思维基本特征篇1
形象思维这个概念，有两种不同的用法。当别林斯基说“诗歌不是什么别的东西，而是寓于形象的思维”的时候，“形象的思维”是当作一个静态的概念（即思维结果）来使用的。当说“诗要用形象思维”的时候，“形象思维”是当作一个动态的概念（即思维过程）来使用的。前一种用法，着重在说明文艺本身的特征；后一种用法着重在说明作家、艺术家进行文艺创作的思维过程的特征。的说法科学地揭示了文艺创作过程的特殊规律，更应该引起我们的重视。
作家、艺术家从社会生活中获取种种生活材料之后，要经过一个从酝酿构思到艺术表现的过程，才能塑造出鲜明的艺术形象。这塑造艺术形象的整个过程，就是作家、艺术家进行艰苦的形象思维的过程。所以，形象思维是作家、艺术家的一种特殊的思维运动。形象思维既是一种运动，那么我们就应该从运动的角度去把握它的基本特征，了解构成这种思维运动的基本单位，运动的推动力量，运动的发展路线等。基于这种认识，我认为形象思维的基本特征可以从以下三个方面去把握：
第一，形象思维运动以具体的生活图画为基本单位。
逻辑思维一般是舍去事物的具体感性的特点，以一个一个的抽象概念作为思维运动的基本单位。人们借助概念形成各种判断和推理，做出理论的总结，以反映客观的规律，这是逻辑思维的一个基本特点。形象思维的目的则是要塑造出具体感性的艺术形象，这就决定了形象思维始终不舍弃生活本身的具体感性的特点，而以一幅一幅的生活图画为思维运动的基本单位。在创作过程中，作家、艺术家虽然身居斗室，可他们的头脑却象电影银幕一样，一幅又一幅的具体生活图画在这里相继浮现出来，忽而是古代荒村，忽而是现代城镇，忽而是江南春色，忽而是北国雪景，忽而是清风朗月，忽而是暴风骤雨，忽而是情人相会，忽而是英雄献身……，万千图景，接踵而至，构成了文艺创作的思维运动。此种情形就如刘勰在《文心雕龙》的《神思》篇所写的那样：“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载，悄然动容，视通万里，吟咏之间，吐纳珠玉之声，眉睫之前，卷舒风云之色；其思理之致乎。思理为妙，神与物游。”刘把不可能提出“形象思维”这个概念，但他用“神与物游”一语实际上指出了作家创作过程是以生活图象为基本单位的思维运动，这就相当精确地接触到了形象思维的基本特征。
形象思维的全过程，都是以生活图画为运动的基本单位的。
在酝酿构思阶段，作家凝神默想，可他的头脑就象一匹奔马，在一幅幅生活图画之间驰骋，一会儿涌现出从生活中捕捉到的形象，一会儿浮现在生活经验基础上虚构的画面。在酝酿构思《七律二首·送瘟神》的时候，是“浮想联翩，夜不能寐。”这难道是一些概念在的头脑中转动吗？不，是昔日千村薛荔、万户萧疏的惨象，和今朝银锄起落、铁臂摇动的美景，象展翅的鸟儿一样，在的头脑中飞翔。鲁迅的《阿Q正传》，在《晨报》编辑约稿的当天晚上，就提笔写了一段，鲁迅之所以能写得如此快捷顺当，不是没有原因的。鲁迅说：“阿Q的影象，在我心目中似乎确已有了好几年，但我一向毫无写他出来的意思。经这一提，忽然想起来了，晚上便写了一点，就是第一章：序。”[1]原来阿Q这个形象，已在鲁迅的头脑中生活了好多年，达到了呼之欲出的地步，所以一提笔就能“写他出来”。苏轼善画竹子，他的经验是：“故画竹，必先得成竹于胸中，执笔熟视，乃见其所欲画者，急起从之，振笔直逐，以追其所见……”。[2]画中之竹从胸中之竹而来，胸有成竹，才会有画中之竹。这确是经验之谈。清代画家傅山有一次为友人作画，作画时谢绝别人参观，可他那位朋友有些好奇，打算看看他是怎样画的，就躲在远处偷看。但见傅山动笔之前，手舞足蹈，或跳或跃，和疯子一样。友人大惊，就急忙跑过去，从背后伸手抱住了他的腰。傅山感叹地大叫道：“你这简直是败了我的画兴，这怎么办？”于是掷笔不画了。[3]傅山作画前的情形有些怪诞，可是从形象思维的角度看，是完全可以理解的。当一个画家在构思时，头脑中呈现出一幅一幅的生动画面，由于精神高度集中，仿佛身临画境，连自己也似乎变成了画中的蝴蝶或飞鸟，于是情不自禁地手舞足蹈起来了。郭沫若构思《地球，我的母亲》的情形和傅山作画的情形十分相似，他说：“《地球，我的母亲》是民八学校刚好放了年假的时候做的，那天上半天跑到福冈图书馆去看书，突然受到了诗兴的袭击，便出了馆，在馆后僻静的石子路上，把‘下驮’（日本的木屐）脱了，赤着脚踱来踱去，时而又率性倒在路上睡着，想真切地和‘地球母亲’亲昵，去感触她的皮肤，受她的拥抱。—这在现在看起来，觉得有点发狂，然在当时却委实是感受着迫切。”[4]郭沫若为什么在写诗之前会如此“发狂”呢？可以肯定，当他受到诗兴的袭击之时，地球的形象已在他的头脑里跳动着，但还不够鲜明生动；于是他迫切需要亲自和他描写的对象——地球——亲昵拥抱，以使地球的形象在头脑里更鲜明、生动地活动起来，完成诗的构思过程。、鲁迅、苏轼、傅山和郭沫若的创作经验或创作前的精神状态虽然不尽相同，但都说明了作家、艺术家在创作的酝酿构思阶段，的确是以一幅幅具体的生活图画为基本单位来思考的。随着作家对这些生活图画的选择、比较、加工、虚构，逐渐形成了一些最清晰、鲜明、生动的图画，完成构思的深化过程，从而开始进人了艺术表现的阶段。
在艺术表现阶段，那些清晰、鲜明、生动的生话图画（人物形象、景物形象），更加活跃地在作家头脑中跳动着，仿佛不是作家本人而是活跃在他头脑中的那些人物形象、景物形象，在催逼着作家拿起笔来，将他（它）们描绘出来。据说，德国诗人歌德自己说过：每逢诗兴来时，便跑到书桌旁边，将就斜横着纸，连摆正它的时间也没有，急忙从头至尾矗立着便写下去。[5]歌德写诗时之所以会有这种急迫感，乃是因为此时头脑中的形象猛烈地敲击着他的心扉，催着他写，不许他再有片刻的延缓。《林海雪原》的作者曲波的体会也很能说明问题，他说：“当写到高峰的地方，就搁不下笔，时常是为了第二天工作才强制着放下笔，我每天晚上写书的时候，不感觉是坐在温暖的宿舍里，而是在林海雪原里，和小分队的战友们在一起。”[6]曲波所说的这种情形，正是形象思维深化的一种表现，是不难理解的：当一个作家全神贯注进行创作的时候，也正是他头脑中种种人物形象、景物形象最为活跃的时候，因此作家完全被自己构思的形象吸引住，以至失去了对周围事物的感觉，而与自己笔下人物融为一体了。尤其值得注意的是，一旦形象思维进入成熟阶段，人物形象就要按照他自身的逻辑去行动。法捷耶夫曾说过：“在作者用最初几笔勾画出主人公们的行为、他们的心理、外表、态度等等之后，随着小说的发展，这个或那个主人公就仿佛开始自己来修正原来的构思，—在形象的发展中仿佛出现了自身的逻辑。”又说：“如果作品的主人公是为艺术家所正确地了解，那么在某种程度上他自己就会带领着艺术家向前进。”[7]《风雪之夜》的作者王汶石也有相似的体会，他说：“人物性格一旦形成，一旦活跃起来，他就要顽强地按照他的社会地位、生活环境、思想性格、个人气质来思考，说话，作事，行动，抒发内心情绪，这时候，他常常却要跟他的作者发生争执，和作者的主观随意性对抗，作者描写他，就不得不揣摸他们的性子，顺着他的脾气，引导着他沿着作品的合乎逻辑的主题思想的虚线向结局前进。”[8]作家自己虚构的人物，竟会站起来跟作家发生争执，提醒他的作者应该怎样描写他，这岂不太奇妙了吗？其实，此种情形在创作中是不少见的。如鲁迅开始写《阿Q正传》时，并没有料到阿Q的“大团圆”结局，但阿Q自己却一步一步向这个结局走去。又如法捷耶夫写《毁灭》时，最初的构思，美谛克应该自杀。但后来似乎是美谛克自己出来说服作者，他不应该自杀。文学创作中的这种奇妙的境界正是形象思维运动达到了高度成熟阶段的标志。因为经过艰苦的形象思维之后，人物形象在作家头脑里定型了，于是他就要顽强地按照他的性格去行动、说话，所以这时候仿佛不是作家在指挥人物，倒是人物在支配作家。上述几个例子虽从不同的角度描述了作家在艺术表现阶段的思维状态，但都说明了：当作家进入艺术表现阶段之后，生活的图画不但没有从作家头脑中消失，相反它更清晰、更鲜明、更生动，同时也更活跃。
我们说作家在创作过程中用的是形象思维，是指作家思维的主导倾向来说的，这里并不排斥逻辑思维。事实上形象思维和逻辑思维往往是相辅相成的。但是，当作家一旦处于形象思维状态，就以生活图画作为思维运动的基本单位。有人可能质向：不论那种思维运动，都必须以语言为工具，而“任何词（言语）都已经是在概括”，[9]这岂不是说任何思维都要依赖抽象的概念，怎么能说形象思维以生活图画为运动的基本单位呢？这个问题我是这样看的：诚然，无论何种思维的确都以语言为工具，而任何一个词语都已是对客观事物的抽象，因此语言具有一般性的品格。科李家正是利用语言这一般性的品格，进行抽象的判断、推理，进行逻辑思维。但是，在一定的条件下，语言的一般性又可转化为个别性。当作家把普通的词语按照一定的语法结构化为具体的文学语言（具有形象化、个性化和感彩特点的语言）的时候，就可以运用这种语言描绘个别的具体的感性的人物形象和景物形象等。例如，“闹”这个单词，当它不和别的词语联系在一起的时候，的确是一个单纯的概念，因为它是对各式各样的“闹”的现象的抽象。但是，当“闹”这个单词被诗人按照一定的语法结构、当作文学语汇放进“红杏枝头春意闹”这句诗的时候，它就化为具体的生动的形象了。不是吗？我们读着“红杏枝头春意闹”这句诗，仿佛就置身于明媚的春光里，看见那一群美丽蝴蝶和蜜蜂，围着那朵朵鲜艳的杏花，跳舞唱歌，闹个不停。我们可以这样说，当作家处于形象思维状态时，生活图画和描绘这种图画的语言（默念的）必定是同时出现在脑海中的；在这里，生活图画是内容，语言则是外壳。囚此，我们说形象思维以语言为工具，又以生活图画为运动的基本单位，是并不矛盾的。第二，形象思维运动以强烈的感情活动为推动力量。
在形象思维过程中，在作家头脑里运动着的，除生活图画之外，还有作家的感情。
在形象思维过程中，为什么会充满作家的感情活动呢？我们说这是由艺术的本质所决定的。高尔基说：“艺术的本质是赞成或反对的斗争，漠不关心的艺术是没有而且不可能有的，因为人不是照相机，他不是‘摄照’现实，他或是确定现实，或是改变现实，毁灭现实。”[10]这种“赞成或反对的斗争”当然要贯穿整个形象思维的过程。当作家进入形象思维之后，他的脑海中相继浮现出了栩栩如生的形象，这些形象有真的、善的、美的，也有假的、恶的、丑的，作家似乎就处在这些形象的包围之中，实地感受着他们的种种崇高的或卑下的、伟大的或渺小的思想言行，作家对他们不可能漠不关心，不可能无动于衷，必然要鲜明地表现出赞成或是反对，爱或是憎。这样一来，形象和感情紧紧结合在一起，密不可分。特别值得注意的是，作家的强烈的感情活动，不但伴随着生活图画，贯穿形象思维的始终，而且对思维运动起一种推动作用。
在体验生活阶段，生活为作家提供了具体感性的生活图画，同时也拨动了作家的感情的琴弦。这种深深根植于生活土壤里的感情，对于形象思维运动的产生来说，是一种推动力，这是许多作家的一致体会。白居易在《寄唐生》一诗中说：“不能发声哭，转作乐府诗。”《三千里江山》的作者杨朔的体会是：“有好几次，我见到我们志愿军的英雄行动，忍不住流下泪来。……我太感动了，感情逼迫我要去描写他们，歌颂他们。”[11]白居易和杨朔，一古一今，他们共同的创作经验，都说明了作家从生活中捕捉形象，有了实感，同时产生爱憎，有了真情，正是这“真情”诱发了作家创作的要求。这就证明了在形象思维运动的最初一瞬，作家的感情活动就是不可缺少的推动力。
在酝酿构思和艺术表现阶段，即形象思维运动的发展和成熟阶段，作家的感情活动没有消失，而是更强烈、更深刻、更有规律。作家的感情随着艺术构思中的人物形象的命运而起伏变化，可能为理想人物的成功和胜利而笑逐颜开，也可能为他们的失败和牺牲而潸然泪下；可能为反面人物的罪恶行径而怒不可遏，也可能为他们的可耻下场而拍手称快……。这种情形，屡见不鲜。许多作家都有相似的体会。作家杨沫说《青春之歌》“着意刻画了卢嘉川、林红、江华……这些共产党员的高贵品质和英雄形象。我爱他们，尤其是卢嘉川。当写到他在牺牲前给林道静的那封最后的信时，我的泪水滚落在稿纸上，一滴一滴地把纸都打湿了。”[12]作家姚雪垠也说：“任何一个小说作者，他对自己所写的英雄人物和故事情节不感动，不充满激情，他的笔墨不可能深深地打动读者的心弦，唤起强烈的共鸣。我在写《李自成》第一卷和第二卷的过程中，常常被自己构思的情节感动得热泪纵横和哽咽，迫使我不得不停下笔来，等心情稍微平静之后再继续往下写。”[13]这类例子不胜枚举。它说明作家的感情随着形象一起运动，是形象思维的一条普遍规律。任何作家一经进人形象思维状态，那么不但会有接连不断的生活图画浮现上他的脑际，而且会有起伏不停的感情涌流在他的心头。然而，重要的还不在于证明在形象思维的发展和成熟阶段，总是伴随着强烈的感情活动，而在于怎样说明这种感情活动对形象思维的推动作用。创作实践证明，在形象思维的深化运动中，如果作家的感情汹涌酣畅，那么思维中的形象就飞腾活跃，就会出现“下笔如有神”的境界；反之，如果作家的感情贫乏凝滞，那么思维中的形象就干瘪苍白，就会陷入文思枯竭的境地。上面我们所举的几个例子，同样也可以说明在形象思维运动中作家感情的充沛饱满，对于作品形象的鲜明生动，有着直接的影响。《青春之歌》、《李自成》等作品能创造出那样血肉丰满的形象，难道跟作家在创造过程中那种强烈的感情活动没有密切关系吗！作家的强烈感情活动对形象思维运动的推动作用是显而易见的。
作家的感情活动不仅对形象思维运动起着推动作用，而且在一定意义上说，它对形象思维运动的方向，还起着某种规范作用。当然，对形象思维起指导作用的是人们的世界观，但因为感情和世界观是分不开的，一定阶级的感情就是一定阶级世界观的具体体现，所以在形象思维过程中，感情对形象思维起着某种程度的引导作用，是毫不足怪的。例如，一个小资产阶级作家，带着一腔的小资产阶级感情，那么即使他主观上想描绘工农兵的光辉形象，结果还是办不到。因为他的小资产阶级感情顽强地然而是自然而然地渗透进整个形象思维运动中去，写出来的工农兵，必然衣服是工农兵的，思想感情却是小资产阶级的。这就说明，作家的感情正确与否，对形象思维运动的方向影响很大。
这里还有一个问题，就是科学家在逻辑思维过程中，不也时时流露感情吗？这跟作家在形象思维过程中的感情活动，有什么区别呢？
应该说科学家在逻辑思维过程中的确也有感情活动，它跟作家在形象思维过程中的感情活动的区别是相对的，但毕竟还是有区别。一般说来，它们的不同之处主要有两点：其一，在逻辑思维过程中，科学家有时为研究工作遇到挫折而烦恼苦闷，有时为研究工作获得成果而欢欣鼓舞，他们较多地是对研究的任务产生了感情，对研究的对象或是不产生什么感情，或是较少产生感情，而在形象思维过程中，作家时而兴高采烈，时而痛哭流涕，他们更多地是对描写的对象（如人物形象等）产生了感情，对创作任务的感情则是比较次要的。其二，在逻辑思维过程中，除某些政论家外，一般科学家的感情，尤其是自然科学家的感情，不会直接影响他的研究对象，不能把自己的感情渗透进研究的结论中去；但在形象思维过程中，任何一个作家的感情毫无例外要直接影响到他描写的对象，而且必然要把自己的感情灌注到所描绘的艺术形象之中。由此可见，作家在形象思维中的感情活动和科学家在逻辑思维中的感情活动，确实是有不同的。
第三，形象思维运动以概括化和个别化同时并进为发展路线。
在形象思维运动中，作家头脑中的生活图画沿着什么路线向前运动呢？我认为形象思维运动的路线，是由形象思维运动的目标所决定的。对于进步的革命的作家来说，形象思维运动的目标，就是要创造鲜明的艺术形象，以反映生活的本质和规律。而艺术形象是一般与个别的统一体，就是说它一方面是具体的感性的独特的，一方面又是普遍的一般的概括的。《祝福》中的祥林嫂，有不同于他人的出身、遭遇、语言、行动、心理状态、生活习惯，所以她是具体的独特的；但她又代表了旧社会千千万万受封建“四权”压迫的劳动妇女的共同命运，所以她又是普遍的一般的。创造这种一般与个别统一的艺术形象，就是形象思维运动的目标。为达此目标，形象思维运动就只有一条路线，那就是概括化和个别化同时并进。这个道理是很明显的。高尔基曾说：“假如一个作家能从二十个到五十个，以至从几百个小商人、官吏、工人的每个人身上，抽出他们最特征的阶级特点、、趣味、动作、信仰和谈风等等，把这些东西抽取出来，再把它们综合在一个小商人、官吏、工人的身上，—那么这个作家靠了这种手法就创造出‘典型’来，—而这才是艺术。”[14]鲁迅也有相似的说法：“所写的事迹，大抵有一点见过或听到过的缘由，但决不全用事实，只是采取一端，加以改造，或者生发开去，到足以几乎完全发表我的意思为止。人物的模特儿也一样，没有专用过一人，往往嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的角色。”[15]高尔墓所说的“综合”，和鲁迅所说的“拼凑”，实际上就是概括化，当然这种“综合”和“拼凑”又不象科学家在逻辑思维时那样，把具体、感性、独特的成分舍去，“综合”、“拼凑”出几条抽象的公式、定理、定律来，而是“综合”到“一个小商人、官吏、工人身上”，“拼凑”到“一个”“角色”身上，并保留和丰富那些具体的感性的独特的东西。这实际上又是个别化，概括化和个别化就这样同时进行，不可分割。
下面，我们不妨来分析一下概括化和个别化同时进行和不断深化的过程：
在形象思维运动的最初阶段，浮现在作家脑际的生活图画是比较庞杂的，美与丑并存，真与假并存，精细与粗糙并存，深厚与浅薄并存，精华与箱粕井存，主要的与次要的并存，现象与本质并存。因此此时作家头脑中的生活图画还不鲜明、不精细、不清晰、不完整、不定型。随着形象思维运动的发展，作家根据作品主题的豁要，对生活图画进行选择、比较、综合、舍弃、连级、生发、改造、虚构等艺术加工，也就是进行了去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里的改造制作，于是形象思维进人了成熟阶段，此时作家头脑里的生活图画越来越鲜明、精细、清晰、完整和定型，构成了完美的艺术形象。形象思维从最初阶段进入成熟阶段的整个过程，一方面抛弃了那些偶然的、次要的东西，综合了那些必然的主要的东西，使形象能反映出一定社会生活的一般本质和规律洞时另一方面，又不舍弃生活本身的具体、感性的特点，反而通过创造性的想象等艺术加工，使形象更丰满，更生动、更独特。这样，就同时完成了形象思维的概括化和个别化的运动。
形象思维运动的这一特征，为无数文艺创作实践所证实。这里试以小说《李双双小传》的创作过程为例：据作者李准说，李双双的原型不止一个人，而是好几个，其中包括一个热心学文化的妇女组长，一个争强好胜并敢和男人大声说笑的妇联主席，一个绰号叫“二炮风”的大公无私的年轻女炊事员，一个又爱丈夫又敢教育丈夫的党员队长。[16]这几个人物本来毫不相千，她们的事迹有些也没有多大意义，至于夫妻吵架、热心学文化、大公无私办食堂等事情，也分散在好几个人身上。但是作者在形象思维过程中，舍去了那些没有多大意义的材料，把不相干的事情连缀起来，把那些农村新型妇女共同的大公无私的优秀品质、大干社会主义的革命精神和敢想、敢说、敢干的思想作风，都集中到李双双这样一个人物身上，这样李双双就比生活原型更集中、更典型、更理想、更带普遍性，成为了新中国农村先进妇女的代表，从而有力地反映出了社会主义新生活给中国妇女带来的思想性格大解放的本质规律多同时，这个经过作者取舍、连级、集中、想象等艺术加工而塑造成功的李双双，是血肉饱满的活生生的单个人，她的语言、行动、心理状态、作风气派，以至生活经历，却是独一无二的。值得注意的是，作家为创造这一典型人物所进行的形象思维的过程，井不是先抽取人物共性，再外加点人物个性特征；也不是先定好人物个性特征，再往里填人物的共性；概括化和个别化是不可分离地同时进行的。因为只有这样，才能使典型人物达到充分的阶级共性和鲜明的个性的有机统一。小说创作是这样，写诗、画画也是这样。杜甫的名句“朱门酒肉臭，路有冻死骨”，一方面是诗人对当时到处可见的生活现象的高度集中，有力地反映了唐代封建社会贫富悬殊、阶级对立的本质规律，同时另一方面，诗句所描绘的这幅鲜明画面，又是从杜甫自京赴奉先路上所见到的生活图画中提炼出来的一幅独特的生活图面。可以这样说，诗句所描绘的是一幅画（个别的），同时又是许多幅画（一般的）。正象李双双是一个人（只有这样一个李双双），同时又是许多人（她代表了千百个新中国农村先进妇女）一样。王维的画《袁安卧雪图》，里面翻了雪里芭蕉，既让白雪映衬绿燕，又让芭蕉徽倪冰雪，这粉突出了芭蕉欣欣向荣、一派生机的普遍性格，同时这“雪里芭蕉”的奇特生动的情景，毫无疑问又是举世无双的。这些诗和画之所以能达到一般与个别的和谐统一，正是因为诗人、艺术家在进行形象思维的时候，不是把概括化和个别化机械地割裂开来进行，而是沿着概括化和个别化同时进行的路线发展的。
思维基本特征篇2
【正文】
创新主要指在已有事物基础上的一种拓展性与创造性活动。这一活动，既与已有事物有一定联系，又是对已有事物的发展与重构。毛泽东作为马列主义同中国实际相结合的第一次历史性飞跃产生的理论成果——毛泽东思想的主要创立者，在其数十年革命生涯中，所以能成功地把马列主义普遍原理同中国实际相结合，创造性地开辟新民主主义革命道路和社会主义改造道路，提出了一系列关于中国革命和建设的具有独创性的思想理论，这既来源于他不竭的创新动力，又与他的思维方式密切相关。透过毛泽东的创新思想，可以清晰地看到其鲜明的思维特征。
一 实事求是是毛泽东创新思维的出发点
创新既非妄想，亦非空想，而是有目的的客观活动。因此，以实事求是为出发点，是创新的必然要求。纵观毛泽东的创新思维，其出发点基本上都是紧紧围绕中国实际，并由此延伸、展开的。
实事求是是毛泽东思想的精髓，也是毛泽东做任何事情的出发点。所谓“实事求是”，毛泽东在《改造我们的学习》一文中作了解释。他说：“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求’就是我们去研究。我们要从国内外、省内外、县内外、区内外的实际情况出发，从中引出其固有的而不是臆造的规律性，即找出周围事变的内部联系，作为我们行动的向导。”通俗地讲，实事求是就是做任何事情都要从实际发生的事情中去研究问题和解决问题。毛泽东所以能不断创新，同他一贯提倡实事求是的作风密切相关。
毛泽东无论做事还是思考问题，最大的特点是一切从实际出发。譬如，同样对中国民主革命应该走什么道路问题的思考，早期中国共产党内的教条主义者，就只知道围绕马克思主义书本找答案。他们把马克思主义神圣化，把马克思主义经典着作当“万宝全书”。总以为经典作家的书本里什么都有，而很少去考虑中国的实际。结果找来找去还是没有找到满意的答案。对此，毛泽东曾指出：“回想一下，我党在幼年时期，我们对于马克思主义的认识和对于中国革命的认识是何等肤浅，何等贫乏”，许多人凡事引经据典，“言必称希腊”，“只会片面地引用马克思、恩格斯、列宁、斯大林的个别词句而不会运用他们的立场、观点和方法，来具体地研究中国的现状和中国的历史，具体地分析中国革命问题和解决中国革命问题。”事实上马克思主义经典作家不是神。马克思、列宁既不可能对他们在世的时候，世界上发生的所有问题都做出回答，更不可能对他们去世几十年、甚至上百年后世界上出现的问题给出答案。马克思主义作为无产阶级革命和建设的科学理论，只是为各国无产阶级革命和建设提供一种解决问题的科学方法，一种带有普遍意义的指导原理，而不是包治一切疾病的“圣丹妙药”。有些问题，各个国家只能根据自己的情况，运用马克思主义普遍原理去解决。
比之教条主义者，毛泽东在这方面做得相当出色。他的高明之处就在于把马克思主义和中国实际两个方面结合起来。一方面坚持马克思主义，一方面坚持从实际出发，尤其从中国实际出发来运用马克思主义，结果成功地解决了中国革命的道路问题。毛泽东在中国革命和建设许多方面，都是如此。如关于统一战线问题，马列主义都提到过“一个联盟”，既工农联盟的思想。毛泽东根据中国实际，根据中国民族资产阶级的两面性特点，创造性提出“两个联盟”的思想。由此发展了马克思主义的统一战线理论。
其实，一切从实际出发，实事求是，是马克思主义的精髓。马克思主义所以十分强调凡事要实事求是，是因为辩证唯物主义认为，任何事物都有共性和个性两个方面。各国无产阶级革命和建设，从本质上讲虽是相同的，但实际上，由于各国的国情不一致，具体情况并非完全相同。因此，必须从实际出发。毛泽东所以能不断创新，发展马克思主义，关键就在于他能够正确理解与领悟马克思主义的真谛，懂得理论与实际相结合的道理，明白理论指导必须要以实际为出发点，从而把问题的思考建立在实际上，使马克思主义与中国实际有效结合起来。正因为毛泽东踏在了中国社会实际之上说话办事，所以才会创造出那些带有“中国气派”的新事物。如同邓小平所说：“列宁之所以是一个伟大的马克思主义者，就在于他不是从书本里，而是从实际、逻辑、哲学思想、共产主义理想上找到革命道路，在一个落后的国家干成了十月社会主义革命。中国伟大的马克思主义、列宁主义者毛泽东，并不是在马克思、列宁的书本里寻求在落后的中国夺取新民主主义革命胜利的途径。马克思能预料到落后的俄国会实现十月革命吗？列宁能预料到中国会用农村包围城市夺取胜利吗？”由此可见，专从书本里讨生活的人，是创不了新的。只有像毛泽东说的：“马克思主义‘本本’是要学的，但必须同中国实际相结合”。这样，才会有所创新。毛泽东与他同时代的人相比，所以具有更大的创造力，即在于此。不难想象，如果毛泽东也类同于教条主义者，只会抱着书本，背诵书本，从书本里讨生活，那农村包围城市道路将与他无缘。所以说，实事求是，一切从实际出发，是毛泽东创新精神的基石，是毛泽东创新思维方式的一个重要特点。
二 独立思考和辩证思维是毛泽东创新思维的基本方法
从客观上讲，创新有一困难，就是已有事物的权威性。有些人往往受此困扰和束缚，而不敢去创新。尤其是面对伟人的思想，索性关闭自己的思考机器，更不用说去创新，结果只能人云亦云，亦步亦趋地跟着别人走。其实，这些人没有真正领悟伟人思想的真谛。马克思主义的创始人自己说过，他们的理论不是教条，而是行动的指南。可是，我们有些人，偏偏不相信这是马克思主义创始人说的，以形而上学的态度对待马克思主义，硬是把马克思主义神化和教条化，人为地板结与僵化马克思主义。毛泽东对此则有自己的看法。他曾经说过，不如马克思，不是马克思主义者；等于马克思，也不是马克思主义者；只有超过马克思，才是马克思主义者。这充分体现了毛泽东对马克思主义真谛的深刻领悟。马克思主义的生命力就在于发展。毫无疑问，超过马克思，发展马克思主义，就必须创新。
毛泽东在创新过程中，同样遇到伟大思想和权威模式的影响。但他的方法是，凭着对马克思主义的深刻理解，对权威思想和模式，既不迷信，也不弃之，而坚持独立思考和辩证思维。再拿民主革命道路为例来讲，以城市为中心的革命道路模式，是被实践证明了的正确模式。然而，它在中国却遇到了挫折。面对这样一个具有理论和实践双重权威的成功模式，而且在不少人仍坚持认为它是中国革命唯一道路的情况下，怎么办？是继续按原路走下去，还是另辟蹊径。走下去，无疑仍将面临失败。另辟蹊径，就要面对创新风险。然而，毛泽东以他的胆略与睿智，选择了后者。他用自己的大脑，面对中国土地，进行独立思考和辩证思维。既不简单否定城市道路模式，（事实上，十月革命道路模式本身的合理性是不用怀疑的）也不迷信“本本”。而是，一方面看到城市道路模式的合理性，另一方面又看到中国国情的特殊性，从两者比较与结合中，意识到特殊国情需要特殊道路，从而为中国革命开辟出一条符合中国特点的新道路，正因为毛泽东有这么一种既坚持独立思考，又善于辩证思维；既尊重别人的经验，又不盲从的思维方式，所以他能够讲出“我们固然应该特别尊重苏联的战争经验”，“但是我们还应该尊重中国革命战争的经验，”这样一种充满辩证思维、让人耳目一新的话，能够不断创新、发展马克思主义。
其实，创新的最大困难，并不在于已有理论的权威性，而恰恰在于能否做到一切从实际出发，依据客观事实进行独立思考与辩证思维。做不到这一点，即使不是权威理论，也不会有创新之举。毛泽东的这一创新思维特征，正从这方面为我们做了实证与演绎。事实上，毛泽东亦非天生具有独立思考和辩证思维的能力。他也有过与他人相似的、简单地把领袖的话当真理的经历。毛泽东在“八七会议”上的发言中，曾讲起党对农村问题、主要是对地主的政策，在他未到长沙时，无由反对。但是，在湖南住了三十多天后，有了不同看法，并向中央作了报告。然而，最终还是因为自己“素以为领袖同志的意见是对的，所以结果我未十分坚持我的意见。”后来的事实表明，“领袖同志”的话未必句句正确。当然，这不是说，“领袖同志”的话都不必去相信。而关键是对“领袖同志”的话，也必须以客观事实为准绳。无端怀疑与因相信而成迷信，都不可能孕出创新。毛泽东的伟大之处，就在于既能正视错误，又能改正错误。正如他自己说的，错误和挫折教训了我们，使我们比较的聪明起来。正因为，毛泽东善于总结经验，能够正确认识事物发展的辩证关系，才使他及时走出“唯书、唯上”的思维定势，在实践中打造成善于独立思考和辩证思维的方式，为创新铺下基石。
以上可见，善于独立思考，坚持辩证思维，是毛泽东创新思维的基本方式。有思考，才会有思想，善于思考，才会出新思想。毛泽东正是在对待任何问题上，既不为某种思维定势或他人思想所束缚，也不拘泥于已有理论和模式，坚持用自己的头脑思想，才有所创新。
三 调查研究是毛泽东创新思维的实践基础
毛泽东创新精神的思维方式，不仅强调从实际出发，而且十分重视对问题的思考与下结论必须建立在调查研究基础上，把调查研究看作是认识事物、思考问题、解决问题、做好工作的前提与基础。他说：“要是不做调查研究工作，只凭想象和估计办事，我们的工作就没有基础。”以调查研究作为认识事物、解决问题的实践基础，是毛泽东创新思维的重要特征。他的许多创新思想均源于此。
把调查研究作为创新的基础，实际上是创新的必然要求。因为，创新不是空想、而是客观活动。所以，要创新就必须了解与接触实际。只有了解了实际，才能踏着实际说话。而了解与接触实际的最佳途径，就是深入实际研究。毛泽东一向非常重视调查研究。他有句名言：“没有调查，没有发言权。”他还说，“调查就是解决问题。”为此，他一生做了大量调查研究，这不仅为他的创新活动提供了实践环境，而且为他的创新思想提供了大量实际资料。比如，毛泽东在农民与中国革命关系问题上提出的一系列独创性思想，就同他做了大量实地调查直接相关，不少创新思想直接来自于此。1926年，毛泽东在为《农民问题丛刊》所作的序中，提出“农民问题乃国民革命的中心问题”的思想，[10]这一思想就是调查研究的产物。当时，我们党内许多人都把目光集中在工人运动上，很少关注农民问题。而毛泽东正是在率农讲所学生调查研究基础上，提出了上述具有独创性的见解。《湖南农****动考察报告》，也是毛泽东在调查研究基础上写就的。在这篇调查报告里，毛泽东同样提出了一个新思想，即把农民称作“革命先锋”。这实际上是他后来提出“农民是革命主力军”思想的雏形。通过调查研究，毛泽东不仅看到，农村革命是农民阶级****封建地主阶级的权力的革命，打翻这个封建势力，乃是国民革命的真正目标，而且指出：“一切革命同志须知：国民革命需要一个大的农村变动。辛亥革命没有这个变动，所以失败了。现在有了这个变动，乃是革命完成的重要因素。”[11]这在一定程度上，为他后来独创性提出与形成农民问题是中国革命的基本问题，中国革命实质上是农民革命的思想，提供了现实依据与立论基础。
20年代末至30年代初，是毛泽东调查研究用心最多的时候。当时党内在解决问题的思维方法上存在两种不同思路，一种只是唯上唯书，一种提倡唯实。毛泽东坚持唯实思路，一切从实际出发，先后在闽赣两省做了十多次实地考察。如江西的寻乌、东塘等处调查，福建的才溪乡调查等，收集了大量第一手资料，对当时农村从群众生活、政治组织、地方部队、土地状况到农村各阶级的面貌，作了详尽介绍。正是以这些实地调查为现实基础，我们党才正确制定了土地革命时期土地革命路线，并独创性提出了农民问题与中国革命关系的一系列思想。
在长期革命中，尤其在民主革命时期，毛泽东养成一个良好习惯，凡需决策之前，或亲自，或要求中央和地方其他同志先做调查研究，使决策能与实际相符，收到实效。1930年他在《反对本本主义》中就指出：“一切结论产生于调查情况的末尾，而不是在它的先头。”以后他又说：“去做调查，就是要使自己心里有底，没有底是不能行动的。”[12]建国初期，毛泽东看到苏联社会主义建设中暴露出来的问题，为了避免我国社会主义建设重犯苏联的错误，以苏为鉴戒，他花了一个多月时间进行调查研究，最后在此基础上写成《论十大关系》一文，提出了许多探索中国特色社会主义建设道路的可贵思想。正确的政策，只能产生于实践，来源于调查研究。正如毛泽东在《〈兴国调查〉前言》一文中所说：“实际政策的决定，一定要根据具体情况，坐在房子里想像的东西，和看到的粗枝大叶的书面报告上写着的东西，决不是具体情况。倘若根据‘想当然’或不合实际的报告来决定政策，那是很危险的。过去红色区域弄出许多错误，都是党的指导与实际情况不符合的原故。所以详细的科学的实际调查，乃非常之必须。”[13]
调查研究为毛泽东的创新思维铺实了基础，也避免了认识上的主观主义和经验主义。正因为有了建立在客观实际基础上的认识，所以毛泽东能够精辟地提出许多独创性的思想理论。可以这么说，离开调查研究，毛泽东对有些问题的认识，也未必会有创造性见解。30年代给中国革命造成极大危害的教条主义，就是这方面的典型例证。不做调查研究，就很难说真正了解客观实际，做到一切从实际出发，就只能“唯书，唯上”，跟着别人亦步亦趋。当然就不会有高人一筹的独到见解。调查研究是毛泽东创新思维的实践基础，也是他作为一个脚踏实地的革命领导者的工作风范。
【参考文献】
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[11]毛泽东．毛泽东选集．第1卷[m]．北京：人民出版社，1991.111-112.172.109-110.16．
许全兴．毛泽东晚年的理论与实践[m]．北京：中国大百科全书出版社，1993.145．
思维基本特征篇3
[关键词] 意象；象征；隐喻艺术思维
意象是隐喻艺术思维的核心。相对于象征思维来说，意象思维可以说要具体得多，实在得多。从隐喻艺术思维本身来看，意象之于象征，只不过是其轨迹而已。就艺术而言，一般来说，单个的意象并不能说明什么，只有诸多意象组成意象群，形成象征，才能构成艺术。但象征也离不开意象，离开了意象，象征也就成了空洞的东西了。因为象征只不过是艺术整体的抽象而已，所以我们说象征是艺术的“虚”的层面。然而，“整体的特征是通过选择它的细节来表达的。”也就是说象征之“虚”或者说象征之“抽象”之所以得以实现，就是因为有具体的“意象”来支撑，而且意象或者意象群之聚合和象征之间构成了一种彼此恰当的关系。因此，“抽象之所以保持下来，是因为它与它由以引申出来的价值实现的具体意义有适当的关联，抽象的效用由此促进了整个经验的生动性与深刻性。它激动了深处。”也就是说，如果离开了象征之“虚”或抽象之所指与架构，意象就成了一盘散沙，就没有目的和方向，也就失去了它存在的意义。是象征促使它们生动乃至深刻，使意象成为艺术思维的核心。因此，艺术象征属于艺术隐喻的深层次思维。
由于“意象是感觉的遗留的代表”，因此，一般来说，作为艺术表象的意象并不能给人以艺术的满足，因为它是模糊的。虽然意象能够激起接受者的情趣，但仅此而已。然而，艺术意象并不是对生活图像式的重现，而是一种瞬间的“情”“理”融合，是各种根本不同的观念的联合。接受者必须突破意象的思维屏障，进一步探究它们之间的本质联系，寻找艺术意象之间的细节瓜葛，也就是意象之间的一致点，实现“意象”到“象征”的逆转，进入艺术的理性层面，才能对艺术做出理性化的判断。
在艺术意象面前，接受者往往感觉到力不从心。甚至无能为力。何以如此?虽然我们可以笼统地说“原因是多方面的”，但艺术家在创造艺术意象的时候，早就对艺术意象进行了简化、扭曲、添加等处理，意象早已不是我们所想象的平常之“象”了，它是思维的产物。是经过了思维加工，而且早已被赋予了“意义和目的”的使命。而这“意义和目的”又是存在于艺术家头脑中的，是流淌于艺术家思维中的，是契合在艺术整体之中的，是镶嵌在艺术象征之中的。因此，艺术的意义，对于接受者来说，只能是接受者理想的部分实现，因为接受者本身的“局外性”和个体需求的不对等性，这就决定了接受者对艺术的接受只能是“冰山一角”或“为我所用”了。当然，我们并不排除接受者“高于”艺术家或者对艺术审美价值“提升”的可能。因为就意象的不确定而言，一切皆有可能。
在意象思维中，“象”原本是孤立的，它并没有和其他客体有什么联系，这个时候的“象”并不具有什么意义。对艺术家而言，这个时候的“象”是属于潜意识层面的东西。当然，潜意识并不代表没有或者不存在。就思维而言，意象之“象”最初是游离的，是模糊的，只有当潜意识提升为前意识乃至意识的时候，也就是意识和“象”产生碰撞的时候，从艺术创造思维过程来看，就是当艺术家“蓦然回首”，发现“它在灯火阑珊处”的时候，意识和“象”才能融合，意识才有了归宿，“象”才变得明晰和确定下来，“象”才被赋予特定的含义，而且是思维层面的含义，也就是隐喻的意义。因此，“意象是先在意识之外建成，而后又作为已完成的产品出现在意识之中。”意象是受意志支配的，“象”在成为意象之后，便具有意向性。虽然一般而言，单个或者孤立的意象并不能成为艺术，但单个的意象就好像是链条中的一环，必不可少，它却往往决定着艺术思维的流畅运作与艺术品的成功与完美。正因为意象思维在整个隐喻艺术思维过程中具有如此重要的作用，才使得它成为隐喻艺术思维中最为重要的一种类型。
当然，一般情况下，单个意象并不能说明什么。但有时候，实际上单个意象就是艺术本身，这个时候，意象和象征重合，也就是韦勒克、沃伦所说的意象被转换成隐喻，如以个体人或物为对象的绘画、雕塑等艺术品，就属于这种情况。同时，“意象在其功能上是不会有助于理解的”，但“意象的结构”却可以帮助我们了解意象。所以，意象作为隐喻艺术思维的一种类型，虽然从表面上来看它是独立的，但要真正表现艺术的意义和思想，还得组成意象群，或者上升到象征的层次。因此我们也可以说，意象实际上是艺术思维中的一种道具，或者艺术中的一种符号，或者我们说它是隐喻艺术思维的符号性类型。
作为隐喻艺术思维的基本类型，意象又可以依据人的感受器官将其分为诸多分支类型，韦勒克和沃伦将其划分为视觉的、味觉的、嗅觉的、动觉的、触觉的、移情的和静态意象、动态意象、联觉意象以及限定的意象、自由的意象等等。严云受、刘锋杰把意象分为主导意象、重复意象、逆变意象、伴随意象等。由于我们讨论的重点并不在此，所以此处就不再展开讨论。
从以上分析来看，意象是隐喻艺术思维的具体类型，相对而言，象征就是隐喻艺术思维的抽象形态。
究竟象征是什么?黑格尔认为。象征是一种符号，是经过艺术家对艺术素材的组合与分解、强调、排序、删减和补充、变形的符号，也就是隐喻的符号。然而，黑格尔并没有指出这种符号实际上是虚拟的，并不存在的，也就是心灵符号。因而，黑格尔所谓的“符号”，实际上是指“意象”。余秋雨认为象征是有限形式对于无限内容的直观显示，这里所谓的“形式”实际上也是就意象而言的，因为艺术中的象征实际上是依赖于意象而存在的。因为与所表现的生活对象相比，“艺术既多又少。多，因为实在本身以特定的伪装再次出场；少，因为即使最粗糙的标志或符号或许足以发挥对实在进行艺术表现的功能。”艺术的这种功能，也是其最突出的功能，都是在意象的营造中实现的。而对意象的这种处理，当然使艺术的“意”得到最大的模糊化，这种模糊化的“意”就是象征。因此，艺术表现的趋势就是“假象”显现。就艺术整体而言，意象的功能只能是“象征性的”。因此，“意象既不图解思想，也不支撑思想”，它只是构成象征的有机组成部分，是象征的基本要素。而“象征所体现的是事物之间的连续性和统一性，它构建了一种关于意义的伟大链条”，“在象征的世界里，没有什么事物是纯粹自然的或单独存在的”，“象征的世界是一个具有时间统一体和事物连续性特征的世界。”所以，作为隐喻艺术思维的一种类型，我们说，象征就是以意象为基本元素以整体为单元隐喻地展示生活的一种特殊类型。
虽然象征是隐喻艺术思维一种“虚”的类型，但象征却是建立在形象的基础上的，它本来的意思就是指“拼凑”“类比”。所以，象征这一类型思维方式便是寻找两个或者两个以上事物的相似性，用甲事物暗示乙事物。因此，在象征思维过程中，艺术家基本的思维出发点就是：用小事物来暗示、代表一个远远超出它自身含义的大事物，用具体的人的感觉可以感知的事物来暗指某种抽象的不能感知的人类情感或观念。再说，象征作为隐喻艺术思维“虚”的类型，它的思维的出发点就是要“把实在之物变成不实在或不那么实在之物”，因此，对象征的营构，必须做到：或者离开实在而至超越，从而使读者不被实在的关系和含义所束缚，能在超越实在的情况下，去思索作品的意义；或者脱离具体而进入抽象，将具体包括、消解在抽象中，从而得到有关人生的抽象思考的哲理成果；或者安排必要的途径，让接受者从此岸以达彼岸。这几个条件具备一个方面即可。所以我们说，隐喻艺术思维之“虚”的类型，同样有它的艺术魅力，而且它的魅力远比“实”的类型更具有思维价值和审美价值。因此，象征这种隐喻思维类型越来越受到艺术家的青睐，尤其是现代艺术，大有“把全部艺术表现还原为假象”的趋势。这一现象充分说明了象征这一隐喻艺术思维类型的优势与生命力。
象征这种隐喻艺术思维类型，也在随着环境和时间的改变而变化。应该说，现代艺术象征思维更加注重其“虚”的本质。耿占春先生在对当代诗人王小妮的诗歌分析后认为：当代诗歌发展到今天，诗歌中所写的“一个事物不是单独的存在，它存在于某种象征秩序之中”。象征这种类型的特征更突出地表现为“一个隐喻结构，”隐喻艺术思维的整体性特征也由此得到更为强烈的凸显。艺术发展到今天，人类的艺术隐喻能力才得到空前的发展与成熟，作为隐喻艺术思维的象征才真正成为象征，象征的艺术之形而上思维本质才真正得到体现。海明威、毕加索、梵高、萨特等人的创作都充分证明了这一点。从个体象征向秩序或者结构象征转变，应该说是象征的一大进步，象征的隐喻价值因此也得到更大提升，这是一件可喜的事情，而并非悲哀。过去更多的个体象征是属于象征主义的，是技术性的，而并非艺术思维层面的，虽然我们看到了更多的“象征”，但象征的艺术价值和隐喻价值却大打折扣。
象征这种隐喻艺术思维类型，由于其基础元素――意象――的模糊和隐喻性质，使得艺术象征呈现出无限的张力，因而也使得象征的“内容与外形之间，总常有价值之差。即象征本身和依仗象征而表现的内容之间，有轻重之差。”。当然，这种差距的情况是复杂的。也是因为有了这种差距，才使得象征这种隐喻艺术思维类型颇受人们关注，甚至我们可以断言，所有的艺术家在思维过程中都运用了象征这种类型，因为惟其如此，艺术的隐喻价值才会得以无限放大，艺术的审美价值才能得以无限提升。
对于象征这种隐喻艺术思维的类型的营构，艺术家一般是首先确立思维核心，进而确定主导意象。主导意象往往承担着象征隐喻的透射，而且具有复杂性、衍变性的特点。一般来说，围绕主导意象的衍变，可以展开多方面的隐喻意义延伸，因此也充分体现了主导意象的中心地位。
思维基本特征篇4
论文关键词：回译，思维模式，翻译实践
译者思维习惯的研究是描述翻译学的新视角，是从根本上探究翻译这一交际活动是如何完成的，是在大量实践的基础上由作者内化而成的一些思维定势。这些思维定势是被反复灌输而来，是结构化的，持久的，生成性的以及可变型的（thompson,1991:12）。这一定势习惯使得译者充分发挥其主体性的同时也难免受到固有思维模式的束缚。因此，译者想要高保真地完成翻译实践，需要了解源语作者的思维模式及源语语言的结构特征。回译是普通翻译学的一个概念回译，它指的是将他人的译语文本再翻译回归源语文本的过程；这一定义包含4个要素：译语文本，他人，再翻译，回归源语文本的过程（王正良，2007）[1]免费论文下载。实践证明，回译法是一种行之有效的教学方法和学习方法。在了解译者思维模式特征的基础上，回译法有助于分析两种语言不同的结构特点及两种语言持有者各自不同的思维模式特征，从而克服翻译过程中由译者思维模式的差异引起的错译，误译等现象
1译者固有的思维结构特点
1.1母语本位思维
任何译者都是社会文化的产物，是从属于整个社会，种族文化系统的。译者一方面从社会，种族文化系统中吸取营养，同时也受到它的限制和束缚。刘泌庆认为：“中国特定的哲学思维，语文结构，文化心理和审美态度（或倾向）使流水句这种组合的形式风格形成了日久年深的基本表现法传统”（2004:284）[3]因此，译者的母语本位思维会影响到其对源语文本的理解。如果译者不能把握源语语言的结构特征和意会源语的意境之美回译，就极有可能会出现用母语曲尽非母语文本的现象，从而采取异化的翻译策略。
1.2对译语读者的思维倾向
翻译过程的总目的就是以译语读者为关照对象，尽量把源语承载的信息传达给译语读者。而以读者为中心的思维模式，势必让译者采用归化的方法来处理源语中的信息。从而导致源语的词，句，篇章甚至文化意象均发生较大的变化，最终可能使原作者神韵丧失殆尽，原文在译语读者中的理解错位。
1.3思维定势
思维定势又称心向，是指思维活动的一种准备状态。对译者来讲，是译者对熟词熟语的臆想，即望文生义，造成对原文的误解。思维定势的影响会使源语信息误传，导致误译免费论文下载。
2回译法在语言学习中的应用
2.1回译的实践功能
实践证明，回译法是一种行之有效的教学方法和学习方法。回译的过程富有戏剧性和挑战性，能够解除传统的顺译的禁锢增强学生的学习积极性。因此，回译是传统的汉译英练习的一种非常好的补充方式。同时回译，回译也是克服以上普遍存在的译者思维模式影响的行之有效的方法。通过回译练习，学习者一方面可以对比源语和目的语语言结构和表达习惯的差异；更重要的是可以了解源语作者的思维模式特征，从而从根本上把握正确的翻译思路译出合适的译文。
2.2增强英汉对比意识
潘文国（1997）[5]认为英语中名词占优势，汉译却是动词占优势，英语中使用名词，形容词等表达的概念汉语中经常是直接使用动词；在句子结构上，英语句子是树式结构，汉语句子是竹式结构；在话语组织上，汉语以意合为主，形合为辅，英语以形合为主，而以意合为其补充。英汉语结构上的差异远不止这些，译者应善于在实践的基础上总结概括。针对英汉两种语言结构上的差异，在汉译英过程中，译者应当通过大量的回译练习克服母语本位思维，思维定势等固有思维模式的影响回译，从而高保真地完成翻译过程。
2.3明晰译者思维差异
在汉译英的过程中，译者思维经历了由意合到形合，由螺旋型向直线型，由主客体混溶变为区分主客体，由形象思维变为抽象思维等等一系列的思维模式特征的转变。这些思维模式的转变正是英汉两种语言结构特征差异的体现。译者在翻译实践中应当在掌握英汉语语言结构差异的同时，转变思维模式，克服固有思维模式的束缚顺利完成翻译过程免费论文下载。回译能够帮助译者分析比较汉英译者的思维差异，并将源语文本以符合译语文本的语言形式表现出来。
2.4选取合适材料进行回译练习
学习者将经典汉译例重新译回英文，找出两者之间的差距以对英文的特点有更加深入的认识，对汉英之间的差异特别是源语作者的思维特征有更深刻的体会，为译出地道的译文打好基础同时夯实英汉语的语言基本功并提高语言综合能力。在回译过程中，要重点关注源语语言特征及源语作者的思维模式特征，从而学会用更地道的语言表达词义，语法，句法，语篇回译，修辞，文体，文化等，并最终实现准确合适的翻译。
3结语
译者思维结构普遍存在其固有的一些特征，包括母语本位思维，思维定势，以读者为中心等等。回译就是对译文进行再次翻译，把自己或者别人的译文翻译回原文。通过回译练习，源语与目的语的语言结构差异及源语作者的思维模式特征就会非常明了化，译者思维结构中固有的一些特征就会凸现出来并能够得以有效的克服，从而帮助译者顺利完成翻译任务。
文献
[1]王正良.回译研究[m].大连：大连海事大学出版社,2007.
[2]钱冠连.汉语文化语用学（第二版）[m].北京：清华大学出版社,2002.
[3]刘宓庆.口笔译理论研究[m].北京：中国对外翻译出版公司，2004.
[4]连淑能.英汉对比研究[m].北京:高等教育出版社,2004.
[5]潘文国.汉英语对比纲要[m].北京：北京语言大学出版社,1997.
思维基本特征篇5
[关键词]交通标志识别HoGpCaSVm
中图分类号：S7520文献标识码：a文章编号：1009-914X（2015）10-0157-01
引言
越来越多的车载辅助设备应运而生，而交通标志的检测和识别成为了该领域一个相当重要的研究课题。在进行了初步的交通标志检测定位之后，如何在提取出的感兴趣区域中以兼具准确性和实时性的方式识别交通标志的内容更是成为了该领域的一大难题。
1、HoG特征提取
梯度方向直方图（HoG）由法国的Datal等人在2005年首先提出。其核心思想是由于梯度主要存在于边缘区域，因此在一副图像中，基于梯度或边缘的方向密度分布的统计信息可以非常有效地描述局部目标的形状。基于此思想，HoG特征具有对光照和形状的变化拥有较好的不变性的特点，同时可以忽视一定程度的光照平移等带来的影响，提供较好的鲁棒性。也由于其对目标的整体信息的把握能力较好，常被应用于行人检测等领域。考虑到交通标志的识别主要是根据其整体的形状特征进行的，因此HoG在交通标志识别领域中不失为一个特征提取算法的不错选择。
HoG特征提取步骤如下：
（1）利用Gamma校正法对颜色空间标准化：
先进行灰度化操作，将图像转为灰度图。然后对所得到的灰度图进行标准化处理，这样可以减小光照变化所带来的影响。这里选用Gamma校准算法进行标准化，gamma取1/2。
（2）计算梯度：
（3）计算单元细胞内梯度直方图：
计算单元细胞内梯度直方图的目的是为能够保持对图像中交通标志形态以及外观的弱敏感性。首先将图像分成若干个单元细胞（cell），建立方向直方图。计算cell中的每个像素的梯度幅值和梯度方向，将其分别作为直方图权值和直方图通道的判断依据进行投票。
（4）重叠块内直方图归一化
梯度算子对光照亮度和背景对比度等影响非常敏感，采用对局部cell进行归一化减小这类影响。归一化的基本思想是，将相邻的cell组成一个更大的区域块（block），对每个block做归一化处理，每个block包含相互重叠的cell，cell中的梯度信息通过多次计算以及在不同block中做归一化。
（5）收集特征向量
最后一步就是将所有重叠的block的特征向量进行收集，并组合成最终的特征向量供后续使用。
2、pCa降维
主成分分析（pCa）的核心思想是：利用较少的特征去描述样本以此来达到降维的目的，根据样本点在空间中的位置分布，以样本点在空间中的方差最大方向作为特征进行提取。是一种常用的基于变量协方矩阵对信息进行处理、压缩和抽提的有效方法，是一种在统计领域被广泛使用的线性变换方法。其简要步骤如下：
（1）对原始的样本进行尺度归一化。
（2）利用K-L变换求得特征值和特征向量，建立矩阵。
（3）由于维数很高，所以按特征值大小对特征向量进行降序排列，取前k个特征向量，便得到了k个特征。
因此，本文提出利用pCa对已经提取的HoG特征进行二次特征提取，将一张图像上提取出的几百乃至几千个特征压缩成几十上百个特征，在不损失多少准确率的情况下尽量加快系统的处理速度。
3、实验结果与分析
实验使用自行采集的交通标志图像库进行，库中共38种交通标志，每种30张，20张用于训练，10张用于测试，一共1140张，每张图像都归一化为像素。实验采用一对多SVm线性分类器作为训练和测试的分类器在matlab平台上进行。
3.1基于HoG特征的实验
HoG算法由于不同的cell大小分块，将获得不同的特征维数。由于实验用的数据图像都是像素的，所以在这里将每个cell分为，，三个不同的尺寸大小，分别进行实验。
3.2基于HoG_pCa特征的实验
此实验分别对上一个实验中的HoG特征进行不同维数的pCa降维，希望找到表现最佳的二次特征提取维数，并与上一个的实验结果进行对比。
3.3实验总结
表3-3中比对了各维数下未经pCa降维的HoG与经过pCa降维到最佳维数的HoG特征的准确率和耗时。由于自行采集的图像库有所局限，准确率甚至出现了100%的情况.但从结果不难看出，本文提出的利用pCa降维HoG特征的方法在速度上远快于HoG。不但如此，其准确率上甚至不降反升，也比HoG高。究其原因，可能是因为经过pCa降维之后保留的HoG特征都是较主要的特征，而忽略了一些可能使分类器出现难以分类的冗余特征所致。
4、结束语
本文提出利用pCa对HoG特征提取进行降维的方式提高交通标志识别系统的实时性，并利用HoG与pCa_HoG的实验进行对比，证明了降维后的HoG在耗时上有明显下降，同时准确率不降反升，对系统性能的提升帮助很大，此方法切实可行。
参考文献
思维基本特征篇6
【关键词】童心说超越性超越特征经验性超越
李贽的童心说美学思想，诞生于明代中后期的特殊时代文化背景下，具有独特的美学内涵和美学价值。童心说美学思想以“童心”概念为核心，其内涵包括：人心的本然状态、思想情感表现的真诚无伪和个体自我意识的萌芽。以此为基础，童心说美学思想强调私心、真情和自由、激烈的情感力度，重视主体意识和情感内容在审美活动中的作用，并把它们作为衡量文学艺术作品的审美价值的标准，肯定了小说这种新文体在美学上的地位，在美学理论内涵和文艺实践现实两方面体现出了童心说的超越性特征。而这种超越性特征的本质以及这种本质的文化根源都是什么，它们拥有什么样的合理性和局限性，这种本质特征显示出来的美学史意义和现实意义又有哪些。这些问题都是我们全面研究李贽童心说美学思想重要组成部分，它们有助于我们实现对童心说美学思想乃至整个中国美学史的独特面貌和本质的真正了解。
一童心说：一种经验性的超越
李贽的童心说美学思想显示出来的超越性特征，体现了它独特的美学价值。童心说从“童心”概念出发，重视个体私心、私欲的价值，在此基础上强调真情的真实展现，并以私心、主体和真情为前提，提倡在文艺作品中淋漓尽致地表现真实、激烈的情感。这在“童心”内涵的内在逻辑上构成了一条以“童心”概念为起点的不断演进的脉络，从而形成了童心说美学理论，构成了李贽美学思想的核心，以及晚明美学思潮的重要内容。而这种超越性，作为童心说美学思想的一种整体性质，它的特征与文化根源将是我们在本节要进行探讨的内容。
1.童心说美学思想超越性的特征：回归原初状态
从超越方式上对童心说美学思想的超越性特征进行考察，就会发现它在个人与社会、情感与伦理的关系中，选择了以回归到原初状态的方式来实现对高度甚至畸形发展的群体和伦理因素的颠覆和超越。具体表现就是在个人与社会的关系中，以强调个人价值的儿童之心去对抗代表社会权威的成人之心的异化状态；在情感和伦理的关系中，以真实纯粹的感性情感去反抗封建理法的压迫。首先，李贽提倡的“童心”，在他看来是一种最初之心，也就是儿童之心：“童子者，人之初也；童心者，心之初也。”（《焚书》卷三《童心说》）儿童之心同成人之心对比，最大的特征就是“真”，包括思想不受沾染的纯净之“真”和自身欲望情感的天然之“真”。儿童之心之所以可贵，是因为它是最初的本原的心理和思想状态。同被“闻见”、“道理”所异化的成人之心完全不同，它代表的是更接近于人和人心的本来面目的状态。如前所述，李贽深受道家“初心”思想的影响，《老子》中有“圣人皆孩之”的说法（《老子·四十九章》），李贽吸收并发展了这种思想，把最初之心的价值同圣人所能达到的境界统一起来，在他看来，在认识方面处于原初的真实状态的儿童之心比社会伦理教育熏染下形成的成人之心更重要、更有价值。而认知上的纯净的真实只是儿童之心“真”的含义的一部分，另一部分是它的“私心”意味。受到庄子反对“异化”的思想影响，李贽重视儿童那种自然天性和欲望情感的价值。儿童拥有最原初的心理状态和思想状态，其生理欲望是天然存在、可以不受道德伦理约束的，具有一种天然的合理性。一个儿童最大的自然就是“穿衣吃饭”，这就是他们的“人伦物理”（《焚书》卷一《答邓石阳》），除此之外，再没有成人心中所谓的“人伦物理”。儿童之心的“真”的这一层含义使童心说尊重人的天性自然和欲望情感的合理性，而反对伦理矫饰。针对当时集体审美意识中极端强化个人与社会关系中社会、群体一极，以“闻见道理”沾染最初之心，以社会的伦理教化约束个人的情感欲望的状况，李贽找到了“童心”概念，把它作为整个童心说美学思想的起点，以儿童之心那种最初的、本原性的“真”，去对抗强大的成人之心的异化状态，突出了个人作为审美主体的主体性价值。其次，李贽的提倡的“童心”，强调“真情”的含义，重视情感在审美活动中的重要作用，在处理情感与伦理的关系时，以真实纯粹的感性情感去反抗伦理礼法对审美情感的压制。“真情”是童心说核心概念“童心”的另一个重要内涵，也是在“真心”基础上分化和发展而来的。李贽重视情感真实的审美价值，认为：“盖声之来，发乎情性，由乎自然”，认为文艺创作的动力来源是表现天性自然的情感，而不是可以凭借伦理礼法“牵合矫强而致”的，所以应该“以自然之为美”(《焚书》卷三《读律肤说》)。传统美学注重伦理礼法影响在人心中形成了后天的理智状态，而李贽重视的却是原初状态的先天感性情感的价值。针对当时文艺创作和审美实践中以伦理原则压制人的感性情感的极端状态，他试图以强调恢复人“真情”这种原初的感性情感来突破当时以理学为思想基础的伦理礼法对文艺创作的控制。以儿童之心对抗成人之心的异化状态，以感性情感反抗童心说对于前代和当时的美学思想的超越，二者都是以回归原初状态来实现超越的，这就是童心说美学思想选择的超越方式。李贽重视的儿童之心和感情情感，不只是完全意义上的复归，他也赋予了它们以新的时代特征，即近代性质的思想因素，这些因素就具体表现在童心说超越性的近代色彩中。然而，就其超越方式的整体性质来和思维方式来说，仍然属于一种回归原初状态的超越方式。
2．童心说美学思想超越性特征的本质：经验性超越
童心说以儿童之心对抗成人之心的异化状态，以情感反抗伦理的压迫，这种回归原点的超越方式，是李贽立足于现实生活经验，注重个人的心理过程和情感体验的结果。李贽的“童心”概念的内涵受到了儒家（心学）、道家和禅宗思想以及前代文学美学思想的影响和启发，然而，这一概念毕竟是李贽以自身的思想架构为基础，并由他第一次提出的，明代中叶以后独特的社会现实背景赋予了李贽关注现实和世俗生活的特点。李贽的思想具有异端色彩，一方面与他狂傲孤高的个性和圣人情结有关，另一方面则是关注市民阶层发展带来的世俗生活、肯定现实生活的感性价值的结果。如前所述，李贽一生思想丰富博杂，晚年甚至剃发，生活在佛寺之中，然而其本人却一直以儒者自居，秉承着儒家关注现实的人生态度。在关注现实的同时，他也敢于跳出传统礼法的限制，以客观的态度看待当时的社会状况，这也使得他有可能从现实的感性生活之中吸收新的营养，建成自己的思想体系。《童心说》中对于文体演变的看法就体现了他关注现实发展，注重新的文艺现象的思想态度。“童心”概念的现实基础是晚明社会丰富、复杂的现实生活，尤其是作为新的时代力量出现的市民阶层的感性生活。对于现实生活和现实生活中人的天性情感欲望的合理性的认同，是李贽推崇“童心”，把“童心”作为其美学理论起点的前提。重视和关注现实生活感性特征，决定了“童心”概念是建立在感性直观的观照方式之上的，无论是儿童之心还是感性情感，都来自于现实生活的感性层面，对于它们独特价值的发现，是通过直观感悟的方式实现的。直观感悟不同于理性判断，它不经过逻辑的分析、推理，而是凭借对现实经验的直观把握和概括总结来获得对客观事物特征和规律的认识，这种认识无法通过逻辑推理来加以判别、证伪，而要在实践应用中体现它的合理价值。直观感悟的关照方式的结果就是在最终得到经验论性质的结论。童心说美学思想采用的回归原点的感悟直观式超越方式，决定了“童心”概念及童心说美学思想的超越性特征的经验性性质。童心说美学思想以回归原点的经验性超越方式来反抗当时的美学现实对于人的审美主体价值和文学艺术的审美本质的扭曲和伤害，实现了对于前代和当时其他美学思想的超越。
3．童心说美学思想的经验性超越特征的文化根源
童心说美学思想的经验性超越性特征，根植于中国古代的文化土壤之中，是中国传统的文化结构、文化精神及其影响下的思维方式的产物。童心说美学思想的经验性特征的文化根源，是中国的天人合一思想传统，以及建立在这种传统基础上的经验论思辨特征。中国的天人合一思想源于中国传统的农业生产方式和血缘宗法制度，“人与自然，个体与群体的顺从、协调关系”成为了“天人合一”观念的现实历史基础。[1]然而这种观念在天人关系上却因“天”的概念的多意性而显示出了模糊的面貌。这种整体的模糊性特点，在先秦时代天人合一思想成熟之后被保留了下来，在董仲舒建立了天人感应的有机整体宇宙图式之后，更是显示出了它的巨大影响。汉初董仲舒为了适应大一统的封建帝国统治的要求，以儒家理论为基础，吸收了阴阳家的五行理论，建立起了他的天人宇宙图式，“从而使儒家的伦常政治纲领有了一个系统的宇宙图式作为基石”。[2]这种具有系统性的五行图式，随着儒家思想作为官方意识形态的地位的确立，不断塑造着中国人的思维方式，并对他们的心理结构产生了深刻的影响。这种影响的一项重要内容就是它与人们的抽象思维方式的关系。天人合一思想体系中的宇宙图式具有一种早熟的系统论性质，一方面使得它显示出了功能与结构的复杂关系，另一方面也造成了人们长期“满足于这种封闭性的使用理性的系统，既不走向真正的科学的经验考察、实验验证，又不走向超越经验的理论思辨和抽象思维。”其结果是“中国的思维传统和各种科学（甚至包括数学）长久满足和停步于经验论的理论水平。”[3]在天人合一的思想传统影响下，中国人习惯于一种感性直观的认识方式来对事物进行把握，这决定了它的认识结果的经验性思辨特征。就大的文化背景来看，李贽生活在中国传统文化发展的成熟总结阶段，以儒家为主、兼具道家和禅宗的中国传统思想，仍然是李贽思想体系的重要渊源，这样的文化传统也在一定程度上造成李贽美学思想的经验性思辨特征。童心说试图以“童心”概念来反抗伦理教化对审美主体的异化和对文学艺术审美本质的扭曲，在个人与社会的关系中，以强调个人价值的儿童之心去对抗代表社会权威的成人之心的异化状态；在情感和伦理的关系中，以真实纯粹的感性情感去反抗封建理法的压迫。通过回归到原初状态的方式来实现超越，这种超越方式所凭借的直观感悟观照方式，让童心说显示出了经验性特征。这种特征的中国文化气质，在童心说美学思想同西方相似理论的比较中，可以更加明显地体现出来。马斯洛作为西方人本主义心理学的代表人物，因其需要层次说和“自我实现”理论而被人们了解，他在讨论“自我实现”问题时提出的“第二次天真”理论，是一种具有美学性质的思想。这种理论认为在文艺创作中的创作主体的心理过程是二级过程和原初过程的综合，前者处理的是意识到的现实世界的问题，后者则只出现在精神病患者和儿童身上，负责处理无意识、前意识的问题，文艺创作既有成人的理性因素又有儿童非理性因素的参与。体现了“健康的儿童性”的“第二次天真”状态使文艺创作的主体心境“既是非常成熟的，同时又是非常孩子气的”。[4]“第二次天真”理论与李贽的童心说都重视儿童的心理状态在文艺创作中的重要作用，都试图通过它来解决审美主体的异化和文艺作品审美本质的扭曲问题，以实现超越。然而，“第二次天真”理论与童心说最大的差别，就在于它提倡儿童心理状态的审美价值是为了将理性和非理性因素结合起来，从而使人们对审美创作主体的心理结构和心理过程的认识更加符合审美活动的本质规律，进而更好地指导文艺创作的实践。“第二次天真”理论在处理文艺创作中非理性的儿童心理状态和理性的成人心理状态的关系时，并不没有偏废现象，它在反对原有的只重视理性现实意识的做法的同时，也要求人们要看到儿童代表的非理性心理状态在审美活动中的重要价值，是一种批判之后的补充和否定基础上的继续发展和完善，体现出了理性上升的超越特征。相比之下，童心说理论对当时审美现状的批判则是建立在感性经验直观的基础上的，没能经过理论分析找出它的弊端所在，进而寻找一种更加符合审美活动本质规律的新的概念和理论去实现对文艺现实和前代美学思想的超越。这与当时的时代仍处于中国封建时代的晚期，新的经济因素和文化因素仍然不够成熟、无法提供真正有价值的新的审美因素有关系，另一方面也是中国传统文化结构和思想传统及其思维方式对中国人的思想潜移默化的影响的结果。天人合一思想传统使人们满足于原始系统论的天人和谐，“模糊”成为了“中国文化理论特色”[5]，培养出了中国文化的经验性思辨特征。李贽在《童心说》中对于童心说美学理论的论述，主要集中在“童心”概念的涵义和“童心”对文艺创作的价值方面，对于“童心”概念现实和逻辑基础并没有涉及，这显示了童心说理论的模糊性和不完整性。同时，童心说把向感性现实层面回归，将感性的儿童之心和情感作为对抗极端强调成人之心和伦理因素的文艺创作现实与美学思想的武器，也体现了天人合一思想传统造成的经验性思辨特征。中国的天人合一思想传统及其经验论思辨特征影响，使得童心说及其超越性在文化精神上体现出了典型的中国特征。
二童心说美学思想经验性超越方式的合理性局限性
中国的天人合一思想传统及其经验论思辨特征使童心说及其超越性在文化精神上体现出了典型的中国特征，独特的文化根源既赋予了童心说经验性超越方式很大合理性，也使它显示出了一定的局限性。
1．童心说美学思想经验性超越特征的合理性
童心说美学思想的以“童心”概念为理论起点，重视私心和情感在文艺创作主体心理结构和创作过程中的作用，以儿童之心和感性情感超越宗法伦理对人心和文学艺术的审美本质的异化，它的理论建构是基于直观感悟的观照方式之上的，其超越性具有经验性特征，而这种经验性超越方式与中国文化的天人合一思想传统造成的普遍的经验论思辨水平有关。童心说所代表的，正是一种传统的中国文化模式下带有中国文化精神和思维特征的美学理论，它的经验性超越方式的合理性因素，也就是中国美学思想的合理性的体现。童心说美学思想经验性超越方式的合理性，主要表现在它对于审美主体的心理结构和审美活动本质特征的复杂性的合理把握方面。中国古代的农业生产方式和血缘宗法制度造就了天人合一的思想传统。一方面，“中国文化‘天人合一’及文化的连续性发展，使得中国传统美学能够在二元对立世界之先，在更为始源的状态下思考美的本质问题。”[6]李贽以直观感悟方式把握的“童心”概念，就是符合中国传统美学的“更为始源的状态”的。对于儿童之心的原初的情感和心理状态的重视，造成了童心说以人的生命本体为美学本体的独特面貌，使它思考了审美活动之于人的意义和价值问题，在内容上更加切近了审美活动那种融合了感觉、知觉、想像、情感和思维等审美感受心理形式的复杂面貌和本质规律，显示出了“简单”的深刻性。另一方面，天人合一思想传统以及作为这种思想传统的重要组成部分的五行宇宙图式，影响和塑造了中国人的思维方式，使中国文化中的具体思想理论呈现出模糊的面貌特征。“模糊性就是不能用公式定义表达出来，不能给予形式化，不能让人明确地检验其对错。”[7]这种理论和思维上的模糊面貌，主要体现为轻工具、重心灵的文化特征。天人合一宇宙图式的系统性和超前性使中国人较早地认识到了工具的局限所在，而没有走向重工具的技术之路，因而也就避免了西方文化中工具理性的局限。同时，与轻工具相适应的就是重心灵，即“强调经验、体验和直觉，对外物仰观俯察，用整个心身体验，指导悟出最精微处”。[8]不依赖具体工具的中国人选择了用整体的心灵去把握天人合一的世界的奥秘，试图使人的心理在最深的层次上与宇宙万物相通。这与那种审美主体与客体相融合而产生审美愉悦的状态是相通的。童心说就是以直观感悟式的整体心灵和情感，去挽救审美主体心理的异化状态和解决文艺创作的非审美化问题的，它的经验性超越性质的直观感悟和整体心灵的把握方式，是一种中国式的审美观照，强调以整体心灵去把握复杂的宇宙万物，以有限的审美体验去获得超越时空的永恒、无限的心灵自由。在这种注重心灵的中国文化特征的影响下，童心说美学思想重视人作为审美主体的审美心理结构和心理状态的复杂性特征，而没有把文艺创作的价值简单地降低为传统的伦理教化功能。“童心”概念，体现出了李贽对于审美主体的心理结构和审美活动本质特征的复杂性的把握能力，使童心说比起强调文艺创作的伦理价值的前代美学思想，乃至强调明晰的同时代西方美学思想，都更符合审美活动的本质规律。虽然选择了回归原点的经验性超越方式，童心说却因为它独特的中国传统文化根源，而在美学思想领域显示出了一种“简单”的深刻性和原初意义上的合理性。
2．童心说美学思想经验性超越特征的局限性
天人合一的思想传统，造就了童心说美学思想直观感悟式的认识方式和经验论的思辨水平，使它选择以归原初归状态的方式，来实现对当时审美实践中存在的问题的反拨和超越。这也造成了这种美学思想在经验性超越方式上的局限性，使它在超越了前代及当时其他美学思想，启发了当时和后世的审美实践的同时，也缺少了一种进行更深层次的反思、不断进行自我提升的超越态度和继续向前发展的内在动力。童心说美学思想的经验性超越方式的局限性，主要体现为它由文化根源及其思维特点决定的历史性晚出和理论性“浅薄”上。首先是它的历史性晚出。在中国历史上，早在宋代就出现了新的经济发展特征，坊市制度解体，商人地位开始上升，市民阶层出现，他们倾向于提出自己的精神文化要求。然而，至明代中叶李贽提出“童心”概念，开始将人们的注意力从群体转向个人、从伦理转向情感，中国文化发展中的这种新动向才得到了确认和肯定。从历史发展的角度来看，童心说的出现是一种历史的胜利，然而却是一种迟到的胜利。用于指导和引领文艺创作的美学理论的晚出，限制了新的文化因素在中国美学中的发展，也就限制了中国美学本身的发展。李贽童心说美学思想的历史性晚出，正是其文化根源造就的经验性超越方式的结果。农业生产、宗法血缘和天人合一的文化模式，塑造了中国人的着眼于整体功能的思维方式和具体思想理论的模糊面貌。模糊的理论思想不重视认识明晰的意义和工具的作用，一方面使人们不会把事物从整体系统中孤立出来加以考察，避免了形而上思维方式无法把握整体的缺陷；另一方面也造成了我们对于天人合一的宇宙模式及其思维模式的长久遵从，无从反抗，只能在这一思想传统之下对事物的认识只能做“表层的超越”[9]，由此引起的对文化发展中的新因素的不敏感，或不能对这种新因素的意义进行及时、合理的认识，也在一定程度上造成了各种思想理论在诞生时间上的滞后性。美学思想领域的变革缓慢，代表的市民阶层的文化要求的童心的“人欲”涵义的历史性晚出，就是受到了这种模糊理论面貌限制的结果。其次，童心说美学思想经验性超越方式造成了它在理论性方面的“浅薄”。李贽所处的时代，市民文艺繁荣发展，然而这种现实并没有受到士人阶层的重视，他们仍坚持以封建正统的诗学理论规范当时的文艺创作，甚至在面对文艺创作萎靡衰颓的状况时，主张以复古的方式实现超越。李贽的童心说同他们相比显然具有进步意义，却也没能最终摆脱强大的传统文化根基的影响。“童心”概念是建立在李贽对于现实生活进行的直观感悟基础上的，直观感悟的把握方式一方面使童心说更加适应审美活动的复杂性和整体性特征，帮助它以儿童之心和感性情感实现了对当时文艺创作中存在的问题的超越；另一方面，童心说美学思想也因为这种符合天人合一思想传统及其经验性思维特征原则的回归原点的超越方式，不可避免地显示出了经验论思辨水平的限制。这种局限，在童心说美学思想同西方美学史中的现象学美学理论的对比中，表现得更为清晰、具体。“现象学是代表二十世纪西方哲流的三大主要哲学流派之一”[10]，它的巨大影响波及到了美学领域，对当代西方美学产生了重要影响。现象学的奠基人胡塞尔主张以“现象学还原”的方式来弥合二元对立思维方式对事物的本来面目的割裂，现象学美学思想就是建立在这一基础上的。现象学美学和童心说美学思想都重视事物的感性现实，试图通过对事物原初状态的把握来获得的最终的真实，实现对事物审美本质的把握。然而现象学美学又与童心说美学思想不同，它是建立在西方哲学和美学中抽象思维和理性思辨高度发达的前提和基础上的，是对形而上的思维方法和二元对立的思维模式割裂整体、遮蔽真相的局限的反思和反抗，目的在于克服它们的缺陷，达到真正的“真实”。现象学重视的感性现象，强调的原初状态是经历了由感性到理性再到更高的感性的否定式上升的结果。而童心说则是回归到感性的情感和欲望、童心和人的原初心理状态，以童心对抗成人之心，以感性对抗理性，以对混沌一体的整体的直观把握来现实对审美本质被遮蔽的问题的“超越”。缺少理性反思往往会削弱反抗的力量，缺少明确的新美学要素的理论建构也常常显示出不够明晰和深刻的特点。中国传统文化模式和思维方式影响下的童心说美学思想，因模糊的思维惯性而形成了历史性的“晚出”，因缺少理性反思和新要素建构而显示出了理论性的“浅薄”，这些共同造成了童心说美学思想在超越性方面的局限。
三理解童心说美学思想经验性超越特征的意义
对童心说美学思想的内涵和超越性特征进行特殊性考察，理解童心说美学思想的经验性超越方式的特征及其文化根源，认识它的合理性和局限性，对于美学史研究和观照当前文艺创作实践都具有重要的价值。研究童心说美学思想经验性超越特征具有美学史和现实的双重意义。
1．美学史意义：认识中国美学思想的独特面貌和本质特征
理解童心说美学思想的特征，有助于通过它来认识中国美学思想的独特面貌和本质特征，这也是研究童心说超越性特征的美学史意义所在。在独特时代背景、社会现实与文化根源，以及这三者影响下的李贽本人的知识结构和思维特点的共同作用下诞生的童心说美学思想，拥有独特而复杂的超越性特征，在晚明美学乃至整个中国美学史上都拥有独特的地位。童心说美学思想的中国文化熏染痕迹和典型的中国思维方式的特点，使人们对于童心说美学思想的经验性超越方式的特征及其文化根源的理解，具备了重要的美学史价值和意义：帮助我们理解中国美学史的本质特征，进而更好地处理民族美学和世界美学之间的关系问题。通过对童心说美学思想超越性的经验性特征及其文化根源的具体考察，可以看出中国古典美学是根植于中国文化的大环境之中的，农业生产方式、血缘宗法制度以及二者共同造成的天人合一宇宙图式和思想传统也深深影响了中国美学思想，使它更加倾向于关注人的生命本体、心灵和内在超越，不同于西方美学“出于理论体系的需要而非生命实践的需要来研究美学……中国传统美学思想却是直接从中国人的现世人生实践的需要来研究美学”[11]，这种美学特征使中国美学呈现出了注重人的整体心灵内在超越的面貌。中国美学思想没有像西方美学思想那样拥有严格的概念、范畴和完整的理论体系，而是选择了一条真正能够使我们直接感受到人类生命的方式的关注天人关系中人的心灵的内在超越之路，试图以审美活动的方式实现对于有限时空的超越，获得无限永恒的愉悦的心灵体验。因为重视心灵的美学倾向，以及天人合一思想传统的整体模糊的理论思维特色，中国美学思想对于人作为审美主体的心理结构和审美意识的复杂性的把握，比起西方美学更加全面深刻，它在动态的系统中，以整体的直观感悟和文艺实践的经验总结的方式获得的认识，更加符合人类心灵的复杂和深邃的特点，切近了审美活动的本质规律。中国美学的独特价值，启发我们在认识中国美学同西方美学乃至世界美学的关系问题时，不能一味地以西方的美学理论体系中的概念、范畴和逻辑范式来强制规范中国美学思想，将它们作为判断中国美学思想价值的标准，而是应该充分了解和尊重中国美学的独特性，既认识到它基于自身文化特性而体现出的系统性、超前性和合理性，也看到它的模糊性、经验性和局限性，对中国美学思想的独特面貌和本质特征真正做到全面客观的认识和理解。
2．现实意义：观照和指导我们当前的文学艺术创作实践
理解童心说美学思想的超越特征及其文化根源，对于更好地理解和认识当前文艺创作中的具体问题，观照和指导当代的审美实践，具有现实意义。首先，童心说美学思想对于文学艺术本质和创作主体心理特征有着深刻的理解，它有助于我们更好地认识和解决当前大众文化背景下文学艺术创作中遇到的问题，启示我们在面对当代美学和艺术实践时，采取一种重视审美意识的原初状态、更符合文学艺术本质和独立自足性的审美态度。当前的中国，大众文化崛起，具有大众文化特色的文学艺术蓬勃发展，这些文艺创作在内容方面体现出了现实化和娱乐化的特征。这与“童心”概念诞生的晚明时代市民阶层地位上升，表现市民阶层情感欲望和文化要求的市民文艺蓬勃发展，更加贴近现实的小说和戏曲创作繁荣的状况具有相似性。在这一前提下，关于当前大众文化背景下文艺创作遭遇的娱乐化的市场原则与文学艺术的审美本质之间的矛盾问题的认识和解决，或许可以从童心说美学思想中得到启发。童心说美学思想以回到儿童之心和感性情感的方式来实现对文艺创作审美本质的回归，与对传统美学思想的超越。它带来的个体意识觉醒和对个人情感欲望的尊重，以及对文体创新的肯定，都符合市民文艺发展的要求，自李贽开始并影响到金圣叹的小说点评就是证明。童心说对审美主体的心理结构和审美活动本质特征的复杂性的合理把握，提示我们在处理大众文化背景下文艺创作的市场原则与审美本质的矛盾问题时，将注意力返回到审美创作主体的心理特征和文学艺术的本体上来，重视文学艺术的现实性，以坚持文学艺术作品的审美价值和审美本质为前提，兼顾娱乐性和市场原则，而不能为迎合或者采用急功近利的态度对待文艺创作。其次，对童心说美学思想经验性超越方式的局限性的认识，也提醒我们重视创作主体的自我完善和理性反思的作用，从创作源头上赋予文学艺术更大的发展和提升的动力，提高它们的审美价值。童心说经验性超越方式的局限性，主要源自中国传统文化中天人合一思想传统所造成的理论模糊性和经验论思辨水平。这种文化特征通过长久的历史积淀融入到了中国人的思维方式中，既使在今天的文艺实践中，也常常能见到它的影响痕迹，它在一定程度上造成了当前的文学艺术作品缺少理性反思和自我超越意识的特征。要解决这个问题，就需要审美创作主体重视自身思想的丰富、自我修养的提升以及自我反思意识与批判精神的培养，不断提升自己对现实生活的认识能力和把握能力，在此基础上，努力创作出具有高度的思想价值和审美价值的文艺作品。由此可见，全面、理性地认识童心说美学思想的本质特征及其文化根源，挖掘它们的合理内核，反思它们的局限，用以观照和启发当前的文学艺术创作实践，正是研究童心说美学思想超越性的最重要的现实意义。
【注释】
[1][2][3]李泽厚．中国古代思想史论[m]．天津社会科学院出版社．2003年．第302、137、161页
[4]马斯洛著．李文湉译．存在心理学探索[m]．云南人民出版社．1987年．第87页
[5]张法．中西美学与文化精神[m]．北京大学出版社．1994年．第37页
[6][11]刘方．中国美学的基本精神及其现代意义[m]．巴蜀书社．2003年．第27、30页
思维基本特征篇7
什么是理性思维?理是本质、是规律，理性思维即思考问题要遵循事物发展变化规律的思维方式。理性思维是人类思维的高级形式，是人们把握客观事物本质和规律的能动活动。理性思维能力是人区别于动物的各种能力之母。理性思维是一种有明确的思维方向，有充分的思维依据，能对事物或问题进行观察、比较、分析、综合、抽象与概括的一种思维。说得简单些理性思维就是一种建立在证据和逻辑推理基础上的思维方式。地理学科虽内容庞杂，但实际有自身规律。因此在复习中帮助学生发现规律、理解规律、运用规律。通过教师有意识的引导、培养学生观察、比较地理事物。在新材料中提取有用信息的能力，在新情景下运用所掌握的理论和方法分析、综合、抽象与概括，并能提出独立见解的能力。这样就能提纲挈领、举一反三。下面重点从自然地理、区域地理两方面分述。
一、自然地理重在理解。体味自然地理原理和过程的精髓。
1.对基本概念、基本原理和重要地理过程精讲细讲、夯实理论基础。
2.对学生普遍感到比较难的部分要分析总结、发现规律、教给方法。如时间计算问题。引人数轴法，直观明了；日照图和地球运动问题，总结出日照图中几个重要的点、线、面的特点、相互关系及其与太阳直射点移动的联系，将抽象的图形还原成常见图形，很多问题可化繁为简：大气运动部分讲清气压梯度力与等压线、风向的关系，空气运动与天气变化的关系，把握其核心内容，归纳出风向、风速判断，天气特征、气候成因分析的一般方法。
3.相似事物类比分析、比较异同，构建模式图，探究地理基本原理过程、成因及规律。如海陆问水循环模式图，还可用来分别表示热力环流、海陆风、季风环流、洋流、地壳物质循环，让学生掌握相似事物的区别与联系，加深对基本原理和地理过程的理解，
4.精选高考试题专项训练，点拨方法、提高技能。
二、区域地理是高中地理知识的载体。要全局把握、精准定位、明确特征、对比分析。
从近年高考试题来看关于区域地理的考查有以下几个特点：
1.以区域图为背景素材进行命题是区域地理部分考查最常见的模式，且区域图的比例尺较大，这对学生空间定位能力提出了更高的要求。
2.以热点、焦点问题为背景材料，考查热点地区的地理要素间的联系、主要地理环境特征、重大事件对人类生产生活的影响。
3.比较两个区域，分析、比较、判断两个区域的差异性，并说明产生差异的原因。
4.注重对考生读图能力、逻辑思维能力、语言表达能力的考查。
区域地理与自然地理联系密切，在复习了自然地理后即可复习区域地理。将自然地理的基本原理运用到区域地理中，理论联系实际，二者相得益彰。在复习区域地理时可从以下几方面着手。
1.重视坐标运用，掌握几条重要的经纬线，宏观把握区域轮廓，提高空间定位能力。
2.同类事物相互比较、寻找异同、加深记忆。如将世界主要海峡、岛屿、半岛、湖泊、河流比较记忆。
思维基本特征篇8
关键词：地理教学；思维导图；地理逻辑思维
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2017）12-0190-02
地理逻辑思维是指人们在认识过程中借助地理概念、地理判断、地理推理反映地理现象的本质属性，揭示地理现象的内在联系，从而获得地理现象规律性认识的思维。其能力按照等级可分为判断与比较、推理、分析与综合三个层次。思维导图以其清晰的隶属关系和发散性思维的优势可以更好地解决学生的思维缺陷的问题。本文以高考中考查“地球上的水”相关知识试题为例，分析应用思维导图对地理逻辑思维的培养，以期获得良好效果。
一、判断、比较能力的培养
判断能力是地理教学中逻辑思维能力培养的基础任务，使学生能够运用地理概念分辨地理特征和地理关系。教师可以引导学生通过思维导图的构建，帮助学生更好地理解地理概念，将比较的关键词都写出来，根据其包含的关联性特点完成对不同事物的比较，不仅可以培养学生的地理逻辑思维和答题技巧，而且更加系统地理解地理知识。
例1：图1中实线代表地形等高线，虚线代表等潜水位线（单位：米）。读图分析回答下面两题。
（1）a、b之间河流流向及补给关系。
（2）a、B之间潜水流向及埋藏深度。
本题主要考查等潜水位线的判读方法，这就充分运用了学生的判断能力。中学地理教材中虽然没有涉及等潜水位线的概念，但学生学过等高线的概念，可以在掌握等高线概念基础上，通过比较两者的异同点进而学会等潜水位线的分析方法。这一解题思维过程可以通过思维导图的构建来描述。首先教师引导学生确定中心主题。本题的中心关键词就是“等潜水位线”。其次，确定与中心主题相关的次主题。依照问题的设置，需要考查学生对河流流向、补给关系、潜水流向以及埋藏深度的理解，那么通过发散性思维思考从等潜水位图中可以读出哪些有效信息是与这些问题密切相关的，根据分析最终把数值、凹凸方向、疏密状况、闭合状况作为一级子主题。然后，用曲线将各层级的主题相连完成解题思维导图。
二、推理能力的培养
推理能力建立在判断能力基础上，在地理知识的获取阶段以归纳推理为主，运用阶段强调演绎推理，高考地理能力测试中考查也主要是演绎推理。思维导图培养学生地理推理能力的优点在于可以对其不断修改和补充，学生的发散性思维激发联想，进而在原有图的基础上添加分支，不断完善地理认知结构。从而在解题的过程中完成知识的有效迁移。
例2：欧洲鳗孵化于马尾藻海，幼体随着洋流到达欧洲西部沿海，然后进入河流生活，成年后回到马尾藻海，产卵后死亡。请完成下面两题。
（2）甲地的河流水文特征。
（在第一题基础上我们分析出甲地位于大西洋西岸）
在解题的过程中需要演绎推理的思维。题干中确定了特殊海域在大西洋海域，而且40°n属于中低纬度海区，结合两者明确本题关键点是中低纬度大西洋海区洋流的分布规律，需要学生调动与之相关的知识帮助解题。甲地的河流位于欧洲西部沿海，洋流的流经对沿岸地区气候会有影响，由于暖流增温增湿，寒流降温减湿，进而会对沿岸河流的水文特征有不同程度影响。水文特征作为河流特征的一方面，影响因素较多，可以引导学生通过思维导图的构建完善有关河流特征的知识结构。将河流特征作为中心主题，水文特征和水系特征作为一级子主题，把影响因素作为二级子主题，完成思维导图，培养学生的推理能力。
三、分析、综合能力的培养
分析C合是地理逻辑思维的一种重要形式，通常解决地理问题一般是先分析再综合，分析强调的是将整个地理环境按照某种角度分为多个组成要素，认识构成地理要素之间的关系，也就是“执果索因”法。综合侧重将组成地理环境的各要素有机组合成一个整体，即“由因及果”法，一般在分析地理特征和规律的时候采用，思维导图在培养学生分析综合能力方面具有很大优势，它可以将某一区域现象作为中心主题，通过联想将影响区域现象的各个因素以某种关联性发散成为次主题，然后对各因素进行综合分析得出地理成因、特征等结论。
例3：（2011新课标文综，36）依据图文资料及所学知识，完成下列各题。（28分）
某岛国人口约500万（2009年），经济发达，淡水资源严重不足。该国国土面积约640万平方千米，其中生态面积约500万平方千米，地形单调，中间阶段不足15米。岛上河流最长不足16千米。（在前两问的基础上我们已经分析出，该国为新加坡大约位于103°40′e―104°00′e之间，气候为热带雨林气候。由于四周环海陆地储水条件差，并且经济发达人口稠密水资源需求量大，所以水资源缺乏。）
（3）除建水坝外，请你为该国再提出一种解决淡水短缺资源不足的办法，并说明理由。（6分）
学生在解题的过程中需要充分激发分析综合的思维能力，通过对题干中关键词的有效提取构建思维导图。从原题中的经纬度位置可以判断出该区域为新加坡，而且本题都紧紧围绕新加坡的水资源利用问题，因而可以把“新加坡水资源的利用问题”作为思维导图的中心主题，将“原因”和“解决措施”作为中心主题的分支，然后对每一个分支进行综合分析。有关水资源利用问题思维导图的建构也同样适用其他国家和地区，都要从它的原因和措施两方面进行分析，只不过不同区域的水资源利用状况不同，要因地制宜提出合理建议。
四、结语
总而言之，教师有意识地引导学生在解题的过程中构建思维导图，不断培养学生判断与比较、推理、分析与综合等地理逻辑思维，改变了传统的接受学习方式，提高了学生的学习主动性，从而更好地完善地理认知结构，真正达到“学习对终身发展有用的地理”这一理念的实现。
参考文献：
[1]朱小芳.活用思维导图提{地理逻辑思维能力的实践研究[D].福建师范大学，2014.
思维基本特征篇9
数学思维品质是每个学生学习数学时表现出的智力特点或个性特征。在义务教育中，为了提高学生素质，加强对学生思维品质的培养就成了至关重要的问题。因此，要把培养学生思维品质作为发展思维能力的基本内容之一贯穿于各年级的教学中。根据低年级学生的思维特点，培养其思维的自觉性，敏捷性和灵活性。现就此问题，谈谈自己的认识。一、重视说理训练，培养思维的自觉性。1、培养学生独立思考问题的习惯。低年级学生形象思维能力较强。教学中让其从直观的、最熟悉的事物，最简单的变化开始，在观察、操作的基础上，引导进行思考。如：我在一年级教学“圆柱、球的认识”时，首先，拿一个木柱让学生观察，让其说说像什么，上、下底面是什么图形，上、下底面形状大小是否一样。再拿一个皮球，让学生摸一摸，通过触觉先感知其面，再从不同角度，用视觉观察其形状。通过一系列观察提问、回答，引导学生逐步得到完整、正确的圆柱和球的概念。这样，不但激发了学生的学习兴趣，而且又使学生学会了怎样思考问题。为了帮助学生思考，应给学生提供直观的思维材料，让学生在大量的直观和操作中，动脑动手，感知事物的特征，找出事物的本质属性和规律性，引导学生从感性认识上升到理性认识。2、培养学生表述思维过程的能力。语言是思维的工具。重视学生的数学语言训练，培养口头表达能力是数学教学的重要环节之一。教学中可通过学生看图说话，表述图意，编应用题等方法对学生进行数学语言训练。这样既提高了学生的数学语言表述能力，也有助于学生了解简单应用题的结构特征，为学生学好较复杂的应用题打好基础。由于数学语言较抽象，对数学语言的准确理解，只有在不断应用的过程中逐步形成，所以在表述过程中，可能出现语言不精炼，用词不当，思路迂回等现象，这时，教师要耐心地予以引导，使学生从敢说到会说，从那些朦胧认识和儿童的自然语言，逐步过渡到规范、准确的数学语言。二、重视双基训练，培养思维的敏捷性低年级学生由于受生理、心理、家庭、教育等诸多种因素的影响，他们在思维敏捷性方面有所差异。因此，学生就不可能在短时间内找到思维的起点和途径，也就谈不上思维的敏捷性。因此，要培养学生的思维敏捷性。首先，应让学生全面、牢固地掌握基础知识，确保不同学生对所学知识能够过关。其次，教学中要根据学生不同情况，分类严格要求，在限定的时间里完成一定量的练习内容。通过分类推进，严格要求，逐步提高学生的思维敏捷性。在练习过程中，应先让学生说算理，按照一般方法计算到适当时间，简缩思维过程，提高计算速度。三、由于所学知识的限制，低年级学生的思维灵活性差。在教学中应紧密结合教学内容通过一题多解，一题多问、变成练习等教学方式鼓励学生灵活应用所学知识，找到解决问题的最佳途径。特别是在巩固、应用新知识的练习中更应注意培养学生这方面的能力。1、注重综合性练习。如：在小学生数学课本第三册中《两步计算应用题》的教学中，我引导学生先分析题中的已知条件、未知条件，并与前面的复习题进行对比，然后计算。这样，学生在思考中产生多个思维指向，沟通知识的联系。加深、拓宽学生对知识的理解。2、注意变式练习如：在小学数学课本第二册《认识图形》一节课的教学中，讲了圆柱的特征后，出示一些位置、形状大小不同的圆柱体让学生去判断，使学生通过变式、比较练习，认识圆柱的本质特征，调动学生学习的积极性，使学生从不同角度理解所学知识，为学生灵活运用新知识打好基础。3、注意一题多解。如：小学数学数学课本第三册的第37页中有这样一道题：3×（）＝（）×（）（）×（）＝（）×（）在教学中，引导学生在新学的乘法口诀中寻找，鼓励学生积极思维，不死记硬套，诱发学生从不同角度去发现事物的本质特征和数量关系，从而产生新的构思，提出不同的解题思路和方法，得到多个答案。4、注重顺逆思维的转化。在低年级数学教材中，多数题目是按照已知条件，通过顺向思维解题的。逆向思维是从反向（或结果）出发而进行逆向推理的一种思维方式。低年级学生由于比较习惯顺向思维，在解需要逆向思维的题时，常常感到很困难。因此在教学中，要适当设计一些逆向思维题进行练习，在顺逆思维相互转化中发展学生的思维品质。如：在一年级学生学习20以内减法后，可设计“（）－（）＝7”之类题让学生去练习，或在学生中掀起学习国际数棋热。这样，有利于学生明确数量关系间的内联系，发展学生的逆向思维，进一步提高学生解题的灵活性。5、注意总结规律。如：在“一位、两位数加、减法”的学习中，学习了竖式计算的法则，那么，在学生学习万以内数的加、减法竖式法则时，应通过学生自学和练习，引导学生应用迁移规律，自己总结出多位数加、减法的竖式法则。让学生发现规律，总结规律，这样，有助于提高学生自学能力，分析、概括能力和逻辑思维能力。总之，在低年级数学教学中，强化对学生的思维品质的培养，有助于教学目标准确集中，有助于学生智力的开发，有助于课堂结构的优化。在当前应试教育向质教育转轨的过程中，更应注重思维品质的培养。
思维基本特征篇10
试题如下：
（1）依据材料，概括①至⑤各个时期古代中国和古代罗马的历史特征。
（2）比较①至⑤时期两国历史发展的特征，你发现了什么现象？再比较其历史轨迹及变化节奏，你又有哪些发现？在此基础上，你有何进一步的理论认识？
（3）第⑥时期中国和欧洲的历史走向有何不同？试从制度层面分析中国出现这一走向的主要原因。
参考答案：
（1）①两者都制订了法律;②两者都实现了国家统一;③两者都进入强盛期;④两者都出现混乱、分裂或危机，但又都走向了统一或中兴;⑤两者都有其他民族大规模迁入，走向分裂。
（2）两者虽然相距遥远，但各个时期历史特征非常相似。两者历史都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近。人类历史发展具有共同性。
（3）中国从分裂走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散。中央集权制度的建立，促进了中国统一多民族国家的形成与发展。
从试题引言、材料情境、问题设置到总体构成可以看出，本题以全球史观为统领和理论依托，不刻意和拘泥于微观知识点的简单再现与罗列复述，而着力于以宏观比较探究为核心的历史学科能力考查，综合渗透和体现历史学科的基本特性和要求，既体现新课程下历史课程的教育目标、教育理念和教学要求，也体现了新课程高考文科综合下历史学科考试的测试目标要求及学科测试特点，表现出鲜明的学科特色和意蕴。
全球史观是新世纪以来在我国历史学界广泛应用、影响较大的史学理论和史学方法之一。它既是当代史家从全球视野和宏观历史学的角度考察和研究历史、特别是世界历史的重要方法，也是一种理解过去、思考当下的科学方法，当然也应是历史教师实施中学历史教育的科学而有效的方法。全球史观的主旨和基本特征是：关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一国家或地区的历史，如同一位栖身月球的观察者从整体对我们所在的球体进行考察而形成的观点。①尊重世界上所有民族的历史经验，超越每个社会个体而考察更广大地区，乃至全世界的发展背景，强调跨越文明、跨越民族、跨越地区的“社会空间”的历史发展，关注历史进程中不同民族、不同社会的“相对性”“关联性”和“互动性”，核心是关注“人类文明的共性”、统一性，以此“重新理解和认识”人类历史，关注人类历史长时段、大范围的发展趋势和整体性，“既强调局部地区（小地方）的发展乃是与之关联的外部世界（大世界）变迁的结果，又指出局部地区的发展对外部世界的影响”，②等等。本试题的总体立意，比较鲜明地体现了全球史观的这些理念。
试题整体依托于现行人教版高中历史必修Ⅰ第一、二单元，即古代中国的政治制度、古代希腊罗马的政治制度，选取当今国内著名史学家的史学著作内容，编辑成公元前5世纪至公元6世纪古代中国与古代罗马（欧洲）相互对应的6个历史时期有关王朝更替、政治变迁重大历史事件或历史发展状态的表格材料，据此创设宏观纵横对比的历史情境，并按历史时段分层设置富于梯度和逻辑层次的问题，要求考生运用全球史观的理念和方法，主要依据高中历史课程训练、积累的历史学科素养，进行比较探究性的解题。
试题体现了历史时空的大跨越和构架设计的纵横大综合。通过整合相关历史材料，搭建古代中国、古代罗马相互关联的历史情境，以全球史观宏观透视古代中国、古代罗马的历史，考查学生对新材料的解读能力、认知迁移能力，以及对历史事物、历史现象、历史概念的深层理解能力、对历史问题的独立思考能力，从而全面评价学生的综合素质。通过宏观纵、横比较探究，试题引导学生关注和思考人类不同文明的相关性、统一性或共性――这是全球史观的核心，也是本题立意的核心与重点。古代中国与古代罗马东西相距上万里，对应王朝更替沧桑变化上千年，而两大文明的历史发展脉络、趋势竟是如此的相近，这不是用简单的机缘巧合能说通的，而是由人类自身的属性、特质，由人类历史发展变化的共通节律决定的。通过这样的试题和解题过程，可使考生从纷乱繁复的微观知识点中抽身出来，站在历史认知的高点重新审视历史发展，获得新的体验和感悟。
第三小题设计，与前两小题考察古代中国和古代罗马历史发展的相关性、统一性相对，从反向考察和探究两者在公元6世纪后发展的差异性。须知，本题涉及的宏观比较探究，不是一般意义上程式化的“比较”，即既要找出相同，又得找出“相异”，以示辩证唯物主义下看待事物的客观和辨证（其实这常有将辩证法庸俗化的嫌疑）。这里的“差异”比较探究与上述全球史观下强调考察历史事物的相关性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差异”属于全球史观下大历史“社会空间”中历史事物的“相对性”探讨，是全球视野下对个性社会“传统”的“透视”，而不是孤立地审视中华文明的“独特”与“个别”，将中华文明与罗马（欧洲）文明截然对立起来。正是在这个全球整体的意义上，也才显现出中国古代文明有别于其他文明的特有属性和魅力。
关于本试题的“理论认知”设计，也体现出全球史观下对本题所涉及历史事物的针对性思考与解读。如前所述，一般意义上的“比较”，须“辩证”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八两，以示公允平衡。而本题在全球史观视域下，突出强调和关注的是人类历史宏观发展的相关性、统一性，因而，依据公元前5世纪到公元6世纪中国、罗马的千年历史发展轮廓，得出的是鲜明的共通性、相似性，据此生成的理论，也自然是历史发展的相同性认知。
试题体现的全球史观立意，与现行的高中历史新课程的教育理念、教育目标也大体吻合。新课程的设计及教育目标蕴含着、渗透着包括全球史观在内的若干新的历史教育理念。譬如，高中历史新课程目标中，强调“关注中华民族以及全人类的历史命运”，“通过历史学习（了解中国和世界的发展大事），开拓视野”，“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”，“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”①等;高中历史的专题模块编排，尽管从教学实践层面看存在诸多问题，但其基本意图和初衷也在于体现历史的整体性，其“贯通古今，中外关联”的思路也在于适应整体理解、认识人类历史的发展脉络和宏观特征，客观对比理解和认识不同区域、不同文明的相关性、统一性的特征和规律的需要。新课程教科书的设计也有相关的体现，如人教版高中历史必修Ⅰ第二单元“古希腊的民主政治”的“学习延伸”中，引述“相处于同一时代而远隔万里”的中国古代思想家孔子、雅典思想家亚里士多德关于妇女评价的大致相同的观点，设计两者“为什么会如此相近？你怎样理解？”的探究问题，其基本思路、设计立意，都明确体现出全球史观的意蕴和特征――着意于引领学生站在全球史的视角，宏观眺望中外历史走势，触摸中外伟人相关、相似的思想脉动和智慧的光芒，从中生成对历史的深层感悟与认知。
本试题依托于全球史观的理念立意构思，挂靠于高中历史必修Ⅰ古代政治史的内容背景，直接涉及的历史知识点很少，显然是突出和强调了能力素养的考查，而且考查的层次分明、梯度性强，大体涉及由基本到核心、由低端到高端、由简单到复杂的历史学科综合能力和学科素养。
1.阅读材料获取信息能力，包括准确阅读和理解试题要求的能力考查。试题提供了选摘后比较简明的表格材料，要求考生能够准确获取和解读材料中的历史时间、空间，历史事件、历史人物、历史状态等信息，并能进行横向、纵向的联系比对，获得足够的信息，为接下来的解题做好必要的铺垫和准备。这是解答本题的前提和基础。其别重要而又容易被忽视的是，要求一定要准确阅读和理解试题的“答题要求”。能否正确理解试题的题意要求，进行有针对性的正确思考、解答，成为至关重要的一步。本题中的“答题要求”，包括：其一，试题引言信息，已经给出全球史观的信息与提示，如“二者相距遥远……可做一些比较”，其中“比较”一词，已经明确了本题的基本特征与要求。其二，第（1）题的答题方式至少有两种：一是分别展开，各说各自的“特征”;二是对所得古代中国和古代罗马的相关信息做出比较后，合并概括出共性的特征，并加以说明和阐释。依据对试题引言信息的理解，阅读相应材料，应判知试题要求的是后一种答法。至于答题的层次，要弄明白①至⑤时期为一个考察段，⑥时期为另一个考察段。其三，第（2）题的第一问是在解读第一小题基础上的纵向综合概括;第二问则是对第一问宏观概括的历史发展“曲线”特征的具体描述。只有准确审清这些要求，才能准确严谨地解答相关问题。
2.宏观比较概括（归纳）及历史思维过程、思维方法的考查。这应为本题考查的核心能力目标，具有较强的历史思维能力要求。试题通过呈现相应的情境材料和问题，要求考生经过感悟、提炼、归纳、抽象概括等思维过程，建立起信息与问题情境之间的逻辑联系，对古代中国、古代罗马特定历史时期的历史现象、历史特征（以共性为主）进行比较探究。其中突出的要求是，能区分出比较思考的不同向度、不同层次，要求有宽阔的宏观视野，缜密的思维素养，通过比较，考查特定情境下的历史思维品质、逻辑思维水平，包括思维过程的缜密性、思维方法的恰当性，以及抽象、判断等思维素养。第（1）题，是简单的分段横向比较，分别比较归纳五个历史时期的共同特征，是较低层次的思维要求;第（2）题的第一问，是对五个历史时期特征的纵向总体归纳比较，据此得出相应的结论和认识，即“发现1”，这是对第一小题比较的综合，属于深一层次的比较，即五个分段历史事实、历史现象、历史特征的综合“现象”、共性特征;第（2）题的第二问，即“发现2”，是对“发现1”共性特征具体演变“轨迹”的比较，考查对同一历史现象或特征进行不同向度思考的思维水平，看似简单，其实体现了较高的思维能力要求。
3.史学理论认识生成、升华的学科素养考查。试题依托全球史观构思立意，本身就彰显出历史学科的理论性。试题以比较探究为核心的各个问题情境，也都渗透着不同程度的史学理论的意境和要求。而试题第（3）题的第三问，则是专项的“理论认识”考查，涉及的理论认知难度尽管不大，但从认知思维上看，属于本题最高的能力层次要求。该小题涉及的理论，不是一般哲学意义上的“矛盾对立统一”理论的照搬运用，如相同与不同、一般与特殊、共性与个性。这个理论表达，看似是前面几个历史现象或概念的简单重复（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而实际上是对具体历史现象、事实、特征，进行个别的、直观的归纳认知，以及对其进行综合性、整体性、规律性本质与内涵的揭示与升华。就是说，前面的几个“相同”“相似”“相近”等是属于外在的、表象的，而最后的“共同性”则是揭示本质的、升华到理论的。这个理论认识，不属于强记的陈述性的具体历史知识，非靠简单记忆、复述、背诵所能解决，而是一种内涵的历史素养，需要长期历史学习的积淀和养成。
4.符合逻辑的规范表达与阐释能力考查。“规范表达与阐释”是特定学科表述与呈现的基本素质与能力要求，包括运用规范的历史逻辑思维阐述说明特定的历史事物、历史现象，使用特定的历史概念和术语，恰当而准确地叙述历史问题等。本试题没涉及太多具体历史知识的再认陈述，几乎所有问题都需运用概括的语言做简洁的表达，对表达、阐释的规范性要求应该更高些。例如：“两者都实现了国家统一”，“都进入强盛期”，“都有其他民族大规模迁入”，“都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近”等。“规范的阐释、表达”应以上述规范、科学的历史思维过程、思维方法等思维素养密切相关。没有规范严谨的思维方法和思维能力，“规范表达与阐释”就无从谈起。
5.运用知识论证探究问题的能力。调动和运用所学的历史知识分析问题、论证问题，印证已有历史结论或者得出新的历史结论和认识，也是历史学科最重要的考查目标之一。这个能力考查主要体现在试题的第（3）题，由第⑥时期的材料，得出第一问中中国再度统一的走向，并运用所学古代政治制度史知识，加以论证说明。
试题各小题考查目标及解题思路：
第（1）小题，主要考查考生从历史材料中获取、解读信息的能力，归纳概括历史特征的能力，以及对答题要求的准确理解能力。通过阅读表格中①至⑤时期的材料信息，可分别概括、提炼出各个历史时期中国和罗马各自的历史特征，依据对试题要求的理解，对各时期两国的历史现象或特征进行横向比较，概括归纳出两者各个时期的共同特征，如第①时期，“两者都制订了法律”，第②时期，“两者都实现了国家统一”，第③时期，“两者都进入强盛期”等。
第（2）小题，主要考查考生依据历史材料信息及答题要求进行综合比较归纳的能力（包括横向的综合比较归纳和纵向的综合比较归纳）、规范的历史阐释、表达能力，以及透过历史表象，生成理论认识的能力。依据①至⑤时期的材料信息及上一小题所作概括、归纳的各个历史时期的历史特征，经过进一步的抽象概括，可“发现”：古代中国和古代罗马虽然相距遥远，但各个时期的历史特征非常相似。依据试题要求，再从纵向梳理描绘5个时期的“历史轨迹及变化节奏”，进一步进行逻辑思考，并以历史语言进行规范表述，可“发现”二者历史“都呈现政治统一和分散交替而行”的轨迹，以及“十分相近的变化节奏”。依据上述理解、思维和抽象概括，调动相关史学理论认知或素养，可得出“人类历史发展具有共同性”的历史理论认识。
第（3）小题，主要考查考生从材料中获取、解读信息的能力，归纳比较历史事物的能力，以及依据所学知识分析论证问题，得出准确结论的能力等。通过比较表格材料第⑥时期中国和欧洲的历史发展状态，可得出中国从分裂再度走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散的不同走向，调动所学知识，可从中央集权制度的作用、影响的角度，分析得出中国再度实现统一的主要原因。
本试题对当下的高中历史教学，尤其是现行文理分科下的文科班历史教学，提供了诸多有意义的启示，也引发我们对当下历史教学中存在的某些倾向性问题的思考。
首先，高中历史教学要认真思考和处理好微观知识教学与宏观历史认知的关系。本题教学内容背景是依托古代中国政治制度和古代希腊罗马的政治，但试题除去提供的材料情境与教学内容有所挂靠，考到中国古代中央集权制度及其作用影响之外，几乎没涉及其他具体知识。很可能有教师会提出类似的质疑：“我们费劲讲了那么多东西，但没考到多少，以后我们该怎么教？”这恰恰暴露出当今历史教学存在的一个倾向性问题：相当数量的教师的教学观念仍然相对陈旧，落后于课程改革的步伐，也滞后于高考改革的要求。他们往往以为历史教师的任务就是教知识，就知识讲知识（由单个知识点到所谓知识的线、知识的面，形成知识结构图）。我们当然不是否定知识教学，而是反对狭隘的、单一的、简单的知识教学。过于关注微观知识教学，而轻视甚至忽略了宏观历史、整体历史的把握，教学的着力点就会局限于海量微观知识点，着力于引导学生强化和重复知识细节的熟练识记。本试题绝不是说，课标、教材的具体历史知识不再重要了，可以淡化处理，而是启示我们：应该从整体上认识和处理好微观知识与宏观认知的关系，不能限于对具体知识的机械传授，而应引导学生通过历史课程的学习，学会从不同角度、不同层面去看待历史、思考历史，形成严谨而灵活的历史素养与能力。同时须知，历史知识既包括具体的、微观的、具象的内容，也包括整体的、宏观的、抽象的内容（含特定的历史思维逻辑认知的方法）。考试测评，既可以依托具体知识考查对知识的理解认知、迁移运用，以之论证问题得出结论等能力，也可以宏观依托整体的历史结构框架背景、线索，少涉及或者不涉及具体知识点，考查历史思维、历史方法、历史认识、历史理解、历史阐释等大历史的能力素养，而后者在很大程度上更能体现历史学科的特性，更适合于像高考这样以选拔功能为主的测试要求。笔者以为，历史教师一定要能够以宏观视角审视和理解具体历史知识，又能从具体历史知识提炼生成宏观的历史认识与理解，乃至上升到理论认识。用个俗语比喻，我们今天的历史教学存在“进不去”“出不来”的现象，所以我们应该努力做到：“进得去”“出得来”。所谓“出得来”，是说在学习掌握大量具体史实知识的基础上，能有知识之外、之上的宏观思考和整体认知;所谓“进得去”，是说能从宏观认知高度去解读具体的史实知识――含已知的和未知的。就本试题而言，学生苦苦背诵了不少中国古代中央集权制度的具体知识，古希腊罗马的政治法律知识，但就是不能整体认识和理解古代东西方历史发展的大势，不清楚他们存在哪些共通的有价值的东西，更不能认知和解读人类历史发展的基本态势……拼命记忆的那些可能转瞬即忘的海量知识点，又有何用？
其次，在史观理论的理解、把握和运用上，需矫正某些偏差和错误。史观理论之于中学历史课堂，核心是借用科学的史观理论来引领学生从多角度、多方位、多层面审视历史，认识历史，开拓思维，提升思维品质。这里的基本前提是，教师自己必须切实弄懂相关的史观理论，建立起科学准确的史观认知，然后再结合合适的教学内容有选择地运用于学生的课堂。但不无遗憾的是，现在历史课堂上存在教师随便滥用史观理论，甚至错误解读和认识史观理论，或者将史观理论与历史教学内容脱节，造成“两张皮”等偏差和问题。例如，有的教师貌似也在使用全球史观教学，但常常又不自觉的出现与全球史观相悖的教学理念：有意无意地“以国家（民族）为单元”思考历史、认识历史，“过度强调民族或文化的独立性和排他性”，①把历史上各个文化、文明绝对化、对立化起来，尤其是“把中华文明与全人类对立起来，过于强调民族自身的视角，不认为人类存在共识……对周围的国家或更远的民族都怀有敌意”;“把‘东西方’对立起来，陷入‘冷战’思维的陷阱，忽略了多文明共存的史实”。②这显然与全球史观的理念相去甚远，也与今天我们倡导的主流价值观相左。我们的历史教育应该努力“彰显人类共识，追寻属于共识的基础价值，这些价值有很多都植根于各民族的传统之中”。③
第三，高中历史教学，包括高三教学，需要通过改革冲破某些传统“定势”的束缚。由上述问题看出，新课程改革十多年，“转变观念”也喊了十多年，但当下中学历史教师面临的重要问题，仍然是需要更新史学观念、更新教学观念。历史课程与历史教学，仍迫切需要不断迈开步伐，逐步走出僵硬而固执的框架，突破一些守旧的定势，如“思维定势”“学科定势”“教材定势”等，以寻求新的发展方向和途径。历史教学中，教师要适度关注史学前沿动向及新成果，补充教材中缺少的材料和观点，纠正教材中过时的和片面的观念，以丰富和充实教学资源，为学生的学习创造新情景、新视角。历史教师在课程开发和教学内容整合创设等方面应该有所作为，尤其是高三年级教师。
第四，要不断加强学生的基本史学规范和学科素质的培养。重要的历史知识的教学是必要的，但更应关注思维过程、思维方法的引领指导，加强学生思维品质、思维能力的培养训练。通过历史课程的学习，使学生在掌握基本历史知识、形成基本技能的基础上，积累和养成历史意识、历史思维、历史方法。还要注意以规范的阐释与表达为代表的历史学科素质的训练和养成，不论是笔头还是口头，都能科学、规范、严谨、准确地独立发表自己的见解。
【作者简介】陈光裕，男，天津师范大学教师教育学院教授，主要从事历史教学论、课程论方面的教学和研究。