体素材资源库二期建设。加强实验室、图书馆（室）、多媒体（背投）教室的管理。
（二）着力优化教育内部管理机制，提升发展内涵。
1.着力创新学校管理。创新教育管理理念。树立“范式”管理和“项目”管理理念，以“范式”管理作引领，以“项目”推进为抓手，使工作项目化，项目课题化。通过规范管理加强对薄弱项目的帮扶与提高，通过示范管理提升优秀项目的引领与辐射。加强“名特优”项目的培育和打造，积极争创省、部级试点区、实验区或示范区。积极探索现代学校制度。全面深化学校用人制度和分配制度改革，深化校务公开工作，完善教代会制度，加强基层工会建设，推进依法治校。举办学校管理经验交流会，总结、推广学校三年自主发展规划成果，启动新一轮学校三年发展规划的编制。进一步规范民办教育内部管理体制。成立区民办学校协会，建立民办学校评估机制，促进民办教育规范、有序、健康发展。
2.深入推进依法治教工作。切实加强制度建设。以规范发展为目标，指导学校建立符合本校特色的管理制度，建立依法办学的学校章程，构建完善的依法治教制度体系。加大依法治教力度。强化教育行政部门的教育行政执法职能，依法规范学校办学行为，依法确保教育投入，依法维护学校正常的教育秩序，依法保障师生的合法权益。进一步完善对各级政府及有关部门贯彻执行教育法律、法规情况进行监督检查的机制，指导有关乡镇创建市示范性教育强乡镇。建立现代督导评估制度。坚持“强化督政、兼重督学”的教育督导方针,建立健全包括办学基础性水平评估和发展性等级评估两个方面的教育督导制度以及科学的评价体系。进一步推进对中小学实施素质教育和办学水平的督导评估工作，切实提高管理水平和办学效益。
3.努力培植教育特色与品牌。深入开展创特色树品牌活动。进一步健全创新创优机制，激励学校提升办学特色，彰显办学个性，认定第三批区特色学校和区特色优势学校，择优推荐一批学校申报市特色学校，加快形成“一校一品、一校数品、各具特色”办学优势，开展特色项目学校成果展示活动。切实加强学校文化建设。深入开展书香校园行动，不断丰富学校文化内涵，积极探索“用文化的方式发展有内涵的教育”，提升学校核心竞争力，逐步形成教育文化发展模式。深入实施“教育科研促品牌”战略。出台《区教育科研管理办法》，重点抓好国家、省两级课题和区域性课题的立项和研究工作，对30个重点课题进行攻关研究，并做好教育科研成果的推广与应用，为打造教育品牌服务。
（三）深入实施素质教育，提高教育质量。
1.加强与改进中小学德育工作。进一步丰富德育内容。以创建行为规范示范校为抓手，加强中小学生日常行为规范养成教育，重点开展民族精神教育、基础道德礼仪教育、廉洁教育和心理健康教育，使学校德育工作刚柔相济、导罚并举、注重实效。继续开展树立社会主义荣辱观教育，积极探索十七大精神进课堂的途径和办法。加强中小学德育队伍建设。着力建设一支高水平的政教主任、思品课教师、心理健康辅导教师和班主任队伍。推进新时期德育工作理念、方法和机制创新。在推行德育导师制的同时，推广全员心理健康教育帮辅制，逐步形成未成年人违法犯罪预警机制、问题学生帮教机制和困难学生帮扶机制。进一步完善学校、家庭、社会三位一体的德育工作体系，形成全员、全程、全方位的德育工作格局。着力培育德育特色与典型。积极构建学校校本德育课程体系，完善校本德育评价机制，形成学校德育工作特色。创建市行为规范示范校2所，区行为规范示范校4-8所，适时举办全区德育工作经验交流会，推广典型，展示特色。
2.深化教育教学改革。纵深推进新课程改革。健全新课程改革有关制度，出台相关指导性意见，加快教师评价制度改革，深化中小学生评价制度和招生制度改革，完善初中毕业生综合素质评价制度，建立学科教学质量评价机制和学校教育质量年度报告制度。深入推进校本研训。出台《关于进一步加强和推进区学校校本研训工作的通知》，健全区、校两级研训工作队伍，建立教师网络研修平台，开展先进教研组评比和校本研训示范学校创建活动，推广校本研训先进学校的成功经验，逐步形成具有特色的校本研训模式。加大校本课程的开发力度。在用好地方课程《清远》的同时，充分挖掘本地本校特色优势，推出一批优秀校本课程，扩大我区校本课程在省、市的影响力。高标准普及幼儿教育。出台《区幼儿园管理办法》、《区幼儿园评估办法》和《区幼儿教师管理办法》，切实规范学前教育办园行为，实施区幼儿园年度目标考核。加强中心城幼儿园课程改革，充分发挥中心城公办幼儿园的引领与辐射作用，培育做精一批示范性幼儿园。重视0至3周岁幼儿早期教育，构建托幼一体化办园模式。进一步拓展成人教育。筹建区职成教中心，以服务为宗旨，以市场为导向，完善成校办学功能，着力推进成校对社区和新农村建设的教育服务职能，进一步加强预备劳动力培训和农村劳动力素质技能培训工作，确保年培训率占全区劳动力总数的35%以上。
3.全面提高教育教学质量。深入开展课堂教学有效行动。强化“有效教学”理念，深化课堂教学改革，总结推广“轻负担高质量”经验，切实减轻中小学课业负担。强化教育教学过程管理。完善学校教学管理制度，建立分管教学副校长例会制度。加强对课堂教学策略的研究与利用，探索、制定课堂教学评价标准，全力提高常态课堂教学质效。积极开展教学工作调研指导，发挥研训员、学科带头人等学科骨干在学科引领、课堂教学、课题研究、校本研训等方面的示范帮教作用。加强中小学教学质量监测与评估。完善教学质量监测和评价方案，健全教学质量考核与激励机制，开展中小学教学质量监测工作，确保我区教育教学质量和学科竞赛名列全市前茅。加强体育、卫生和艺术教育工作，促进学生全面发展。深入实施《国家学生体质健康标准》，积极开展阳光体育锻炼，推行大课间操活动，确保学生每天锻炼一小时。认真贯彻落实《学校卫生工作条例》，重点建设好中小学卫生室。加强综合实践活动，培养学生自主创新精神和实践能力。继续办好体育节、艺术节、科技节，集中展示教育成果。进一步加强语言文字工作，争创一批市语言文字规范化示范校。
（四）稳步推进人才强教战略，提升师资素质。
1.切实加强教师职业道德建设。强化教师职业道德教育。把思想政治和职业道德教育列入中小学教师继续教育必修内容，并放在首要位置。提升教师人文素养，加强学术道德建设。创新师德教育载体。通过建立教师思想情况分析制度、开辟师德论坛、树立师德标兵、开展师德培训等，重点解决群众对师德建设中反映突出的问题，不断提高教师师德水准。健全师德师风教育、评价、激励和约束机制。通过学习、宣传、评议、展示等多种形式，在基层学校积极探索师德师风“三评”（学生评教师、教师评校长、社会评学校）机制，树立教师、校长、学校先进典型，逐步建立起社会、家长、教师、学生四位一体的师德师风建设与评价体系。关注和关心教师身心健康，倡导科学、健康、文明的工作方式。
2.突出抓好教师专业成长工作。创新教师继续教育模式。制订教师继续教育三年规划，加强对教师的在职培训，完善教师终身教育体系。充分利用菜单式培训、远程教育培训等新模式，满足各类教师的培训需要。加强骨干人才培养。全面实施全国中小学班主任培训计划，分学科、分期启动高层次骨干教师培训，认真组织开展名校长、名教师等评选表彰活动，培养一批省、市、区不同层次的名师和骨干教师。完善“教坛新秀、教学能手、教学明星、特级教师”的选拔、考核和管理办法，建立市级名师、省特级教师培养对象人才库。完善名师特殊津贴制度，继续开展特级教师、名教师支教活动和校际互聘兼职工作，实现优秀教师资源的共享。优化教师成长环境。建立区域教师交流平台，继续办好教研节，建立学科案例、反思、课件等教学资源共享库，试办教育科研电子期刊，进一步提升教师教科研工作的层次和水平，实现教育科研成果共享。狠抓教师基本功训练，广泛开展学校（幼儿园）教师各类业务比赛和新教师基本功竞赛，提高教师的教育教学技能。
3.深入推进人事制度改革。深化中小学人事制度改革。全面推行中小学教职工全员聘用制和岗位聘任制，实行岗位管理和合约管理。进一步规范学校编制外劳动用工的管理。完善新教师招录制度，坚持公开、公正、竞聘、择优原则，严格实行资格准入与公开招考相结合的进人办法。规范城乡教师适度有序流动机制，进一步完善乡镇中小学新进教师中心城挂岗见习一年和中心城骨干教师支援农村学校制度。加快幼儿园用人制度改革。合理定性乡镇中心幼儿园机构，力争财政保障到位。
（五）全面加强教育系统党的建设，保障事业健康发展。
1.加强教育系统思想政治工作。认真学习宣传贯彻党的十七大精神。突出“解放思想、激发活力，创业富民、创新发展”主题，抓好局党委理论中心组和基层党组织的政治理论学习，充分领悟十七大精神的理论精髓，适时举行“学习贯彻十七大精神辅导报告会”，用十七大精神指导教育改革与发展。加强对外宣传与合作交流工作。继续出刊《教育动态》，重点加强对各校（园）经验性、特色性、综合性信息的采编与报道。充分利用“教育在线”及各学校教育网站、校刊、校报等宣传阵地，全方位打造教育新形象。积极拓展教育对外合作与交流的范围和领域，进一步提高与上海、杭州等先进地区教育交流与合作水平。强化党对工会、共青团等群团组织的领导，支持他们按照各自章程独立开展工作。做好统战工作。坚持落实党派对口联系制度，充分发挥统战人士在构建和谐教育中积极建言献策的优势。关爱老龄事业发展。加强离退休干部和教职工的教育与管理，关心他们的身心健康。重视关心下一代工作，加强对少先队工作的管理，
2.加强学校领导班子和干部队伍建设。出台《区学校领导干部管理暂行办法》，重点落实领导干部读书会、领导干部谈心谈话、干部培训、述职考评、民主评议、任期目标责任考核、外派上挂锻炼和名校长评选等一系列行之有效的制度，健全领导干部正常退职机制。坚持正确用人导向，把政治素质高、业务能力强、工作业绩突出、群众公认度高的干部提拔到重要领导岗位上来。认真落实《学校领导干部学习制度》，整合业余党校、理论中心学习组、暑期校长书记学习会等学习阵地，继续组织学校领导干部读书活动，确保总学时不少于40课时。继续举办校长上岗培训班，依托浙大重点举办好第一期校长研修班,促进干部主动、自主发展。
3.加强党的基层组织建设。完善基层党建工作评估体系，广泛开展“规范化基层党组织”和“五好党支部”创建活动，实现党建工作的科学化、规范化、制度化。指导所属党组织做好换届选举工作。积极稳妥地做好党员发展工作，把培养重点放在从事教学、管理、科研一线的中青年骨干教师身上，不断壮大入党积极分子队伍。注重“三培养”（把青年骨干教师培养成党员、把青年党员培养成学科带头人、把党员学科带头人培养成学校领导），充分发挥党员的引领示范作用。以“七一”评选表彰为契机，积极开展优秀基层党组织、优秀共产党员、优秀党务工作者评选活动，大力宣传表彰先进典型，彰显党员时代风采。
（六）扎实开展行风作风建设，树立教育良好形象。
1.加强行风廉政建设。推进教育行风建设。巩固省规范教育收费示范区创建成果，进一步规范收费行为，严格收支两条线管理，严肃财经纪律。严格执行招生工作责任制和责任追究制，深入实施招生“阳光工程”，切实解决人民群众关心关注的教育热点难点问题。加大对重大工程、招生工作、人事工作和教育收费的监督检查，预防职务犯罪。深化内部审计工作，重点进行专项审计、领导干部离任审计和任期内经济责任审计。加强反腐倡廉制度建设。健全干部廉政谈话、谈话和经济责任审计制度，完善大宗物品政府采购、基建工程招投标和跟踪审计制度，深化来电、来信、来访季度通报制度。加强对党政议事规则、政务公开、领导干部大事要事报告、规范领导干部经济活动行为等制度落实情况的调研，积极探索建立从源头上防治腐败的有效机制。巩固廉洁文化进校园成果，深入开展廉政教育活动，形成廉政教育特色。
教育制度的特点篇6
一、社会现代化、教育现代化对教育提出新的要求
1．社会现代化是一个复杂的进步过程
世界范围内，对现代化的研究有经济特征学派、政治特征学派、科技特征学派、思想心理学派以及多维综合学派。要准确地把握现代化看来不可专注于某一个角度。美国著名社会学家阿·英格尔斯在《从传统人到现代人》一书内也认为，社会现代化是一个体系，是由不同的系统构成的；整个社会结构包括经济、政治、社会文化和社会服务四个基本方面。一个社会是否是现代化的，要用系统的观点从这四个方面进行综合考察。我国社会学家司马云杰在《文化社会学》中阐述道：“我们所说的现代化，乃是社会主义形态的一种高度发展的文明形式，它标志着一个历史时代的全部特征”。总而言之，社会现代化虽然是个综合的社会体系，但它的基础是人的现代化，也就是人的素质的现代化。
社会的现代化对现代教育提出一系列新的要求，具体地说，主要有如下十点：
（1）实施普及义务教育。英文中在educa－tion（教育）前面所冠的形容词obligatory，其含义为义不容辞的、必须的、义务的。所以这里的义务应当理解为带有强制性的，也就是必须实施接受的意思。义务教育准确的定义为：“根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育”（顾明远主编《教育辞典》第1卷，第69页）。1619年诞生于德意志魏玛邦的义务教育，到19世纪七十年代后期经济发达的国家已普遍实行，尔后义务教育的年限逐渐延长。目前义务教育已成为世界多数国家普遍实行的教育制度，年限一般在5年到12年之间，可见义务教育是现代教育的基本特征之一。
（2）建立起现代教育体系。在学前教育、基础教育之上，构筑起职业教育、中等教育、高等教育、成人教育等各级各类教育的完整体系。
（3）职业教育得到充分的发展，形成以中高等职业教育为主的职业教育体系。
（4）成人教育高度发展，终身教育思想逐步取代传统的教育思想，并作为一种教育制度贯穿整个教育体系。
（5）教育事业法制化，实现依法兴教、依法治教、依法施教。也就是说，从教育思想到办学、管理、教学等各个方面都有以教育法律法规为准绳的标准，以教育法制化为手段推进教育现代化。
（6）学校教育与生产劳动从分离走向结合，高等教育走向“教学——科研——生产”一体化之路，职业教育走教学与生产实习相结合之路。
（7）教学内容丰富而协调，各级各类教育各有侧重地设置由人文科学、社会科学、自然科学组成的完整的课程体系。
（8）在教学方法与教学手段上，采用以现代电子技术为主要手段的现代声像教学与电子计算机教学。
（9）在教育教学管理上，采用现代管理理论与管理制度。
（10）形成完整的现代教育理论体系。社会现代化对现代教育提出的十点要求，大多与教育体制相关，特别是前五条的内容，是建立现代教育制度必须解决好的课题。
2．教育现代化给现代教育提出的新要求
教育现代化，一般是指经济与教育相对落后的国家，采取一系列改革与发展政策，推进教育事业的发展，争取达到现代教育水平的过程，以及最终使得教育高度发展，满足本国现代生产、现代科学文化发展与社会进步的需要，实现教育向现代社会所要求的先进水平的转化。教育现代化的水准并无一个绝对的尺度。由于教育本身具有较为复杂的属性，如有社会性、生产性、历史性、阶级性、民族性、继承性等等，因而有的教育规律具有世界性，有些规律依附于不同的社会制度。因社会价值观念、意识形态、民族传统等方面的区别，不可能划定全世界统一的教育现代化的标准。我们所追求的教育现代化，现阶段可以参照经济中等发达国家教育所达到的教育现代化水准，结合我国物质、观念、制度、传统等若干层面的实际状况，确定教育的具体目标与各个主要项目的内涵，在实践中形成有中国特色的社会主义的教育现代化。
具体地说，教育现代化给现代教育提出如下七点要求：
（1）教育思想的现代化。要以有中国特色的社会主义理论与终身教育思想为指导，树立起现代的教育发展观、价值观、质量观、人才观、教学观、教师观、学生观等等，为教育现代化奠定思想基矗。
（2）教育目标的现代化。教育要使社会成员具备适应现代社会要求的现代人所应有的素质。21世纪最成功的劳动者将是全面发展的人，将是对新思想和新机遇最开放的人。
（3）教育结构的现代化。建立起各级各类教育协调发展，功能齐全，效益优良，结构优化的终身教育体系。
（4）教育管理的现代化。要建立完善教育法规体系，加强管理手段与制度的现代化建设，为教育管理的现代化提供法律上与条件上的保障。
（5）教育内容的现代化。教学内容反映现代科技文化的最新成果，不断更新教材，建设优秀的教材体系，为提高教学质量创造良好的条件。
（6）教学手段和教学方法的现代化。充分利用现代视听工具和信息传播工具进行教学，扩大施教范围，提高教学效果与效率。
（7）教育理论和教育科研方法的现代化。以先进的教育科研方法与教育实验手段，揭示出教育教学规律，促进教育教学质量和办学效益的大幅度提高。教育现代化对现代教育的七点要求，涉及建立现代教育制度的思想基储价值观念、管理原则等问题，故必须认真研究，加以解决。
二、现代教育制度的建立
1．教育制度、教育体制、教育机构
教育制度与教育体制这两个概念是隶属与包容的关系。教育体制是指教育机构设置及其管理权限与有关制度的总合，而教育制度是指整个国家各种教育机构的体系，教育体制包容教育制度，而教育制度隶属于教育体制。教育体制的改革，其中就包括着教育制度的改革。但是教育制度改革有其自身具有的更深刻的内涵，教育制度的创新必须以深化教育体制改革为条件。教育机构指的是进行各级各类教育工作的场所和从事教育管理及研究的机关。教育应当做广义的理解，所以教育机构应当包括：各级各类学校（如中小学、职业学校、高等院校、职工学校等）、学前教育机构（如托儿所、幼儿园）、校外教育机构（如少年宫、辅导站）、成人教育机构（如职工大学、干部管理学院、广播电视大学、成人考试站、高等教育自学考试辅导班）、各级教育行政机关（如国家教委、省市教委等）、教育科学研究机构（如教科院、教科所、教育教学研究室等）。我国的现代教育制度，就是符合我国国情与现代教育的要求，为实现现代化教育服务的教育机构体系；其目的就是为了更好地贯彻落实我国的教育方针，提高全民族素质，促进社会主义物质文明和精神文明建设。
教育制度的特点篇7
论文摘要：“赏识教育”是一种新的教育理念。本文简要分析了这一理论，指出了五年制高职英语专业教学的特殊性、处在青少年期的高职学生的心理特点、学习特点和目前教学中存在的问题，并通过对问卷调查结果的分析，总结出“赏识教育”是解决五年制高职英语专业教学中存在问题的切实可行的教学方法。本文还指出了学校与家庭共同教育的重要性及五年制高职英语专业的教师在实施“赏识教育”中需要注意的问题。
一、“赏识教育”理念简析
“赏识教育”是近年提出并在中小学教学中倡导的一种新的教育方法和理念。这种理念源于南京周宏老师创造出的教育奇迹：他通过信任、鼓励、理解、表扬等手段肯定自己聋哑女儿周婷婷的优点和长处，鼓励她不断追求成功。16岁的周婷婷被辽宁师范大学特殊教育专业破格录取，21岁时被美国加劳德特大学录取到心理咨询专业攻读硕士研究生：这是很多正常的孩子都无法做到的。周宏老师从内心的“爱”出发，相信女儿“行”，然后归纳出“赏识”这一方法，最后得出了“赏识教育”。
教育心理学认为，渴望被信任、重视、看得起是学龄儿童或青少年最大心理需求。处在成长高峰期的青少年，随着自我意识不断增强，心理发展表现出一系列显著特点，尤其希望得到同龄人的羡慕、好感及老师的赞扬。由于中国文化强调谦虚、内敛，主观上很多家长、老师习惯性地认为孩子的优点不说不会少，缺点再小也必须说。而“赏识教育”符合学生学生心理发展特点，其核心在于通过肯定和鼓励受教育者的闪光点，爱护和发展受教育者的个性，使他们内心深处的需求得到满足，从而帮助他们确立学习、生活的目标，获得学习和生活的乐趣，发挥个性和潜能，并不断超越自我。
二、五年制高职英语专业教育的特殊性和学生的特点、现状
“赏识”的教育理念适合五年制高职英语专业的教学，这是由五年制高职英语专业教育的特殊性和学生的特点决定的。五年制高职英语教育与高中英语教育和大学英语教育不同，是招收初中毕业生，实行五年一贯制的高等职业教育。它实现了中等职业教育与高等职业教育的有机衔接。由于学生年龄小、可塑性强、有效教学时间长，为学生职业意识和职业能力的养成创造了良好条件。它适应经济建设和生产第一线岗位对高等技术应用型人才的需要，适应职业教育多样化发展的需要。
五年制高职英语教育需要有特色、针对性强的教学方法，而合适的教学方法必须以学生特点为前提。处在青少年期的五年制高职学生是独立性与依赖性并存的时期，是思维活跃的时期，是自我意识逐渐增强、重视友谊的时期，也是以“逆反心理”为典型心理特点的时期。实践证明，教学中的很多问题都是由学生的逆反心理引起的。这一青少年成长中的心理如果不能采取合适的方法进行诱导，会严重影响学生的身心健康，甚至对以后的工作和生活造成危害。
选择就读于五年制高职英语专业的学生与通过中考考上高中的学生有很大区别，这些学生通常受到家庭、社会、同伴的影响而存在一些“问题”。从生源来说，大部分学生初中毕业未考上高中，基础差又缺乏学习兴趣，对自己没有信心，学习动机不明确。从家庭角度讲，家庭经济条件非常好的学生，把学校当作跳板，得以躲过高考拿到大专文凭，以便找个好工作或进入家族企业；来自农村、家庭经济状况不好的学生希望早点就业以减轻家庭负担；来自单亲家庭的学生性格孤僻，逆反心理强。从学校和专业角度讲，很多学生对英语没有兴趣，迫于父母压力来五年制高职学习英语，对学校和专业都不满意。从心态角度讲，进入高职部学习后，学生没有高考压力，没有激烈的竞争，学习自觉性差，责任感不强。
对待这些学生，如果老师以一种消极、抱怨的态度教学，不可能调动学生积极性，达到教育的目的。教育是培养学生在知识和智力两方面的共同发展的互动过程，不只是机械地传达、灌输知识的过程。教师何不把教好所谓的“差生”、“问题学生”看成是一种挑战?尊重有逆反心理的学生，加强情感投入，对学生因材施教、因势利导，鼓励并赏识他们的闪光点，可以帮助这些学生走出误区。
三、赏识教育的实行及需要注意的问题
从以上分析我们可以看出，“赏识教育”既紧紧抓住了情感因素，符合青少年的心理发展特征，又满足了学生的需求，对解决五年制高职英语专业教学中存在的问题有巨大帮助。因此，这种方法的实行是必要的。在具体教学中，我们需要注意以下问题。
首先，五年制高职英语专业的教师队伍要提高自身的专业技能，正确理解、实行“赏识教育”。目前，五年制高职英语专业的教师大多只有初级或中级职称，缺乏高级职称的专家、教授；教师队伍比较年轻，教学方法比较单一，多数教师沿用大学课堂教育模式，不适应高职教学的要求。教ji~f]需要解放思想，学习和探索这种理论的实践。
其次，教师应以课堂为主要渠道，在课堂活动中抓住时机表扬学生的优点，让学生充满信心。美国心理学家威谱·詹姆斯发现，一个没有受过激励的人仅能发挥其能力的20％一30％，而受到激励后，其能力是激励前的3—4倍。所以任何学生都需要不断被激励。无论是在课堂还是课后学习中，教师应利用一切机会，以表扬为主，对学生所取得的成绩，哪怕是很小的进步也要给予肯定和鼓励，并寓批评于表扬之中，努力营造一个宽松的创新氛围。在课堂中教师应避免唱独角戏，可以多组织课堂活动，给学生充分练习、表现自己的机会。
再次，以丰富多彩的课外活动为载体，抓住学生闪光点，提高学生综合能力。老师不应对调皮、学习成绩差的学生持有偏见，应该相信自己的学生“行”，并以赞赏换取他们进取的动力。通常活跃、不爱学习的学生爱好比较广泛，喜欢课外活动和游戏，他们身上存在着不可估量的潜能，关键是教师能否合理地安排课外活动，奇妙地赏识他们的闪光点，让他们主动慢慢改掉坏习惯。
教育制度的特点篇8
一、引言
由于特殊教育教育对象的特殊性和复杂性决定了特殊教育教师是所有教师中面临挑战和困难最大的、要求专业化程度最高的群体，具有普通教育教师资格的教师并不一定能够胜任特殊教育工作［1］，所以特殊教育教师资格证书制度的建立是一个国家或地区特殊教育事业快速发展的重要保障，而我国大陆的特殊教育教师资格证书制度只是在经济发达的上海市有过一段试验性的探索，但存在的问题还较多且没有在大陆全面推广开来。我国台湾地区在这方面工作开展的较早，而且积累了一些较成熟的经验，本文旨在通过分析我国台湾地区特殊教育教师资格认定制度在认证机构、职前培育、资格核定等方面的现状和特点，以期对大陆特殊教育教师资格认定制度的建立和完善提供借鉴。
二、台湾特殊教育教师资格认定制度的现状
(一)证书认定机构
依据台湾《师资培育法》第十二条规定台湾地区的教育主管部门办理特殊教育教师资格的检定，并下设教师资格检定委员会，并根据规定设置试题研究发展组及试务行政组分別办理各项工作［2］，符合条件的申请者在考试审查合格后，由教育主管部门颁发特殊教育教师证书。只有获得特殊教育教师资格证才能在特殊学校或特殊班(资源班)等。相关机构从事特殊教育教学工作。
(二)职前教育培育
1．职前培育资格台湾地区各特殊教育师资培育相关学系的学生，其入学资格及修业年限，依据台湾《师资培育法》相关规定，设有师资培育之大学，得甄选大学二年级以上及硕、博士班在校生修习师资职前教育课程［2］。师资培育大学，根据实际需要，申报教育主管部门，教育主管部门核定后，招收大学毕业生，这些学生须修习师资职前教育课程至少一年，并另加教育实习课程半年。学生修毕规定的师资职前教育课程，成绩合格者，由师资培育之大学发给修毕师资职前教育证明书。
2．职前培育机构依据台湾《师资培育法实施细则》相关规定，台湾地区师资培育的机构主要是师资培育大学［2］，师资培育大学是由师范院校、设有师资培育相关学系或师资培育中心的大学组成，大学设立的师资培育中心，应经台湾地区教育主管部门核准;其设立条件与程序、师资、设施、招生、课程、修业年限及停办等相关事项的办法，也是由台湾教育教育部门制定。师资培育大学负责制定台湾地区中小学和幼稚园各师资类别的教育专业课程、教育实习课程及教师资格核定的实施方式与内容，必须经师资培育审议委员审议通过后，最后由教育主管部门制定［3］。目前台湾地区特殊教育教师培训机构总计包含九所师范院校的特殊教育学系、四所综合大学所设的特殊教育学系、以及三所综合大学所设的特殊教育学程。
3．职前培育内容在特殊教育师资培育大学中无论是特殊教育学系或是特殊教育学程，其特殊教育师资职前培育课程都包括普通课程、专门课程、教育专业课程，教育实习课程四部分［3］。普通课程是学生应修习的共同课程;专门课程是为培育教师任教学科、领域专长的专门技能课程;教育专业课程是为培育教师以师资的科类所需教育技能的教育学分课程;教育实习课程是为培育教师的教学实习、行政实习能力的课程。目前台湾各特殊教育师资培育大学所开设的课程是依据各自院校的自身办学特色以及师资培育的需要而规划开设的，因此各个院校开设的职前课程并不尽相同，然而在特殊教育专业课程方面，台湾教育部门做出统一规定，依据台湾教育部门于2003年公布的《特殊教育教师师资职前教育课程教育专业课程科目及学分》［4］，提出一般教育专业课程至少10学分，特殊教育专业至少有30学分的特殊教育职前培训课程，以供特殊教育师资培育单位做课程规划参考。纵使所有大学的特殊教育学系或是特殊教育学程都参考台湾教育部门颁布的特殊教育专业科目，作为其开设师资培育课程的参考，但是由于各学系，各学程的发展特色和师资专长等存在较大差异，所以每一所学系或学程所规定的必修课课程和选修课程以及学分数也都不尽相同。
(三)资格核定考试
1．报考资格台湾当地居民修完师资培育大学规定的师资职前教育课程并取得师资职前教育证明书者，并且必须依照证明书上的科目类别报名参加与之相应教师资格检定考试。2．考试科目获得师资职前教育证明书者，依照所获证书的科目类别参加相应科目的教师资格检定考试，原则上每年只考一次，依《高级中等以下学校及幼稚园教师资格核定辦法》第五条规定如下:特殊教育教师资格证的考试内容包括国语文能力测验、教育原理与制度、特殊教育课程与教学、特殊教育学生评量与辅导四门［5］，具体考试科目及范围见表1［6］，台湾地区教育主管部门下设试题研发小组，小组应依据考试时间与应试科目的不同，订定各科命题内容、命题内容参照及题型比例，并配合课程改革，切实的将课程纲要纳入到各科命题内涵与范围中。3．合格标准参加特殊教育教师格证考试的每科满分100分，符合下列条件者为合格［7］。1．应试科目总成绩平均满60分2．应试科目不得有两科成绩均未满50分3．应试科目不得有一科成绩为0分缺考之科目，以零分计算，考试结果经台湾教育局所设的教师资格核定委员会审核合格者，由台湾教育局发给教师证书。取得特殊教师欲从事教职者，除公费生应依据相关规定分发外，应参加与其所取得资格相符的学校或幼稚园办理的教师公开甄选。
三、台湾特殊教育教师资格认定制度的特点
(一)特殊教育师资相关法律立法完备台湾现行的特殊教育教师资格检定办法主要依据1995年8月9日台湾立法院公布的《教师法》，其内容明确规定了特殊教育教师任用、权利、义务、申诉、福利等;2003年5月28日修正公布的《师资培育法》，规定了特殊教育师资培育机构的设置、开设的师资职前教育课程及教师资格检定等;2004年5月5日修正的《师资培育法》第22条及2003年7月31日公布的《高级中等以下学校及幼儿园教师资格检定办法》，确立了特殊教育教师资格考试的类科及应试科目［8］。
(二)系统专业的特殊教育师资职前培育系统专业的职前培育是台湾地区特殊教育教师资格认定体系中颇具特色的一个重要环节。首先，台湾地区特殊教育教师职前教育培育课程是由教育局委派具有师资培育资格的大学开设的，师资培育大学皆是在特殊教育专业研究方面已具有一定成果和优势的高校，具有较高的专业水准。其次，特殊教育教师职前培育的课程体系设置完备，包括普通课程，专门课程，教育专业课程，教育实习课程四个方面，为以后教师们走上特殊教育岗位奠定了扎实的理论与实践基础。除此之外台湾地区在师资职前培训中还着重加强教学技能、专业精神及教师品德涵养等方面的培养［9］。#p#分页标题#e#
(三)特殊教育教师资格准入标准严格我国台湾地区实行的是资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度，这种制度体现出学历要求与特殊教育专业要求相结合的特点［10］，台湾地区对中小学特殊教育教师的学历要求是至少本科毕业。但并不是仅有本科学历即可申请教师资格，还必须修毕符合要求的师资职前教育课程学分，即取得师资职前教育证明书，拿到职前教育证明书后参加教师资格的检定考试，成绩合格才能拿到特殊教育教师资格证，最后在通过具体学校的教师甄选才能从事特殊教育教学工作，这足以说明台湾地区特殊教育教师入职资格有着严格的标准。
(四)特殊教育教师资格核定考试设置科学台湾设有专门的特殊教育教师资格证考试，每年一次，应试的科目共四科，两科公共课，两科专业课，公共科目在于考察申请者国语的基本能力和教育学相关的基本原理的掌握程度。专业课考试科目包括特殊教育学生评量与辅导和特殊教育课程与教学两方面，专业课考试科目涵盖了特殊教育专业教师完整的专业知识体系。只有同时具备一般教育学和特殊教育学两方面知识的这一特殊教育教师资格核定标准符合时代对特殊教育师资的基本要求。
四、台湾特殊教育教师资格认定制度对大陆的启示
(一)提供完善的法规政策保障尽管早在1994年8月国务院的《残疾人教育条例》中已经明确提出“国家实行残疾人教育教师资格证书制度”［11］，但因缺乏行之有效的措施来保障实施，特殊教育教师资格证书制度只是在上海市得到了一段时间的实施，并没有在大陆大面积推广使用。2001年11月国务院办公厅转发的教育部、人事部等九部门《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中再次提出制定特殊教育教师资格条件有关规定，从而规范了特教教师的聘任制度［12］。但遗憾的是，与之相配套的法规迟迟没有出台。因此，笔者认为与教师资格认定有关的法律应当重新修订，国家尽快出台专门的、具体的特殊教育教师资格认证条例及实施办法，以确保早日建立完善我国大陆特殊教育教师资格认定制度。
(二)建立科学、系统的职前培育体制特殊教育教师职前培训是特殊教育教师专业化发展的基石，大陆应借鉴我国台湾地区的做法，以一部分优秀的高等师范院校为依托，建立一批专门的特殊教育师资培训机构，由政府拨款，每个特殊教育教师申请者必须参加职前的培训，并且着重加强对申请者的实践能力的培养，并且制定一个有效严格的评价体系，要求学员只有按质按量的修完规定的学分课程，并获得相应的证明书，才有资格申请特殊教育教师资格证。
教育制度的特点篇9
在网络教育中推行学分制不是随便决定的，首先相关教育领域有推行学分制的先例，其次是专家学者通过分析网络教育本身属性和学分制相关特点才最终决定在网络教育中推行学分制。
1.1学分制的特点
我国推行的学分制属于“舶来品”，最早要追溯到美国的艾略特，他所主张的教学理念就是学分制的雏形。学生的个人学习能力和素质都有很大差别，我们不能将其固定在一个统一僵硬的教学模式中。学分制具有较强的灵活性、较大的弹性，这些特点决定学分制优于学年制。首先学分制下的学生拥有较大的选课自由，在网络教育中学生掌握基本网络知识后可以自愿选择自己感兴趣又有必要学的内容，而不用必须按照学校规定的学习科目学习。比如参加计算机等级考试的学生可以选择C语言二级考试，也可以选择VF二级考试，学生对哪项内容感兴趣就可以选择修哪个课程，只要最后通过计算机二级考试并且学分达到毕业学分的要求就可以。其次学分制下学生学习的时间比较灵活，推行学分制后每一阶段学历教育规定的毕业年限只能是参考，而不再具有强制性。在网络教育教学中，学习能力较强的学生可以多选择学习内容，提前修完网络课程总学分，提前申请毕业；而学习能力相对弱的学生可以不再受规定年限的限制，在允许的范围内推迟毕业时间。正如春秋时期孔子提出的“因材施教”的教学理念，在网络教育中推行学分制有利于不同层次的学生学习，有效的分配学生的学习时间，既能提高网络学习的效率又能极大提高学生学习的积极性。所以学分制在网络教育中推行，与学年制相比能给学生很大的学习空间并提高学习网络知识的自由度，从而达到网络教育教学目标。
1.2网络教育的特点
我国计算机技术发展迅猛，计算机科学也受到人们的高度关注。关于网络教学，我们更应顺应社会的要求和时代的发展，在网络教育中不断改革创新，选择最佳的教学制度。上文已经简单介绍了学分制的相关特点，我们需要根据网络教育的特点进一步分析网络教育推行学分制的必要性。首先网络教育具有很强的开放性，一方面表现在学习网络知识的对象具有开放性，另一方面是学习网络的时间具有开放性。我国市场经济高速发展，在各个领域中，计算机技术越来越普及，这就要求各行各业的工作人员需要掌握一定的网络技术，网络教育对象由之前针对在校学生发展到到了现在各个阶层人员，这一变化正是体现了网络教育对象的开放性。网络教育对象的开放性也进一步决定网络学习时间的开放性，在职人员学习网络知识不可能像在校学生一样遵循学年制规定的学习年限，所以学分制的推行是势在必行。网络学习者可以不受学年制年限的约束，在工作期间也可以适当选择网络课程修学分。所以网络教育的开放性适合学分制的推行。
2、网络教育推行学分制的相关对策
2.1制定充足的网络课件，开设足够的网络课程
在网络教育中推行学分制，首先要制定充足的网络课件，开设足够的网络课程。因为学分制灵活性的关键就是学习内容选择上的灵活性，只有给学习者提供充足的选择余地才能保证学分制在网络教育中推行下去。同时我们必须注意网络资源的质量，不能一味追求数量而忽视质量，高质量的网络课件是实行学分制的强大后盾，否则，学分制只能是“空中楼阁”。除此之外，有充足的网络教学资源还能有效地使学生知识面得到拓展，提高网络学习的效率，进一步证明网络资源是推行学分制的基本条件。
2.2加强网络学习者的管理，增强对学分制的认识
教育制度的特点篇10
一、单位制与项目制：高等教育资源分配的两种制度机制
纵览新中国社会发展，单位制和项目制不仅是两种国家治理制度模式，同时也是两种主要的高等教育资源分配制度。单位制下的高等教育资源分配以计划、指令等方式对高等教育进行宏观建设，项目制下的高等教育资源分配以竞争为特点对高等教育进行微观建设。在国家治理体制由单位制到项目制的变迁过程中，高等教育资源分配方式也发生了从以单位制为主向以项目制为主的制度转换。项目制已成为当前高等教育资源分配的典型制度模式。
(一)单位制度下高等教育资源分配的表现及其特点
新中国成立后，计划、控制是国家治理的典型手段，通过单位制模式或思维完成国家对社会的治理是计划经济体制下的制度特征，并嵌入高等教育领域内。对于高等教育来说，单位制不仅是一种国家治理高等教育的制度安排，也是一种对高等教育资源分配的制度机制。单位制思维对高等教育资源的分配主要表现在新中国成立至改革开放后的一段时间内对高等教育的宏观建设上，亦即重点大学与211985工程大学的建设。其分配与建设特点主要有两个方面：第一，单位制下高等教育宏观建设(以重点大学建设为代表)以计划、指令等为方式。新中国成立后，国家治理高等教育的突出表现是根据国家意愿在全国范围内进行院系调整和重点建设。经过1951-1953年院系调整，为适应国家经济、政治需要，国家开始在高等教育系统中确定重点高校。如1954年的《关于重点高等学校和专家工作范围的决议》确定了北京大学等6所院校为重点高校;而1959年的《关于在高等学校中指定一批重点学校的决定》明确重点建设北京大学等16所高校;1963年，又增加浙江大学等4所学校为重点高校。单位制下高等教育宏观建设(即重点建设)的形式，对20世纪90年代211985工程的确立产生了影响。虽然211985工程身处市场经济体制时代，但其在很大程度上实现的是与先前重点建设结构的吻合。如有学者所论，新中国成立以来，我国优质高等教育资源的形成及分布格局的变化是与重点大学制度的建立和完善同步的。重点大学制度的实行以及在重点大学制度创新基础之上开展的211工程大学和985工程大学建设对新中国成立以来我国的优质高等教育资源分布产生了重要影响。单位制下重点建设的高等教育宏观安排是政府指令性、计划性的设计，没有经过申报、评审等竞争性环节，并影响了后续211985工程的确认。随着单位制下重点大学建设以及211985工程的推进，高等教育宏观结构由此框定。
第二，以单位为建设对象。单位是新中国成立后很长一段时期内国家治理社会所采取的一种特殊组织形式，是中国政治、经济和社会体制的基础。李猛等人认为，单位制确立了所有社会要素所依赖的路径，国家的行政指令、组织的科层等级、资源的封闭控制乃至人们的生活方式等，都由单位制这种主导逻辑来决定。城市内居于再分配体制中心的技术性最差的事业单位、行政单位是最典型的单位。对于高等教育来说，单位的确切内涵是指国家对高等教育进行重点建设时，以高校单位整体为建设对象，采用一种非竞争性、指令性、封闭性方式，选择一批高校进行重点建设。单位的身份归属是高等学校在高等教育场域内地位高低的表征。在单位制格局下，高等学校的外在制度环境成为高校组织资源的主要或近乎唯一供给者，从而使得外在制度资源的输入成为高校组织生存的关键因素。高等学校内部任何一个局部(如学科)想要得到发展必须以单位为依托来获取资源。由于是以单位为整体进行三六九等的建设，因此高等教育系统形成了典型的金字塔结构，由政府直接控制和维护，在绝大多数情况下，政府严格维护这个系统并使之稳定不变。
(二)项目制度下高等教育资源分配的表现及其特点
20世纪80年代以来，市场要素逐渐获得了体制性认可。随着市场体制的逐步确立，国家治理体制也渐次发生了变化，项目制式的国家治理体制逐渐确立在高等教育领域。自20世纪80年代以来，随着科研、人才、教学、学科等各个项目的试点、完善与强化，高等教育治理的项目制模式得以构建。如果说单位制下高等教育资源分配主要表现在以单位为形式对高等教育的宏观建设上，那么项目制下高等教育资源分配则表现在对高等教育的微观建设(对高等教育科研、教学等各个方面进行几乎是无微不至的建设)上。其分配与建设特点体现为：
第一，竞争性思维。项目制对高等教育的最大贡献可以概括为打破僵化的单位制思维，通过激励、竞争等市场元素来重塑高等教育治理格局。在项目制框架下，任何一种项目的实施并非以指令的方式进行资源的配置，而是以一种强激励的力量引导高等学校、科研单位、企业主体、金融机构等组织围绕政府提供的优质资源展开激烈的争夺。无论是单位还是个人都可以与不同类别的项目展开自由的互动，经过自由申报、绩效评价等竞争性方式参赛。在竞争性制度下，高等学校内部相关制度开始发生变革。以长江学者奖励计划这一人才项目为例，在其所规定的按需设岗、公开招聘、竞争上岗、合同管理和以岗定薪、优劳优酬的制度框架下，高校开始打破旧的思想、观念等束缚，通过设置关键岗位、校院两级管理体制改革，构建适应不同层次、不同类型人才激励方式。
第二，以具体项目为建设对象。每一个项目都以某一具体问题为指向而非以单位整体进行资源配置与建设，例如科学研究项目、人才项目、教学项目等。任何一类旨在促进科学、技术发展的项目，都有一个特定的关注点、目标指向与政府倾向，既有单一学科领域或项目的建设，也包括多元的学科、项目或平台的设置。这种资源配置方式发生了显著的变化：对于高校内部组织或成员来说，他们想获得资源或经费支持，都可以通过项目申报的形式进行，而不再是由学校这个单位对资源进行控制与分配。它所反映出来的制度变迁是由单位制时代的总体性治理向项目制时代分散性、局部性治理的转变，即从整体-局部到局部-整体的逻辑变迁，试图对高等教育的各个方面以项目的形式展开各个击破式的分散性建设，进而实现高等教育的宏观意图与整体目标。
二、制度互动：高等教育资源分配的制度逻辑从运行实践看，两种高等教育资源分配的制度安排并非独自发生作用，而是在整个高等教育系统发展过程中形成了制度互动的关系模式。单位制度下的高等教育资源分配格局成为后续高等教育资源分配中的先赋性因素，决定了项目制度下的高等教育资源分配状态;项目制度下的高等教育资源分配实现的是与单位制下的高等教育整体格局的对接。
(一)单位制对高等教育资源的初次分配与高等教育整体的初次分割决定了项目制度下高等教育资源分配格局单位制下的计划、指令是很长一段时期内国家治理高等教育的手段与态度。新中国成立后，通过院系调整等指令性手段，国家对一批高校进行重点建设，开始了高等教育地位等级结构的初步调整。高等学校的单位属性、等级差别对后续高等教育宏观架构产生了路径依赖的效应，随着20世纪90年代211985工程对高等教育宏观建设的推进，高等学校的身份归属由此框定，构造了所谓好大学与差大学的高等教育区隔结构与系统。从历史发展来看，我们可以把国家对高等学校单位身份等高等教育宏观建设的安排看成是国家对高等教育资源的初次分配。
初次分配的完成也标志着国家实现了对高等教育整体的初次分割，即高等学校被割分为重点与非重点(如前的好大学与差大学)的身份差异。在这种非竞争性的高等教育资源配给中，高等教育的初次中心边缘格局由此确立并对后续制度安排产生被依赖的效应，从而嵌入于现行各类高等教育项目及其资源竞争中。
好大学的初次中心化与差大学的初次边缘化开始产生，且这种结构表现出强大的刚性，不仅体现在所谓中心边缘格局的初步确立，更体现在高等教育地位的传递效应上。在传递效应观照下，各种项目竞争结局实现了与初始格局的融合。从高等教育发展实践来看，这种格局的确立基本上也决定了后续高等教育的发展样态与获利状态，高等教育项目资源竞争分布与高等教育整体的再次分割似乎都变得顺理成章与具有可预见性。
(二)项目制对高等教育资源的再次分配与高等教育整体的再次分割接续了单位制度下的高等教育格局如果说非竞争性大学身份属性的划定是国家对高等教育资源的初次分配，那么竞争性高等教育项目以再次分配的形式实现了国家对高等教育资源的新一轮配置。由各种高等教育项目制造出来的制度性资源(如人才项目配置的项目人才作为高等教育领域中的新型优质资源)成为我们这个时代争相竞逐的对象，并经此构建了大学校园中的一片繁忙景象与材子材女的闹剧，在高等教育项目供给结构约束下，大学与大学之间、教师与教师之间围绕中央各部门、省市政府配置的项目开始了新一轮的资源竞争与角逐。
第一，竞争面向全体但竞争的初始禀赋不同。对竞争元素的吸纳激发了高等教育发展的新动力。项目制凭借竞争等所谓制度优势塑造了强大的制度抱负，开始为高等教育作出自己的贡献，并形塑着高等教育的竞争及其治理模式。任何单位或个人要获得项目，必须参与项目竞争。各高等学校都可以申请竞争不同类别的项目，申请自愿，获批形式公平，竞争在程序上实现了平等和自由。不过，这一看似公平的竞争往往因承受太多来自先赋结构性因素的支配从而决定了竞争中行动者所占据的位置。单位制下高等教育资源的初次分配，对高等教育整体进行分割，从而决定了后续制度安排中不同位置参与者的获利程度与格局。985211高校及其他各类高校的分割结构以及由此产生的制度惯性赋予行动者不同的竞争位置与角色，基本上预见了项目竞争的终极分配状态，从而影响了高等教育的整体发展态势。
第二，再度中心化与再度边缘化的马太效应：一个意料之中的结局。经济领域的相关研究证明，计划经济时期形成的行业、工作单位等集团类别，在市场经济时代得以延续，各种类别集团通过系列策略谋取集团利益，成为改革以来收入分化的主因之一。而先富带动后富战略在初次分配中确实使一部分人先富起来，然而再次分配却没能带动后富。随着先富带动后富战略的失灵，富者越富，贫者越贫的马太效应已成实然。与经济领域相比较，高等教育领域中的马太效应有过之而无不及。在科技、教育等资源分配中，亦出现显著的集中化现象。似乎科技界的马太效应现象比社会上其他领域更为严重。在985211初始分割格局约束下，大学竞争的确定论对概率论的替代使围绕项目引发的竞争及其结局这一概率性事件演变成高度确定性事件，故而以长江学者奖励计划青年为代表的项目竞争的最终分布格局尽在众人的意料之中。
看似无意的优质资源公正配置却导致了对好大学的隐形偏爱与指向。面向全体高校的项目供给在提供所谓形式上公平自由竞争的条件下实质上实现的却是好大学对好资源的排他性占有与竞争。好大学借助于政府，通过政府机构运用公共权力实现了本质上的对高等教育市场竞争的限制或排斥。这种权力既非政治强制性也非经济强制性来选择高等教育竞争中的参与者，从而设计了高等教育市场竞争结构，排除竞争对手并保持对市场的排他性独占，即造成了一种制度障碍型的边缘化竞争形态。由于这种边缘化不是在合理的抑或是在受控的高等教育竞争中发生的，所以我们也可将其称为非竞争型的边缘化。其特点是：从一开始就将一部分成员排斥在外。当国家选择部分高校进行重点建设时，基本上隐含了国家对211985大学在师资、设备等资源占有上的优先选择权与特别偏爱，从而造成不同高校之间的一种不平等竞争起点。
如果说，指令、计划、以单位为建设对象的单位制模式是对高等教育资源的初次分配与对高等教育整体的初次分割，那么，项目对高等教育资源的再次分配成就了国家对高等教育整体的再次分割。在项目的再次分配格局中，好大学与差大学之间进行重复博弈的可能性趋近于无穷小的状态，高等教育再度中心化与再度边缘化的发展趋向不可避免。在项目制与单位制互动配合所形成的累积叠加效应下，经过多重分割，高等教育多次中心化与多次边缘化所形成的马太效应无限放大。因此，在面向国有性优质资源的竞争中，一切都变成了未卜先知。可预见的高等教育结构固化出现的必然性大于偶然性。
三、高等教育资源分配制度的省思
考察高等教育资源分配的制度史，其初次分配与再次分配过程遵循的是一条与经济学上初次分配与再次分配过程反向的进路，即先政府，后市场(高等教育领域)与先市场，后政府(经济领域)的对比。当前，项目制已成为一种新的国家治理体制，亦是高等教育资源分配的主要制度机制，对此制度安排下高等教育资源的分配成为我们反思的着眼点。作为市场经济体制下的制度安排，项目制的设立承载了国家对于高等教育的宏大理想与美好想象，设计着高等教育市场及其运作规则。虽然项目制的治理方式重构了大学激励与竞争结构，然而，如果一切都有稳定的预期，那么竞争只能有名无实了。当确定性增加、不确定性减少时，竞争市场变成了一个可控的市场，原本是一种概率论的事件却演变成了一种确定性事件。在确定性条件下，高校之间可重复博弈的可能性降低，高等教育资源竞争也就成为一场镜像与虚构，高等教育竞争市场走向失灵毫无悬念。正如哈耶克所言，无论在什么地方，竞争之具有合理性，都是因为我们不能事先知道决定着竞争行为的那些事实。在体育运动或考试中，就像政府合同或诗歌奖金的颁发一样，如果我们事先就知道谁是最优者，再安排竞争便是毫无意义的。
也许，项目制从一开始刻画的就是不同高校层级间职能和资源的匹配关系，遵循的可能完全是一种等级制思维，其所隐含的逻辑是政府对特定群体、组织的偏向。这种制度安排下的高等教育资源分配不过是集权体制下的政府委任制，政府有选择性地将项目委托给特定的高校群体(211985大学)，实现资源等级与地位等级的匹配，进而有效完成政府的战略发展目标。在此背景之下，高等教育竞争从起始之时就蕴含了一个不平等的初始禀赋或者说处于一个有选择的竞争状态中。本质上，市场力量就是中央管理机构界定的那些力量，它们与高等教育联系的方式也是由中央管理机关决定的。这是不仅限于法国的悖论。市场力量不是一个绝对的术语。它的意义的获得和作用的显著发挥取决于它运用于其中的政治的、思想的、历史的和技术的背景。