初三化学元素教案设计篇1
[关键词]tpaCK；师范生：话语分析；设计学习
[中图分类号]G420
[文献标识码]a
[文章编号]1672―0008(2011)06―0073―06
一、研究背景
如今．我国的教育信息化进程已初获成效。各级各类学校中的硬件设施覆盖率也获得了显著的提升。然而，在硬件设施覆盖率大幅增长的同时．却出现了“高投资未能带来高效益”的现象。国内和国际上的学者们认为．硬件设施的低效、无效应用是造成这一现象的主要的原因之一。而要从根本上解决这个问题．就要将信息技术与学校中的日常教学工作有效地整合起来Ⅲ．教师在这一过程中起到了重要的作用。因此．培养教师的信息技术整合能力就成了重中之重。
和传统技术不同．大部分数字技术的产生并非出于教育的目的，具有用途多样、不稳定、功能不透明的特征。因此，尽管powerpoint、excel在如今的中小学中已经比较普遍．但它最初的目的用于商业领域．因此将这些软件用于具体的教学情境时通常困难重重，需要教师对其进行“重设计”：对在何处、如何以及为何使用这些软件进行重新设计。但是，目前的我国的大多数教师教育课程缺乏理论框架的指引．过于依赖对技术能力的培训．忽视了教师在真实的教学情境中有效整合技术的“重设计”能力。
美国密西根州立大学的punyamishra教授和matthewKoehler教授在LeeShulman提出的pCK概念基础上．加入了技术元素．于2005年首次提出整合技术的学科教学知识(technologicalpedagogicalContentKnowledge，tpaCK)的概念。tpaCK框架共包含七个元素。其中，技术知识(tech．nologyKnowledge，以下简称t)、教学法知识(pedagogicalKnowledge，以下简称p)、学科内容知识(ContentKnowledge、以下简称C)是三个单一元素。整合技术的教学法知识(technologicalpedagogicalKnowledge，以下简称tp)、整合技术的学科内容知识(technologicalContentKnowledge．以下简称tC)、整合技术的学科教学知识(technologicalpedagogicalContentKnowledge．以下简称tpC)则是由三个单一元素相互交织而成的四个复合元素。mishra和Koehler指出．如果教师要有效地使用技术进行教学，就要明晰在何处、如何以及为何整合信息技术．就必须深入理解信息技术技术、所教学科的内容和教学方法三者及其相互之间的影响关系．即具备rrpaCK。
tpaCK概念为有关教师的信息技术整合能力研究提供了理论框架。自2005年以来．国外教育技术领域中已涌现出了大量的相关研究。其中．一些研究主要针对教师tpaCK的培养与发展．如教师tpaCK水平的测量、测量工具的信度和效度提升等问题。目前．研究者们采用的评价方式主要有两类：使用自评估量表等量化方法进行评价。以及使用课堂观察、访谈、话语分析等质性方法进行评价。这些研究既有关注教师教育课程的总体效果．也有关注在接受课程的过程中教师tpaCK的发展与变化。例如，2005年，mishra和Koehler开展了一项研究．采用简单的自评估式量表．对教师教育课程实施的过程中．教师的tpaCK变化和发展进行了记录。又如．2007年．他们在另一项研究中．对教师教育课程中的教师对话进行了记录．并根据tpaCK框架对话语进行了分类统计．从而展现了教师tpaCK水平发展的过程。
2010年12月2日至19日．笔者在上海市某高校开展了一次职前教师教育微型课程．名为“整合信息技术的数学教学设计工作坊”。该课程面向数学专业的师范生．旨在提升师范生的tpaCK水平．促进师范生逐渐形成对信息技术、教学法、学科内容三者之间互动关系的深刻理解。在之前的一项研究中．笔者使用前后测量表的数据．对微型课程实施前后师范生的tpaCK水平变化进行了分析。分析结果表明该微型课程促进了师范生的tpaCK水平提升[12]。在本研究中．笔者将深入到微型课程的过程中．通过话语分析的方法．尝试回答“在进行教学设计的过程中．师范生的关注焦点发生了怎样的变化”这一问题．从而为以提升教师tpaCK水平为目标的教师教育课程设计提供启示与建议。
二、微型课程简介
本次微型课程采用了“设计学习”策略。在课上，师范生在近似真实的情境中．通过小组合作完成一堂数学课的教学设计。整个微型课程包括六节课．共计900分钟．分为两个阶段进行。第一个阶段为“教学设计”，共分“选题”、“学习者分析”、“学习内容分析”和“教与学活动分析”四个活动。其中．“学习内容分析”、“教与学活动分析”各包含了“初分析”和“再分析”两个子活动。在该阶段中，师范生确立教学的主题和教学对象，对学习内容和教学活动进行分析．形成教学设计方案。第二个阶段为“实现设计”．分为“课件和教案的初制作”和“课件和教案的完善”两个活动。在这一阶段中．师范生在上一阶段的分析工作基础上，形成课件、课堂教学方案。在最后一节课上，每个小组呈现教学设计方案、课件、课堂教学方案，并进行自评和互评。
微型课程中的七项活动均设立了具体的活动目标(如表1所示)．这些目标中暗含了tpaCK的思想．是微型课程总目标“让师范生深入思考信息技术、教学法、学科内容三者之间的关系和相互作用”的细化和具体体现。
为了实现各项活动的目标和课程总目标．微型课程中引入了四条支持性策略。其中。“组内讨论一组间交流”、“提出雏形一完善细化”两条策略参照了JanetL．Kolodner有关“Learningbydesign”的主张．旨在通过提供小组成员以及小组间的互动交流、迭代设计的机会．以帮助师范生形成更加完善、细致的设计方案；“问题引导与工作单填写”、“案例与资料的提供”两条策略参照了BrachaKramarski和tovamichalksv、JudithB．Harris和markHofer以及margaretL．niess等人有关教师tpaCK培养的研究．旨在通过自我提问的元认知策略、表格填写的方式，帮助师范生思考、澄清教学设计中信息技术、数学知识和教学方案三者之间的联系与互动．同时为师范生提供了与教学设计相关的资料。
通过自愿报名的方式。共计20名师范生(男生4名，女生16名)参加了微型课程。20名师范生均为大学三年级学生，均修读过《教育学原理》、《数学教学法》，正在修读《心理学基础》，且已经有过若干次微格教学的经历，具备一定的教学法知识基础。其中的19名师范生修读过诸如《现代教育技术》的教育技术类课程。因此，总的来说，参加本次微型课程的师范生均具备一定的数学专业知识、教学法知识和信息技术知识基础。在微型课程开展过程中．20名师范生自愿分为6个小组，分别选取了“无理数的证明”、“三角形的分类”、“黄金分割”、“圆锥曲线之椭圆曲线”、“特殊二次函数的图像”和“旋转对称”六个数学主题。
三、数据收集与编码
在微型课程的实施过程中．笔者对全班进行了录像。录像包括了6个小组在5次组间交流阶段的发言。发言的内容分别为“选题”、“学习者分析”、“学习内容初分析”、“学习内容再分析”和“教与学活动初分析”．共计30段组间交流录像．约900分钟。
此外．笔者随机抽取了“特殊二次函数的图像”组．对该组组员f共3人)在6次组内讨论环节中的讨论情况进行了录像。讨论的内容分别为“学习内容初分析”、“学习内容再分析”、“教与学活动初分析”、“教与学活动再分析”、“课件和教案初制作”和“课件和教案再制作”．共计6段组内讨论录像．约180分钟。
由于师范生在讨论和发言中所说的话语在一定程度上代表了他们在设计过程中的关注焦点．笔者采用话语分析法呈现最终的分析结果。首先．对录像中师范生的话语进行了实录。随后．以mishra和Koehler给出的tpaCK概念为基础．参照SuzvCox有关tpaCK概念精致化的研究．制定了话语编码的规则(如表格2所示)．采用两人同时背对背编码的方式，将话语编码为t、p、C、tp、tC、pC、tpC、n八类。通过核对、讨论，确定最终的编码结果。
在几轮的编码工作后．笔者又制定了以下四条规则．作为补充规则：(1)当一句话语被编码为复合元素，且前后语意连贯时．只编码为该复合元素．不再罗列出该复合元素中包含的核心元素。(2)涉及到“教学重点”、“教学难点”、“知识点的比重”、“学年段”等有关数学课程方面的话语，编码为pC。(3)当话语中涉及到使用某个软件(如ppt)或媒体(如图片、音频、动画，或带有“动态”、“直观”等词)进行教学(带有“演示”、“证明”等教学行为用语)，但没有明确提及具体的知识点时，编码为tp。(4)话语中涉及到使用某个软件(如ppt)或媒体(如图片、音频、动画，或带有“动态”、“直观”等词)来“呈现”、“表征”某个具体知识点时．编码tC。
四、数据分析
(一)组间交流话语分析
首先．笔者从班级层面出发．根据组间录像资料．对6个小组在教学设计中的话语焦点进行分析．30段组间交流录像均来自“教学设计”阶段．共计328句话语。笔者对各类话语的比重进行了统计．汇总结果如图1所示。
从图中可以看出．p类话语的比重最高．约占总话语量的三分之一。C、pC、tpC三类话语的比重次之，分别约占总话语量的19％、18％和10％。t、rip、tC三类话语的比重则较低，分别约占总话语量的7％、5％和7％。这说明，在微型课程的第一个阶段“教学设计”中．师范生对教学法的选择和使用给予了较多关注，对信息技术，以及信息技术与教学方法、信息技术与教学内容的互动关注较少。但是．在该阶段中．师范生已经对信息技术、教学内容和教学方法的三方互动和影响给予了一定关注。
随后，笔者统计了“选题”、“学习者分析”、“教学内容初分析”、“教学内容再分析”、和“教与学活动初分析”五个活动中，各类话语(除n类话语)的比重变化趋势。其中，三个单一元素类话语比重的变化如图2所示。
从图中可以看出，由于五个活动目标设置的不同，p、C两类话语的比重在“教学设计”阶段中呈现出了较明显的高低起伏态势。而在这一过程中，t类话语的比重一种低于p、C类话语，且变化并不明显。此外，四个复合元素类话语比重的变化如图3所示。
从图中可以看出，因五个活动目标设置的不同，tp、tC、pC三类话语的比重在“教学设计”阶段也呈现出较大的高低起伏。而在这一过程中．pC类话语的比重一直高于其他三类话语．tpC类话语的比重则呈现出起伏上升的态势。
(二)组内讨论话语分析
随后．笔者深入小组内部．对某一小组内部的话语焦点进行了分析。6段组间交流录像均为“特殊二次函数的图像”小组的组内对话．共计1384句话语。笔者对各类话语的比重进行了统计．汇总结果如图4所示。
从图中可以看出，t、p、C三类话语的比重较高，分别约占总话语量的20％、23％和18％。tp、tC、pC、tpC三类话语的比重较低，分别约占总话语量的2％、7％、11％和2％。这说明，该小组的成员更多关注信息技术、教学法、教学内容，较少关注这三者之间的互动关系。
鉴于这6段组间交流录像包含了本次微型课程的3次“迭代分析与制作”．笔者分别对学习内容初分析与再分析、教与学活动初分析与再分析、课件与教案出制作与完善活动中，各类话语的比重进行了对比，统计结果如图5、图6、图7所示．
比较图5和图6可以发现．与“初分析”活动相比．“再分析”活动中，t、tp、tC、pC、tpC五类话语的比重均有所上升，而p、C两类的话语均有所下降。这说明，随着讨论的深入。该小组成员开始将关注的焦点从教学方法、教学内容逐渐转移到信息技术，和信息技术、教学方法、教学内容三者之间的互动关系。
从图7中可以看出，与之前的“教学设计”阶段相比，在“实现设计”阶段中，该小组的t话语比重明显增多。但在“完善课件与教案”活动中，t、tp、tC、tpC四类涉及到t的话语的比重有所回落，而同时p、C、pC三类话语的比重有所上升。这说明随着制作过程的推进．该小组成员又逐渐将关注的重点转移到了教学方法、教学内容和学科教学上。
另外．从以上三幅图中可以发现．随着分析和制作过程的推进．n类话语的比重都有所回落。这说明“迭代分析与制作”使得该小组成员将更多的注意力集中在需要解决的问题上。
五、结论与讨论
(一)根据组间交流的话语分析结果，笔者总结出以下三点研究结论
(1)在“教学设计”阶段中，t、p、C三类话语的比重最高时达到了58％，最低时为3％，而tp、tC、pC、tpC四类复合话语的比重最高时仅达到26％．最低时为0％。这说明．在整个教学设计过程中，师范生对t、p、C三者的互动关系的关注相对较少。
(2)在三类单一元素话语的比重中．t类话语的比重一直低于其他两类话语．且在整个“教学设计”过程中没有发生较大的变化。这说明师范生在进行教学设计的分析时．在关注p和C的同时，很少关注到t。
(3)在四类复合元素话语的比重中．pC类话语的比重一直高于其他三类复合元素话语．最高时达到了总话语量的26％，最低时为12％。此外，tpC类话语的比重从第一个活动的2％到最后一个活动的13％．呈现出了起伏上升的趋势．最高时达到了15％。这说明，在关注t、p、C之间的互动关系时，师范生更多考虑p与C之间的关系。同时，随着课程的推进，师范生对tpC的关注逐渐提升。
(二)根据组内交流的话语分析结果，笔者总结出以下三点研究结果
(1)在微型课程的两个阶段中．t类话语的比重差别明显。在“教学设计”阶段，t类话语比重的最高值仅为11％。而在“实现设计”阶段．t类话语的比重一直高于30％。这说明．在动手实践的过程中．t成为了该小组的成员重点关注的内容。
(2)通过对比“学习内容分析”、“教与学活动分析”中的两轮迭代分析活动．笔者发现．在第二次分析的过程中．该小组的成员开始更加关注t、p、C三者之间的互动。这也说明迭代分析对促进师范生思考信息技术、教学法、教学内容三者的关系具有一定的作用。
(3)通过对比“课件与教案初次制作”与“课件教案的完善”两项活动的话语分析结果．笔者发现．随着设计工作和讨论的深入，p、C、pC三类话语的比重均有所提高，而涉及到t的tC、tpC、tp三类话语的比重却反而有所下降。这说明，该小组的成员在课件和教案制作的后期更加注重教学方法、所要教的内容以及如何教授这些内容。
初三化学元素教案设计篇2
关键词：同课异构；新课导入；概念学习；学案应用
文章编号：1008-0546（2013）09-0002-04中图分类号：G633.8文献标识码：B
同课异构是指不同教师针对同样的教学内容、同样的课题、同样的知识，选择运用不同的方式、方法进行个性化教学的一种教学研究模式[1]。同课异构在教学设计上强调：“同中求异、异中求同、异中求高效、求精彩”[2]。笔者于2012年12月，参与了分别来自银川、西宁、苏州、济宁的老师开设的同课异构，选定的课题是九年级化学上册“元素”，4位老师针对同一个专题，授课思路和教学方式的诸多环节都各具特色。笔者从新课的导入、元素概念的学习方式和学案应用三方面进行探讨，供同行研讨。
一、新课导入的多样性
施教之功，重在激趣。以趣引起学生注意力，激发学生兴趣和动机，调动起学生的求知欲望，对学习新课起着至关重要的作用。建构主义认为，“新课之前的引子”不仅能够激发学生的兴趣，让学生自由轻松地进入新知识学习，在新旧知识的连接中也起到固定和归属的作用。
1.联系旧知识导入
知识的学习应遵循循序渐进的原则，以熟练掌握较低层次的知识作为理解和掌握较高层次知识的前提和保障。教师1在新课开始时，要求学生完成学案第一题，这些习题都是学生已学过的分子原子知识，能够有效地帮助学生回忆旧知识，同时这些旧知识与本节新课元素有一定联系。在新课的开始先唤起学生对已学知识的记忆，再学习新知识，快速有效地帮助学生建立起新旧知识的联系，便于学生将新知识纳入到原有的认知结构中。建构主义理论的重要性体现在教学活动能否有利于学生主动地建构相关的知识，教师1注重知识的相互联系与知识的构建，有利于学生能够连贯性的掌握知识，必将有利于学生掌握地知识呈现出系统化。
2.创设情境导入
教师2、教师3、教师4都是通过创设生活情境来引导学生，慢慢让学生进入教学主题。教师3给学生播放熟悉的广告，并用丰富多彩的图片如：加碘盐、含氟牙膏、钙铁锌口服液、药品饮料说明书等来吸引学生的眼球，从视觉感官上刺激学生的感知神经，积极调动起学生的兴趣。从课堂上学生的反应显示，大多数学生都比较喜欢教师3的导入方式，可以明显地感觉到，在教师播放视频、图片的时候，学生的情绪都显得非常高涨，学生注意力也明显被深深吸引住。初中学生对新鲜事物、好看的图片都会有强烈的好奇心，教师3在新课导入时，给学生创造活跃的课堂氛围，让学生的精神状态饱满，思维处于活跃之中。
教师在化学课堂中为激发学生的兴趣，应根据具体的教学内容，选择恰当的导入方式。
本节“元素”课，教师主要采用联系旧知识和创设情境导入方法，在初中化学教学中也可以采用以下的几种导入方式：
（1）趣味导入。新课程的教学理念，要求教师创设生动活泼，轻松愉悦的课堂环境，在课堂教学中注重趣味性，一则趣味小漫画、趣味动画、趣味小故事等，会使原本单调、无味、抽象的化学知识显得鲜活、有声有色。
（2）实验探究导入。初中生在刚开始接触化学时，对各种物质的独特性质充满着很大的求知欲，如果教师在学习物质的性质时，能够设计充满乐趣和趣味性的实验，定能够激起学生无限的求知欲望，也为后续知识的学习奠定良好的基础。
（3）直观导入。化学教学中的微观概念学习，是教学的重难点，学生难以理解和掌握。运用实物、标本、挂图、模型、投影、幻灯等直观性和真实性的教学用具往往可以起到意想不到的效果，容易在大脑中建立对知识的直观印象，降低知识理解的难度，在潜移默化中开拓学生的认知思维。
二、概念学习方式的特色性
施教之功，巧在授法。化学概念是反映物质在化学变化有属性的一种思维形式。元素作为初中化学学习的一个基本概念，是中学化学基础知识的重要组成部分，是系统化学习化学理论知识的基础。四位教师选择运用不同的概念学习方式，各具其特色性。
1.引导学生剖析概念关键词，加深化学概念理解（如教师1）
化学概念是用简练的语言高度概括出来的。概念的每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定意义，以保证概念的完整性和科学性[3]。
在元素概念教学过程中，教师1引导学生对概念关键字词，逐字、逐词地理解，反复推敲，深刻领会，一遍又一遍的分析理解，学生的思维神经伴随着一遍又一遍的碰撞，在学生的头脑中会慢慢形成清晰的概念表象，学生也明确元素概念中的关键部分。
2.帮助学生明确概念内涵，揭示化学概念的本质属性（如教师2）
化学概念是高度概括抽象化的表述，要全面、深刻理解化学概念，就必须掌握概念的内涵和外延。学生只有明确概念的内涵和外延，才能准确地使用它。因此，教师在化学概念教学过程中，既要帮助学生清晰地明确概念的本质属性，又要让学生熟知概念的适用范围。
3.启发学生思考系列化问题，促进对化学概念的全面掌握（如教师3）
为了更好地帮助学生全面理解和掌握概念，教师教学中可以设计一些具有针对性的思考题，通过步步引导，启发学生从不同层次、不同角度去观察、剖析化学概念，尽力去克服思维的片面性和局限性，要注重培养学生严谨的思维品质，化学作为一门自然科学，一定要在教育教学过程中深刻体现科学的严谨和准确性。
教师3的整个设计借助一系列的问题展开，环环相扣，能够为学生提供思考和训练学生思维活跃性的机会，学生的思维在一次次的碰撞过程中不断得到发展，让学生通过自己的不断思考，得出了最严谨最正确的元素概念，更重要的是让学生能够非常有印象的理解元素的概念。
4.启迪学生联系生活实际，将日常概念迁移到化学概念的学习中（如教师4）
日常概念是指在同他人进行日常交往和个人成长经历过程中掌握的概念。它形成于学生平常的学习与生活中，这些概念牢固地扎根在学生的认知结构中，作为学习化学概念的知识背景，把它迁移到化学学习中将对化学概念的学习产生良好的影响。
教师4将日常概念迁移到化学概念中，企图用“汽车元素”、“中国元素”这些宏观的日常概念来迁移到元素概念中，试图帮助学生认识到元素和“汽车元素”、“中国元素”一样，是一类物质的总称，从课堂上学生的表现可以明显感觉到，学生存在畏难情绪，面对老师的再三发问，学生难以对“汽车元素”、“中国元素”这些概念做出说明。因此，情境素材一定要符合学生的认知水平，应该选择与学生日常生活更为紧密，符合学生认知水平的情境素材作为促进学生元素观念建构的有效载体。
三、学案应用的选择性
本次针对“元素”这一课题，两位老师都选择了学案的学习形式。使学生有目的、有针对性地学习。下面笔者提供了教师1的学案，并对学案的设计意图进行了分析。
两位教师设计的学案都能够促使学生更好地掌握知识，通过课前回顾、学习提升、学习讨论、课堂练习的设计，使学生获取知识联系的方法和成功的喜悦，从而可以轻松地学习。在学习完本节课之后，学生的大脑不再是混乱、无序的，学案让学生一目了然地认识到本节课重难点，从而达到调动学习积极性的目标，变被动接受为主动学习。
教师1整节课都是按照学案的顺序进行的，使得学生学习目的明确，逐步进入本节课的学习。学案的应用很大程度上促进课堂的学习效率，但是这位教师过分依赖学案，学生整节课都是面对学案，教师仅借助学案向学生传递知识信息，信息来源单一，课堂的教学情境太过于平淡，可以明显感觉到学生的情绪不够高涨。
教师3则在应用学案的同时，兼顾使用视频，为教学环境创设出轻松自在的氛围，使得学生学习情绪高涨，乐于学习。教师借助多媒体、小视频，传递学案上的知识点，再反馈给学生，学生在获得刺激之后，填写学案，进一步加强知识的巩固，学生在双重教学媒体的刺激之下，更容易也更有效地加深对知识的掌握。
四、启示与反思
1.情境的创设应利于符合学生的认知水平，不可为“情景”而情景
化学作为一门源于生活的学科，无时无刻不在与生活发生着紧密的联系，《普通高中化学课程标准（试验）》“教学建议”中要求“加强化学与生活、社会的联系，创设能促使学生主动学习的教学情境，引导学生积极参与探究活动，激发学生学习化学的兴趣[3]。”教师纷纷绞尽脑汁试图创设教学情境，有时候反而忽略了是否符合学生的认知水平。教师4利用生活元素为教学情境，让学生描述“汽车元素”、“中国元素”的含义，学生存在畏难情绪，不能表述出日常中元素概念的含义，一时课堂氛围有些低沉。教学情境的创设应在与教学内容主题相适应，有利于帮助学生获得化学知识，形成化学观念的前提下，考虑学生的认知水平，创设的教学情境既符合学生认知水平，又能够将化学知识与学科观念镶嵌于其中，达到一情境多目的的效果。
2.概念的学习应循循善诱，不可一蹴而就
化学概念作为中学化学基础知识的重要组成部分，在中学化学学习中占有极其重要的地位。概念的学习方式虽然有很多，但是老师万不可急于求成，一蹴而就往往效果并不理想。教师3精心创设思考题，以问题的形式展开概念的学习，一边不断发散学生思维，一边加深对元素概念的探究，最终让学生获得了准确完整的元素概念。知识呈现的方式有多种，但关键要看是否有利于学生能力的发展，建构主义理论的重要性在于教学活动能否有利于学生主动地建构相关的知识、主动地学习[4]。
3.学案的使用应适度，不可完全依赖
学案作为学生课前预习的“领路者”，课堂学习的“好帮手”，毫无疑问显示着它独特的魅力，但是当一节课教师、学生完全依赖于学案，势必会产生一些不好的因素。学案占据课堂的主要地位，学生上课仅仅是填写学案，不愿动脑，懒得思考。教师1整节课的教学资源就是学案，笔者可以明显感觉到学生学习兴趣不高，课堂气氛沉闷。久而久之，学生会对课堂失去兴趣，甚至感到化学无趣。学案的应用，教师一定要把握住适度的原则，多媒体、视频、音频都是可以应用的教学资源，尽量使课堂教学形式呈现多样化，让学生在轻松愉悦的课堂氛围中快乐地学习。
“同课异构”是一个真正体现“百花齐放”、“优势互补”的交流互动平台，也为教师提供了探讨教学、分享教学经验、共同进步的机会。从本次“同课异构”教学活动，可清楚地看到不同教师独具特色、风格迥异的教学方法和教学手段之间的碰撞。在同课异构这一条道路上，教师们会收获到更多丰硕的果实。
参考文献
[1]周庆.“同课异构”教学活动探析[J].石家庄学院学报，2012，14（4）：83-86
[2]徐薇.“二氧化碳制取的研究”同课异构教学反思[J].化学教与学，2012，（6）：45-46
初三化学元素教案设计篇3
关键词：导学案教学初中数学学生
社会的迅猛发展带动了教育目标的改变，传统的灌输性教学模式已经不能够满足学生的需求.新教育背景下不仅仅要求学生知识方面的增强，更重要的是对学生自我学习能力和创新能力的培养，从而教育界也就提出了“以生教学”、“学生为主体”等教育理念.基于此，导学案以引导和帮助学生自主探究学习为核心内容的教学手段开始在课堂教学中应用，并受到良好效果，它能够在充分凸显学生主体性作用的同时显示教师的主导性作用，进而将课堂教学的有效性展示到极致.在此，笔者结合自己多年的教学经验，粗略地谈一下导学案教学在初中数学课堂教学的有效运用.
一、教师树立正确的导学案教学观念
课程标准提出，数学课程能使学生掌握必备的基础知识和基本技能；培养学生的抽象思维和推理能力；培养学生的创新意识和实践能力；促进学生在情感、态度与价值观等方面的发展.义务教育的数学课程能为学生的未来生活、工作和学习奠定重要的基础.由此可见，数学作为基础学科不仅仅是对数学知识的一个传递，而且还需要引导学生通过学习数学来掌握一定的技能，提升自我素养，进而推动自我的可持续发展.导学案作为教学手段是新课程改革背景下的产物，笔者认为想要确保导学案教学在初中数学课堂教学中的有效运用，教师的导学案观念必须是科学的、正确的，即：要以学生未来的可持续发展为基准来构思教学计划、运用导学案来重组教与学的关系，力争变传统的的“教为中心”为“学为中心”，在课堂教学中做好教师本身的主导作用，尽可能地给予学生一定的自，让学生有时间和空间去探究知识、思考问题、从实践中增强自我技能，要充分突显学生的重要性，进而为导学案的有效运用奠定基础.
二、激发学生自主学习数学的兴趣
“兴趣是最好的教师.”心理学家研究表明，初中生对于自己喜欢的事物很容易行使主动行为.导学案的教学实践也表明了，激发学生自主学习数学的兴趣对导学案的顺利有效开展有着事半功倍的效果.然而，在传统教学中，初中数学往往注重对学生成绩的追求而采取“双基”教学，很大程度上忽略了学生自主学习数学兴趣，使得大部分的初中生都认为数学是枯燥的、难学的，进而对数学学习产生畏难情绪.对此，笔者认为教师应结合初中数学教学内容采取多种方式来激发学生自主学习数学的兴趣.数学知识大都源于生活，笔者在导学案教学中尝试引进课外知识以及数学故事、数学谜语等形式来诱发学生自主学习数学的欲望.
例如，在讲“平面直角坐标系”时，笔者以数学家笛卡尔的故事为案例；在讲“一元二次方式求根公式”时，笔者引进一元三次方程、一元四次方程等课外知识；等等.
生活中的知识是丰富多彩的，教师如果能合理运用，不仅能够激发学生自主学习的兴趣，而且还能够拓宽学生的数学视野，改善学生对数学的认知，进而使学生形成自我主动学习数学的良好态度.
三、设计科学、有效的数学问题
问题是引导学生自主探究、开展自我能力实践的最佳手段.导学案最大的特点是“依案自学”，然而初中生对于自我学习目标的探究、设计等能力还很匮乏.鉴于此，笔者认为教师可通过设计科学、有效的数学问题来引导学生自主学习，促使学生在实践中掌握一定的数学学习方法，提升自我的自主学习能力.在教学中，笔者一般结合教材内容来选择导学案，设计科学、有效的问题，最大限度地促使教材与导学案的融合性，让学生通过导学案自主地探究教材上的相关内容，进而总结出相应的数学思想、数学学习方法.
初三化学元素教案设计篇4
一、教师能对各模块中相关内容要有清晰比较与分类
奥苏贝尔在《教育心理学-认知观点》的扉页上写道：“假如把全部教育心理学归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习的惟一重要因素就是学习者已经知道了什么.要探明这一点，并应据此进行教学.”因此，教师要首先从学生已有的知识和生活中的一些常识开始，才有可能设计出一系列有实际可操作性的化学问题来驱动课堂教学.
初三与高中化学教材系统编写特点之一：《化学与生活》（人教版）模块的部分内容无论是在九年义务教育教材中，还是在高中必修教材及选修教材中都有所体现.
现列举：学生旧有的知识与《化学与生活》相关内容比较分类
《化学与生活》
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第一章第一-三节
糖类、油脂、蛋白质初三九年级第十二单元课题1人类重要的营养物质-糖类、油脂、蛋白质
必修2第三章第四节基本营养物质糖类、油脂、蛋白质及在生产、生活中的应用
第三章
第一节合金初三九年级第八单元课题1金属材料（二）合金
必修1第三章第三节用途广泛的金属材料
第三章第二节
金属的腐蚀和防护九年级第八单元课题3金属资源的利用和保护
必修2第二章第二节化学能与电能
第三章第三节
玻璃、陶瓷和水泥必修1第四章第一节（二）硅酸盐
第三章第四节
塑料、纤维和橡胶必修2第四章第二节（一）2.以煤、石油和天然气为原料生产合成材料
第四章第一节
改善大气质量九年级第二单元课题1空气(三)保护空气、资料(空气质量日报)；第六单元课题3中Co2对生活和环境的影响(二)Co；第七单元课题3使用燃料对环境的影响
必修1第四章非金属及其化合物
第四章第二节
爱护水资源九年级上册第三单元课题3水的净化、课题4爱护水资源；第十一单元课题2-化肥
必修1第三章p59资料卡片；第四章第三节硫和氮的氧化物
必修2第四章第二节(二)环境保护与绿色化学
第四章第三节
垃圾资源化九年级第八单元课题3金属资源的利用和保护
必修2第四章第二节(二)环境保护与绿色化学
针对这一基本组合，我们教师在教学中是不可以存在模糊认识的，因为这是教师开展有效教学和落实教学目标的一个最基本要求，同时也是驱动性问题产生的基础.
二、驱动性“问题”的产生要具备有两个方面
（1）是化学教师在备课过程中精心设计的反映该主题生活性的问题；
（2）是在课堂教学活动中由学生所提出的涉及该主题实质的关键性问题.
现列举3个具体案例并进行简略分析
案例1：关于维生素C的教学问题如下：
①为什么海鲜与维生素C结合，会中毒？②维生素C能否溶于水？③怎么证明维生素C具有还原性？④维生素C还有哪些功能？⑤你体内缺少维生素C吗？⑥如何补充维生素C？⑦哪些水果中维生素C的含量大？⑧吃完海鲜后能吃水果吗？
在课堂中教师备课中精心设计提出的问题应具备：学生思考能表现为一种刨根问底的积极探询精神，教师要能够及时抓住学生的那些能反映化学思想实质的想法并加以发展.因此一定要设计出的教学问题线索.
案例2：食品添加剂主题的教学：
①比如三聚氰胺是食品添加剂吗？②防腐剂是可怕的一定不能使用的吗？③吃有鲜艳颜色的食品好吗？④作为食品添加剂的研发者应该怎么做？⑤作为食品制作者应该怎么做？⑥作为普通消费者应该怎么做？⑦如果遇到与食品安全有关的信息报道我们应该做什么？…
要选择有功能价值的、最贴近学生实际生活、能真实突出学生为主体的问题来驱动课堂教学.当然在课堂上，教学内容线索和问题线索针对学生可能具有的偏差认识，学生们经常会自己提出一些很有意义的问题，教师应很乐意看到这一现象发生，可以很放心的把这些问题抛给学生：“你这个问题提得很好，那就请你课下去查阅一下资料，下节课来给大家讲讲”.几乎所有的学生都会在课下非常认真的进行调查，甚至还有同学自己去做实验，课上都能带来非常精彩.教师要不断的引导学生用心去体会化学与生活的，引导学生用心去体会如何用化学使学生自己生活得更明白.让学生不仅仅停留在认识层面，而是要变成决策、评价和合理行为，这正是与生活相关的化学科学素养.
初三化学元素教案设计篇5
李建华
目前，大多数高校都已经开设了不同类型的音乐公共课程供大学生选修。最为常见的是以第一课堂或第二课堂的形式开设三大类型的音乐课程。第一类为理论基础与欣赏类课程，即感受型课程，要求学生在音乐要素、音乐情绪内涵、音乐的体裁与形式等方面做出初步判断与评价，如基本乐理、音乐欣赏等。第二类为实践型技巧课程，强调学生的参与，如声乐演唱、器乐演奏等。第三类为合作型排练课程，培养学生在音乐实践的同时，增强相互协作的能力，如合唱团排练、乐团排练等。还有一类辅修型课程，即第二专业音乐辅修专业，学生用二至三年修完8至10门课程，修满20个左右学分，获得辅修第二专业结业证书，但这类课程开设的高校较少，而且连续性较差。音乐公共课程基本是由音乐系专任教师担当，专职从事公共音乐素质教育的教师很少，有的学校甚至没有。任课教师中，高级职称的教师不到5％，初级职称却占75％，中级职称占20％。可见，从事公共音乐艺术教学的师资力量是十分薄弱的。
步入大学校门的学生普遍表现出学习音乐的渴望，但多数学生出于中学阶段应试教育的重压，接受的音乐教育不足，因此都期望借助大学期间的音乐公共课程提高自身的音乐素养。从选课比例来看，半数以上的学生对中外音乐史论及中国民乐较为喜爱与偏重；部分学生对音乐与其他学科交叉的课程，如音乐美学、音乐心理学、音乐社会学、计算机音乐等也较感兴趣。另外，近半数学生对学校音乐教学设备、音乐图书资料储藏量及音乐教材不够满意，绝大部分学生没有参加过与音乐相关的艺
为音乐教学目标“导航”
张湘君
音乐教学目标是教师在熟悉教学内容，了解学生的实际情况后，为进一步提高学生的能力和水平而制定的，学生应该达到而且能够达到的标准和境界。教学目标能否正确制定和达成是衡量一节音乐课好坏的主要尺度，也是教师教学水平和业务能力的社团或活动，多半学生希望有专门为大学生开放的场所便于课堂学习后进行音乐实践。
针对以上情况，学校应整合音乐公共课的课程结构，结合学生的需求开设课程，安排相应专业教师讲授，建设一支稳定、高素质、合理化的教学团队，而不再局限为初中级职称教师担任。有条件的学校可以确立两门大学生音乐必修课程(可考虑一门理论、一门技能)在一、二年级开设，修满学分方可毕业，加大本课程的实施及监管力度，使音乐教育真正成为大学生学习生涯中不可分割的课程。学校应加大公共音乐艺术教育的投入，加强软、硬件的建设，使音乐艺术教育有统一的指挥中心、教学中心、活动中心、交流中心、展示中心，从而推动学校音乐艺术教育的深入、健康、持续地发展。重要体现。但在很多教案中我们发现，不少教学目标的设计不够理想。为此，笔者将教案中教学目标的常见问题大致归纳为以下几点，并提出了相应的对策。
一、单元教学目标应细化为课时教学目标
音乐教案的书写中有一种普遍的现象：在每单元的一开始就写上详尽的单元总目标，然后分割成三课时或四课时进行教学，而每课时前只有教学内容和教学重、难点。却没有课时教学目标。究其原因可能是音乐教师用书上已经对单元教学目标写得很详尽，教师们懒得再动脑子，所以照搬照抄，缺少个性化的思维。但在教学实践中，由于各种各样的因素，内容的选择与课时目标的确定并不能完全按照单元教学目标要求的那样去完成，于是两者之间便出现了偏差。如《四季放歌》单元中的教学目标之一为：“学生通过欣赏《战台风》、《晓风之舞》、《新疆之春》感受古筝、钢琴、小提琴的不同音色。熟悉乐曲主题旋律；对不同器乐的表现方式有进一步的了解；能积极参与听辨、模拟演奏、做节奏声势等活动，能较确切地感受作品不同的音乐形象和情绪，对欣赏器乐曲表现出浓厚的兴趣。”而教案中第一课时内容为：1学唱《四季童趣》；2分享学生课前收集的以“春夏秋冬”四季为题材的音乐作品。第二课时内容为：1聆听《新疆之春》；2复习《四季童趣》；3学习用竖笛演奏《春天来了》。第三课时内容为：1聆听《战台风》；2学唱《西风的话》；3我的创造(教案中并没有体现)。第四课时内容为：1学习歌曲《童心是小鸟》；2拓展、表现四季的文学、美术作品(此内容在教案中并没有体现)。将单元教学目标和课时教学内容相对应来看，单元教学目标中的《晓风之舞》在教学内容中始终没呈现。也就是说教师摈弃了这一教学内容。而单元教学目标中提及的“能积极参与听辨、模拟演奏、做节奏声势等活动”，本应属于“我的创造”这一内容，但在教案中却始终没有体现。
针对这一情况，我们应将单元教学目标细化为课时教学目标。教材以单元主题来设计教学内容，每册的教师教学用书上都有详尽的单元教学目标，编者把整个单元的设计意图及要求以教学目标的形式呈现，用以指导教师的教学设计。但单元教学目标是针对整个教材单元来要求的，陈述较全面、笼统，教师若能在这些目标要求下把单元教学目标细化为课时教学目标，那么表述会更加明晰，教学思路也会更清晰流畅，课堂重点、难点也能有效解决。
二、课时教学目标的设定应具体、显性、便于操作
课时教学目标对教师的施教来说，具有导向、调控、评价的作用。有些课时教学目标尽管三维目标俱全，但过于宏观。例如：“通过欣赏歌曲，使学生在音乐中得到美的享受，提高对人世间真善美的感知能力。”“初步认识学习世界多元文化的意义，增强对多元文化的接纳与包容意识。”等等。类似的课时教学目标，设定得大而虚，很难在一课时内落实和兑现，也难以在教学评估中加以检验。
为此，我们应恰当地设定课时教学目标。教学目标有宏观与微观之分。宏观教学目标是理性化、原则化的，通常化为隐性目标融在音乐教师的脑海里，还有一些化解在当堂课的具体目标中，一般不以文字的形式写在课时教学目标中。只有那些具体的、显性的，便于操作、执行和检验的目标内容才适合以文字的形式写在课时教学目标中，所以我们应该认清教学目标的层次，细心地领会、理解其中的内涵。
如《京剧大师梅兰芳》一课的教学目标：1欣赏京剧唱段《看大王在帐中和衣睡稳》，感受体验梅派唱腔的基本特点；2初步了解梅兰芳的生平事迹，知道他对京剧事业做出的贡献；3能够以积极的心态学习梅派唱腔，运用比较的方法探究分析梅派唱腔的风格特点，并能对其作出判断与评价。
上述三条课时教学目标，以学生感受、体验、演唱梅派唱腔的风格为教学导向，以感受体验、比较分析、聆听辨别的教学过程调控教学。对比梅派及其他流派的唱腔风格以加深认识，以学生能够演唱《看大王在帐中和衣睡稳》的上句及判断梅派唱腔风格为教学效果的评价指标。这样的课时教学目标简洁明晰，易于操作，将三维目标蕴涵在具体教学内容中，应该说，这种写法比较恰当、妥帖。
三、应站在学生的角度设计教学目标
有些教师习惯于站在自身的角度来设定课时教学目标，如：“通过一系列对‘春’的主题欣赏，强化对旋律的听辨能力，分析各音乐要素在表现‘春’的多姿多彩时的变化和作用。”“通过歌曲的二声部合唱学习，加强声部和声音的和谐统一，使学生的合唱能力得到提高。”等等。这种设计方式就没有从“以学生为本”的角度来考虑，没有科学、合理、全面地设定目标，有悖于新课程的理念。
教学目标是教学的起点和归宿，是预期的学生学习结果，即教师预先设定学生在学完这节课后应达到的标准，教学目标应当陈述学生的学习结果，而不是陈述教师的教学目标。那些习惯采用的：“使学生……”“提高学生……”“培养学生……”等方式都不符合陈述要求。目标的陈述必须从学生的角度出发，具有具体性、可操作性、目标设计的灵活性和目标实现的及时性。
如欣赏课《卡门》中的教学目标：1初步了解比才的生平与贡献；2了解什么是序曲，能初步认识到某些歌剧序曲有暗示剧情的作用；3能够感受、体验《卡门》序曲各部分的音乐情绪，并能用一些简单的肢体动作和图形谱来展现音乐的不同情绪。
初三化学元素教案设计篇6
关键词：预学案自主学习认知发展
洋思中学“先学后教，当堂训练”教学模式是一种高效的教学策略，它以真实性、驱动性问题的解决和活动体验让学生处于思维活跃状态，从而达到令学生知识和能力全面提高的效果。这种教学模式在我校得到大力倡导和推行。经过一段时间的实践，笔者对这种教学模式逐渐有了自己的理解和感悟。笔者所理解的“先学后教，当堂训练”教学模式：其目的是以具体的知识为载体和工具帮助学生建构化学的科学认知；其内容要关注学生的认知起点，关注知识的层次结构和相互联系，以化学知识的认知功能为依据创设丰富情境、系列问题、探究活动；其教学过程需要学生自主学习，积极思考，善于将宏观现象、他人的观点和自己的认知建立联系，通过求异、求同等思维活动，实现认知的发生和发展。在实施的初始阶段，预学案是其目的、内容、活动的最佳外显手段，也是培养学生自主学习和建构知识、发展能力的一种重要媒介。预学案的好坏直接关系到结果的好坏，特别是在“先学后教，当堂训练”实施的初始阶段，预学案是助力学生自主学习和建构知识、发展能力的重要媒介。
笔者发现无论是本校还是网络资源里，大家所编写的预学案各不相同，各有特色，在使用时有些好用，有助于学生自主学习；有些不好用，反而使学生陷入思维懒惰或是混乱的状态。笔者经过搜集取证、对比研究，在和同事们反复探讨、修改、实践后总结出：一份好的预学案，其基本组成应该包含学习目标方法、学习重点难点、学习活动内容、当堂训练。在使用中让学生出现不适感的预学案往往有以下方面问题。
一、学习目标阐述不当或不明
主体定位不当，如“让学生学会……”“使学生理解……”。预学案的主体应该是学生，学生才是预学案的使用者，目标阐述要以学生为主语，例如“学生能够……”“学生体验……的过程”。
目标定位不明，如“离子键的实质”，“氧化还原反应”，这样的描述过于简单，学生无法明确学习所要达到的具体程度。我认为对目标的描述至少要包含“行为”和“程度”两个因素，例如：“学生能够认识离子键的实质并能结合具体实例说明离子键的形成过程”“学生初步掌握氧化还原反应的判断方法”。若能进一步指出通过何种方法达到目的就更利于学生执行，例如“通过观察分析图像，认识主族元素电离能的变化规律”。再如“通过对苯的物理性质和分子组成及结构的探究，进一步认识研究有机物的一般过程和方法”。学习目标中的“情感态度与价值观”目标很多时候是隐性的，同时不是通过一节课就能达到的，但我们不能因此认为它可有可无。我们要尽可能地表述清楚，让学生在提示之下有意识地体会知识所折射的人文、美学和哲学价值。如：“领悟原子结构与元素性质的关系，建立透过现象看本质的唯物观，形成利用微观结构解释宏观现象的思维方式”。
总的来说，学习目标的描述按“学习者”+“行为”+“程度”三个要素写比较好。目标的呈现顺序应由低到高，由表及里，由显到隐，从“知识与技能”到“过程与方法”再到“情感态度与价值观”，全方位引导学生循序渐进、不断深入地学习。
二、学习活动内容设计不当
学生学习活动的内容主要来源于教科书，但对于教师而言可选择的内容范围很广泛，除了国内各种版本教材外，还有国外的化学教科书、互联网上的教育资源、科普读物、化学报纸杂志和教师本人在教学中所形成的经验。这些内容就像生产原料一样，还需要经过精心选择和安排。教师在设计活动内容时，应以教材为主，但又不能拘泥于教材，应最大限度地使之符合学习内容的内在逻辑与学生认知发展规律，缩短学生学习起点与学习目标之间的差距。学习活动内容设计好了就意味着在操作层面上为前面所确定的学习目标的实现奠定坚实基础。要想编好学习活动内容，就要做好以下几点。
首先要创设具有激发学生已有认知的问题情境，确定认知发展点。心理学家奥苏泊尔说：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的重要因素是学生已经知道了什么。”任何学习都是在学生已有的经验和认知的基础上进行的，学生的已有认知只有在具体问题和情境的驱动下才能激发出来，学生才有继续学习和探索的驱动力。问题情境可以是认知对象在自然、生活、生产等领域的存在事实，也可以是对认知对象的前知识本身进行提问。提问的形式有很多：判断性题目可暴露学生的认知误区；表述性题目可检查学生前知识的理解内化情况；表格对比可检查学生的认知角度或深度；具体事例分析可探测学生应用的能力。当然，以上需要教师有丰富的素材和经验累积，不是一时半刻就能编好的。部分教师就用知识点回顾来代替，即便是如此也马虎不得，否则很容易变成上一节课知识点的复述；或者容易出现问题不精的情况，即无论与所学内容关系紧密与否，但凡沾边的都全盘引进，既占用了时间，又模糊混乱了本节课的学习目标，致使学生茫然不知所终。例如，在鲁科版“物质结构与性质”第一章第三节《原子结构与性质》第一课时《电离能》的预学案中，设计如下：请查阅化学必修2中的p11、p20-p24，思考：（1）怎样理解“周期性”；（2）短周期主族元素原子半径的变化规律；（3）短周期主族元素化合价的变化规律及最高价与最低价的关系；（4）元素原子得、失电子能力的变化规律和判断方法；（5）怎样理解“最高价氧化物对应水化物”、“气态氢化物稳定性”；（6）人们可以根据：同主族元素性质的？摇？摇、同周期元素性质的？摇？摇预测某种元素的单质及化合物的性质。此设计中：第一，“查阅资料”不妥，必修2是已经在高一学习过的，所提之问题属于前知识，“查阅资料”不利于学生独立思考和真实反映前认知情况；第二，不能紧扣当下的学习目标，如（3）（5）（6）。若能根据目标有所取舍则会更好：（1）在周期表中主族元素元素原子得、失电子能力有何变化规律？（2）你能通过哪些方法或者事实依据比较元素原子失电子能力的强弱？（3）你能用数据定量说明元素原子失电子能力的强弱吗？这样新旧知识衔接紧密，认知的发展点是从定性描述到定量描述。
其次要提供建立和发展新认知的体验或事实，显现认知发展历程。现行的教科书已经通过图片或图表展示一些身边的现象或事实，但学生不清楚它们的功能，也不关注。但恰恰是这些现象或事实可以帮助学生认识自然或社会中认知对象的存在形态和应用状态，从而帮助学生强化从复杂的客观现实中提取认知对象、找出规律性知识、领悟事物本质的能力。因此，预学案要把这些现象或事实的认知功能体现出来，将学生的认知过程、认知体验外显化。为防止学生在自主学习时直接从教材中找结论，我们还要在教材图片或数据图表的基础上做一些变化或者延伸，保证即使是面对同一认知对象也有不同角度或不同深度的呈现方式。例如，在学习“电离能的规律”时可设计学习活动“（时间2分钟）观察p22铍原子的三级电离能比较示意图，比较大小关系
讨论i剧增的原因是什么？比较下图a某原子的五级电离能，猜想该元素的主要化合价。”“（时间2分钟）利用p23图1-3-5或1-3-6将右下图中序号2-6的元素符号标注出来，并用实线连接，从中发现同一周期元素原子第一电离能的变化规律
：比较n和o的价电子排布，讨论特殊点突变的原因。用虚线分别将碱金属元素、卤族元素连接，归纳同一主族元素原子第一电离能的变化规律：？
这两例都以教材提供的事实为主，但更丰富，既细化了过程、增加了学生体验，又使认知的发展历程得以充分外显。
三、当堂训练内容设置不当
比较普遍的问题就是以做题为当堂测试。这说明教师在编写时太关注知识点掌握情况的及时反馈评价，忽略了学生认知发展的梳理和落实。那么怎样才能落实和反馈学生认知发展水平呢？
一方面，可以设置一些这样的对话框：你已经能够认识到什么？你获得了哪些新的认知，你是怎么获得认知发展的？你还存在哪些疑虑和困惑？还可以布置学生写小作文。学完鲁科版选修“物质结构与性质”的《原子结构》，我就曾布置学生十分钟内以第一人称描述原子、原子核、中子或者电子。学生热情高涨、下笔如有神，有根据知识描述“我”的质量、电性、体积、所处位置、运动情况、意义作用的，也有发挥联想进行描述的，如《不遵守纪律的电子》描述了原子核外电子不按能量最低原理进行分层排布的后果：导致电子碰撞造成物质和能量的紊乱无序；导致原子半径忽大忽小，宏观物质就表现得像孙悟空手中的金箍棒一样。《被遗忘的中子》描述了并不是所有原子都含有中子的事实；中子与元素原子的化学性质无关的事实；倍感失落的中子不断寻找自己的存在意义并重新建立了自信。
另一方面，即使是采用试题作为当堂测试的内容，也是有弥补办法的。那就是在训练后，教师不能一得到想要的结论就停止了交流活动，要给予学生时间阐述思考的过程，包括：其是如何审题发现信息和处理信息的；开始的预期是什么，事实是什么，如何建立两者之间的联系。
在“先学后教，当堂训练”课堂教学模式的初始阶段，预学案对学生自主学习能起到很好的助力作用。好的预学案让学生越“探”越明白，越学越有劲。一份好的预学案一定要注意做好以下三个方面：在表述上时间、对象和活动方式具体到位，便于学生操作；在编排顺序上有清晰的认知发展脉络；在内容上有丰富的现象或事实，给予学生充分的认知表达空间，可以将学生的认知过程和结果充分外显，在认知碰撞和再建构的过程中发展学生的认知。
参考文献：
[1]李金玉.高效课堂八讲（第一版）.华东师范大学出版社，2010.
初三化学元素教案设计篇7
关键词：初中数学；导学案；价值提升
所谓导学案是指经过教师集体研究，个人备课，依据新课标教学要求及素质教育要求，用于引导学生主动学习、合作研究、综合发展的学习方案。从学生的角度来看，导学案颠覆了传统学习方式，在课堂上不再以教师为中心，而是有着较大的自主学习、探究空间，更能体现和突出学生的自主学习能力和创造力的发展。从教师的角度来看，教师在课堂上更大的作用是指导或引导，是一种创造性劳动。导学案的广泛应用离不开新课改的积极作用，但其具体价值需要依靠教师体现。本文从实际出发，根据导学案的教学优势，从多方面阐述如何在初中数学教学中提高导学案的价值，提升教学质量，从而促进学生全面发展。
一、导学案的编制
导学案是学生在课堂学习中的一座灯塔，学生根据导学案才能在课堂上开展自主学习、探究、拓展与反思，只有编制好导学案才能更好地发挥导学案在课堂教学中的价值。导学案的编制过程根据学校教学的具体情况有所不同，但多数都要经过提前备课、集体研讨、轮流主备、跟踪优化四个基本流程。导学案的编制要遵循相关设计原则，以大多数学生学习为基础，关注学生的学习方式，改善课堂交互环境，强调教学效益。同时导学案的编制最好形成统一的模式，既有利于教师的规范化操作，又便于学生理解接受。由于导学案是师生共同使用，其是学生主动学习、主动探究的一种学习模式，因此最终定稿的导学案要留出足够多的空间给学生去思考、去探究，把导学案的设计重点放在学习目标、学习方式、学习重点的突破上。例如，在“实际问题与二元一次方程组”一课的导学案编制中，我们可以先设定教w目标，再将教学方式设计为小组合作探究学习，设计相关探究问题，让学生自己去发掘该如何利用二元一次方程组解决问题。教师再分工合作，敲定该如何探究、如何使学生更好地达到相关的教学目标，最后在教学过程中逐步完善导学案，为后续教学提供借鉴经验。
二、强调学习过程
这个学习过程体现在多方面。首先，教师要充分调动学生的学习欲望，让学生主动参与到课堂中来。导学案特别强调学生主动学习，假若教师未充分调动学生的学习兴趣，学生在课堂学习过程中兴致缺失，那么导学案就很难发挥其真正的价值。其次，教师要关注学生的学习情感变化，不仅要在导学案的编制过程中体现对学生学习情感的引导，在学生的学习过程中教师更要注重于此，让学生在良好的情绪氛围中学习，提高学生的学习效率与学习质量。例如在“实际问题与二元一次方程组”一课时的学习过程中，教师先做好课堂导入工作，通过趣味化的导入激发学生的学习兴趣，营造轻松愉悦的学习氛围；再讲授基础知识部分，主要是讲授方程思想及应用技巧，复元一次方程的数学意义，然后将课堂交给学生，让学生对导学案及教材上的问题进行合作探究，教师在学生的探究过程中深入小组内部指导学生；最后组织学生进行小组内部及小组之间的成果交流，进一步扩大学习成果。教师在教学过程中要将学生作为课堂主体，适时引导学生，在提高学生课堂参与度的同时引导学生掌握正确的学习方式。
三、重视课后
在导学案教学过程中教师最容易忽视课后导学价值的发掘，包括教师反思、学生反馈、课后导学巩固与拓展三个方面。教师反思是指教师对课堂教学质量及效益反思，并将反思成果运用于导学案的编制过程中。而学生反馈是指教师对学生学习进行跟踪，及时与学生进行交流，摸清学生的具体学习状况及学习目标达成情况，同样要将反馈成果运用于导学案编制中。上述两点属于导学案的课后跟踪优化，而课后拓展与巩固是就学生本身学习而言的，在导学案的编制中一定要得到充分体现。一般采用开放性的拓展问题或探究主题，让学生在课后进行拓展学习，进一步提高导学案对学生学习的实际价值。例如，在“实际问题与二元一次方程组”一课的学习中，教师可以将“鸡兔同笼”问题作为课后拓展，让学生运用二元一次方程与其他两种方式解决这一问题。通过在导学案上体现课后拓展训练，能够有效使学生的所学知识得到巩固，提高学生的知识应用能力，促进学生更好地发展。
导学案有效解决了传统教学方式下学生发展不全面、课堂参与度不高等问题，从学生的学习习惯、学习能力等多方面提高初中数学教学质量。导学案是素质教育的产物，代表了今后我国初中数学教学的发展方向，在新课程改革大背景下，教师要发挥引导作用，以“促进学生更好地学”为己任，不断探索，完善教学方式，推动初中数学教学发展。
参考文献：
初三化学元素教案设计篇8
关键词：高中化学新课程以学生为主心的教学设计观卤族元素
一、指导思想与理论依据
1.高中化学新课程的基本理念
“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”是贯穿新一轮课程改革的核心理念。高中化学课程要力图改变传统课程过于注重知识技能传授的倾向，强调科学过程与方法，重视情感态度与价值观的教育，使学生获得化学知识和技能的过程同时成为理解化学、进行科学探究、联系社会生活实际和形成科学价值观的过程，从而促进学生科学素养的全面发展。传统化学课程过于注重学生背诵和记忆具体的化学事实性知识，从而降低了化学知识对提高学生科学素养的价值和意义。为此新课程倡导以化学基础知识和基本技能为载体，结合人类探索物质及其变化的历史和化学科学发展的趋势，引导学生来发现、体会和理解化学基本观念，并学会运用基本观念来指导具体化学知识的学习。
教师应充分调动学生参与探究学习的积极性，引导学生通过实验、观察、调查、资料收集、阅读、讨论、辩论等多种方式，在提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与讨论、反思与评价、表达与交流等活动中发展科学探究能力。新课程也要改革传统的课程评价方式，充分发挥评价促进学生发展的功能，全面实施发展性评价。综合运用纸笔测验、学习档案评价和活动表现评价等方式，全面评价学生各方面的发展水平，及时获取反馈信息，发现学生多方面的潜能，激励促进其学习。
2.以学生为中心的教学设计观
随着建构主义学习理论的形成和发展，教育教学的视野逐渐回归于儿童。该理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定的情境中即社会文化背景下借助他人的帮助，通过人际间的协作活动，通过意义建构的方式而获得。在其影响下，现代教学设计坚持以学生为中心，强调学生是教学设计的出发点和归宿。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。当然这并不否认教师在课堂教学中的主导作用和教学设计中的主体地位，教师是意义建构的帮助者、促进者，为学生的有效学习服务。
二、教学背景分析
1.对教学内容的分析
卤族元素在高一教材中的第四章，之前学生已学过碱金属元素，之后要学习元素周期律，它起着承前启后的作用，占有特殊地位。卤族元素是整个高中阶段较为全面、详细地学习研究一族元素的性质及其变化规律的内容，是在氯元素之后，即学习了代表性元素后，再总结全族的性质，有利于构建元素周期律的理论知识。
本节由两部分内容组成，一是卤素性质的比较，包括节引言和卤素的物理性质、化学性质；二是选学内容含卤化合物的主要用途。在引言中简单指出了卤素在原子结构上的相似性和递变性，并以问句形式将卤素的性质与结构联系起来，引出卤素的性质比较。在前一节氯气的学习基础上，以对比的方式介绍氟、溴、碘的性质，进一步总结出其间的联系。与碱金属一章的安排相似。
2.对学生学习情况的分析
学生刚进入高中，在卤族元素的学习之前，只学习了化学反应及其能量变化、碱金属、物质的量这三章。虽初步认识到了元素的性质与原子结构有一定关系及氧化还原反应的基本概念，但是学生的元素化合物知识积累得还不够多，不足以形成规律。由于学生的生活经历中很少接触到卤素的单质，教学中要尽可能多地利用实验，以利于学生的理解和记忆。
3.对教学方式与教学手段的分析
由于有碱金属的学习基础，所以本节学习中，要尽量发挥学生的主体作用，使其在复习旧知识的基础上学习卤素的性质，同时不断发现元素既有相似性又有递变性。这里采用问题解决的教学模式，强调以问题解决为主线，引导学生积极、主动地参与问题解决的过程，使学生获取知识、了解科学方法、提高解决问题的能力。在学习卤素化学性质时，以卤素单质之间的置换作为首要内容调到前面，并据新课程理念，将课堂教学的演示实验改变为探究性实验，根据已有的氧化还原知识经验由学生自己设计实验方案进行探究。学生在推测出卤单质的氧化性强弱后，亲自做实验更能起到直观、真实的效果。因为卤素与氢气、水的反应不宜做演示或学生实验，所以放在后面以学习事实材料的方式验证推测的正确性。课堂中用多媒体展示教学环节。将学生分为各实验小组，为其提供探究实验所需的试剂和用品。
三、教学目标的设计
1.化学知识与技能
使学生掌握卤素性质的相似性、递变性和某些特殊性，能初步运用原子结构作解释。了解可逆反应的涵义。
通过对卤素与氯气性质的比较，初步形成元素族的概念。了解卤素性质递变的规律，提高对同族元素性质进行类比和递变的推理、判断能力，培养处理信息的能力。
2.过程与方法
为学生创设对卤素结构、性质对比的讨论和认识过程，培养学生比较、分析、归纳问题的逻辑思维能力，体验科学的思维方法，体验科学探究的过程，训练科学探究的方法。
教学重点是卤素性质的相似性与递变性及与原子结构的关系，教学难点是通过卤素性质的比较，总结出递变规律。
四、教学流程与活动设计
五、学习效果评价设计
新课程强调要发挥评价的激励、促进和发展功能，倡导评价内容多元化和评价方式的多样化。本节教学采取纸笔测验和活动表现评价两种方式相结合的方法来评价学习效果。纸笔测验侧重于终结性评价与定量评价，活动表现侧重于过程性评价与同学间互评。纸笔测验选用的习题包括选择题、判断题、问答题，侧重于检测学生对基础知识和基本技能的掌握情况，教师统计测验结果，用相关的数据来反馈学生的学习情况。而活动表现评价侧重于学生在课堂中表述问题及探究实验过程中的方案设计、动手操作的情况。课堂中表述问题的情况由教师给出个性化的评语，旨在鼓励学生和指出不足；探究实验的表现则通过实验报告来评价，报告中由教师列出评价指标，同一小组的两名同学互相评价对方的表现。最后教师收集整理评价的信息，通过评价发现学生多方面的潜能和暴露出的问题，并与学生交流探讨。同时，教师还要反思教学过程，对教学实践活动进行深入的思考，在思考中发现问题并积极寻求解决的方法。
参考文献：
［1］杨文斌.谈建构主义理论与中学化学教学［J］.化学教育，2004，(5).
［2］毕华林，亓英丽，高中化学新课程教学论［m］.北京:高等教育出版社，2005.
初三化学元素教案设计篇9
自从新一轮课程改革启动至今，教师们的教学观念、思维以及行动都发生了巨大转变。各学科教师已将“转教为导”的教学模式逐步完善、规范起来。教学模式的变化要求教学评价方式也随之发生变化。而发展性评价，作为融合了过程性评价和多元性评价的新的教育评价理念，在评价的角度和方法上提供了有益的借鉴。
另外，对于“学案导学”模式的思考和应用，自2008年起就逐步引起了广泛关注，但对于学案导学运用后的评价关注较少，仅有的少数评价也多为传统意义上的教学评价，而非发展性评价。因此，本文以初中信息技术为学科载体，讨论在“学案导学”模式的教学中进行发展性评价的策略。
二、核心概念阐释
1.“学案导学”模式
“学案导学”模式是指以学案为载体，以导学为方法，以教师的指导或辅导为主，以学生的自主性、探究性、合作性学习为主体，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。该模式在初中信息技术学科课程中应用的实施环节如图1所示。
在“学案导学”模式中，有对弹性认知、探究性等类型知识的设计，设计意图是强调学生能力的培养。然而学生能力的形成是过程性的，发展性评价是一种贯穿于教学活动始终的，关注学习者学习过程状态的评价模式，因此，将其引入“学案导学”模式，能够达到“以评促教”的目的。
2.发展性评价
发展性评价维度的设计，更多用来衡量学生的非认知能力。因此，要求能力的衡量尺度必然是多元的，同时加强对高级思维技能的评价。发展性评价要求学生有自我评价、评价他人和协作评价的能力。应注意设计能让学生有机会自主制定和使用评价标准的活动环节，让学生通过评价活动，对评价的流程和质量承担责任。
三、从导学案构成出发分析评价角度
笔者对查阅的相关文献内容进行分析、整理，将一份完整的导学案应包含的基本要素与“学案导学”模式课堂实施环节相结合、比照，将“学案导学”模式的课堂划分为三个发展性评价阶段，如表1所示。
1.前评价阶段
主要活动是：检测与新知识相关的知识储备水平，并同时对新知识进行自主预习。评价角度主要在于：对前阶段知识的熟练程度和运用的灵活度；预习的覆盖面，快速定位重、难点的方向性；初步形成的知识结构雏形的偏差情况。评价目的在于：帮助教师判断学生对前阶段知识的掌握情况，对新课的专注力，以及初步定位不同班级、不同层次学生把握新知识的差异情况，用以微调后续课堂中的教学策略。
2.中评价阶段
主要活动是：学生在教师的学法提示和学习过程的引导下，自主学习新知识，之后在自学的基础上对新知识提出疑问，教师针对疑问，结合经典题例或新热案例进行讲解、演示。评价角度主要在于：学生自学后所提问题的合理性和深度；对重、难点所给予指导、提示的反馈效果；逐步形成的知识结构的完善情况和疏漏点；学生对课堂活动的参与程度。评价目的在于：帮助教师判断学生对新知识的领悟和参与程度，教学设计中对重点突破、难点化解设置的合理性，逐步完善学生对新知识的整体结构。
3.后评价阶段
主要活动是：学生巩固、提升新知识，教师对完整知识结构的总结、整理。评价角度主要在于：学生对新知识的掌握情况；对重、难点问题的理解、解决情况。评价目的在于：最终检测全体学生对新知识学习的整体情况，帮助教师反思教学设计，以改善下一轮教学。
现以闽教版七年级上册《信息技术》教材中第二单元“探究操作系统”这一课为例，将其作为一个主题活动，其对应的三个评价阶段问题设计如下所述。
前评价阶段。通常可在这一主题活动的第一课时（或课前）发放“调查问卷”，以了解来自不同对口学校学生的课堂纪律、用“机”习惯、沟通协作能力等。或是在某节基础课的课前设置与本节教学相关的问题，以测试与之相关的知识储备情况。如可设置这样的问题：“试试看你能重启计算机吗？（能/不能）”“动手试一试，你能用几种不同的方法重新启动计算机呢？（n种）”“讨论交流，是否遇到过鼠标‘卡了’，键盘也没反应的情况，用什么方法摆脱这个困境呢？”以上问题可评价学生对键盘、鼠标、操作系统的认知水平及熟练程度。
中评价阶段。通常可在一个主题活动的中间阶段由教师设计或由学生提出，一般不以封闭式的问卷形式出现，而是以一个开放式、发散性的议题形式出现，不以形成统一的答案为目的。在课中可出现这样的问题：“观察重启计算机时，计算机一步一步关闭了什么，又启动了什么？”“到底鼠标‘卡’、键盘没反应，是什么出现了问题？”“如果是硬件坏了，为什么重启后又能用了呢？”“操作系统是如何管理硬件的？”
后评价阶段。通常可在一个主题活动结束时由教师和学生共同总结归纳出活动中所学知识的思维导图或知识树，教师给出关键结点，由学生来丰富和完善。
四、对“学案导学”模式的发展性评价策略
在初中信息技术学科的“学案导学”模式下的课堂教学中运用发展性评价，教师应注意遵循如下策略。
1.设计评价活动的目标性
发展性评价的目标是教师预期的学习结果，同时，也可以是认知、情感、态度、语言技能、逻辑技能等多方面结合，而形成的一个教学目标域。从时间和精力上考虑，教师不可能去评价教学目标域中的所有内容，因此需要结合课堂教学活动的实际情况和班级学情，从中选择适应当前教学实际的评价目标，形成教学评价目标子集，细化之后，即可根据预期教学结果进行具体教学评价活动或学案中问题序列集合的设计，如图2所示。
2.选择评价标准、模式、工具的开放性
“学案导学”模式的课堂活动中，发展性评价的标准依照教学活动情境而创建，它会随着评价理念的深入程度、评价者的水平高低、其他约束条件的改善情况，而在整个教学过程中进行相应的调整。同时，在教学过程中，质性和量化评价模式相结合，并灵活选择应用。另外，根据不同的实际技术设备环境，充分调动各种评价工具，使评价效果、精度达到最优化。
3.设置评价环节的流程性
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相比牛津版英语教材，新译林版英语教材更突出“主题”螺旋式上升组织教学。这需要教师在实际教学过程中从单元整体出发，精心设计教学方案，达到提升学生语言运用能力的目标。
一、整体入手，确立单元教学目标
单元教学目标是单元整体教学设计中必须考虑的要素，它是教学的出发点，也是教学的归宿。由此可见，单元教学目标是实现教学整体目标的前提和保障。英语教师需要依据教学内容和学生的个性特点精心设计教学方案，确立单元教学目标，改革教学方式，为实现整体的单元目标打下坚实的基础。
二、重组板块，划分课时制定目标
在实际教学的过程中，教师除了需要深入地解读教材、制定单元教学目标，还需要结合学生的实际情况，对单元教学内容进行板块重组，划分不同的课时，制定相应的课时目标。例如，新教材译林版四年级上册Unit1ilikedogs，将单元板块重组成三个课时，即：period1：Storytime/Soundtime/Rhymetime；period2：Cartoontime/Funtime/Checkouttime；period3：tickingtime。三个课时的主题分别为――topic1：Lovelyanimals；topic2：theanimalsilike；topic3：iloveClifford。三个课时的教学目标分别如下：【period1】初步感知、体验、理解单词dog、cat、monkey、panda、like并进行初步认读和拼读；初步理解句型ilike…，感知并学习句型ican…，Lookat…，结合Lookat…，i’m…等句型说说动物的特征、颜色、喜爱的食物等；通过课堂语境的创设，使学生沉浸在参观动物园的愉悦氛围中，感受动物的可爱。【period2】巩固单词dog、cat、monkey、panda、like的发音及含义，并能熟练认读和拼读；初步运用ican…，Lookat…，i’m…，ilike…等来复述动物的特征；让学生走近动物，熟知动物的特征、颜色、喜爱的食物等，并激发学生模仿、扮演动物的热情，让学生喜欢上可爱的动物。【period3】进一步巩固单词dog、cat、monkey、panda、like的认读和拼读；所有学生熟练认读和拼读，部分学生能做到拼背；运用前两课时所学Lookat…，i’m…，ilike…，ican…等句型完整描述动物的特征，会运用Doyoulike…Yes，ido./no，idon’t；通过再构文本的学习、动物与课本人物情境的创设和体验、师生间的互动交流以及Clifford与主人感人的画面，拉近人与动物之间的距离，增进相互之间的感情。可以清楚地看出，教师把整个单元的教学划分为三个课时，话题分别是：Lovelyanimals、theanimalsilike和iloveClifford。在课时划分的过程中，必须注重教学内容的连贯性，如第一课时注重“初步认知、理解”、第二课时注重“初步运用”、第三课时注重“熟练运用”，层层递进。
三、单课设计，有效培养语用能力
（1）创设语境，提高学生的理解与表达水平。相比其他学科，英语学科注重语言交际。在这个过程中，教师应当充分发挥教学引导作用，积极为学生营造良好的语言环境。教师设计语境的过程中，必须立足于教学内容的层次性，从导入语境、提供语境以及开发语境三个方面入手，将课堂教学内容与学生的实际生活有效地结合起来，旨在为学生营造一个良好的语言感知环境。明确学生在英语教学中的主导地位，为学生提供语言展示的机会，帮助学生在英语学习中实现自我价值，切实提升学生的语言运用能力，进而培养并激发学生对英语学习的兴趣和爱好。
（2）文本再构，培养学生的语感与语用能力。上海市英语特级教师朱浦老师指出：“文本再构必须体现教材原有的主题和教材内容的安排，必须符合单元教学的整体。”因此，教师在实际教学过程中需要注意以下两点：第一，文本再构一定是基于教材的再构，要能充分彰显英语教材在整个教学过程中的核心地位；第二，教师需要明确文本再构的基础，结合学生的实际情况，使得文本再构符合学生的知识水平和语言能力，为学生提供差异性的教学方案，将实际的语言技能和语言知识融入到文本教材中。
（3）无痕渗透，增强学生的文化与情感体验。现阶段英语教学主要涉及文化习俗教学、风土人情教学以及生活特点教学等。在教学过程中，教师需要结合学生的实际情况，不断丰富现有的教学内容和教学形式，为学生提供情感体验的机会，鼓励学生积极表达自己的感受和心情，使得学生能够在课堂教学的过程中体验文化、陶冶情操，进而提升自身语言运用能力。