关于生态学的知识篇1
[关键词]知识生态 知识生态系统 综述
[分类号]G350
新兴的知识生态理论和实践正在使20世纪的管理和经营理念逐渐过时。知识生态提供了一个研究框架，组织机构可利用新兴技术促进成员之间有效合作，从而实现利益最大化。由此，对于知识生态的研究逐渐成为国内外学者的关注焦点。
笔者以knowledgeecology、knowledgeecosystem为检索词，通过检索Scieneedireet、eBSCohost、proQuest等数据库，利用学术搜索引擎GoogleScholar、Seirus和开放存取资源检索平台Socolar以及专业网站如智能社区实验室(CiL)、社会科学研究网(SSRn)，删除重复文献，共检索出标题中含有knowledgeecology、knowledgeecosystem的文献36篇。
通过分析36篇文献可知：国外学者对于知识生态的研究，注重理论研究与应用研究相结合，微观研究和宏观研究相结合。理论研究方面，从知识生态的产生人手，将知识生态与信息生态、知识管理进行对比，归纳其特点，探讨知识生态实施的障碍因素以及知识生态系统的定义和构成要素；应用研究方面，知识生态广泛应用于企业组织、政府部门、教育领域和web3.0环境；微观研究主要侧重于知识生态系统的设计和培育，宏观研究主要关注社会正义。
1 知识生态的理论研究
1.1 知识生态的兴起
知识经济时代的社会经济财富越来越依赖于快速的知识创造，这种经济基础导致了知识生态的产生。推动知识生态的另一个动力是网络的涌现，全球性的通信环境要求企业利用网络技术创造最大化的商业结果。
1991年，Georgep6r提出了知识生态的概念框架，开始设计企业知识生态系统。1997年，第一届世界知识管理会议在其标语上加上了“知识生态――从信息管理到知识生态”。1998年2月2-27日，社区智能实验室与元系统设计集团联手举办了“第一次全球性的专注于知识生态的聚会”――知识生态博览会。
早期对知识生态的研究主要是设计和培育知识生态系统，研究如何高效率地创造知识、集成知识、共享知识和使用知识。随着时间的推移，国外学者将知识生态研究上升到社会正义这种国家层面的高度。2006年，知识生态国际组织(Kei)成立，完全致力于社会正义，尤其是关注弱势群体，包括低收入者和边缘群体。知识生态国际组织的主要工作是：障碍者的阅读权力、创新经济与知识经济、执法与侵权补偿、获取知识的一般问题。
1.2 知识生态的特点
知识生态作为知识管理的派生物，对信息生态进行继承和发展，与知识管理、信息生态既相互联系又相互区别。结合Georgep6r与Yogeshmalhotra等人的观点，知识生态的特点可归纳为：
・知识管理的目标是积累并利用知识，知识生态的目的是发展和调动集体智力，进而发展和调动组织智慧。
・与传统的知识管理系统过度强调计算机与信息技术网络不同，知识生态主要关注由个体组成的社会网络。
・正如自然生态繁荣于物种的多样性，知识生态兴旺于知识的多样性。
・知识生态与信息生态一样强调信息管理，知识生态强调知识创造和知识更新以及由其导致的行动和结果。
・信息生态主张重点描述现有的信息和相关的信息过程，而不是定义未来的信息和信息过程，知识生态明确考虑以非连续变化和创新突破为特征的未来。
1.3 实施知识生态的障碍
知识生态作为一种新的理念，其实施必然会遇到来自各方面的挑战。paulShrivastava总结认为实施知识生态的障碍包括技术、人、体制三方面：
1.3.1 技术问题 知识生态意味着将不同的但相互关联的技术进行整合。将这些技术整合到大规模系统是一项复杂而艰巨的任务。另外，由于新旧功能的兼容问题，需要对知识生态系统整体进行重新设计，增加了实施成本。
1.3.2 人的问题 实施知识生态需要处理人们对于智能知识的情绪反应。目前，计算机可以接管部分日常知识工作甚至专家知识工作，引发了强烈的情感问题。情感抵触可能破坏知识生态的实施，或至少减少其实施的有效性。
1.3.3 体制问题 执行任何新技术都会遭遇组织对变革的抵抗。实施知识生态涉及全面的、全方位的技术整合，影响到整个组织所有的功能、工作与绩效。同时，对知识生态缺乏理解也加剧了组织变革问题。
2 知识生态系统的理论研究
知识生态的主要研究领域和实践领域就是设计和支持自组织知识生态系统。在自组织知识生态系统中，没有时空的约束与限制，各种信息、思想、洞察力和灵感相互交错、相互滋养。
2.1 知识生态系统的定义
Georgep6r认为，知识生态系统是信息、灵感和洞察力、人和组织能力的自组织系统，并从三个维度解释了知识生态系统。从双焦点(Bi-foeal)维度来看，知识生态系统是交流网络和知识库；从三元网络(triplenetwork)维度来看，知识生态系统是个三元网络：人际网络、知识网络和技术网络；从复杂适应系统(CaS)维度来看，知识生态系统是由人类群落组成的复杂适应系统。
thomsont认为，知识生态系统是由人、制度、组织、技术以及知识创造、解释、分布、吸收和利用等知识流程组成的复杂的多面系统。DavidBray将知识生态系统定义为：纳入一种自下而上的方法，在知识技术、动机先例、知识转移与行为结果之间寻找其适当的“位置”。知识生态系统是一个动态网络，按照环境状况的要求，既培育员工之间的知识交流机会，又允许动态知识交流活动的发生和发展。
2.2 知识生态系统的关键要素
知识生态系统由相互链接的知识资源、数据库、专家和智能知识等组成，提供在任何地点任何时间执行组织任务所需的知识。在任何地点任何时间获取知识，模糊了学习行为与工作行为的界限，导致学习与工作时而同时发生，时而交替发生。paulShrivastava在前人研究的基础上，总结认为知识生态系统的关键要素包括：
2.2.1 核心技术知识生态系统的运行和发挥作用依赖于两种技术核心：一种处理内容或实质知识，另一种包括计算机硬件和软件、电信。这些技术提供远远超出个人能力的知识管理功能。
2.2.2 关键的相互依赖关系组织知识存在于由组织内外的个人、系统和程序组成的复杂网络当中。该网络是以社会关系和技术关系的形式建立起来的。
2.2.3 知识引擎和这是指创造知识的系统，包括研究和发展进程、专家、运营经理/管理员、软件系统，档案知识资源和数据库。知识是执行组织知识功能的独立的软件系统。
2.2.4 绩效行为组织知识转化为经济价值，需要包括认知行为、物理行为以及诸如娱乐的社会行为。它们发生在物理空间、电子空间、经济交易以及知识工作的交流沟通当中，有助于组织目标的实现。
3 知识生态与知识生态系统的应用与实践
知识生态与知识生态系统为分析和解决问题提供了一种新的研究视角和框架。国外学者纷纷利用知识生态与知识生态系统分析和解决问题，主要应用领域为企业组织、政府部门、教育及web3.0环境下的应用实践。
3.1 企业组织中的应用与实践
面临信息急速变化的过度动荡的外部环境，传统的自上而下的知识管理是行不通的。知识交流必须超越物理组临近、社会网络和组织机构本身。DavidBray指出，研究人员和实践人员应该如同犯罪现场调查员一样思考并揭示：谁有机会、谁有动机、采用什么方法?这三个问题创造了组织内部个体之间的知识交流机会、行为先例、知识交流活动，共同培育了知识生态系统。由于知识交流机会影响人类动机，进而影响知识交流行为和过程，最终影响结果，包括组织绩效。DavidBrayt提出了构建企业知识生态系统的步骤，如图1所示：
markGinsburg认为企业内联网文档管理是一个知识生态问题，文档管理的前台要素(人类要素)和后台要素(系统要素)的有机结合构成了文档知识生态的完整形态，指出文档管理系统所面临的知识生态问题：识别企业文档管理系统中典型的异构工作组、用户间和团体间的协调作用。
3.2 政府部门的应用与实践
加拿大森林服务中心隶属于加拿大政府机构的自然资源部，包括5个研究中心和2个研究森林以及位于渥太华的总部办公室。位于加拿大维多利亚市的太平洋林业中心是5个研究中心的其中之一。太平洋林业中心的森林病理学标本馆，拥有35，300多个森林真菌和森林疾病标本，3000多种不同的真菌物种。森林病理学标本馆为方便研究人员、森林管理人员和一般大众获取森林疾病数据，提高植物标本管理和数据库管理的效率，研发了基于网络的植物标本管理系统，实现了植物标本数据的远程管理。thomson等从知识生态系统的角度(人员、机构、组织、技术以及知识创造、分配吸收和利用的知识流程)探讨了森林病理学标本管理系统的演化过程，认为该系统强调了标本管理人员、系统研发人员、网站管理员和信息技术人员之间的交互作用，解决了森林病理学标本馆的服务转型和基于网络的辅助决策等问题。
在政策制定者、学者和实践者研究如何实现城市土地可持续发展的过程中，城市土地研究院(ULi)已成为不可缺少的一部分。Donaldm.norris认为ULi的各种会议和活动、案例研究和出版物以及组织价值将政策制定者、学者和实践者联系在一起，促使他们之间建立了丰富的人际关系，共同解决问题和分享观点，形成了ULi的知识生态。Donaldm.norris分析了ULi的显性知识获取、显性知识流和隐性知识流、公一私之间的知识共享，绘制了ULi知识生态的金字塔图形，描绘了ULi成员、利益相关者和各种活动的层次结构。
3.3 教育领域的应用与实践
paulShrivastava提出了组织学习和知识管理的知识生态框架，已经被应用于教育和培训行业。以苏格拉底计划为实例，详细描述了教育领域的知识生态系统。RichardShambare等指出高校存在竞争、演化、地域性、有序性等生态系统的特征，论证了知识生态系统模型在南非高校的适用性，提出必须创造各种条件培育知识生态系统。Guiney认为学校知识生态的属性可以分为5个大类：学校目标和价值观、专业发展、课程与教学、学校环境和文化、沟通和技术，并且指出学校普遍缺乏生态视角的理念，教育政治和文化是学校知识生态发展的障碍因素。
3.4 web3.0环境下的应用与实践
web2.0不断发展，以用户生成内容为主，如何在数以亿记的信息源中找寻可用知识成为难题。语义网(web3.0)具有互操作性，能集成自上而下与自下而上的知识建构模式，提供高级语言实现知识表达，实现知识共享、知识保护。Francoismagnan等基于语义网的众多优势，并结合知识模型创建工具、知识的储存工具、推论/规则引擎、语义参考工具、语义浏览/搜索工具、知识传播工具，提出了构建基于web3.0的知识生态系统。antoniomanzahni等基于自治组件与p2p离散资源之间相互影响的复杂性，提出了服务知识生态系统，不仅可以为长尾用户提供语义的动态服务，而且有助于商业模型的改变，即telco3.0-web3.0。
4 结语及启示
国外对于知识生态的研究起步较早，有关知识生态的研究比较完备，全面探讨了知识生态的背景、特点和实施障碍以及知识生态系统的定义和关键要素，还将知识生态广泛应用于诸多领域，包括企业组织、政府部门、教育领域和web3.0环境的应用，注重理论与实际应用并重。
我国对知识生态的研究才刚起步，比较注重理论研究，忽视实际应用。与国外成果相比，国内研究明显不足，表现在：
・目前正处于知识经济时代，知识信息爆炸、知识信息过载、知识获取等问题日益严重，知识生态与知识经济的发展关系密切，但我国还缺乏对知识生态的深入研究。
・对于知识生态的研究处于微观和中观层面，没有上升到社会层面的高度，理论研究仍处于生态学理论知识的移植阶段和概念的抽象理解阶段。
关于生态学的知识篇2
【关键词】大学生；生态文明；意识；教育
一、对大学生生态文明意识培养的重要性
生态问题，在人类的发展过程中日益凸显，也成为当下亟待解决的问题，生态自然和谐也成为我国社会主义现代化建设的重要任务。建设生态文明在当下刻不容缓，自十提出把生态文明建设放在突出位置后，党中央、国务院也明确提出要建设生态文明社会，实现可持续发展。全国上下都在践行这份理念，并落实到社会建设的方方面面。
大学生作为社会主义事业的建设者和接班人，是未来社会建设的中坚力量和主力军。加强对大学生的生态文明建设，培养他们的生态文明意识对生态文明建设的实施将会起到巨大的推动作用，是实现社会可持续发展的必然要求，有利于社会生态文明建设的实行，有利于美丽中国的构建。因而，加强对大学生的生态文明意识的培养至关重要。
大学生生态文明意识培养中所面临的问题
（一）从学校角度
学校文化和理念来说，学校文化主要包含物质文化、制度文化、精神文化，学校文化对于学生有着特别的影响，因此，学校对于生态文明的价值观培养很大程度上影响到大学生的生态文明意识的培养，而当下大学的培养体制明显没能从根本上去贯彻这些思想，我们从制度和精神文化上找出深层的问题，更好的领会，去弥补其中不足。
（二）从大学生角度
1、对生态文明知识的了解欠缺
生态文明知识主要包括通识性生态学知识和生态保护知识。大学生在进入大学之前的初高中时期长时期面临着升学的问题，对于知识的学习也很大一部分是为了升学准备，再加上我国基础教育中对生态知识教育的缺乏，因而对有关生态方面知识的学习少之又少。根据对大学生的调查显示：有5.68%、5.42%、15.87%的大学生连煤炭、石油、天然气是不可再生资源这种常识性的生态知识都不知道。
2、一部分大学生的生态保护意识不够强
绝大多数的大学生能通过日常生活中养成良好的生态文明意识，懂得保护生态的重要性。但是据调查，对破坏环境的行为，只有极少部分会阻止。这说明在大学生中，对生态保护存在着严重的事不关己高高挂起的意识，仍局限在个人方面。
3、存在意识与生态行为、实践的脱节
当前，大学生中普遍存在将保护环境、实现可持续发展停留在书本上、口头上，没有从身边一些力所能及及的事情上改变自己的行为习惯，将保护习惯落实到实际行动上。如消费习惯上“使用一次性筷子、到超市购物仍大量使用塑料袋等”在大学生群体中仍较普遍。因而，大学生的生态知识和生态意识与其生态行为、实践还存在一定脱节，导致其空有理论知识而没有应用于实践知行不一。
二、解决大学生生态文明意识培养问题的对策
（一）加快高校生态文明教育课程体系建设
据调查统计，我国目前非生物、非环境专业开设的与生态相关的选修课的院校占全国高校的10%左右，并且接受教育的学生也只占很小的一部分。针对这一现状，我国必须加快高校生态文明教育课程体系建设，以此来加强对大学生的生态文明意识的培养。具体应从以下几个方面人手：一是应努力将生态文明教育融入到高校基础课，对学生进行课堂系统知识教育；二是要加强对老师的培训和教育，培养出一批生态文明意识高、能将生态文明与本专业知识紧密结合的高水平教师；最后组织专家学者对生态文明有关知识系类书本的编写。
（二）加强对大学生进行生态文明建设有关知识的宣传教育
针对大学生的生态文明建设有关知识有了解、但不全面这一事实，加强对大学生进行生态文明建设有关知识的宣传教育显得尤为重要。除了开设相关基础课程之外，学校还可以通过开展各种有关生态文明建设的讲座、宣讲、研讨会等形式的活动，来加强对大学生生态文明建设知识的普及。
（三）强化生态文明实践环节，积极引导大学生参与生态文明建设实践
实践是一种潜移默化的教育，人们可以在实践过程中增加知识、增长见识。针对大学生生态文明知识、意识与行动、实践脱节这一事实。学校应强化生态文明实践环节，通过开展一些与生态文明建设的实践活动，如废物利用、电池回收等，来积极引导大学生参与生态文明建设的实践。让他们在实践活动中不断学习生态文明知识，提高其生态文明意识并将生态文明意识养成一种习惯。
关于生态学的知识篇3
关键词mooDLe知识树智能教学系统
中图分类号：G424文献标识码：a
networkCourseDesignmethodBasedonmoodleplatform
LiUHuan,FanGXingxing,wanGHuan
(ComputingCenterofarmyofficersCollege,Hefei,anhui230031)
abstractForthesmartnetworkprogramsinmodernnetworkteachingsystem,basedonthemoodleplatformdesignmethod,thismethoddynamicallygeneratethestudents'knowledgetree,theadaptivelearningmechanismisintroducedintotheonlineteachingsystem,efficient,andhavebetterbescalabilityandflexibilitytomeetapplicationrequirementsfordevelopinganonlineintelligenttutoringsystem.
KeywordsmooDLe;knowledgetree;intelligenttutoringsystem
1moodle平台下的网络教学特点
moodle是一个CmS课程管理系统，旨在帮助教师和教学管理人员建立一门网络课程，这种课程管理系统可以被称为LmS学习管理系统或VLe虚拟学习环境，是一个有别于“网上教学应用系统”的全新概念。moodle使用的面向对象的模块化设计本身具有出色的灵活性和可扩展性。学生只要通过浏览器，即能随时随地学习课程。
moodle平台提供了一个理想的虚拟环境，学习的人员在网络，学习多样化的资源、学习内容和过程的个性化，对学生的日常学习情况进行记录，注重发展学习者的自我探究能力，使学生可以有效地掌握学科知识，减少学生课后学习时间不集中的现象和解决学习困难，同时掌握知识的获取方法和途经。moodle平台不仅适合于传统的网上学习，对学生教师共同体的构建有积极的促进作用，协助教师在课堂教学的管理上改变传统，重心放在促进学生、教师之间的交流。
2基于moodle平台的课程设计和管理组织原则
通过上网管理moodle课程平台，包括已安装的模块的设置，设定模块化动态学习环境的日历和日期，对更新和备份的相关参数进行设置。管理员可以根据自己的个人爱好，通过“主题风格”设置，选择有别于其他人的主题风格，根据个性化的字体、颜色、艺术字和布局等自定义网站，建立一个与众不同的网络教学主题环境。在对模块化动态学习环境的管理功能使用中，不符合教学要求的功能模块可以删除，需要更新的不同教学功能模块也可以安装增加，从而提高学生对网络教学真正意义上的参与，满足高度的互动性要求，教师可使用系统自带的java编辑器进行编辑，依据课程大纲自行加入具有实用性需求的教学工具，提高该动态教学环境的适应性和弹性。
实现社会建构主义的教育哲学为依据的框架是moodle平台设计的主要目的。在模块化动态学习环境中，可以很方便地添加教学资源和学习活动，其中的学生聊天室、讨论区和为小组之间的交流学习、补充学习以及合作学习的活动区，为激励加强对知识的理解提供了一个良好的空间，为提供一个有利于互动的良好情境打下了很好的基础。
在模块化动态学习环境中进行网络课程设计时，必须注意以下四个方面：第一，重视学习协作的设计、学习情境的设计、资源信息的设计。第二，既要体现教师的主导性，更要突出体现学生的主体地位，即要做到教学相长。第三，在一个模块化的，动态的学习环境中，教师需要利用必要的学习材料，为学生营建一个良好内部和外部环境，有利于互动的，有利于随时获得教师、学习同伴的帮助，引导和帮助学生形成一整套以自身学科素养为基础的知识结构，搭好科学的学习框架。第四，网络课程中要重视动态设计教学过程，充分发挥互联网的知识共享、开放性和交互性的特点，利用moodle平台，让学生充分发挥认知的主体作用。
3建立动态学习环境的知识树结构
学科的知识与教学的规则通过知识表示的方式组织，它的实质是知识的符号化，主要是为了便于计算机对知识进行存储和处理。知识树就是整个学科的知识结构和知识点的内在联系可以通过树的形式来体现，其核心就是为了反映出整个知识系统，将需要记忆理解的素材资料用树干、树枝、树叶、果实等元素依据其从属关系表示出来。知识树在教学中的应用具着非常广阔的前景，在各学科中知识树都是有效的。树的知识使抽象的问题变得具体、更加形象化，有利于建立课程体系中知识点的关联和推理机制，使杂乱无章的知识条理化、系统化，由树木变为森林的过程将有助于组织知识点、知识点管理和可视化，大多数学科的知识表示的需求都能够满足。以学科的知识树模型为中心，各种传统的教学资源，如素材库、电子课件库、考卷库等，都可以通过识要点的索引，在知识点和资源之间建立有机的关联。因此，在基于moodle平台的网络课程设计中有效地建立和维护知识树是构建智能教学系统的关键。
图1知识点循环教学流程图
4动态学习环境构建策略研究
4.1教学的动态知识树映射
教学的动态过程，指的是知识的动态调整和教学计划的设定主要通过知识树映射过程实现。系统是标准树形数据结构，整个教学策略主要通过知识树形成、叶子节点的移动、叶子节点添加和删除等标准化操作调整，使用启发的推理方式，动态地加以实现。
系统利用知识点循环教学驱动和动态控制学生学习行为。在目前学习状态下对要求学生学习的内容由目标知识树展示，通过增减其叶子节点动态规划学生学习内容。根据知识学习测试的动态结果为依据改变目标知识树节点，反映出学生知识状态和认知能力的不断改变，进而自动生成学生的动态学习模型。学生的成长树和属性的变化过程是一个比较全面的学生学习模型，这种模式表现出一种实时，自适应生成过程的动态型变化。知识树映射动态反映学生不断变化的学习情况，智能化程度高，用户可以随时观察。
4.2知识点循环教学
这里假定任何时刻专家知识都是学生知识的父集，知识树的映射过程是一个知识树节点和属性不断比较的过程，学生行为和教师、专家行为的差异主要来源于学生某种知识或技能的匮乏，专家知识不断覆盖学生知识，学生知识树不断成长丰满。
因此系统主要通过学生知识树不断动态地向专家教师知识树靠近，通过循环知识点教学的方法，动态完成教学策略。知识点循环教学流程图如图1所示。
学生知识树状态反映出学生在某段时间内的学习情况，其最初状态是一个根节点，没有任何叶子节点。在学生计划每次的学习之前，系统会根据学生欲学知识的相关知识点关联程度进行排序，对主要前导知识点和学生的学习历史进行判定，使用学前测试模式检验学生对于重要前导知识点的掌握情况。在系统的学习标准设定中，默认在认定学生通过了学前测试后方可允许其进入学习新的知识点。如果该知识点已经能够完全掌握，系统会将其添加到学生知识树的相应位置，形成新的叶子节点，并标注和记录掌握程度。所有选定知识点的学习测试如果学生都能够顺利通过，则按关联系数递减的顺序，依次将关联紧密、重要、一般的顺序提供给学生选择，依据自己的实际情况进行新知识点的学习。
5学生知识树模型的几个关键问题
在模块化动态学习环境中，智能推理的方法必须遵守一定的教学策略，体现循序渐进的原则和个性化的特点，因此智能推理的关键点就是解决对教与学路径的控制。
当前知识点的所有重要前导知识点，如果学生均已经达到甚至于超过教学大纲规定的掌握水平时，则可以进行当前知识点的学习。
当前知识点的重要前导知识点，其中如果有知识点学生未达到教学大纲所要求的掌握水平时，应先不考虑对其当前知识点的学习，进行及时地补救教学，改为学习该知识点的重要前导知识点，先达到大纲要求掌握水平。
知识树中的当前知识点，如果学生已经完成，并通过了测试，该系统可以提供与学生现有的知识点有联系的后续知识点，把学习深度的选择权交给学生，由学生自己者控制学习进度。此时，学生既可以选择学习知识点后继内容，也可以选择与当前知识点不相关的全新知识点或退出学习过程。
由上述智能推导过程可以看出，学生知识树的动态生成过程存在三个关键问题：（1）如何判定当前知识点的重要前导知识点；（2）如何判定学生对当前知识点已经达到系统设定的掌握水平；（3）如何判别出所有与当前知识点相关的后继知识点。
6结束语
基于moodle平台创建一种全新的动态学习环境，这种模式通过课程设计和moodle平台提供的技术支持以及时间的灵活性等手段，将自适应学习机制引入到网络教学系统中，增强了学生的学习动机和学习期望。通过有效的教师教学管理平台，教师能够全程跟踪学生的学习过程，针对学习进度、理解能力、作业水平等几个环节给予学生实时的指导与帮助，并对其学习过程及学习结果进行全方位、客观的评价，为可持续教学提供了质量保障。
基金项目：陆军军官学院2010基金资助项目（no.2010XYJJ-018）
参考文献
关于生态学的知识篇4
【关键词】营养科学；健康知识，态度，实践；对比研究；学生
【中图分类号】G479R151.4+1【文献标识码】a【文章编号】1000-9817(2008)09-0801-02
高中生处在生长发育较旺盛的阶段，学习任务繁重，合理营养对促进其身体健康及脑力活动至关重要。高中生多在校住宿，饮食要由自己安排，其营养状况往往取决于自身的营养知识、态度及行为(knowledge-attitude-practice,Kap)。许多高中生缺乏必要的营养知识，存在许多不良的饮食行为，从而导致膳食结构不合理。为了解当前中山市高中生的Kap现状，以便提出有针对性的改进措施，笔者于2006年3月对中山市4所寄宿制学校高中生进行了调查。
1对象与方法
1.1对象以中山市4所寄宿制学校的高中生为调查对象。采用整群抽样方法，每个学校抽取3个班，共调查735名，其中男生355名，女生380名；年龄15～17岁。
1.2方法采用问卷调查方式。根据健康教育Kap模式自行设计问卷，内容包括学生的一般状况、营养知识、态度及行为。其中知识题10题，每题10分共100分；态度题10题，每题10分共100分；行为题5题，每题20分共100分。先进行预调查，并征求有关专家的意见修改后定稿，采用匿名自填方式进行调查，当场发卷，20min后当场收回。共发放调查问卷767份，回收有效问卷735份，回收率为95.8%。
1.3统计分析使用SpSS11.0进行数据统计分析。
2结果
2.1学生营养知识回答情况表1显示，知晓高钙食物、富含蛋白质食物和维生素C食物的回答正确率较高，均大于80%。知晓n-6和n-3脂肪酸概念和用Bmi指数来评价营养状况的回答正确率较低，均低于30%。关于B族维生素、维生素a、Bmi以及n-6和n-3脂肪酸知识的回答正确率男生显著高于女生(p＜0.05)。
2.2学生营养态度表2显示，男女生对节食与减肥的关系和一日三餐的合理分配比例的回答正确率均较低，其他营养态度均较好，回答正确率大于70%。其中能够正确认识食品价格与营养价值的关系、能够认识偏食挑食、过量摄入食盐和过量摄入油脂对健康的危害、能够正确认知一日三餐的合理分配比例、有了解营养知识意愿的百分率，均为女生显著高于男生(p＜0.05)。
2.3学生营养行为男女生能够每天饮奶、每周吃鱼2～3次的比例均较低，女生显著高于男生(p＜0.05)；口渴时能喝白开水解渴的比例较低，女生显著高于男生(p＜0.05)，男、女生能够每天吃早餐的比例分别为78.0%和82.4%。见表3。
2.4不同人口统计学特征学生Kap得分情况表4显示，女生的营养态度得分显著高于男生(p＜0.05)，非独生子女的营养态度得分显著高于独生子女(p＜0.05)，城区和镇区学生的Kap得分差异无统计学意义(p＞0.05)。
3讨论
根据健康教育Kap模型，只有具备一定的知识和接受教育的良好态度，才能实现行为的转变［1］。贫血，维生素a、维生素B缺乏以及膳食脂肪酸摄入不合理，对处于生长发育阶段以及面临高考压力的高中生的身体健康危害极大。调查发现，高中生的营养知识普遍缺乏，暴露出学校在营养教育方面工作的不足，提示在高中开展营养教育的必要性。另外，多项营养知识回答情况显示，男生的营养知识知晓率显著高于女生，在高中阶段更需要强调对女生的营养知识宣传教育。
高中生的营养态度普遍较好，这与李滢等［2］的报道一致。男女生分别有86.2%和98.4%的学生有了解营养知识的意愿，为开展营养教育提供了有利的基础。对营养行为的调查发现，有约20%的学生不进食早餐。高中生上午的功课比较繁重，更要吃好早餐，因此仍需加强早餐重要性的教育；男女生能够每天运动0.5h的比例都不高，需鼓励学生尤其是女生，积极参加体育锻炼，提高身体素质。鱼类含有优质蛋白质，其脂肪的脂肪酸构成也比较合理，含有丰富的n-3多不饱和脂肪酸，有利于心血管系统的健康［3］，应建议青少年尤其是男生多进食一些鱼类食品。奶类含有丰富蛋白质和矿物质钙，有利于青少年骨骼和身体的发育，男女生每天饮奶的比例都不高，分别为31.5%和39.7%，与赵丽云等［4］的报道相一致，学校应加强钙的营养知识以及每天饮奶的营养教育，改变高中生不良的饮食行为。调查显示，男生和女生口渴时喝白开水的比例都不高，纯净的白开水是最好的饮品，它不含能量，不用消化就能被人体直接利用，同时还富含多种矿物质，能够调节人体体液平衡，从营养学上来讲，任何饮料都不能代替白开水。学校应对学生进行恰当的引导，不要使学生盲目地听信饮料企业的广告和一味地去追求口感饮大量饮料。
从Kap总分的人群分布特征看，男生和独生子女学生的营养态度得分分别低于女生和非独生子女，因此学校和家长更应关注他们的营养态度问题，加强引导，帮助其从小树立正确的营养信念。
调查发现，高中生的K，a，p呈正相关关系，与文献报道相一致［5］。Kap模型在健康教育中具有十分重要的意义，知识和态度的转变是行为转变的基础，在设计和开展营养教育之前，必须清楚地了解教育对象的营养知识、态度和行为处于何种水平，才能达到预期的目的［6］。调查显示，高中生的营养知识普遍缺乏，营养态度较好，男女生均具有许多不良饮食行为，表明在高中生中开展营养教育是可行的，也是必要的，但同时应加强对女生营养知识的宣传教育，着重端正男生和独生子女学生的营养态度，最终达到改变高中学生不良饮食行为，促进健康的目的。
4参考文献
［1］BooKmanD.健康教育的Kap模型及设计.华西预防医学，1990，8(1)：50.
［2］李滢，翟凤英，常素英，等.中小学生营养知识、态度、行为调查与分析.卫生研究，2002，31(6)：454-456.
［3］wiLLiameC.importanceofn-3fattyacidsinhealthanddisease.amJClinnutr,2000,7(supp1):171-5s.
［4］赵丽云，翟凤英，李丹，等.中学生的营养知识、态度和行为在营养教育前后的变化.中国学校卫生，2002，23(2)：147-148.
［5］陈萍萍，王旗，崔玲玲，等.郑州某技术学院医学生营养知识、态度及饮食行为调查.郑州大学学报：医学版，2006，11（4）：1089-1092.
关于生态学的知识篇5
【关键词】初中生物生态系统生活教学法课堂教学
《生态系统概述》为北师大版八年级生物下册第五章第一节的教学内容。根据教案的学习要求，该节的主要目的是让学生掌握生态系统的基本概念、核心思想、基本基本功能，以及生物生产、流动和循环的过程。从而让学生了解如何维护生态安全和生态稳定，并且认识到生物圈的形成、进化规律。进而让学生养成生态思维和绿色环保理念。
一、从课内到课外：让初中生物走向实践性教学的道路
作为第八单元的开篇，教材第二十三章以《生态系统及其稳定性》为题具有深刻的教学考虑。首先，必须通过这一章的学习，让学生对基本的生态知识具有通识性的认知。其次，对于生态学基本概念的了解是建立生态系统认知的前提，具有生态系统的体系认知后才能进一步了解生态系统的功能、作用，以及如何维持生态稳定性。再次，只有对上述知识了解透彻之后，才能自觉的运用相关知识分析生物与环境的关系。最后，对环境和生物有了切身的感知，才能对自己的生活和行为进行反思，从而养成生态性伦理指导自己的生活。
1、从实验到游戏，体验生态环境对人的切身利益
人和自然的关系是一个古老的话题，人既是生态系统中的一员又是影响生态系统的重要因素。人不可能脱离环境而存在，也不可能抽象地活在环境之外，因此对环境的必然性需要是人存在的基本出发点。基于此，《生态系统概述》的教学就可以从学生的切身体验入手，引导学生认识自己身边的环境、发现环境存在的第一性。初中生物教学在实验方面占有天然的优势，但是正在关在实验室里的知识让学生对环境产生了疏离。为了让学生能够深切的体验到生态的关键，有的教师就安排了关于生态学讨论的活动。
2、从叙述到故事，增强生态学的多元趣味
该章内容是建立在对前面几章内容的学习基础上的，前面几章对于植物、动物、微生物等类群的学习，可以让学生看到生物的多样性，但是并未让学生看到生物是统一在同一个生态系统之下的。该章内容研究生态系统，但是生态系统又是生态学研究的内容。因此，同学必须对生态学的意思有清晰的了解。该文就有一段内容是讲述生态学的来由的。同学其实可以很容易就在课本上找到生态学的定义。关键是什么是生态系统的问题，该章通过对凯巴森林的描述来认识生态系统的多元和交互性。教师通过对凯巴森林的讲述，既要向学生展示生物多元存在的画面，还要把生态系统的有机性、完整性和趣味性揭示出来。
二、从生态到生活：让初中学生养成环境伦理的选择
通过对生态系统的分析，以及凯巴森林的故事性描述，已经让学生对生态系统有了情感性的认识。作为教师还要引导学生进一步分析凯巴森林遭到破坏的原因，以及如何稳定生态系统，进一步引导学生建立理性认知，最后再引导学生运用理性知识指导生活实践。
1、从情感到理性，帮助学生的生态认识形成
该文的教学任务主要是让学生认识到生态系统的生产者、消费者以及分解者，然后理解食物链、能量流动、循环等等生物性知识。作为生物教师，应该善于把课程的知识镶嵌在学生的已有知识结构中，帮助学生内化知识，建立生态性认知。生态系统的定义其实略为抽象，但是教师可以运用形象的比喻进行另外的描述式定义。因为如果教师跟学生讲一定自然区域内所有生物及其生活环境就是生态系统，那么学生想必是难以理解的。但是我们知道，生态系统是一个对生态环境进行框定的概念，既可大，又可小，既深入到微细生物，又扩大到宇宙万有。地球上最大的生态系统自然就是生物圈，但是可以引导学生思考外太空如果存在生物，那么是否属于生态系统。
根据生态系统的不同，又可以划分为人工生态系统和自然生态系统，这种划分的标准就在于人和自然的区分。自然生态系统包括水、陆两种生态系统，人工生态系统则包括农田、城市生态系统。但是必须让学生明确的是，不管生态系统属于哪种类型，都是有生物及其生活环境构成的。
2、从理性到实践，培养学生的生态伦理养成
除了分析性的概念以培养学生的理性思维能力，还要让学生养成自觉的生态伦理。比如有的教师在上该课程的时候，就指导学生制作生态瓶，这不仅要求学生运用已有的知识进行规划设计，同时又能让学生在制作的过程中训练技能。因为生命科学观念的养成并不是依靠知识性的传授，而是在实践的基础上养成的一种行为习惯。课程的教学既需要立足学生的情感态度和价值观，又要引导学生有效的把所学知识运用到日常生活之中。当如，这种观念的形成也不是非要在课外活动中才能形成，教师可以设计一些有关生态的题目引导学生思考。
比如可以让学生判断下面哪些内容属于生态系统：
1、巴厘岛上空的飞鸟。2、泸沽湖的鱼。3、泰山的所有树木。4、大草原上的所有物种。5、一个枯死的树桩以及上面生活着的所有生物。6、北京市某小区生活的全部人。如果有充裕的教学资源和教学时间，教师可以引导学生走向课外，也可以让学生关于某一个具体的问题进行辩论。
综上所述，关于北师大版八年级生物下册《生态系统概述》的课堂教学与课外实践可以推广到所有的初中生物教学中：从实验到游戏，从叙述到故事，从情感到理性，从理性到实践，应该是课堂教学实践的总方针。
参考文献：
[1]洪胜康，初中生物案例教学设计[J].华夏教育；2010年第5期。
关于生态学的知识篇6
【关键词】大学生；艾滋病；应对方式；健康教育
目前我国已进入艾滋病快速增长期，艾滋病在我国大面积流行，北京、上海及一些沿海省市已经成为艾滋病高发区。国家卫生部、联合国艾滋病计划署和世界卫生组织联合对2007年中国艾滋病疫情进行估计，截至2007年底，中国现存艾滋病病毒感染者和病人约70万。艾滋病逐渐影响到我国的经济发展和社会安定。
艾滋病传播途径主要有三条：血液传播、性传播和母婴传播。目前在我国，性传播已成为最主要的传播途径之一。大学生属于艾滋病健康教育的重点人群，他们处于性活跃期，生活环境和思想意识上存在很多不稳定因素。目前国内一些调查报告大学生发生的比例在6%~15%[1-4]，而坚持使用安全套的比例不足25%[1-3]。他们的性健康知识缺乏[5]，如不积极引导，他们很可能受到病魔的侵蚀，给社会和家庭带来无法挽回的损失。但如果能调动起他们预防艾滋病的积极性，他们将是整个社会预防艾滋病的生力军。目前北京市各个部门已开始积极关注大学生健康教育，以期提高大学生预防艾滋病的意识和能力，进而获得更大的社会效益。受北京市社科规划办委托，北京大学医学部公共教学部对北京市15所高校进行艾滋病健康教育，邀请有关专家进入校园为大学生进行健康讲座，并制作艾滋病知识展板在各高校展出。本研究在讲座前后，抽取部分大学生进行艾滋病知识态度问卷调查、简易应对问卷调查，对健康教育的效果进行评价，同时寻找影响大学生艾滋病知识态度的主要因素，为改进健康教育方式提供依据。
1对象与方法
1.1对象
采用整体抽样的方法于2006年11月到2007年12月在北京市15所高校中抽取不同专业、不同年级的800名本科大学生进行问卷调查，获取有效问卷776份,有效率97.0%。调查对象年龄18~25岁，平均(20.3±1.4)岁；男性占42.0%，女性占58.0%。经卡方检验，健康教育前后两组在专业、年级、生源上均无明显差异。
1.2工具及方法
在艾滋病健康教育讲座前对一部分抽样被试进行问卷调查，在讲座后对另一部分被试进行问卷调查，避免被试重复答题的倦怠心理和在讲座中对问卷上不了解题目的注意偏好。评估以学校为单位，由3名调查人员组织实施。调查前均说明调查的目的和意义，要求按统一指导语逐一填写，采取匿名方式进行，并承诺对被试所填个人信息保密。全部评定过程约需20分钟。调查问卷包括：①自编大学生艾滋病认知态度调查问卷[6-8]，包括a.一般人口学特征;b.艾滋病知识（艾滋病疾病特性、传播途径、预防、检查和治疗常识），采取5级评分，试图区分同学们对知识的掌握程度（5分：非常确定，4分：比较确定，3分：一般，2分：比较不确定，1分：非常不确定），得分越高代表知识掌握越好；c.对艾滋病病毒感染者及病人的态度和参与预防宣教的态度，采取5级评分（5分：非常赞同，4分：比较赞同，3分：一般，2分：比较不赞同，1分：非常不赞同），试图评价大学生对艾滋病的关注程度，得分越高代表越关注艾滋病问题。d.对个人的态度，采取5级评分（5分：非常赞同，4分：比较赞同，3分：一般，2分：比较不赞同，1分：非常不赞同）。②简易应对方式问卷（SimplifiedCopingStyleQuestionaire,SCSQ）[9]：评定个体对应激事件的应付对策。
1.3统计学处理
使用SpSS11.5统计软件，采用两样本t检验对健康教育前后艾滋病认知态度进行评价；采用相关分析探讨影响艾滋病认知和态度的相关因素。
2结果
2.1健康教育前后，大学生对艾滋病认知态度调查问卷评分比较
艾滋病健康教育对大学生艾滋病知识态度评分有明显影响，健康教育后组得分明显高于前组。说明后组同学对艾滋病知识掌握情况优于前组，后组同学对艾滋病的关注程度、对艾滋病病毒感染者及病人的态度也优于前组。见表1。
艾滋病健康教育对大学生个人的态度有明显影响。健康教育后组态度评分低于前组，说明后组对个人更加谨慎、更注意的安全性。见表2。
展览教育前女性对艾滋病的关注程度、对艾滋病病毒感染者及病人的态度要优于男生。健康教育后男女生评分无明显差别。见表3。
健康教育前文科大学生知识、态度评分最高，理科次之，工科最低，组间差异明显。在健康教育后各专业大学生知识、态度评分均有提高，组间差异不再明显。见表4。
2.2大学生艾滋病认知态度与人口学特点及应对方式的相关性分析
在控制健康教育对评分的影响后，仍与艾滋病知识评分明显相关的因素为专业、积极应对方式评分；与艾滋病态度评分相关的因素为性别、专业、积极应对方式(Cp)评分。积极应对方式得分越高，大学生的艾滋病知识评分和态度评分也越高，说明应对方式较积极的大学生掌握艾滋病知识较多、对艾滋病问题更加关注。而消极应对方式评分与艾滋病知识、态度评分均无相关。见表5。
3讨论
从研究中我们可以看到艾滋病健康教育对大学生艾滋病知识、态度评分有明显影响，健康教育提高了大学生对艾滋病的认识，使学生对艾滋病病毒感染者及病人的态度有了积极的变化，他们对艾滋病宣教活动也更加积极。这不难理解大学生思想活跃，可塑性强，容易接受新知识，对自己和社会有较强的责任感。如果能调动起他们预防艾滋病的积极性，他们将是整个社会预防艾滋病的生力军。因而对大学生进行艾滋病健康教育不仅对大学生群体有积极作用，对整个社会也有很高的价值。
艾滋病健康教育明显影响到大学生对个人的态度，使大学生对自己的更加谨慎、更注意的安全性。因此，艾滋病健康教育对提高大学生性健康意识也是一项有效的措施。
艾滋病知识态度评分的专业差别反映了理工科专业大学生可能在生活和学习中常局限于本专业，对艾滋病知识的了解不如教育、传媒等文科专业的大学生多，对艾滋病之类的社会问题也不太关注。我们应该加强理工科大学生的健康教育工作，通过讲座、展板等途径保证大学生有足够的健康知识来源，树立他们预防艾滋病的健康意识，让他们明白预防艾滋病是我们生活和学习的一部分。我们在研究中还看到女大学生对艾滋病的关注程度、对艾滋病病毒感染者及病人的态度要优于男生，这可能与女性更关注人际关系，更容易同情、关心、帮助弱者有关。
应对是个体对应激的认知评价及评价之后为平衡自身精神状态采取的措施，良好的应对方式能改变个体的主观认识,提高个体处理问题的能力，并改善情绪。积极应对方式评分反映了个体遇到问题采取积极态度和行为的水平。积极应对方式得分与艾滋病知识态度评分的相关性，说明应对方式较积极的大学生掌握艾滋病知识较多、对艾滋病问题更加关注。而积极应对水平较低的学生往往在遇到问题时不会应用求助、面对、借鉴、参与等积极的应对方式，他们获得艾滋病健康知识的机会可能比较少，他们对艾滋病问题可能采取回避、幻想、自我安慰的态度行为。因而他们应该是我们大学生艾滋病预防工作的重点，我们需要对这类同学格外关注。
参考文献
1李爱兰,李立明,张于成，等.北京市大学生性病艾滋病知识、认知及的调查分析[J].中国公共卫生,1999,15（6）:545-546.
2董莉萍,李晓波,李兴有，等.大学生性知识、性观念和现况分析[J].中国妇幼保健,2005,20（23）:3113-3115.
3隋萍.大学生性心理和性别差异调查[J].中国行为医学科学,2005,14（18）:724.
4谢佩娜.大学生调查及教育对策[J].中国公共卫生,2004,20（11）:1335.
5杨晓笛.897名大学生性知识、性观念现状调查[J].中国健康教育,2005,21（5）:369-370.
6施亚华,薛丽.大学和中专生艾滋病知识、态度和行为的调查[J].现代预防医学,2004,31（5）:773-774.
7中华人民共和国卫生部.2004年中国居民艾滋病常识及态度和行为状况研究报告[R].2004.
8中华人民共和国国家标准HiV-aiDS诊断标准及处理原则[S].2002,6.
关于生态学的知识篇7
启发学生的思维是教师教学启发艺术的主旋律，也是教师教学艺术的核心，问题性教学就是开启学生创新思维的一种行之有效的手段。问题性教学是教师根据教学目标和教学内容，选择能反映一般关系特性和方式的、具有概括性特点的问题，设计问题情境，激起学生的认识兴趣，并通过调控，使学生原有认识结构与问题情境中需要解决的问题出现差距，从而将教学过程置于学生的创造性思维活动之中，充分发挥学生的积极性和自主性，促进学生掌握系统的科学知识，发展其创造力。从某种意义上说，问题是思想方法、知识积累与发展、发明与创新的逻辑起点和推动力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子，没有“问题”也就没有创新。实质上创新教育是从培养问题意识为起点的“问题教育”。
生态学是研究生物和人与环境之间的相互关系、研究自然生态系统和人类生态系统的结构和功能的一门科学。它的研究范围广、学科间渗透大、应用范围宽，其内容涉及到物理学、化学、数学、哲学、植物学、动物学、微生物学、遗传学、生物化学、进化生物学等多门学科及系统论、自组织理论、耗散结构理论等多种现代科学技术理论。在生态学教学中开展问题性教学对学生思维能力的培养、创新精神的培养具有十分独特而重要的地位。
问题性教学模式的构建方法
在生态学教学中构建问题性教学模式，主要从以下方面来进行的：
1．创设情境、激活学生已有的知识
在课前几分钟利用多种途径创设问题情境。引导学生回忆旧知，提供提问的知识储备。利用知识性问题对存在于学生头脑中的但可能已经相对模糊知识点来进行提问，例如，“生态学的发展史”这一节的教学中，可以设计“生态学起源于生物学，它与生物学有哪些不同呢”这样一个问题，生物学是高中阶段的课程，大学生对生物学的知识有些记忆，但可能已经不太清晰，通过知识性问题的提出，使学生们头脑中的相关知识明晰起来，也使整个教学班对探究性问题的解决处于相对统一的起点上。知识性问题是教学过程中解决探究性问题所必备的。
2．利用探究性问题使学生发现认知的差距
基于学生已存在于头脑中的知识，恰如其分地提出探究性问题，这些探究性问题会让学生感到自身知识和问题之间存在差距。从而激发学生利用已知来探索问题所涉及的未知。探究性问题的选择要注意：探究性问题一定要涉及未知的知识内容，能够引发学生的思考，并要注意到学生思维的力所能及，同时探究性问题既要顾及学生的思维过程，也要重视思维过程中对知识的把握。
例如，在“生态学的研究对象”这一节的教学中，可以设计这样一组问题：(1)生态学是一门基础性强、研究范围广、学科间渗透面大、应用范围宽的正在蓬勃发展的前沿学科，那么生态学究竟是一门怎样的科学呢?(2)任何一门科学如果存在和发展就必须具备自己所独有的研究对象，生态学的研究对象又是什么呢?(3)生态学是环境科学专业的必修课，那么，为什么一定要学习生态学呢?这些问题情境的创设不仅使得第一次接触生态学的学生产生了揭示、探究知识的强烈欲望，而且也让他们清晰地感知了本节课的教学目标，从而为教学活动的深入进行奠定了良好的基础。
3．指导探究、引导学生的思维方向
通过复习旧知识使学生会感受到新旧知识的矛盾，从而使其原有认知结构出现不平衡现象，产生进一步探究的欲望，所以应引导学生大胆提出解决问题的相关假设并验证假设。在这个过程中，不同学生会形成不同的思考方向，为确保教学班整体的思维过程能够沿着正确的方向进行，可以设定一些控制性问题，使学生的思维相对集中，从而使学生在思维活动过程中得出正确的结论，最终达到掌握知识和锻炼思维的目的。例如，在群落演替这节课中，首先引导学生水生演替系列的演替阶段是受淡水湖泊中湖底的深浅变化的影响，接着可以提出控制性问题，“在自由漂浮植物死亡并大量沉积于湖底导致水深变浅后可能会出现哪一类植物呢”，从而使整个教学班的思维沿着正确的方向进行。
4．激发学生的创新意识
在已有的知识框架体系中，引导思维仅仅有利于学生掌握已有知识(相对于学生的知识水平是未知的)，但这样的思维活动容易产生思维的定势。因此，在生态学教学过程中亦要提出发挥性问题，让学生的思维信马由缰，使学生可以自主地从事认识活动和思维过程，从而激发学生的创新意识。例如，在讲授光与生物的关系时，首先向学生详细介绍了光的基本特性，之后，向学生提出发挥性问题，如“光强对生物的生长、发育和形态建成的会产生哪些影响?生物又是如何适应光照强度”，从而引导学生讨论光对生物的影响以及生物对光在生理、形态等各个层次的适应情况，最后由学生归纳知识点。在讨论过程中启发学生将所学的知识与自己身边的实际生活联系起来，分析光对人类生活产生的影响。
同时，教师应该通过热点性问题将课程内容与实际紧密联系起来，激发学生的兴趣，启发学生应用已经学过的生态学原理解决世界环境问题，例如，“农学家怎样运用生态学中物质循环和能量流动理论建立生态农业，解决粮食问题”；“经济学家怎样从生态学的观点出发评价和分析大型的经济建设活动对生态环境的影响及其宏观的经济价值”；“生态学工作者怎样用生态学原理研究、设计和评价城市规划”等等。这些热点性问题可以促进学生主动思考、主动学习、促使学生接近学科的前沿，并同时介绍一些新知识的获取方法，使学生的自学能力有所加强。
关于生态学的知识篇8
关键词:认知语境动态建构英语阅读影响
阅读教学在英语教学中一直占有很大的比重,阅读理解效率的高低直接关系到英语学习中语言信息量的多少。仅仅从词汇和语法角度来进行阅读理解并不是很有效,特别是对于信息量较大的阅读材料。如果要以整体的方法来进行阅读理解就必须关注认知环境。在阅读理解过程中,读者要运用自己已有的语言知识背景对阅读材料进行建构理解,语境起到了很大的作用。所谓语境,广义上就是指使用语言的环境。语境虽然可分为语言语境与非语言语境,但都是指语言使用时的一切外在因素,如语言的上下文、社会背景、听话人或阅读者的文化知识、时间、地点、场合等。在话语的理解过程中,这些语境因素起着制约和解释的作用,作为话语理解当时就存在的这些特定因素,听话人或阅读者必须根据这些语境因素对话语进行推理理解。
传统语境观认为语境是给定的和静止的。关联理论的创始者Sperber和wilson提出了“认知语境”的概念,该概念是关联理论的核心。关联理论认为,理解话语所使用的一系列前提构成了语境,语境作为一系列存在于人们大脑中的假设,在理解过程中是一个心理建构体,是听话者对整个世界认识的一种假设,这些假设制约着听话者对语言的理解。因此,语境不仅包括上下文和当时说话时的物质环境信息,还包括对未来的信息的预期。语境是与语言使用有关的、已经概念化或图式化了的知识结构状态。语言使用时,交际者根据实际需要,可以自觉或不自觉地激活有关的认知语境内容,进行顺利的语言交际。因此,认知语境是动态的,并且是不停建构着的。笔者根据认知语境的这两个特点来分析认知语境的动态建构对英语阅读教学的影响,并力图寻觅这种动态建构在英语阅读教学中的恰当应用。
一、认知语境的建构性和动态性
基于关联理论的语境观有别于传统的语境观,是从认知的角度来研究语境的,是一种认知语境观。在前人的研究中曾经总结,认知语境具有现实性、整体性、动态性、差异性和规律性(王建华,2002)。而首要的是认知语境的建构性。Sperber&wilson认为,一个人的认知环境是由他的认知能力和其所处的物理环境所决定的。他们提出,语境是一个心理建构体,而不是在交际过程中预先进入对话双方的独立实体,他们提出了一个更为动态的语境观。在交际过程中,为了选择正确的解释,语境必须作为一个建构体被建构和发展。语境不能够通过话语被说话人预先设定,而是由听话人重新建构起来的(刘家荣,2001)。这些建构源于听话人对整个世界认知的假设,而人们对世界的认知过程是一个不断丰富和发展的过程,因此认知语境也是动态变化发展的。认知语境的动态性包括三方面内容:第一,认知语境的内容是不断地被补充的,永远处在一个发展变化的过程中。认知语境会随着人们的经历和知识的积累不断被丰富和完善。第二,认知语境中的信息提取是动态的,针对不同的个体,同样的新信息会激活不同的认知语境信息,从而产生理解的差异或障碍。第三,认知语境是动态地建构着的。在这种特殊的建构过程中,新的信息激活认知语境中的相关信息而产生语境效果,该语境效果又成为理解后来新信息的前提,成为认知内容的新的成分,从而不断地创造新的认知语境。这样的动态建构造成认知语境结构整体趋向变换的内在矛盾和张力(胡霞,2004),使认知语境的结构体永远处在一种变化和成长中,不停地更新和变换。
由此可见,认知语境不是在进行交际前已知的或给定的,认知者需要综合许多背景知识进行推理,选择相关的信息从一个假定推出另一个假定,直到交际双方的认知环境显映了相同的事实或假设时,即互为显映时,双方才能作出共同的认知和判断,并实现理解与沟通。认知语境这一概念的提出标志着意义研究从静态转向动态,认知语境观揭示了语义推理的认知心理依据和心理状态,即理解话语是一个从“认知”到“推理”的动态建构过程。
二、认知语境的动态建构对英语阅读教学的影响
关联理论认为,阅读理解的过程实际上就是读者尽可能进行关联程度最大的逻辑推理去理解作者意图的语用推理过程。在这个过程中,读者在篇章中获取文字上的信息,并在此基础上作出语境假设,选取最佳关联,从而获得相应的语境效果。在阅读时,读者要在新信息与语境假设之间寻求关联,但是这个过程需要付出某种努力才能取得。关联的强弱取决于语境效果与理解努力之间的关系,关联越强,效果越大;关联越弱,努力越大,因此,认知语境假设在阅读理解中起着重要作用,它对阅读理解的影响主要表现在以下两个方面。
首先,在话语交际中,最终所建构的认知语境是以语境整体的形式在交际中发挥作用的,这个语境整体是其各部分的有机组合,而非简单相加。认知语境与世界上的其它每一事物一样,有其组成部分,但这些组成部分是依赖于认知语境这个整体而存在的。因此,语境是不能被分割开来的,必须作为一个整体来分析理解。因此,在阅读理解过程中,当有新的信息加入的时候,这个语境的整体就需要进行重新建构,而不是简单地相加。
其次,认知语境的动态建构是认知主体从主体自身出发进行的建构。在阅读理解过程中,认知语境是作为一种已经内在化了的语用知识被使用的,主体对自身与当前环境之间关系的识别是其客观环境内在化的前提,没有对这一关系的识别,或对这一关系的识别产生误差,那么主体的内在化语用知识就无法被激活或激活错误,从而导致所建构的认知语境产生很大的差别。因此读者不能忽略自己当前所处的客观环境来建构认知语境。如果离开了变化的客观环境,就得不到正确的理解。认知语境的建构过程就是认知主体通过自己的认知能力,根据对当前物理环境的模式识别,运用已有图式结构中的知识形成语境假设的过程。在阅读理解中,大量广泛的阅读对于提高学生处理文字信息的自动化程度和丰富大脑知识库都是必不可少的,这些都能够有效地建构学生的认知语境。阅读理解不只是一个复杂的认知心理过程,还是读者、语篇、社会三者之间的互动过程,涉及很多变量,受多方制约。因此,阅读者有必要认识阅读理解过程中认知语境的动态建构。基于这种认识,关联理论框架下的阅读理解应该也是动态建构的,读者通过语篇中新出现的信息不断调整已有的信息,当新信息与已有的语境假设产生矛盾时,新的信息否定旧的语境假设,调整、顺应新的语境,取得语境效果。要获得语篇的暗含意义,读者必须付出认知努力,不停地建构语境,寻找语境和话语之间的最佳关联。
三、认知语境的动态建构在英语阅读教学中的应用
通常,在阅读理解中起到作用的三个主要因素是学生的语言知识、对文章理解的背景知识和阅读技巧技能,这些构成了英语阅读中的认知语境。在英语阅读教学中,教师要充分认识到认知语境的动态建构,并根据认知语境的动态性和建构性的特征,根据关联理论所揭示的理解规律来调整教学方法。认知语境作为一个心理建构,与心理学上的建构一样,都强调了语言使用者在原有知识和经验的基础上对新信息的建构,同时也强调新输入的环境信息与大脑中的已知信息的相互作用(Sperber&wilson,1995)。从外部世界输入的或者是可以感知的新信息,从记忆中提取的已知的经验信息,还有从前面两种信息中所推测出来的新信息,都以语境假设的形式构成了话语理解的潜在认知语境,这个潜在的认知语境将随时有可能替代原有的认知语境,在阅读理解中发挥作用。因此,教师在引导学生进行阅读理解时,方法上的指导要多于语言知识上的指导,使学生建构自己的知识,使学生不是被动地接受信息,而是在原有的知识经验的基础上主动改造和重组原来的知识经验并建构新的经验,从而在阅读过程中保持认知语境的动态建构,不停地创造出新的认知语境,以适应新的阅读材料的理解。在整个阅读理解过程中,在新旧知识经验的相互作用中,让学生主动积极地去完成阅读理解,更好地根据自身的个体差异去吸收知识。
如今,在阅读理解中越来越注重语篇的理解,学生需要不断建构自己的认知语境去推理语篇中的意义及隐含的意思。这是一个复杂的语用推理过程,根据关联理论中的语篇理解,这个过程是动态的。学生必须通过语篇中出现的新信息不断调整已有的信息,当新信息与已有的语境假设产生矛盾时,新的信息否定旧的语境假设,不断地进行调整,去适应新的语境,从而取得有效的语境。因此,教师应使学生意识到语境的这种动态建构,使他们更加主动、努力地在阅读理解过程中进行认知,寻找语境和话语之间的最佳关联,使阅读教学的过程成为帮助学生重建语境的过程,而不是给予学生一个教师已经具有的认知语境。
谈到如何帮助学生在阅读理解中动态的建构认知语境,并不是说教师可以放开手完全让学生自己去做,教师主要可以从这两方面来帮助学生建构认知语境。首先是阅读策略的教授和训练。阅读策略在阅读理解中有着不可或缺的作用,决定着学生对阅读信息解码的速度和准确性,同时帮助学生有效激活和建构背景知识来启动整个阅读过程。如果学生的认知语境没有得到有效的激活与建构,阅读进度就会变得非常慢。但阅读策略不是一节课或几节课就可以教授完的,学生也没有办法在短时间内对所有的阅读策略掌握运用自如,教师应该根据学生的实际情况,在每一节阅读课上安排处理阅读材料必需的阅读策略,并引导学生在阅读理解时有意识地经常使用这些策略。并且通过不断的训练使之内化,把教师帮助学生建构认知语境渐渐变为学生自己能自主地建构认知语境。其次是阅读背景知识的导入和拓展。作为一种跨文化的学习,文化背景知识在英语阅读理解中有着一个很大的范畴。很多学生有很好的英语语言基础,但是由于缺乏英美国家的文化背景知识,在阅读理解时往往会出现理解障碍。相对学生而言,教师在跨文化方面有更广博的知识,因此,在阅读前,教师一定要针对阅读材料向学生介绍相关的文化背景知识,帮助学生建立起一个基本语境,再通过启发在阅读过程中引导学生建构认知语境。文化背景的导入可以帮助学生对他们的认知语境相关的语境假设进行选择,实现一定程度的互明,导向对文本的最佳理解,使学生更容易重构自己的认知语境。同时也加强了学生与文本与作者的互动,增强阅读理解的有效性。
参考文献:
[1]Sperber,D.&wilson,D.Relevance:CommunicationandCognition[m].oxford:BasilBlackwellLtd.,1995.
[2]何自然.语用学与英语学习[m].上海:上海外语教育出版社,1997.
[3]胡霞.略论认知语境的基本特征[J].语言文字应用,2004,(3).
[4]刘家荣.话语相关与认知语境[a].语用与认知[C].北京:外语教学与研究出版社,2001.
关于生态学的知识篇9
生态化教学的课堂生态主体主要包括教师和学生。生态化教学设计提倡教师指导下的以学生为中心的学习，但并未忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，教师则是教学过程的组织者、指导者、参与者和促进者，教师要对学生的意义建构过程起促进和帮助作用。因此，为取得较好教学效果，就必须充分了解学生特征，并结合教师实际情况进行有针对性的设计。课堂生态主体分析涉及智力因素和非智力因素两方面，与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量；与非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格等。对学生的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，提供合适的帮助和指导，设计适合学生个性的情景问题与学习资源。对教师的分析，其目的主要是确定教师自身能力与水平，然后设计具可操作性的教学设计。同时，通过对课堂生态主体的分析确定学生的学习特征和教师的教学能力与风格，然后对教学目标进行反馈与修订，使教学目标更加符合学生及教师的实际情况。
二、教学内容编排与分析
由于传统的教学内容往往局限于学科知识，强调知识的严密逻辑性，而生态化教学的教学内容则更加丰富、范围更加广泛，这要求教师在生态化教学中，应善于发挥主动性和创造性，设计出适合学生接受，利于学生多种能力形成和科学素养的提高，体现生态化特色的教学内容。地理是一门有着广泛实践性、生活性、开放性的学科。因此，在教学中一方面要根据学生实际出发，选取贴近学生日常生活的内容作为课堂教学资源，并与课本内容相互融合，促进课堂教学内容生活化；另一方面教师要引导学生运用所学知识去分析现实生活中的地理现象、地理问题，做到学以致用。地理教材选择的教学内容反映本学科最基本、最基础的知识结构，但并非一成不变。当今社会是知识总量急剧增长的“信息爆炸”时代，以静态形式呈现的教材不可能即时呈现出本学科的最新研究动态。这要求教师在教学中将新信息与现有教材相结合，丰富教学内容，提高地理学的学科魅力。四、学习任务设计地理教学理论认为，突出人地关系、注重空间关系是地理学科教学的鲜明特色，人地关系既是地理教学的核心内容，也是地理教学设计的思想论和方法论，同时地理事物之间存在着各种关系，主要有空间关系、因果关系、利害关系等，其中最重要的就是空间关系。因此，设计学习任务时应以人地关系和空间关系为核心，促进学生认识人地关系、理解协调人地关系的途径、懂得可持续发展的重要性，培养学生空间思维与地理智慧。学习任务设计是地理生态化教学设计模式的核心与重点。对人地关系和空间关系的认识与理解包含一系列问题，这些问题可分为主问题和子问题，子问题的解决有助于解决主问题，这样使人地关系和空间关系在教学过程中更加明确具体化，使学习者更容易认识与理解人地关系和空间关系。地理生态化教学强调教师营造一个对学习者有意义的真实情景，学习情景设计，有助于将地理问题置于真实的地理环境中，有助于学生知识与能力的迁移；信息资源设计可为人地关系和空间关系的理解与解决提供更加丰富的资源和方案；认知工具是支持、指引扩充使用者思维过程的心智模式和设备，利用它进行信息与资源的获取、处理、编辑、制作等可促进学生对人地关系和空间关系的认知；教学策略是为达成教学目的，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程，教学设计应依据具体的教学目标、教学内容、课堂生态主体选择适当的教学策略，有利于促进学生对人地关系和空间关系的认识与理解。
三、教学管理与生态环境设计
地理生态化教学强调的是一种动态平衡、和谐发展、可持续的教学氛围，因此地理教学管理应关注学生个体的成长与发展和师生、生生关系，建设一个和谐、开放的教学管理系统。良好的生态系统首先应具有共生平衡性，生态系统上的动态平衡即系统中各因子与内外界环境之间，因子与因子之间，通过量的流动、物质循环和信息传递达到一种高度适应、协调统一的共生关系，缺少任何条件，就会导致生态平衡被破坏。地理教学生态系统如果要达到最优化的动态平衡就要充分考虑教师与学生、课堂与外界环境之间的关系。传统教学设计中，教师很少关注教学生态环境对教师教学、学生学习的影响。然而教室光线不足、空气不流通、温度不适宜和学生座位排列都会影响师生情绪，所以要创造良好的教学环境非常重要，而民主、轻松、融洽的教学氛围更能提高学生学习兴趣。
四、教学评价生态化
关于生态学的知识篇10
关键词：中学生;生态道德;生态道德教育
中图分类号：G621文献标志码：a文章编号：1002-2589（2015）08-0261-02
生存与发展是人类面临的永恒主题，面对我国日趋严峻的环境问题，生态文明建设逐渐成为人们关注的焦点。要想从根本上解决我国的生态环境问题，仅仅依靠国家强制手段是远远不够的，我们要从孩子入手，将人们思想道德水平的提高作为着眼点，促使全社会的人都能自觉投入到我国的环境建设中来。中学阶段是一个人道德观念形成的关键时期，因此生态道德建设需要从小抓起，利用学校教育对孩子的特殊影响力，培养中学生的良好行为习惯。我们要通过对青少年的生态道德观的培养来提高全民族的生态道德水平。
一、生态道德及其生态道德教育
生态道德，也称为环境道德，在传统道德教育中，人们往往将着眼点放在人与人之间的关系上，主要目的在于教会人们如何建立和谐的人际关系，使人们学会待人处事的方法与技能。而生态道德教育在关注人与人关系的同时，更加重视人与自然的关系。生态道德的提出使得我国的生态文明建设上升到道德的水平，道德力量成为生态文明建设不可或缺的力量。
生态道德教育是指为了人类的长远利益，以人与自然和谐相处为出发点，根据科学发展观的指导思想，引导受教育者养成良好的环境保护意识和行为习惯。在我国的经济发展过程中，我们“既要满足当代人的需要，又不至于损害子孙后代满足其需要能力的发展。”因此我们应加强中学生的生态道德教育，为我们的子孙后代谋福利。学生在中学阶段获取知识，形成良好品德的主要场所在学校，因此关注生态道德教育更要注重学校教育。学校教育在教会学生如何消除环境污染，保护大自然，保护我国生态物种的多样性的同时，更要以发展的眼光来看待生态道德教育，将生态道德教育同人类社会的可持续发展结合起来。
如今环境保护已成为地球人的共识，生态道德教育必将成为未来道德教育的重要内容。生态道德建设不仅有利于人与自然和谐关系的建立，也是落实科学发展观的客观要求。提倡生态道德有利于培养人们的生态保护意识，唤醒人们保护环境的自觉。加强对中学生的生态道德教育，使同学们养成良好的行为习惯，这不仅有利于中学生道德水平的全面升华，更是中学生德智体美全面发展的客观表现。
二、中学生生态道德教育中存在的问题
（一）生态道德培养意识薄弱
在中国的中小学学校教育体系中，设有思想政治（品德）课，对中小学生进行专门的道德教育。在这传统的德育课中，关于生态保护的内容微乎其微，其主要内容是培养人们正确的价值观，能够积极处理好人与人，人与社会间的关系。实践证明这种对于美德的灌输并不能有效提高学生的道德水平，社会、学校的等对于道德教育的使命往往被人们忽视。在社会生活中对于生态道德的宣传微乎其微，许多人甚至不明白生态道德的具体含义，他们认为生态环境保护只是一种行为规范，是应该遵守的法律法规而非道德约束。在这样的社会大背景下，中学生的生态道德培养也很难引起足够的重视。学校对于中学生的生态道德培养的相关工作不到位。许多教师拥有较高的学历和丰富的教学经验，但由于缺乏生态道德教育的专业培训，致使许多教师缺乏必要的生态道德教育知识，教师的生态环保意识薄弱，对生态道德教育的重要性认识不足，这终将影响到学生的生态道德教育的进行。此外，家长在学生的生态道德培养方面没有起到榜样作用，如果家长生态道德素养较低，这将不利于学生良好的生态道德行为习惯的养成。
（二）缺乏良好的生态文化氛围
在这个崇尚“知识就是力量”的时代，人们坚信“人定胜天”，科学技术可以解决一切问题。这促使人们形成了一种思维定式，认为人类是自然的主人，即便人类破坏了生态资源也可以通过科学技术手段进行弥补和恢复。这种思维会逐渐渗透到平时的学校教育中，使教师和学生在无形中受到影响，忽视生活中的生态环境问题而致力于先进知识的学习。在我国传统的文化精粹中，有许多关于生态保护的历史文化故事和道德风俗，我们的中学教材中也有涉及生态保护的文章，但根深蒂固的思维模式使得许多教师对这些教学内容不以为然，致使学生对养成良好生态道德缺乏兴趣。中学生的生态道德教育不仅缺乏传统文化的熏陶，在现在的文化背景下也很难得到重视。在许多中学生的课外读物中，有关生态保护的书籍少之又少，中学生只能接触到很少的阅读材料。此外，学校由于受到社会、经济等诸多因素的影响，对校园文化建设缺乏创意，整个校园设计呆板僵硬，缺乏良好的校园生态文化氛围。
（三）对生态道德教育内容理解不全面
随着国家对环境保护力度的加强，人们对生态道德有了初步的了解，但关于生态道德的教育内容，人们的认识并不全面。其实生态道德教育不能简单地理解为环境保护教育，生态道德教育将环境资源开发同人类的长远利益密切结合在一起，追求社会的可持续发展，因此生态道德教育的最终目的是增强人们对于科学发展观的客观认识。部分学校认为在校园的绿化区树立一些诸如“不许践踏草坪”等警示牌，就是生态道德教育的方式，许多教师受自身教学素养结构的影响，简单地将“讲卫生、懂礼貌”等作为学生拥有良好生态道德品质的标准。这些学校和教师都没有正确理解生态道德教育的精髓，造成中学生的生态道德教育表面化，不利于中学生生态道德教育的进一步发展。
（四）应试教育束缚生态道德教育
在传统的应试教育中，分数是评价学校、教师，学生的重要标准，因此学校的一切教育内容都以取得高分为中心，一味追求教学过程的高效率及考试结果的高分数，而忽视了对学生思想品德的塑造。家长更倾向于孩子取得好成绩、考入好大学，对于孩子的环保意识培养采取无所谓的态度。在生态道德教育中起重要作用的学校教育更是将注意力集中在知识技能的培养上，完全忽视了中学生的生态道德培养。学校对于生态道德教育方面的投资不到位，缺乏相应的教育及实验室等硬件条件，同时在有关生态道德教育的课程设置上，课程内容单一乏味，课时较少，学校和教师的精力主要集中在语文、数学及英语等学科科目上，部分教师甚至认为设置生态道德教育的相关课程是浪费时间。应试教育已经严重束缚了我国的生态道德教育的发展。
三、中学生生态道德教育的建议
（一）提高教师的生态道德教育意识
对于正处于成长阶段的中学生来说，身体和心理的各项机能发展并不健全，因此教师成为中学生接受外界信息、形成自我品德的重要传授者和教育者。教师生态道德水平的提高往往有助于学生形成积极地环境保护意识，因此学校应加强对教师素养的专业化培养，提高教师自身的生态道德水平，同时要积极改变传统的教师评价机制，将中学生的生态道德教育纳入教师的评价体制中。为了促进中学生生态道德的养成教育的发展，学校应加大对生态道德培养的宣传力度，通过大众媒体和网络资源来宣扬生态道德教育，加强教师对生态道德教育的重视度。此外教师不仅要激发学生参与环保的兴趣，更要结合国情和世情将环境保护与人类社会的可持续发展结合起来，从宏观的角度来阐述我们的生态文明建设。
（二）创造良好的校园生态文化氛围
首先，我们应加强对于有关生态保护的历史文化故事及风俗习惯的重视及宣传，为中学生创建一个良好的文化氛围。在教室的文化园地或者教学楼的楼道、走廊张贴有关生态保护的名言警句或有关大自然美丽景色的优化图片，可以对各地关于生态保护的风俗习惯进行收集整理，开设文化展厅或出版图画书籍，让同学们在欣赏中学会领悟。其次，要增加中学生有关生态保护的课外读物，在学校图书室开设专门的“生态保护阅读室”，开展“校园生态文化阅读节”，让同学们在书籍中受到感染。最后，优美的校园环境可以激发学生保护环境的欲望。努力建设生态校园，搞好校园绿化、美化工作，让学生参与到学校的景观设计中，在学校划分不同的绿化区，实行“责任到班”，将校园环境建设的权力下放到具体的班级，每个班级、教师及学生都要拥有自己的绿化植物，让同学们的环保意识在参与中得到提升。
（三）寓生态道德教育于课堂教学中
课堂教学是学生获取知识的重要途径，生态道德教育也应成为课堂教学内容的一部分。教师在平时的课堂教学中应依据教学目标、结合教学内容，有意识地引入生态道德的教育理念，将课本知识同生态环境保护结合起来，让同学们在学习文化知识的同时也能获得道德水平的提高。教师可以利用多媒体课件，形象直观地向同学们展示我国的环境现状，培养学生的生态道德意识。此外除了平时的课堂教学，我们也应定期开展专题讲座，提高教师和学生对生态道德的认识，辅助教师对中学生的生态道德教育，丰富教师和学生的生态理论知识。
（四）将生态道德教育与实践结合起来
生态道德教育的最终目的是养成中学生良好的行为习惯，因此要鼓励学生积极参与到生态保护的实践中去。首先，要积极开展各项课外活动。组织学生开展主题班会，学习生态保护的相关知识;开展生态道德知识竞赛活动，增加同学们参与生态道德培养的积极性;进行生态道德知识演讲赛，提高学生的生态道德培养意识。其次，要将生态道德教育同学生的现实生活结合在一起。近几年中国的雾霾天气越来越频发，教师应组织学生学习雾霾天气形成的原因及处理措施，使同学们可以切身体会到生态破坏带给我们的危害。最后，开展生态旅游，组织学生到农村接触原生态的自然环境。组织学生参观我国的一些著名生态保护区，通过接触大自然来激发学生对自然的热爱之情，将生态道德教育与学生实践结合起来。
参考文献：
[1]世界环境与发展委员会.我们共同的未来[m].王之佳，柯金良，译.长春：吉林人民出版社，1997.
[2]李晓辉.让生态道德意识注入每个孩子的心灵[J].中共乐山市委党校学报，2005（4）.
[3]丁.大学生生态道德教育的现实意义和对策[J].集美大学学报（教育科学版），2006（2）.