教育政策的意义篇1
【关键词】 欧盟教育政策；一体化；多元化
中图分类号：G42文献标识码：a文章编号：1006-0278(2012)01-001-02
欧洲联盟，又称欧盟（eU），由欧洲共同体（europeanCommunity，又称欧洲共同市场）经过“荷卢比三国经济联盟、欧洲共同体、欧盟”三个阶段发展而来，其实质是一个集政治实体和经济实体于一身、在世界上具有重要影响的区域一体化组织。1993年11月1日，《欧洲联盟条约》（通称《马斯特里赫特条约》）通过是其诞生标志。
欧盟初步成形至今，教育的发展策略虽几经变化，发展的过程面临的困难多种多样，利益整合与面临矛盾复杂，但对于多民族、发展多样和地区差异较大国家来言，比较具有借鉴和学习意义。
一、欧盟教育政策的演变综述
二战后，战争的贻害和苏美争霸的牵制使欧洲国家重新认识到，解决欧洲问题只能是欧洲人自己团结，不是已往的分离和对抗所能解决问题。在一体化过程中，教育也逐步受到了重视。
（一）20世纪60年代
1957年3月，德、法、意、荷、比、卢森堡等6国在罗马签署《罗马条约》，成立欧洲经济共同体和欧洲原子能共同体。其主要目标是促进经济增长与发展，条约中几乎没有关于教育的条款，只是在128条中少量涉及职业培训。
（二）20世纪70年代
1971年，欧共体六成员国的总理就职业培训问题举行会晤，首次提出以“行动计划”(actionprogram)的方式加强各成员国间的教育交流与合作，制定了职业培训行动计划的指导方针。
1974年，欧共体教育部长理事会决议提出教育合作计划在反映欧共体经济与社会政策渐进性融合的同时，必须适应教育领域特定的目标和要求，兼顾经济、各国教育传统、教育政策与制度多样性的有机组成。
1975年，欧洲职业培训发展中心(CeDeFop)成立，目标在于推动和发展职业教育和培训，促进成员国之间更深入交流。
1976年，欧洲大学研究所(eUi)向研究者敞开大门、欧共体出台“联合学习计划”(JointStudyprograms)，旨在推动各成员国的高等教育和学术科研活动交流的并进。
（三）20世纪80年代
1980年，欧洲教育信息网(eurydice)正式问世。宗旨是“促进对欧洲教育体制的更好了解”；职责是负责搜集、监控、处理欧洲教育体制和政策方面各项的信息。
1983年，欧洲法院对《罗马条约》的第128条作重新解释，赞同欧洲公民赴其他成员国学习。
1984年，欧洲国家学术认定信息中心(naRiC)网络成立，目标是提升学位的学术认可，以及成员国间学习期限的认可。
1984年，《枫丹白露协议》提出培养公民具有更广阔视野的主张。
1985年，欧洲议会“米兰报告”提出“公民的共同体”主张。
1986年，《单一欧洲法案》的签署使欧共体12成员国对职业培训项目的合作不再局限经济和专业方面，扩展到了社会、道德、公民和政治等方面。7月，欧洲议会通过的彗星计划(Comett)（即科技领域的教育与培训计划），旨在促进大学与企业之间在科技发合作，扩大培训高科技人才力度。
1987年，伊拉斯谟计划通过，意在资助成员国高校师生教学和进修，提高教师的学术、教学水平和学生的学习水平。
1989年，欧洲技术网计划(eurotecnet)出台，旨在倡导职业培训中的创新。
（四）20世纪90年代
1990年，坦帕斯计划(tempus)，主要是应对德国统一与苏联解体、中东欧国家加入欧盟这一局面，目标是促使环绕欧盟的其他国家高等教育实现现代化。
1992年，各成员国首脑签署《马斯特里赫特条约》，欧共体从以往的经济联盟正式向政治与社会联盟迈进，为欧盟教育政策的发展创造了新的机遇。
1993年12月，欧盟委员会《挑战及迈向21世纪的通衢：增长、竞争与就业》白皮书，强调职业培训在应对失业问题和增强欧洲企业竞争力方面的重要作用。重点为终身学习、技能发展和打破传统教育与培训的分野状况做努力。
1998年，在部分成员国教育部长倡议下高等教育一体化会议召开。会后，发表了《索邦宣言》，期望达成高等教育一体化，创造一个富有弹性与竞争力的特别欧洲高等教育区域。
1999年6月，29国教育部长会议在意大利博洛尼亚召开，确立了欧盟高等教育未来发展的目标，《博洛尼亚宣言》。
教育政策的意义篇2
【摘要】文化是一个民族智慧的结晶和精神根基，其作为一个国家的核心的软实力，为我国文化强国的建立和民族伟大复兴做出了巨大的贡献，其不仅是我国在未来发展中的方向，更是我们今后安身立命屹立民族之林的保障。而在这之中的文化自信，则是在文化的基础上对自身文化理念和价值的充分肯定及对自身文化精髓的传承、弘扬和创新。同时在高等教育体系中大学生是全面建设小康社会和社会主义现代化建设的接班人，关系到民族发展的未来，因此高等教育体系中的文化自信对优秀传统文化和先进文化的传承和弘扬有重要影响。尤其是其在高等教育体系中的意义更是值得我们去探讨。
【关键词】大学生高等教育体系文化自信
1.引言
作为一个国家和民族发自内心的认同的价值文化信心，文化自信在很大程度上肯定了其文化价值，又促进了本民族文化的发展，而在当前的社会经济的发展背景下，经济全球化进程的加快和信息传媒技术的迅速发展使得文化呈现出多元发展的态势。因此这样的多元文化的发展趋势也进一步丰富了大学生的文化生活的同时也对我国优秀传统文化自信形成了挑战，所以研究文化自信在高等教育体系中的意义就成为了高校思想政治教育工作应对新形势的必然要求。
2.基础知识概述
2.1文化自信
根据本文查阅的相关资料来看，目前关于文化自信主要是从文化自信的内涵、基础两方面进行界定：首先是对文化自信的内涵，部分的学者认为文化自信是一个国家、民族对本民族文化价值的充分肯定和生命力的坚定信念，另外还有一部分的学者认为它是人类特有的一种具有超自然性、超生物性和超现实性的文化生命的机能。其次是对文化自信的基础的研究，按照资料来看，有学者认为文化自信是一种对自身文化的高度自觉，同时也是基于理性认识之上的精神成熟度的体现。另外还有学者认为文化自信最重要的基础就是知识与伦理。所以在这里，本文结合以上学者的研究将文化自信界定为人们对本民族文化生命力的自信和理性审视。
2.2高等教育体系中的文化自信分析
在我国当前的高等教育体系中，大学生为文化自信的主体，其在教育的过程中的重要性是不言而喻的，因此在高等教育体系中就要求大学生在清晰的认识本民族文化的基础上，对优秀传统文化和先进文化予以充分认同和肯定。具体来说，高等教育体系中的文化自信，使得大学生必须要主动的去了解优秀传统文化和先进文化，并对其深入研究，从而在此基础上真正认识到传统文化精髓和先进文化精髓。此外更为关键的是可以积极吸收和学习外来文化的精髓，批判和抵制外来文化中的糟粕，并在此基础上不断创新，从而尽可能的做到知、情、意、行四位一体，统一发展。
3.文化自信在高等教育中的作用分析
目前在我国的高等教育体系中开展思想政治教育，必须要做的就是积极的弘扬中华优秀传统文化，以此来更好的让大学生从中华优秀传统文化中得到滋养、获得底气和认识到中华民族的“根”和“魂”。所以在高等教育中，对大学生的思想政治教育可以有鉴别地加以对待、有扬弃地予以继承，取其精华、真正做到用中华优秀传统文化化人育人。具体来说，其主要的作用有以下几点：
3.1有利于社会文化氛围的营造
通过查阅相关的资料可以看出，在世界发展的历史长河中，社会民心所向是一切社会变革开始的源头，同时其也是整个国家政权巩固与否的风向标，而在这之中的文化氛围在而是对社会心理有直接影响的因素，因此从这点来看，如果要使社会的民心向同一个方向聚集、前进，那么在此过程中的文化则必然是最为关键的因素。同时我国的高等院校作为一个思想、理论的宣传地和发扬地，大学生是其宣传发展的主要力量，所以大学生的思想活跃度影响着整个社会，因此高等教育体系中得文化自信是宣传弘扬优秀文化的精神动力。
3.2有助于大学生应对文化多元化的挑战
当前在世界上的的很多国家中，进行的政治的民主化和价值的多元化是不可抵御的时代潮流，因此自这样的情况下，对于大学生的中国传统文化教育必须要适应潮流的发展。同时在这个过程中，随着全球化经济的不断推进，我国的安全环境发生了很大变化，这也使得文化安全问题日益突出。
而在高等教育中的大学生正处于人生观、价值观塑造的关键期，必将受到西方思想的影响，从而可能会出现易盲目跟从和吸收，造成价值观的扭曲，社会责任感的弱化，民族自豪感的消退等情况，因此在这样的情况下，高等教育体系中的文化自信培养在应对多元化文化背景下的文化安全挑战显得尤为重要。
3.3有助于大w生个人的全面发展
在高等教育中的大学生如果要实现人的全面发展，那么进行自身修养的提升就需要正确认识并学习我国优秀传统文化和先进文化。而关于在高等教育体系中的文化修养的学习则要求大学生必须要拥有积极上进的学习心态和优秀文化丰富的思想资源，正是这样的要求使得其拥有的文化自信可以更好的帮助其进行全面的发展，从而更好的认识我国优秀传统文化和先进文化的理论知识的动力源泉。
4.高等教育中的文化自信培养分析
文化自信是一个民族或国家在时代变革中既能保持自我又能面对世界的标识。由于经济全球化、社会转型的深入，目前逐渐的形成了多元文化现象。同时随着我国经济的发展，由于大学生对物欲的强烈需求，使得其在学习的过程中对于物质生活的抗压性比较低，虽然有时创造性十足，但其思维内涵虚无空洞。
因此本文认为我国高等教育部门要通过优秀传统文化的修心养性，将高等教育的核心价值融入到对大学生教育的全过程，从而与他人和谐相处，达到整个社会的和谐相处。具体来看，主要的措施有以下几点，分别是：
4.1积极提升文化鉴赏能力
文化自信的前提是认同、信任，因此在本文看来，提升大学生的文化自信需要增强自觉鉴赏的能力。高等教育体系中，就要引导大学生分析、鉴别传统思想文化中哪些是与当代社会相适应、与现代文明相协调的东西，哪些是封建性的糟粕、是落后的要被历史淘汰的东西，同时在这个过程中要积极的辨别我国社会所缺乏又能弥补中华文化发展之不足的东西。
因此本文认为各大高校要积极的引导其以虔诚、敬畏的态度来对待文化，并且用马克思主义对多元文化进行系统的清理、批判、重释与重构，进而在此基础上可以更好的形成具有中国特色的社会主义先进文化，以此来以更加开放的心态来树立文化自信。
4.2坚定文化育人的办学理念
高等教育担负着我国优秀文化的重担，其不仅是先进文化的辐射源和传播者，更多的是作为引领我国文化发展方向的主要阵地，而文化作为一个国家和民族的灵魂，其是国家的发展历程中不断积累沉淀下来的文化资产。其对一个人的价值观，世界观等有非常大的影响，因此本文认为在我国的高等教育体系中在开展文化育人的工作必须要坚定文化育人的办学理念，结合高等教育办学目标和特色，通过对各个大学的准确定位、学科和学位设置、培养人才方向、服务社会的方向和未来发展目标做一个全方位的梳理，以此来更好的形成具有符合学校实际发展情况的办学理念，进而增强广大师生的使命意识和进取意识，坚定他们对中国特色社会主义的文化自信。
4.3提升人文素质教育的文化品性
作为创新知识的场所，高等院校是传承人类文明和科学的集散地。为此本文认为必须构建以社会主义核心价值观为中心的校园文化体系，建立大学生应当遵守的行为规范、基本准则，引导大学生践行人与自然、人与社会协调发展的行为方式，同时积极的变革教学模式、采用相对灵活的考核方式，改变传统的以讲授为主的授课方式，增加更多讨论的环节，引导大学生主动思考，此外要积极的改变传统的以“大课”授课的方式，限制授课时的班容量以增强更好的实际效果，并且在这个过程中要通过组织学生对社会的考察、调查、分析和思考，提高大学生对腐朽思想文化的抵制能力。此外还要加强教师的人文素质培养，并且给教师以人文关怀，提高其待遇，为教师提供更多学习、交流、提升的机会。
教育政策的意义篇3
特殊教育政策伦理准则是特殊教育政策主体在政策活动中所坚守的一系列价值规范和道德原则。它们是评判特殊教育政策价值是非与善恶，以及辨析特殊教育政策活动合法性与合理性的另一个重要尺度。
1．1特殊教育政策伦理结构
特殊教育政策作为社会政策和教育政策的组成部分，其核心反映了特殊教育利益主体之间的利益分配和调整。这意味着特殊教育政策伦理有着社会公共空间的一般公共伦理和教育政策伦理，或称为外部伦理，也有着特殊教育自身的内部伦理。这两个维度的整合构成了特殊教育政策伦理体系。一是特殊教育政策的外部伦理。正如政策科学肇始者拉斯韦尔所言，“社会中人的基本问题”是政策关心的核心所在［2］。特殊教育政策作为在社会公共空间调整特殊教育领域相关主体的利益分配方案，必然关涉到社会公共空间的公共伦理;同时，特殊教育作为教育领域的“事情”和组成部分，必然离不开一般教育政策的价值设定影响。也就说，特殊教育政策总是存在于特定的社会空间公共伦理及教育政策伦理的总体伦理价值中。社会公共伦理与公共教育政策价值是特殊教育政策不可绕过的伦理要求。任何单纯科学主义的、技术主义的特殊教育政策显然不是在社会空间存在并符合社会公共伦理与教育政策价值的政策，事实上这样的特殊教育政策也从来没有存在过。可见，社会公共伦理与教育政策价值奠定了特殊教育政策外部伦理结构，也是特殊教育政策之所以为公共政策的合法性基础。特别是现代以来，自从特殊教育被国家化、制度化确定下来，特殊教育便成了社会公共领域的事务之一，特殊教育政策便作为公共领域的一种教育利益的调整方案，以政府的职能发挥着对全社会的价值的权威分配。当然，特殊教育政策外部伦理也体现为一个历史性的、主观性的概念。在不同国度、不同时代、不同经济社会和政治体制乃至不同政党和群体影响下，其外部伦理也不相同。自上世纪中叶以来，随着世界民主运动、人权运动和全纳教育思潮的推动，公平与效率、质量一直是世界各国特殊教育政策伦理的价值核心。这是特殊教育政策奠定合法性、价值正当性的基础。二是特殊教育政策的内部伦理。一般说来，特殊教育政策是以特定社会的特殊教育习惯习俗、教育道德和价值理想、教育规律规范等作为规范教育行为、调整教育利益、维护教育秩序的选择依据，且以公共权力部门制定、社会公共认同而被权威化、合法化稳定下来。在这里，这些教育习惯习俗、教育道德和价值理想、教育规律规范等，在长期的政策活动过程中被不断内化而形成了稳定的特殊教育政策伦理规则(甚至是职业性伦理)。其中，合乎特定社会与时代的特殊儿童身心特点、教育规律与价值理想是特殊教育政策伦理构成的核心内在伦理，它以看不见的形式隐含在特殊教育政策规范之中，是特殊教育政策构成的内在逻辑，是特殊教育政策的灵魂和制高点，也是特殊教育政策之所以为特殊教育政策的合法性基础。现实中，尽管特殊教育政策的内容有多么不同、调整利益的群体有多大差异，但都离不开特殊教育政策内部伦理这个内在的逻辑图式。因为特殊教育是作用于特殊儿童身心的培养人的活动，特殊教育政策不可能是脱离特殊儿童的成长规律和教育规律的纯粹技术过程，对促进特殊儿童健康成长的伦理价值眷顾自然是特殊教育政策伦理应有的意蕴。可以说，符合特殊儿童成长规律和教育规律等要素要求就是特殊教育政策活动的重要伦理依据，而特殊教育政策活动就是在这些教育伦理价值规约下，合乎特定国家和社会目的、按照特殊儿童成长规律和教育规律等要素要求而展开的权威实践过程。譬如，特殊儿童义务教育既是一种政策性的特殊教育活动，也是一种特殊教育活动的政策性规定。
1．2特殊教育政策伦理准则
特殊教育政策伦理结构启示我们，特殊教育政策伦理准则具有内外两个向度，这两个向度的整合构成了特殊教育政策伦理体系。教育政策伦理具有历史性、利益倾向性、主观性等特点［3］。从教育公平的立场，结合我国近年来的重大特殊教育政策，并借鉴国际特殊教育政策与思潮，本文认为特殊教育政策的基本伦理准则主要体现在以下方面。
一是公共性伦理。特殊教育政策作为一项社会公共政策自然不能脱离公共性伦理的基本原则。可以说，公共性伦理是特殊教育政策所固有的伦理标准，合乎公共性伦理应当是特殊教育政策价值分析的内在价值尺度。公共性伦理即特殊教育政策活动公开、公平、开放、平等的伦理特性，它体现了特殊教育政策作为社会政策内容之一而在社会共同体中的正义价值和资格，这是特殊教育政策的核心价值。特殊教育政策咨询、形成、执行和评价等活动全过程都以这种公共特性确立着自身的合法性。从本源看，特殊教育自从以政策和制度的形式确立以来，就一直存在于社会公共空间，反过来可以说，正是因为特殊教育存在于社会公共空间且成为社会公共事务后，才有了特殊教育政策产生的可能。其中，公共性伦理的规约是特殊教育政策活动不可回避的公共存在特性。它以国家或政府等公共权力部门，以公共性的方式途径，维护特殊儿童等教育利益，协调各种利益关系，解决特殊教育问题等显现着特殊教育政策公共伦理特性。从内在机理看，特殊教育政策实质上是存在教育利益和教育资源冲突的社会成员、部门等，在不能协调和决断的情况下，把矛盾的协调任务公开向公共权力部门的委托转移，同时公共权力部门的协调决策及其活动全面向社会公开和开放。在这里，公共权力部门与社会成员之间的平等的契约关系和约定是被委托转移的依据，且这种委托转移必然是以社会成员“公共意志”为基础。这样，特殊教育政策就呈现为社会成员与公共权力部门依据契约和约定而展开的一种公共性活动过程和方式，无论社会成员还是公共权力部门在政策活动中都是基于一种责任与义务。特殊教育政策因为公共权力部门及其活动的“公共性”、社会成员的“公共意志”而奠定合法性。这两者缺一不可，一方面公共权力部门及其活动的公共性是被社会成员委托并获得公共价值的必要载体，另一方面社会成员“公共意志”是被公共权力部门接受并获得公共价值的最正当性的根源。由此，也可以说，特殊教育政策实质上就是公共权力部门决策等公共活动被社会成员“公共意志”合法化和社会成员“公共意志”被公共权力部门的公共性合法化的统一过程。正是籍借这种公共性伦理，特殊教育政策获得了价值正当性、合法性;特殊儿童及其家长等社会成员和学校、部门、团体等，享有教育利益、开展特殊教育活动才获得了公共机制，获得了最权威的规范、分析和批判工具，同时籍借这种公共性来制约某些利益扩张，起到调整、协调、平衡的作用，以实现公平正义的政策效果和公共利益的价值旨归。至今，世界各国已把这种公共性作为特殊教育的一种规范力量。上世纪中叶，西欧的一体化教育运动和美国的回归主流运动就反映了这种公共性伦理，且深刻影响到以后的特殊教育政策设计。在我国，特殊教育政策活动也日益受到公共性的影响。2008年《中共中央国务院关于促进残疾人事业发展的意见》明确指出，“关心残疾人是人类社会文明进步的标志。［4］”特殊教育政策不再仅仅作为特殊教育领域的“私事”或某个部门的“私事”而搁置在某个狭小空间，而是在社会公共空间接受公共伦理价值的审视。
二是特殊儿童利益补偿性伦理(或特殊儿童利益倾向性)。特殊教育政策伦理总是存在于一定背景条件下的，特别是在教育资源总是有限、利益竞争总是常态存在的情况下，特殊教育政策一直是政府决策主体对特殊儿童利益倾向性的一种政策伦理结果［5］。其实，特殊教育本身就是对普通教育无法实现特殊儿童教育利益的一种补偿教育;特殊教育政策也主要体现为对普通教育政策无法设计和保障特殊儿童教育利益的一种补偿性安排。因为，普通教育政策设计等活动往往是以调整和维护普通社会成员“多数者”群体利益为目的和旨归，必须关注社会公共空间的多数者群体的教育诉求与利益冲突的均衡，特殊儿童作为“少数者”群体人数少、政治诉求弱、社会地位低、表达能力差、社会影响和关注度式微等原因，他们的教育利益常常被公共教育政策设计者坚持的“多数者”原则或“公共”原则所“过滤”和“剩余”。因此，作为对这种“过滤”和“剩余”的补偿，特殊教育政策即以一定的利益倾向性来进行政策设计，保障特殊儿童平等的教育利益。此即特殊教育政策设计的重要伦理原则，也是体现公共教育政策正当性的重要方面。对特殊儿童教育利益的倾向或补偿，是特殊教育政策之为特殊教育政策的重要伦理依据，也是特殊教育政策活动所一直坚持的基本伦理准则。现实中，oeCD成员国特殊教育政策经验已证明“如果残障学生不能获得额外资源，残障教育就不可能取得成就。［6］”纵观我国特殊教育政策也无不是坚持这样一种伦理。如，1989年，教育部的《关于发展特殊教育的若干意见》是为了补偿或补救特殊儿童义务教育的短缺，而根据《义务教育法》等作出相应政策设计;2007年，教育部修订、印发的三类特殊学校义务教育课程设置实验方案，是为了补救特殊儿童在基础教育新课程改革的短缺、缩小差距，推进特殊教育新课程改革而设计的，等等。
三是正义(权利)优先于“善”伦理。特殊教育本身是对特殊儿童受教育权利救济补偿的正义化身，表达的是一种正义的社会伦理，特殊教育政策本身就是一种社会正义制度的组成部分，是罗尔斯“公平的正义”的典型诠释。它以对“最少受惠者”的差别原则补偿公平，体现了社会制度的正义。因为，特殊儿童由于自身差异多样、能力和社会地位弱势，其教育利益很可能牺牲在效率等功利追求和某种抽象的价值设定中，非但不会带来实质的教育公平，反而由于社会竞争的不利，抑制和降低了他们的自由价值，使他们处于更加不利的地位。特殊儿童作为具体的、差异的、弱势的群体，只有在个体化的、人本化的权利优先于善的分配原则下才能真正实现其教育利益。从国际主流的特殊教育政策看(特别是全纳教育理念下的教育政策)，现代特殊教育政策都强调“公平的正义”，强调特殊儿童个体权利优先，即特殊教育政策的正义就是要最大限度地实现每个特殊儿童平等的受教育权、社会尊严和意义，充分满足每一个差异个体的特殊教育需要。《联合国》、《世界人权宣言》等国际文件，以及很多国家的宪法和法律都以人权的庄严名义肯定了人的平等受教育权，且以之为正义的社会制度的体现。美国《残疾人教育法》中规定的特殊儿童“个别教育计划”、“个别转衔计划”、“最少受限制的教育安置”，以及我国的随班就读政策等，就不同程度地反映了对特殊儿童“最少受惠者”的差别原则，强调了享有尊严、质量、意义的学习与生活的平等权利，突出了正义(权利)的优先性。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》［7］(下称“教育规划纲要”)还特别强调要求“把促进公平作为国家基本教育政策”的工作方针，要求坚持以人为本，办好人民满意的教育。四是道德性伦理。人道思想是社会的灵魂，也是社会制度必须坚持的基本伦理道德原则。特殊教育本源于社会进步对残疾人仁慈、救济的道德关怀，特殊教育政策就是在这种道德追求基础上建立起来的，体现了一种道德性。譬如，《残疾人保障法》［8］规定，“国家采取辅助方法和扶持措施，对残疾人给予特别扶助，减轻或者消除残疾影响和外界障碍，保障残疾人权利的实现”;《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》［9］规定，“对随班就读的残疾学生应当贯彻因材施教的原则，制订和实施个别教学计划”，“逐步增加对残疾儿童少年随班就的经费投入，并在教师编制、教师工作量计算、教具、学具和图书资料等方面照顾随班就读工作曲需要”等，就是一种具体的额外支持的道德关怀。既然特殊教育是道德的社会的产物，特殊教育政策必然与道德密不可分，必须把特殊教育政策放在道德的谱系中来觉察和理解，以找回特殊教育政策所固有的道德意蕴。随着我国社会转型进程的加快和社会分化的加剧，对特殊儿童而言，特殊教育政策坚持道德性伦理，一方面能增强他们对国家和社会的认同意识，在全社会营造互助、温馨和融洽的良好氛围;另一方面，能让特殊儿童获得安全感和自尊感的物质与精神需要的满足，能帮助特殊儿童个体摆脱弱势现状，重塑自尊、自信、自强的人格尊严，能使他们获得一定成就和作为社会成员的归属感与意义，且无论特殊儿童这个成就有多小，只要他们积极参与社会互动交往，就能够获得社会存在的意义。合道德性应当是特殊教育政策的内在伦理标准，是特殊教育政策主体在决策和执中应有的价值判断。它主要体现为尊重特殊儿童作为人的基本权利、身心与资质差异、成长环境条件的不同;重视特殊儿童特殊教育需要，并以人为本地满足特殊儿童的特殊教育需要;注重道义论的公平正义，对特殊儿童进行差别对待和补偿;统筹公平价值与效率价值，坚守对公平价值的选择。
2特殊教育政策伦理偏颇及其对教育公平的羁绊
自改革开放以来，在效率、自由和技术追求的胁迫下，以及在有限公共教育资源的博弈中，特殊教育政策伦理倾向出现明显偏颇，同时也带来了特殊教育公平正义不足的问题。其突出表现在以下几个方面。
2．1多数者“善”伦理主张
教育政策面对不同的利益主体的不同利益诉求冲突是教育政策存在的前提。教育政策伦理公共利益的“公共善”往往是受政策主体价值观及其之间的价值观碰撞所影响，在面对价值正当性与功利性的关系矛盾时，特别是在有限公共教育资源的博弈中，往往成为一个极易背叛的概念，违背对教育政策公共善的承诺，带来教育公平的丧失。特别是在教育政策设计中，“公共善”教育政策伦理常常被“多数者善”教育政策伦理所替代，公共利益往往变异成了“多数者”利益的代名词。公共利益取向是教育政策合法性的必然要求［10］。公共利益是社会成员的共同利益，它不是个人利益的叠加，而是从个人利益中分离出来的重叠的部分，以契约形式让渡给公共部门来管理。它是为避免极端个人利益和其它权力对个人利益的伤害而建立起来的公共空间，指向的是一种公共性价值内涵，具有公开、公平、开放、平等的公共理性，以及批判与抵制极端私利和权力暴力的功能。而“多数者”利益仅仅是部分人利益的堆积，或者说是某几个利益集团的利益妥协，显然无法替代或凌越为全体社会成员的公共利益。“多数者善”伦理以政策设计者所坚持的“多数者”利益为公共利益的伦理认识，以及“平等自由”优先的社会原则为基础，认为“多数者”受益是符合道义的伦理(特别是资源有限的情况下)，“只有教育政策价值选择满足和符合绝大多数社会成员的利益和要求时，教育政策才会获得较强的合法性，［11］”这样的伦理能够奠定政策“好”的伦理依据。例如，我们以入学率和普及率来衡量义务教育效果，就是奠基在这种多数者受益的伦理基础上。但这种多数者伦理原则是有缺陷的，它是以忽略或遮蔽少数者的归纳和平均，把少数者教育利益过滤和剩余在政策的“好”之外，即这样的“好”政策只是对多数者的好，不是对少数者的好;相反，带来对少数者的“恶”。因为这不但牺牲了少数者的教育利益，而且还假以“公共利益合法性”外衣长期蒙蔽了他们利益受损的真相，使人们仅仅关注于入学率和普及率等统计数字本身，而疏于考虑数字背后短缺的少数者，以致长期不被人发现。显然，淹没了少数者的政策伦理难以为教育公平的政策提供合法依据，带来公共利益合法性的质疑。当前，我国特殊儿童教育多是以盲、聋哑、智障三类中轻度残疾学生为对象开展特殊学校教育。重度障碍儿童等教育利益的缺失或边缘化就是对这种公共利益合法性的有力批判。重度障碍儿童等由于高度特殊的身心特点和学习需要不具有普遍意义，而被排斥或遗忘在教育政策之外，这就是在上述是“多数者善伦理主张”下造成的“最少受惠者”典型体现，重度障碍儿童等无法或很少享受政策带来的利益，被排斥或游离在特殊教育政策边缘便在情理之中。据第六次全国人口普查数据及第二次全国残疾人抽样调查残疾人比率推算，至2010年末，我国共有2518万重度残疾人，占残疾人总数的29．6%;*但是他们的入学率极低。据中国残疾人联合会2010年度数据显示，仅肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾的未入学适龄障碍儿童就达101561人，占未入学适龄残疾儿童总数的70．1%。
2．2效率“善”伦理至上
这是以最低的政策成本谋取最大的政策目标作为好教育政策的伦理观念。这种特殊教育政策伦理观虽然是根据特定时期、特定发展阶段和特定主要矛盾而对效率选择的优先和偏重，具有一定的历史合理性，但是并不能因为这种合理性而掩饰其带来的负价值，特别是对特殊儿童教育公平的伤害。这一问题突出反映在特殊儿童义务教育中。以1986年《义务教育法》为例，为了快速普及特殊儿童义务教育，上世纪80－90年代各地迅速建立了大量特殊教育学校。《中国教育事业统计年鉴》数据显示，1985年到1999年全国新增特殊学校1205所，设立特教班5050个，在校残疾学生增加619707人。但是，特殊儿童入学率仍是很低。据1988年，《中国残疾人事业五年工作纲要》“使盲童、聋童入学率从现在的不足6%，分别提高到10%和15%”［12］的目标来看，至1988年全国盲、聋学龄儿童入学率还不足6%。为此，1988年全国第一次特殊教育工作会议提出，“以一定特殊学校为骨干，以大量的特教班和随班就读为主体的残疾儿童少年教育格局”。1989年教育部《关于发展特殊教育的若干意见》提出“多种渠道”、“多种形式”［13］的办学方案，鼓励企业、社会组织和个人办学或捐资，以满足普及特殊儿童义务教育需要。还设计了特教师资培养速成方案，要求通过单独设立特教师范学校，或在普通中师、其他教育机构附设特教师范班、特教师范部等培养特教师资。同时设计了极具效率的特教师资调配方案，要求通过选调部分应届中师毕业生和普通中小学的在职教师，经专业培训后到特教机构任教;选调一部分高中毕业生或民办教师，经专业培训后到特教机构任教等师资调配形式，快速补充特殊教育急需的师资。至2011年，各类特殊学校增至1767所，特殊学校教师数量增至41311人［14］。由于上述政策伦理坚守的是效率优先，所以在政策设计和执行、评估等活动中，以时间和入学率作为政策目标，追求的是可量化政策形式结果，注重的是立竿见影的政策力度和效果，依靠的政府公共权力部门的权力强力。这样，特殊教育政策活动的公平正义问题和目的意义问题被淡化，或者说，把快速普及的效率本身的“善”作为了政策活动的全部政策伦理依据。因此，与政策目标相应的政策工具设计，很少涉及对特殊儿童义务教育过程与结果公平问题、教育质量和效益问题的设计。直到现在，特殊教育师资质量不高、教师结构不合理、特殊学校不规范等问题，十分突出。王雁等调查［15］显示，我国超过七成的特殊学校教职工无法满足教学需要，康复教师、心理健康教育教师极度匮乏，不足总数3%，而《特殊教育学校暂行规程》和《特殊教育学校建设标准》中都没有对教师类型、比例做出具体规定。同时，由于80－90年代出于效率“善”的追求，特殊学校师资急剧膨胀的增加到饱和，导致学校人事编制满编、超编，急需师资难以进入特殊学校，形成了师资总量过剩但结构性短缺的现象。另外，还存在校际间特殊儿童教育公平问题，特殊儿童不同学段和类型的教育不均衡问题(如学前教育、高中教育、高等教育等)，不同类型残疾的特殊儿童群体间教育公平问题，地域与城乡间特殊儿童教育公平问题，等等。特别是特殊儿童的学前教育极度缺乏，地区间特殊教育发展差异巨大。《残疾人教育条例》［16］虽然规定，残疾幼儿的学前教育，通过残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构等途径开展实施，但没有做出具体的制度设计，现实中残疾儿童入园经常遭遇制度。另据2009年《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》［17］显示，中西部地区三类残疾儿童少年入学率至今尚未达到70%。可见，特殊教育公平与质量的目的性价值被旁落，而这些都是特殊儿童法定的基本权利，也是他们获得“公平的正义”的基本内容。
2．3唯政府“善”伦理偏好
教育政策是由国家公共权力部门制定的，政府以公共利益的代表身份赋予自身在教育政策活动中的道德合法性地位。唯政府“善”伦理认为，政府是唯一合法的公共利益代表者，在政策活动中具有维护公平和公正裁判的价值正当性和技术合理性，而其他社会组织和个人都是私欲的、不可靠的。这种政策伦理所带来的后果是政策活动以公共权力部门为绝对主导，过于简单化、武断化、垄断化，所谓教育政策就是政府教育行政的意志和决策。政府以自身的公共利益代言人独居于政策活动的中心。这种政策伦理反映在特殊教育政策活动中，主要表如如下。一是强调政府单一的自上而下的行政管理。政府具有天然扩张权力的冲动，在缺少社会治理和监督的情况下，这极易带来政府权能泛化，权力膨胀。一方面，如上述指出的那样，存有公共利益合法性的质疑;另一方面，可能带来政策执行活动的专制倾向，反映在各地配套的政策执行与管理模式上，则体现为注重政府及教育行政部门等自上而下的行政权力管制，轻视公共服务和社会公共参与。譬如，依靠县级政府牵头的领导组织机构强力推进政策实施，缺少社会公众参与的治理结构，社会公共参与力量和价值没有充分发挥，教育质量和公平难以监督和保证，往往出现“先执行，后纠错，错了再改，改了再错”的问题现象。再如，在上世纪80年代末至90年代后期，财政压力大的时候，政府开始财政瘦身，以制度供给补充财政供给不足，［18］许多地方鼓励吸纳社会资金，以《残疾人教育条列》“扶持残疾人教育机构兴办和发展校办企业或者福利企业”为依据，［19］支持特殊学校兴办工厂企业。整个90年代，特殊教育学校“校校办工厂(或出租校舍)”，甚至“乱收费”，重经济利益轻教育质量和公平，还出现教育产业化的呼声。进入21世纪，特别是十七大以来，政府开始纠偏上述错误，明确要求中小学停止校办企业，严厉批评教育产业化，以公共服务职能转型，强调政府公共投入的主体责任，教育公平和质量成为特殊教育政策伦理的重要取向。《教育规划纲要》就明确提出“促进公平、提高质量”［20］的指导方针。二是在办学体制上，唯政府“善”伦理强调以公办特殊教育机构为绝对主体，轻视其它民办特殊教育机构。如很少按照《民办教育促进法》落实对民办特殊教育机构的“经费资助”或“国有资产扶持”［21］，导致民办特殊教育力量严重枯竭，难以弥补政府特殊教育公共服务的不足，制约了特殊儿童多样性教育选择与需求的满足。三是在特殊教育公共品供给上，唯政府“善”伦理还强调政策执行的统一性、标准化，无法满足不同群体和地区的多样性的教育需求。特别是在特殊学校课程教材供给上，难以适应特殊学校和特殊儿童的特殊需要(主要是智力落后儿童教育学校);政府财政为特殊学校招标采购的设施设备上，常常出现“不适合”、“没有用”的窘境。四是在贯彻落实中，政策缺位、不到位现象，以及政策执行难、政策效果差等问题频发。特别是义务教育政策中，早在1986年颁布的《义务教育法》就强调了所有特殊儿童的义务教育权利，把特殊儿童纳入整体义务教育保障制度框架内。1994年的《中国教育改革和发展纲要》［22］指出，“积极创造条件，使残疾儿童与其他儿童同步实施义务教育。”《教育法》［23］也规定，“国家、社会、学校及其他教育机构应当根据残疾人身心特性和需要实施教育，并为其提供帮助和便利”。但是，长期以来，我国特殊儿童教育一直是盲、聋哑和智障三类中轻度障碍儿童为主的教育，精神残疾、多重残疾等重度障碍儿童教育一直缺少相应的具体配套跟进政策，至今他们大多仍被拒绝在教育之外。这些很大程度上都是唯政府“善”政策伦理导致的严重后果。
2．4技术理性“善”伦理倾向
其实这是效率至上的必然逻辑。技术理性是教育政策活动的必要部分，任何教育政策都是为实现特定目标而设计的，技术理性指向的就是目标效果取向，它以工具价值显现政策的合法性。与之相伴随的是政策价值理性，它“为什么”和“应当如何”来指导和规范技术理性的“怎么做、怎么分配和调整”，以公平和意义来奠定教育政策正义性的价值基础。这两者相互依存的关系构成了教育政策的基础。但是，这两者分属不同的范畴，遵循不同的逻辑，前者是科学主义的技术逻辑，后者是人文主义的价值逻辑。它们在特定的政策目标和环境里，常常会分离，出现相互掣肘的现象。随着教育政策逐渐作为教育学科的一个专门性研究领域，越来越注重吸纳政策学、行政学、管理学、心理学、社会学等内容，追求技术性、科学性、专门化，强调科学、绩效和成本控制的理性主义精神，但也隐含着价值理性与技术理性相背离的险境。当前，特殊教育政策就出现技术理性脱离价值审视和批判的问题，致使特殊教育政策活动呈现出明显的技术理性“善”伦理倾向。主要体现在如下方面。一是技术理性抑制价值理性。例如，《教育规划纲要》［24］第十章“特殊教育”部分提出，“到2020年，基本实现市(地)和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县(市)都有一所特殊教育学校”，并在第二十一章“重大项目和改革试点”中予以政策工具的具体设计安排。这虽然体现了对改善办学条件、扩大教育资源的技术理性，但是缺少对特殊儿童社会尊严、目的意义等人本主义的价值关怀。当前，国际特殊教育经验表明，特殊学校的教育安置政策在帮助特殊儿童获得实质平等教育权利、发挥价值潜能和实现平等社会参与上，不但没有积极意义，反而带来歧视和排斥的效应，加重了特殊儿童的残疾和障碍;而特殊儿童回归主流群体的普通学校(全纳性学校)，实施全纳教育，建构全纳性社会环境，是特殊儿童平等参与社会，享有有尊严、有质量、有意义的学习与生活，做社会“正常”成员的理想途径。世界上许多发达国家早在上世纪中叶就开始大量取消特殊学校，转而实施全纳教育。《教育规划纲要》里的这一政策显然与特殊儿童成长的终极目的意义不相适应。二是技术理性的肤浅化后果。由于技术的可操作性和效果取向性特点，技术理性往往在评估既有政策环境的前提下，精确算计利益主体，权衡其利弊，根据已有条件，以最大的可能性和可行性确定政策设计，即“有多少米做多少饭”。这导致对于涉及深层次的、实质性的结构性问题、体制问题不敢触及，仅限于工具和操作层面;对于难度大、涉及利益面广的问题不敢去碰，仅限于可行的范围内。例如，对重度障碍儿童的教育，2008年的《中共中央国务院关于促进残疾人事业发展的意见》、2009年的《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》、2009年的《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》都提及重度障碍儿童教育，要求“积极创造条件，以多种形式对重度肢体残疾、重度智力残疾、孤独症、脑瘫和多重残疾儿童少年等实施义务教育”［25］，但由于重度障碍儿童教育的高成本、高难度等原因，2010年的《教育规划纲要》和2012年的新《特殊教育学校建设标准》，都没有反映重度障碍儿童教育的特殊需要，也没有相应的具体政策设计。特殊教育政策的这种“轻重度，重轻度”的政策倾向，就反映了特殊教育政策的技术理性特点，其带来的后果却是特殊儿童群体之间教育公平的丧失以及特殊教育价值理想的枯竭。
3促进特殊儿童教育公平的教育政策伦理建构与完善
通过特殊教育政策伦理的审视，揭示了上述“善优先”的政策伦理对特殊儿童“少数者”群体的教育公平的羁绊，让我们得以重新审视那些习以为常的或者自鸣得意的伦理价值观念，以应然的伦理价值理想照亮特殊教育政策活动空间。促进教育公平是我国“十七大”、“十”和《规划纲要》确立的基本教育政策和方针。对特殊教育政策伦理的完善与建构应当以教育公平为基本伦理原则，沿着义务论(道义论)“公平的正义”的思路，保障特殊儿童的教育权利，夯实特殊教育政策价值正当性的基础。
3．1深化正义优先原则
特殊教育本源于人类文明发展到一定高度的“正义关照”，是“人性之花”、“文明之花”、“道德之花”，其产生显现着人类文明正义的伦理价值观念。正义是独立的，是“社会制度的第一美德。［26］”“正义的原则是以一种并不依赖于任何特殊善观点的方式而得到辩护的。［27］”洛克的“生而自由”，康德的“人是目的”都把权利作为伦理法则的“决定性根据”。在康德看来，正义法则即道德法则，而善恶都是通过道德法则来定义的。“善和恶的概念必须不先于道德法则，而只在这法则之后并通过它得到规定。［28］”罗尔斯“公平的正义”理论，体现了以补偿公平消除或缩小差异而最终达致结果平等的正义优先思想。在此强调特殊教育政策伦理深化正义优先原则，即是以上述义务论原则为基础，把公平作为特殊教育政策的首要价值，以差别原则补偿公平为主要原则，以教育权利、教育机会、教育规则、教育资源分配在教育起点、过程和结果上的差别对待与特殊需要满足为公平尺度，在当前及今后相当长时期内把教育公平作为特殊教育政策的一个独立的发展目标，强调特殊儿童在特殊教育政策中的价值主地位，强调特殊儿童对教育获得的补偿公平并以教育全过程的公平来衡量这种教育的获得。在价值秩序上，［29］特殊儿童教育公平不依赖于任何尺度而具有价值优先地位，不依赖于任何善(功利)而具有个体权利优先地位，不同于普通人群而具有教育资源分配优先地位，且教育资源不同于一般而具有满足特殊教育需要的优先地位。具体说来包括:(1)差别原则优先即正义。强调对特殊儿童的补偿公平是特殊教育政策的应有之义，特殊儿童作为最少受惠者，特殊教育政策设计应当关注他们不平等的身心自然禀赋和社会地位，且把他们作为正常的存在，从他们的最大利益出发补偿公平。(2)特殊儿童教育利益分配对其他人群优先即正义。强调特殊教育是社会文明进步的表征，也是社会合作的产物，对特殊儿童教育的补偿公平是社会的“应为”和义务，也是特殊儿童的“应得”和权利，根据特殊儿童教育利益极易受损的事实，特殊教育政策对特殊儿童教育利益保障的优先安排，教育资源的优先分配，是缩小“天赋”差异而追求实质平等的正义之举。(3)公平对效率的优先即正义。强调特殊教育政策应当把教育公平作为一个独立的优先的尺度和标准。(4)特殊儿童个体权利优即正义。特殊教育政策应当强调通过满足特殊儿童个体价值及其特殊需要，防止个体权利、人本价值在多数者善原则中被落空。(5)特殊儿童特殊教育需要的差异性对普遍性优先即正义。强调教育及其政策注重满足特殊儿童独特存在的身心及其教育需要的差异性、多样性、复杂性，防止个体不同的特殊教育需要被普遍性、标准化、统一化的的教育及其政策所淹没。(6)特殊儿童生成性、变化性对预成性、确定性优先即正义，强调特殊教育及其政策应当根据特殊儿童成长变化和环境变迁提供不同的相宜的教育。
3．2坚持程序正义与结果正义统一的伦理原则
特殊教育政策伦理公共性和正义优先于善的特性表明，特殊教育政策活动对各利益主体的约束和规范其实是一种责任和义务。然而责任和义务的履行是受到特定背景、资源和条件制约的，其过程和结果都不能对应契约的保证和承诺。譬如，公共权力部门的“公共”有多大?谁能监督和评判?区域间、校际间、城乡间、不同人群间的教育不公平，足以说明教育政策应允的是一个“空头支票”。这些问题困境说明，特殊教育政策伦理需要坚持“道”与“德”的统一。在伦理学中“道”与“德”是一个重要关系范畴。道即规范、规律、准则，德即仁、义、善。道为本，德为体。德无道不立，道无德不载。它们不可分割。用西方哲学话语来说，这两者以程序正义与结果正义的统一确保政策的实际正义效果。桑德尔认为，“契约近似于正义但不保证正义。［30］”他说，“过程是达到正义结果的手段但并不规定正义”［31］。因此，特殊教育政策活动应坚持程序正义与结果正义统一的原则。反映到政策伦理中就是要以结果的正义规定程序过程，又以程序过程的正义确保结果的正义。其主要在以下几个方面:(1)公共治理即正义。把社会公众作为善的推手而不是对手，平等伙伴而不是下级雇员，以价值与利益分享的伦理价值方式，倾听并调动家长、社会组织等利益诉求表达，吸纳参与监督和评价等政策活动，改变“受益人缺席”和政府“集运动员与裁判员一身”的状态，建立特殊教育公共治理结构。(2)“底线公平”即正义。以提供保障所有特殊儿童教育公平的最基础的学习机会和权利，基本健全的、合格的师资与设施设备，最起码的救助与社会支持体系，作为任何特殊教育政策设计的最底线的价值尺度，防止他们在教育利益的博弈中被挤兑。(3)满足特殊教育需要的物品创造与供给即正义。提供满足特殊儿童特殊教育需要的设施设备等物品是确保特殊教育质量和实质教育公平的重要基础。根据沃尔泽物品理论，分配的核心是物品，物品的社会意义决定着物品的分配原则。因此我们的注意力应“从分配本身转移到创造和构想物品上来。［32］”特殊儿童特殊需要的物品(如康复医疗、专用工具设施设备等)与他们之间有紧密的联系，有着满足特殊需要的自然价值和排斥其他健全人群体的功用，有助于形成一个特殊的分配领域，给特殊儿童带来更多的实质平等。特殊教育政策设计及其活动应注重满足特殊儿童特殊教育需要的物品创造与供给，并确立和维护好特殊儿童公共教育物品领域边界［33］，改变现实中许多物品从社会意义拒绝他们参与平等分配的可能的现象。
3．3坚持全纳教育的伦理价值原则
由于特殊儿童的弱势社会地位，对他们的教育利益维护一直离不开教育政策的保障。可以说，特殊教育本身就是一种政策性的表达和规定。譬如“隔离制特殊教育”、“全纳教育”等，实质上就是表达了一种政策的关怀和规定。当前，全纳教育思想及其伦理作为时代的潮流，特殊教育政策活动应当考虑到并奠定为特殊教育政策基础的一个内在伦理依据。(1)多元合作即正义。特殊教育深刻涉及社会学和医学、心理学等多学科、多部门、多专业人员的特点，要充分重视各个层面的教育合作，通过康复医疗、行为治疗等干预，确保有质量的结果。(2)全纳性环境即正义。“特殊儿童身心缺陷的障碍，与其说是自身障碍，不如说是环境危机”［34］。环境特别是社会环境与特殊儿童成长关系极为密切。美国等西方国家的实践表明，通过创造全纳性环境，进行最少受限制的教育安置，促进社会关怀和全纳融合，能最大限度地保障特殊儿童平等社会参与，最大限度地促进他们获得有意义、有质量的生活。(3)满足特殊需要的教育即正义。强调满足特殊儿童的特殊教育需要在保证他们获得实质教育公平中的价值和作用，特殊教育政策应当侧重“个别化”、“专门化”、“合作化”的教育政策设计(如，实施个别教育计划、安排个别化干预和训练等)，满足特殊儿童个别化的特殊教育需要［35］。(4)特殊教育政策分层分类设计即正义。根据不同地区、不同障碍类型和不同障碍程度的特殊儿童人群以及不同背景和条件等的差异性多样性，进行分层分类的政策设计，能避免教育政策刚性的“统一要求”或“统一设计”等宏大安排对不同情况的特殊儿童接受适宜教育的利益架空和剥夺。特殊教育政策越是多层分类设计，越是具体详实，越是丰富多样多元，就越具有人本价值，就愈可能是具有充分正当性价值的正义制度。
3．4坚持公平与责任的伦理原则
特殊教育政策活动是公共空间的活动，坚守公共性的特殊教育政策伦理是特殊教育政策的前提。即特殊教育政策伦理还要处理政策活动中群与己、公与私的关系问题。特殊教育公共性价值表明，特殊教育是全社会的系统工程。每个社会成员都是特殊教育“价值关涉”的主体，为社会增添正义和文明。每个人对特殊教育的关爱不仅是关爱他人，也是关爱自己，为自己搭建人生和人性栖息的正义土壤和环境，而对特殊教育的恶就是对社会公共环境和文明正义的亵渎和践踏。对特殊教育政策伦理公共性的坚守，其中，首要的是坚守公平与责任的伦理原则。公平伦理原则自然是特殊教育政策价值正当性的基石和整体结构原则，但是公平伦理原则还需要相应的伦理来保障，即责任伦理原则，亦可称为“责任即正义”伦理。这对防止和抵制利益分化、利益博弈带来的公平紧张，特别是在资源有限的情况下，纠偏特殊教育政策活动可能在教育目标、水平等方面的不公平具有重要意义。在这里，需强调的是，由于特殊教育政策对特殊儿童的利益补偿往往是事后补偿，特殊教育政策伦理也往往是事后责任伦理，即针对某特定问题或跟随某些政策的补偿性或补救性的责任伦理，这种责任伦理是被动的，被“逼出来”的，具有责任伦理动机不足、积极性不高、责任意识不强等先天缺陷，难以从根本上和整体上为特殊教育政策提供伦理依据。为此，树立前置责任伦理原则更具有奠基特殊教育政策合理性的作用。从责任伦理的内部机制看，责任伦理的核心内容是以教育公平为宗旨，以法律责任和义务、契约责任和义务、博爱仁慈同情等道德自律来维护特殊儿童所应享有的教育利益。法律和契约是外在规范的他律，道德自律是“内心法则”和“意志准则”，它独立于一切“经验性条件”［36］，服从自己的“命令”。因此，应以内省的方式，把对特殊儿童教育的关怀作为一种义务，一种正义的社会行动，一种形成社会良知的公共精神，一种增强和推进公民权利、人性尊严、社会责任的过程与方式，强化正义修身，增强意志自律。这是责任意识最自由、最积极、最高境界的养成方式。另外，作为重要补充，还要注重建立在利益合作共享基础上的契约伦理责任意识养成方式，即合作共享伦理。前面分析已指出，民主与合作的伦理特性是特殊教育政策内在伦理特点。在特殊教育政策活动中输入合作的伦理思维，并通过合作的思维在不同利益群体之间搭建一个契约性的平台，以此强化社会公众的责任意识。
4结语
教育政策的意义篇4
在公共政策学中，以效率为追求目标的功利主义原则与公平原则是现代公共政策最基本的两种价值选择。义务教育就近入学政策作为一项重要的公共政策从政策取向而言具有价值上的合理性：这种政策的导向是保障每个公民均等地接受义务教育的权利进而实现教育机会公平，很显然，这项政策遵循了公平的价值选择原则。这也是为什么从历史纵切面来看，各个国家在发展本国义务教育时都要推行义务教育就近入学政策。在政策科学中，价值取向是一个无法绕开的领域，从公共政策制定过程要经历的五个步骤——政策制定、政策执行、政策评估、政策监控、政策终结而言，每一个步骤的操作都要紧紧围绕一个标准：政策的价值取向。“价值取向直接影响甚至决定着公共政策的性质、方向、合法性、有效性和社会公正的程度。因此，价值标准和取向的确认和选择是公共政策的决定性因素之一”[1]。在教育领域中，这种以培养人、完善人为目标的社会活动的价值取向显得更为重要。
在哲学角度上，价值是“主体需要和客体属性之间的满足和被满足的现实关系”[2]。价值本质上是一个选择性的概念，在公共政策制定过程中无不体现着政策制定者的价值取向，因此价值显得尤为重要。在就近入学政策制定环节中，决策主体会对各种政策对象、政策关系根据价值判断进行赋权和排序，如哪些政策调控对象会获得优先权，哪些应该受到调控，利益主体的界限程度等。具体而言，义务教育就近入学政策在价值取向上的合理性可以通过以下几个方面来具体体现。
1.就近入学政策以教育公平理念为价值取向
教育公平是社会公平的基础。教育公平已经成为未来教育发展的两大战略之一，在社会各阶层日益固化、阶层流动丧失活力背景下，教育作为一种实现阶层和个人向上流动的机制作用日益凸显。市场经济条件下先赋性因素无法改变的前提下，政策制定者面临着如何保障每个学生最大化运用后致性因素获得学业成功和保障教育公平的命题。就近入学政策正是对这一命题的伟大尝试。义务教育根本特点之一是它的平等性。作为一项义务教育政策，就近入学政策是义务教育机会平等的体现，其目的是保证每一个学生平等地接受教育的机会。就近入学政策鲜明地指向了教育机会公平。机会公平是任何一个健康发育社会的基本理念，它意味着“任何自然的、经济的、社会的或文化方面的不利状况，都可以通过教育机制得到补偿”[3]。就近入学政策不是一个入学的地域概念，它是以一定的地理范围为标准，学生不得跨越教育行政部门规划的学区，从形式上保证基础教育阶段每个学生都能够均等地接受义务教育的权利，实质上是为追求教育机会均等而实行的一项制度安排。从教育公平理念分析，或许用“无选择入学”来表达这种入学方式更加的确切，总之，就近入学政策反映了入学权利平等的公平的教育理念。
2.就近入学政策以教育均衡化发展为价值取向
教育均衡发展作为一种教育理念，是在教育公平化的价值取向下，通过政策的制定和法律的实施，实现在不同的教育群体中均衡地分配教育资源，确保每一位社会公民都能有权享受同质的教育资源，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上。教育均衡发展展现了一种新型的教育发展民主观、人本观和公平观。教育均衡的目标是教育需求与教育供给的相对均衡，教育资源配置的均衡是教育均衡的基础。义务教育的本质要求之一就是通过合理均衡地配置教育资源、合理布局来实现优质教育资源的均衡。就近入学政策的实施正是保证义务教育均衡发展的杠杆，一方面通过学区的划分在理论上打破了择校的可能，减轻了家长的经济负担，减少了教育行政部门寻租的空间。另一方面避免了学校发展过程中的两极分化现象及马太效应的产生。同时，也会给薄弱学校和名校留有稳定的发展空间，使他们在均衡基础上相互竞争，提高教学质量和教育水平，调动他们办学的热情和积极性。
二、就近入学政策现实中的困境
1.就近入学政策目标与执行相脱离，限制了公民的教育选择权
1986年，《义务教育法》第一次以法律的形式对就近入学政策作出了规定，从此将就近入学政策纳入了法制的轨道，具有划时代的意义。1992年，国务院批准的《中华人民共和国义务教育法实施细则》对就近入学作出了规定：实施义务教育学校的设置，由设区的市级或者县级人民政府统筹规划，合理布局。应该注意到的是，这项政策出台和规范时间是在80年代末与90年代初，那时候教育发展的总体差距不是太大，教育公平问题没有现在这么突出。政策的目标与定位是政府为公民提供充足的教育机会，能够使适龄儿童就近入学。20年后，公共政策执行的外部环境已经发生巨大变化，人们由等待政府分配公共教育资源转向寻找优质、特色的教育资源。公共政策作为一个耦合系统，必须不断地与外界进行各种信息、能量的交换才能保证政策的产生和执行，否则系统中的熵会急剧增加，导致系统的紊乱程度增加，政策也就失去了时效性。美国公共政策学家戴维·伊斯顿用抽象和概括的概念对公共政策进行了定义：公共政策是对全社会的价值进行权威性的分配，这些社会价值不仅包含物质价值，而且还包括精神价值如公民的利益诉求、公民的期望等。公共政策设计就是为了更好地对这些社会价值进行分配，在当前这个社会阶层分化、利益主体多元化的时代，不同的社会群体都有不同的教育诉求，公共政策的设计和调整应该充分考虑到不同人群之间的诉求表达，允许人们保留在一定条件下进行教育选择的权利。就近入学政策已经不能够满足当前人们对优质教育资源与特色多元化的教育资源的需求的前提下，产生了政策实施的困境：择校愈演愈烈。如果政策继续以一种强制和自负姿态实施，人们教育选择的权利会受到限制进而引发公众对该政策的质疑和不满。
2.就近入学政策的负面效应
（1）就近入学政策为教育行政机构”寻租”、“创租”提供了温床
公共选择理论认为，政府并不是一个抽象意义上的组织机构，而是由每个追求利益最大化的理性经济人组成的[4]。因此，从一定程度上政府不会像其政策展示的价值取向一样将维持教育机会公平作为行动准则。然而，就近入学政策制定者用行政式的手段强制学生按照户籍就近入学就会限制普通公民进行教育选择的权利，是一种牺牲选择的均衡战略，教育行政部门作为政策的供给者并不是一个被动的租金接受者，它往往运用手中的教育行政权力进行“创租”活动，用行政干预或者政策导向和稀缺社会资源（金钱和权力）进行交换，进而形成以权择校和以钱择校。试想一下，如果教育行政部门允许公民自由选择的话，没有人会通过教育行政部门获取优质教育资源。因此从本质上来看，教育官员的寻租与创租导致优质义务教育资源分配更加不平衡，引来社会对政策的不断质疑。
（2）就近入学政策激励机制上的缺陷
政策决策者认为，按照地理范围和户籍划分学区，只要严格实施学生就近入学就能够改善愈演愈烈的择校问题，通过行政手段阻挡公民对优质教育的向往和占有，然后通过促进学校变革来实现义务教育均衡发展，而政策本身有种扬汤止沸之嫌。究其原因，对薄弱学校而言，就近入学政策没有给薄弱学校管理者带来变革的动力，反而有种“皇帝女儿不愁嫁”的安慰，是一种典型的计划经济思维，导致教育系统内的地方保护主义思想滋生。对先进学校而言，这项政策将先进学校、薄弱学校、一般学校一律拉在同一起跑线上，优质学校无法选择优秀学生，名师与高徒无法相得益彰，使得客观教育规律失效，必然导致资源无法达到最优化的配置，使得教育发展质量让位于在低位上发展的教育公平。另外，就近入学政策无视学生发展的差异性，与新时期倡导的因材施教、办好每一所学校、教好每一个学生的教育理念格格不入。
（3）限制了公民自由选择的权利，与教育民主化的大趋势相违背
纵观世界教育发展史，自20世纪80年代以来，无论是国内还是国际上，公立教育体系在知识经济浪潮的冲击下弊端日益凸显：教育管理体制上僵化停滞、教育理念上陈旧不前，难以满足知识经济时代的挑战与需求。在特定的时代背景下公民进行教育选择有其考量和目的：一方面可以满足知识经济时代公民多元化的教育需求；另一方面通过学生自主选择学校等教育资源有助于改革僵化的教育管理体制，倒逼教育改革的推进，在竞争机制的作用下实现教育资源的最佳配置，提高教育投资效益。就近入学政策在教育民主化的大潮下侵犯了公民生而自由的哲学理念：人人都享有政治、经济、文化和教育的权利。这种教育选择权利是一种不可剥夺和限制的基本人权，就近入学政策通过运用行政手段筑起一道大闸：限制人们自由选择学校的权利。在一定程度上也就是侵犯了基本人权。
三、理性认识就近入学政策
通过上文可以看到，以不同的立场和思维方式看待这项教育领域的公共政策会得到不同的结果和答案，但是两者都有一种共识存在：都使用“公正”术语为自己的立场找基础。赞成就近入学政策的支持者认为，政策的立意和出发点是公正的，维护了大多数人的利益，其逻辑基础是集体主义原则。就近入学政策的反对者认为，真正的公正是保证每个人都有自主选择教育资源的权利，保证公民的教育选择权是一种底线的制度公正，如若限制一部分人的教育选择权利推行无视实际差异的原子式“平等主义”，实际上是一种最大的不公。如果仅仅从公平正义角度看待这项政策容易走进文字游戏的误区，导致逻辑清晰但结论相背离的怪圈。因此，文章尝试从以下两个方面理性地分析就近入学政策。
1.就近入学政策是社会各阶层就教育资源分配问题博弈的结果
公共政策是对社会权威价值的分配，而价值分配则必须反映社会公众大多数人的意志和诉求，公共政策是在一定社会条件下公众自然选择的结果。公共政策制定者在政策制定中的角色实际上是各种社会力量角力的平衡器，就近入学政策的出台必然是在这场教育资源分配博弈中坚持集体主义原则，期望无差异公平的利益群体占据了上风，暂时牺牲了以追求教育选择权的利益群体的利益诉求。可以预见，当坚持两种不同公平观的利益群体力量发生改变时，就近入学政策在特定时代背景下必然会被调整。
2.就近入学政策的利益博弈方的共识点在于保证教育资源的公平分配
这在一定程度上给予政策制定者以启示：要切实转变政府职能，政府在公共政策制定过程中必须恪守“守夜人”和“掌舵人”角色，尽量减少由于政府作为利益博弈者参与博弈造成事实上的不公影响了政策的执行。只有避免政府运动员和裁判员双重角色的扮演，才能真正意义上避免政府失灵现象的出现。
参考文献
[1]张国庆.现代公共政策导论.北京：北京大学出版社，1997.
[2]李连科.价值哲学引论.北京：商务印书馆，1999.
教育政策的意义篇5
依据政策大环境(即改革开放局面)的不同，本研究将中小学德育政策划分为4个阶段进行分析，并在社会形势、教育状况和青少年思想表现这样3个宏观、中观和微观环境下讨论各阶段德育政策群的主要内容。
(一)1978-1982年，以重建为主的德育政策
这一阶段我国社会的主要内容是拨乱反正和改革开放的起步，确立了“经济进一步调整，政治上进一步安定团结”的方针。教育要在调整和整顿中恢复正常的教育教学秩序，并解决如何开展正常的思想政治教育的问题，由此产生了这一阶段以重建德育工作为目标的德育政策。
首先，邓小平同志在1978年全国教育工作会议上的讲话指明了这一阶段的政策方向。他谈到：“毫无疑问，学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。但这并不是说要把大量的课时用于思想政治教育。”这从根本上扭转了时期“以阶级斗争为纲”的思想政治工作路线。其次，在这一方针指导之下，教育部等部委颁布了一系列具体政策，改变了以往德育的混乱状况，初步形成了德育工作的新局面。第一，教育部根据中小学生实际情况制订了《小学生守则》和《中学生守则》，通过贯彻《守则》使中小学生从小受到共产主义道德的教育和熏陶。第二，针对中学政治课和小学思想品德课的恢复与开展，教育部分别印发了《改进和加强中学政治课的意见》《关于小学开设思想品德课的通知》和《关于认真搞好小学生思想品德教育的通知》，并尝试制订了《全日制五年制小学品德教学大纲(试行草案)》。第三，中共中央宣传部、教育部和文化部等多部委联合向各地发出了《在青少年教育工作中，各有关部门的职责和分工试行意见》，明确了我国德育实施与保障中多部门合作与社会力量统合的办法。
(二)1982-1992年，以完善为主的德育政策
以中国共产党第十二次全国代表大会的召开为标志，我国的改革开放进入了全面展开阶段。此时，随着经济和政治体制改革的双向开展，教育体制也进行了改革。人们对社会的认识发生了转变，并就意识形态问题进行了讨论。青少年中间展开了关于人生观问题的讨论。党和政府从适应社会主义现代化建设的长远需要出发，颁布了一系列带有革新特点的、以完善德育工作指导为主要目标的德育政策，建立起了一个完整的德育工作体系。
首先，1985年《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》最先完善了对中小学德育课程的各项规定。它一方面具体规定了中小学的思想品德课和政治理论课的内容和要求，另一方面就课程相关的教学方法、评价制度、教材编写、师资队伍和组织领导方面提出了相应的要求和建议。其次，作为这一时期的标志性文件，1988年《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》从中小学德育工作全局出发，指出了当时中小学德育工作的主要问题，明确了德育工作的战略地位和指导思想，确定了工作任务和内容，提出了改革德育工作的方式方法及建立校长负责制的要求，并强调全社会对中小学生健康成长的关心和各级党委、政府对中小学德育工作的领导。第三，针对各项具体的中小学德育工作，国家教委相继颁发了《小学生德育纲要(试行草案)》《中学德育大纲(试行稿)》《小学生日常行为规范(试行草案)》《中学生日常行为规范(试行草案)》《小学班主任工作暂行规定(试行草案)》《中学班主任工作暂行规定》和《关于中学生品德评定的几点意见(试行稿)》，使中小学德育的各项工作都有了依据。
(三)1992-2002年，以改进为主的德育政策
以邓小平同志南方谈话和党的第十四次代表大会为标志，我国的改革开放进入了系统推进阶段。这一时期，邓小平建设有中国特色社会主义理论被确立为全党的指导思想，社会主义市场经济体制初步建立，社会主义精神文明建设被提上重要日程。在科教兴国战略的指引下，《中国教育改革和发展纲要》制订了本阶段教育事业发展的目标、战略和指导方针，素质教育实践全面展开。为了解决重智轻德、一手硬一手软的问题，此阶段的德育政策以改进德育工作，加强针对性和实效性为主要目标。
《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》和《中共中央办公厅、国务院办公厅关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》是这一时期中小学德育工作的基本政策。两份《意见》提出了要整体规划学校德育体系，将建设有中国特色的社会主义理论作为学校马克思主义理论教育的中心内容及切实提高中小学德育工作的针对性和实效性等要求。据此，国家教委在相继颁发《小学德育纲要》和《中学德育大纲》之后，又颁布了《中小学德育工作规程》，统一明确了中小学德育工作中各部门的管理职责、队伍建设与管理等要求。其次，为了发挥全体教职工的育人作用，国家教委全国教育工会重新颁发了《中小学教师职业道德规范》，对中小学教师的道德品质和职业行为提出了基本要求；为了提高全民族的思想道德素质和家长的教育水平，国家教委、全国妇联颁发了《家长教育行为规范》，对家长的教育观念、态度和方法提出了要求。第三，在德育课程建设方面，国家教委分别于1996年和1997年制定了《小学思想品德课课程标准》和《中学思想政治课课程标准》，整体规划了中小学德育目标、课程结构和内容。而后，在2001年开启的基础教育课程改革中，国家教委又出台了《小学品德与生活课程标准》和《中学品德与社会课程标准》，以使德育课程更加适合中小学生的实际学习情况，增强德育学习的实效。第四，《中共中央办公厅、国务院办公厅关于加强青少年学生活动场所建设和管理工作的通知》保障了中小学校外教育的顺利开展。另外，《爱国主义教育实施纲要》和《公民道德建设实施纲要》对中小学爱国主义教育和社会公德教育发挥了重要指导作用。
(四)2002年至今，以深化为主的德育政策
党的第十六次全国代表大会提出了全面建设小康社会的目标，改革开放以此为标志进入了一个新的关键时期。这是一个“经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化”的时期，我党适时提出了“三个代表”重要思想和科学发展观理论，制订了构建社会主义和谐社会的总体规划。巩固全社会的思想道德基础成为事关全局的重要任务。此阶段，党和政府针对社会思想领域的突出问题及其对未成年人的消极影响，以深化未成年人思想道德建设为主要目标颁布了若干政策。
《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》是这一阶段的基本政策。《意见》概括了未成年人思想和思想道德建设的状况，指出了加强德育工作薄弱环节、巩固已有成果的战略重要性，明确了加强和改进未成年人思想道德建设的指导思想、基本原则和主要任务，要求扎实推进中小学思想道德教育，充分发挥共青团和少先队在未成年人思想道德建设中的重要作用，重视和发展家庭教育，广泛深入开展未成年人道德实践活动，加强以爱国主义教育基地为重点的未成年人活动场所建设、使用和管理，积极营造有利于未成年人思想道德建设的社会氛围，净化未成年人的成长环境，切实加强对未成年人思想道德建设工作的领导。根据要求，中共中央宣传部、教育部印发了《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》；教育部印发了《中小学生守则》，修订了《小学生日常行为规范》和《中学生日常行为规范》；和教育部等部门联合颁布了《关于加强和改进爱国主义教育基地工作的意见》；中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步加强和改进未成年人校外活动场所建设和管理工作的意见》；教育部下发了《关于大力加强中小学校园文化建设的通知》。另外，教育部针对中小学生诚信教育、廉洁教育和社会主义荣辱观教育下发了具体的《意见》和《通知》，以解决中小学生思想道德建设方面的突出问题。
二、经验总结
30年里，在政治、经济、文化、国际形势和教育科学多方力量的综合作用下，德育政策遵循着实践——认识——再实践——再认识的制定路线，不断根据新的形势和科学认识制定或修订政策，表现出了渐进性政策模式的优点。这样，德育政策不断地推陈出新，既应对了社会形势需要，又较好地引领了中小学德育工作，更使其自身不断地趋于成熟，越来越多地反映出了德育规律。尽管4个阶段德育政策的政策环境、政策问题、政策目标及政策本身各不相同，但各阶段政策在政策方向、政策立场、政策手段、政策结构和政策具体内容上具有明显的连贯性和一致性。连贯性突出表现在阶段之间的紧密衔接上，前一阶段政策所取得的成果是后一阶段政策制订的依据。而政策之间的一致性正是我国30年里中小学德育政策的经验所在。
(一)始终坚持社会主义方向
我国中小学德育政策的政治方向是统一的，政策与时俱进地坚持了正确的社会主义方向。政策指出，我国是处于社会主义初级阶段的社会主义国家，建设富强、民主与文明的社会主义现代化国家是我国的奋斗目标。因此，政策将马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想确立为指导思想，将中小学德育的基本内容规定为爱国主义、集体主义和社会主义思想教育，并要求各级党委和政府直接领导中小学德育工作，学校党团组织直接参与和监督学校德育工作。在当前社会价值多元的情形下，德育政策应该对社会主义方向有更加深入地理解，从学生的价值认同机制出发来规划德育工作的内容和方法。
(二)始终把中小学德育工作放在首要位置
德育为首是中小学德育政策的一贯立场和基本出发点。政策认为，青少年是国家和民族的未来。他们的思想道德和科学文化素质状况，不仅是当前社会文明程度的重要体现之一，而且对我国未来的社会风貌、民族精神有着决定性的影响。因此，政策逐步将德育工作从其在学校教育中的首要地位，推向了社会建设的重要地位上。政策要求中小学校要站在历史的高度，以战略的眼光来认识德育的重要性，将其摆在素质教育的首要位置；全社会都要关心、支持未成年人的健康成长，家庭教育、社会教育要与学校教育紧密配合，各级党委和政府要不断加强对中小学德育工作的领导，将未成年人思想道德建设作为社会精神文明建设的一项重要任务来抓。
(三)始终强调党和政府对中小学德育工作的领导
从改革开放之初，我国德育政策就一直强调党和政府对中小学德育工作的领导。事实上，党和政府是德育政策的决策主体，这本身就是党和政府对中小学德育工作的领导。同时，政策具体要求领导干部深入中小学，定期研究和检查学校德育工作；政府部门给予中小学德育工作必要的财力支持；最终形成党委统一领导、党政群齐抓共管、文明委组织协调、有关部门各负其责、全社会积极参与的领导体制和工作机制。但就目前中小学德育工作的现状来看，这一政策实施办法的实效欠佳，各部门之间容易产生推诿和步调不一致的现象，反而干扰了中小学德育工作的正常秩序。政府部门领导和参与德育工作的具体方法还有待政策的进一步具体规定。
(四)政策结构完整
如上所述，我国各阶段都既有德育工作的基本政策，又有具体政策。这样既保证了整体工作的统一协调，又使具体工作有据可依。同时，这些政策又分为综合政策和专项政策。综合政策一般是对某一时期内德育工作的统筹规划，专项政策多为对某一项德育内容的系统安排和对某一方面德育工作的深入落实，如《爱国主义教育实施纲要》《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》和《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》。另外，我国多数单项德育政策的结构也比较完整，既有对政策制订依据和指导思想的说明，又有对政策目标和基本内容的阐述，还有政策实施办法和保障的规定。
(五)政策内容丰富
我国中小学德育政策内容丰富，大体涉及中小学德育工作中的课程教学、行为规范、专项教育活动、实施管理与保障落实5大方面。课程教学方面包括课程标准、教学方法和教材编写等项规定，逐步促进了各学科课程与德育的有机结合，加强了各阶段德育课程教学之间的衔接，使中小学德育课程进一步符合了青少年的成长规律。行为规范调整的对象依次包括学生、教师和家长三方。专项教育活动内容逐步丰富，从阶段一的文明礼貌活动，到阶段二、三的爱国主义教育、法制教育、国情教育和公民道德教育，再到阶段四的民族精神教育、诚信教育和廉洁教育。实施管理方面逐步制订了学校内部的工作体制，提出了社会各部门之间的分工意见，整体规划了中小学德育工作体系，总体部署了未成年人思想道德建设。保障落实方面从对校外活动场所的管理，到对校园文化的主动建设，强调将德育工作视为一项社会性的系统工程。
总体来看，在改革开放的30年中，我国中小学德育政策紧密结合社会形势，真正立足未成年人思想道德实际，在结合社会政治需要的情况下，较好地引领、推进了中小学德育的重建、完善、改进和深化工作，直接保证了中小学教育的社会主义方向和中小学生的全面发展，间接保障了社会主义现代化建设的顺利进行和社会生活水平的全面提高。一言以蔽之，我国的中小学德育政策是“谨慎而又灵活的、富有远见的社会政策”。今后，我们应继承德育政策的经验，加大德育政策的研究力度，更加认真地研究中小学德育规律，尤其是当下中小学生的思想道德实际情况；更加细致地评估德育政策的效果，尤其要及时终结那些过时的、重复的德育政策，以保证德育政策更有效地落实，同时使中小学德育政策更加科学化和民主化。
教育政策的意义篇6
关键词文化传统渐进式改革教育政策
一、教育政策的文化性
石中英在《论教育学的文化性格》阐述，教育活动“是一类以价值批判和意义阐释为目的的价值活动和文化活动”。教育活动具有明显的价值取向，代表着在特定社会环境和历史条件下，教育政策制定者做出的具有极强目的性、导向性、代表其自身利益和利益集团、针对教育主体所实行的具有一定强制性的教育政策。“教育活动的本来面貌是文化涉入、价值关联的，每个环节都渗透着价值、体现着价值、追求着价值，与更为宽广深厚的历史文化背景相联系。”[1]因而，教育活动“是一种价值的反思，一种主体的呼唤，一种意义的阐释，一种历史的回声，一种理想的追寻”[2]。
教育活动明显的价值指涉决定了其民族性格，而民族性格也体现了其文化性格。民族性格是在具体的历史文化背景下的体现，受其赖以生存的文化背景的深刻影响。“教育学活动是有民族文化限域的，民族文化的时空就是教育学活动的时空，民族文化的可能就是教育学文化的可能，民族文化的路向就是教育学文化的路向，民族文化的交流和碰撞也意味着不同教育学传统的交流和碰撞。”[3]教育活动的文化性、民族性决定了其教育政策的制定不可避免地处于其所在的文化语义场里，具有明显的价值取向和民族性格，其教育政策的发展和变革不可避免地体现了其文化性。
二、文化传统——教育思想的基石
英国近代教育政策改革受到了个人主义、自由主义、保守主义、经验主义和贵族精神等文化传统和价值理念的影响。
个人主义长期主导着英国思想意识形态，它强调人的自由和个人的重要性，强调“自我独立的美德”和“个人独立”，认为个人应该去追求自己的利益而不受外力或制度影响，只有从个人的需要和幸福出发，才能达到自我价值的真正实现。个人主义还主张自律自治的人格。古希腊哲学家普罗泰戈拉提出的“人是万物的尺度”是个人主义的一种表达形式。英国思想家霍布斯等认为人的本质是个人主义并且是永恒不变的，是最基本的人性和自然权利，把个人主义绝对化、彻底化。尼采则把个人作为价值的基础和评价社会的唯一标准。英国历来有崇尚自由的传统，个人主义是文化价值系统中的核心和基本原则。
自由主义是西方现代占主导地位的意识形态，不同领域有不同的自由主义，但共同点都是接受权利、自由以及平等的民主概念以及市场概念。英国著名政治哲学家约翰·格雷认为，自由主义一般包含两种互不相容的哲学形态，其一，它是一种普遍性的、理性的共识，是对普遍政权的规定，最好的生活方式需要通过宽容来实现。其二，它企图实现不同的制度和生活方式和平共处，宽容是和平的共存，而不是理性的共识。这种权宜之计只能调和各种不同价值观之间的冲突使之共存，而不能从根本上解决。自由教育原则在英国教育思想中占支配地位。
保守主义既是一种政治思潮，也是一种文化传统。保守主义者认为社会必须要有天生的、自然的等级制度，不主张人人平等，奉行政治上的“精英主义”，认为国家权威应在个人权利之上，主权高于人权。保守主义和自由主义的主张相悖，前者否认逻辑上的个人起点，后者的逻辑基础则是个人；前者信奉多元性，后者信奉普世性；前者宁愿采取比较稳妥的措施也不能盲目激进，后者则主乐观、激进。自由主义者相信理性，保守主义者认为理性太抽象；自由主义者对个人的重视超过社会，保守主义者认为个人是次要的；自由主义者认为国家是人民的者，保守主义者认为国家是一个不受干扰、不断发展的机体；自由主义者不受传统的制约而积极改进现有阻碍进步的思想，保守主义者则认为一个国家的政治是不能轻易更改的，不仅仅是因为传承一种文化传统的信念，还是因为其社会结构的形成和呈现出来现有的状态不是一朝一夕的，即使更改也必须保持政治的稳定性和延续性。
与理性主义相对立，经验主义者与其在知识的本质以及如何获得知识的问题上有着根本的分歧。经验主义者强调观察、实验、感性知识的获得，倡导经验归纳，认为经验科学是一种有效的认知方式，怀疑理性认知的可靠性和必要性，并认为理性演绎法不能揭示普遍必然知识的起源等根本性问题。理性主义者更注重和理性相关的问题，强调数学方法的普遍意义，理性知识的可靠性，倡导理性演绎法。英国是经验主义的发祥地，这与英国资本主义的发展、自然科学的进步和思想文化传统有着密切的关系。经验主义在英国源远流长，大卫·休谟、约翰·洛克、乔治·贝克莱将英国近代经验主义发扬光大。
贵族精神认为文化教养对人高尚的精神塑造比物质带来的享受更加重要，作为社会精英理所应当要担负起社会与国家的责任。贵族精神还主张自由的灵魂、独立的意志、知性与道德自主性，强调举止优雅、精明能干，通晓世故并富于开拓精神。这种价值取向加快了中等阶级和工人阶级向上流社会看齐的步伐，成为一种社会风尚，形成了英国所谓的“绅士风度”，其主要原因是各阶级之间的价值理想的碰撞。“绅士风度”以贵族精神为基础，融合英国各阶层的价值观念，被视为英国民族精神的一种外化。在英国公学的精英教育中，贵族精神培养出了一批批法官、律师、议员、军官等上层阶级的继任者，对推动社会的发展做出了贡献。
三、文化传统对教育政策变革的影响
1.工党和保守党的政治博弈
二战前，英国中等教育实行的是“双轨制”，战后英国对中等教育制度进行了多次改革。基于个人主义原则，工党和保守党在是否进行综合教育政策改革的问题上产生了分歧。工党以民主社会主义为其政治纲领，认为人生而平等，只有在各方面享受权利平等才能真正实现平等。虽然因天资禀赋的不同而所需教育种类和教育程度也有差别，但作为社会和政府的责任应该使每个社会成员享有自由选择的权利，这是社会公正的体现，因而主张在中等教育政策上以分化选拔制取代淘汰选拔制。而保守党则是保守主义政治哲学的践行者，他们认为虽然人的权利是平等的，但每个人由于潜能和天赋不同，所需的教育也会不同，社会和政府应该为它们提供所需要的教育以满足每个人发展的不同需要。而这种不同并不意味着地位或权力不平等，反而“一刀切”式的平等主义实际上是另一种不平等，这才是真正意义上的不平等，因此保守党反对并抵制工党在综合教育政策上做出的改革，而保守党基于综合中学是一种“未经检验”的教育组织形式，反对工党的综合中学改组，主张尊重传统延续下来的文法中学和三轨制，目的是保持多样性以满足不同需求。可见，英国的文化传统和价值观作为不同的意识形态在英国政党的主导思想、政治活动和教育政策的过程等方面深刻地影响着英国社会，也不可避免地贯穿于工党和保守党的政治博弈的始终。
2.中等教育渐进式改革
英国中等教育发展政策受到了保守主义文化价值观的影响，主要体现是中等教育改革进程具有明显的渐进性特点。如1902年的巴尔福教育法开办了公立中学，公立中等教育开始形成，但并未与初等教育衔接起来；1926年哈多报告确立以分化选拔取代淘汰选拔以满足一切儿童的需要；1928年史宾斯报告设立三类中学并延长义务教育至16岁；1943年诺伍德报告将三类学校在地位、设备和条件上等同；1944年巴特勒法案确立了三个教育阶段即初等教育、中等教育和继续教育的义务教育，并且实现了三个义务教育阶段的衔接和连续，使英国教育的组织形式在制度上形成了完整国民义务教育体系，真正意义上确立了普及中等教育制度。这个发展过程可以看出英国政府的教育政策改革的思路比较保守审慎，每一次的政策改革都是基于前一阶段取得的实际效果基础之上，并且是稳中求进的。英国的教育水平长期居于世界教育水平前列与这种稳重就进的改革思维模式不无关系，这也反映了其发展过程渐进性的特点。
3.贵族精神和教育等级制
英国的精英教育源于贵族精神，它为英国乃至世界培养了大量的社会领袖和精英人才，英国公学就是一个典型代表。公学在英国教育体系中是一种独立于其教育体制的、私立的教学机构，它以培养社会精英为宗旨，有“教育的活化石”“各国精英之摇篮”的美誉。公学因其优异的教学质量、严格的体能训练、古典特色的课程和精英素质的性格培养为广大学子所仰慕，然而，公学因其昂贵的学费和极高的社会地位门槛拒社会中下层子弟于精英教育之外，因而为社会所诟病。教育的等级制导致社会阶层的分化和固化，精英主义教育与平等主义教育在一定程度上反应了其阶级矛盾。
英国的文法学校也不是一般家庭子弟可以承担得起，因为学生的学习成绩是其录取生源的重要标准，然而成绩好的学生除了自身因素之外还有一个共同的特点，那就是有着良好的家庭背景，如父母大多都有着良好的职业、收入和社会地位。学生的家庭背景和家庭环境深刻地影响着学生的学习成绩，社会地位高、家庭状况好的学生，考试成绩普遍较高；家庭社会地位较低、经济贫困的学生，成绩普遍低。然而，选拔性考试是根据成绩进行录取的，这就势必导致教育结果的不平等。20世纪50年代随着教育民主化浪潮的高涨，民主化思潮强化了“教育均等”的思想，英国开始进行中等教育综合化改革，取消中等教育多轨制，开办适合大众教育的综合中学，目的是实现教育的平等化。可见，一定时期的教育政策、法规、教育机会和教育权利，受到这一时期的社会阶级结构、阶级关系和社会文化的影响。
综上所述，继承和发扬的文化传统和价值理念深刻地影响着二十世纪英国中等教育政策改革。教育政策深受文化传统的影响具有普遍性，这是由教育活动的文化性决定的。教育政策的文化性决定了教育政策过程是一种文化过程，教育政策是一种文化表达。
四、对我国教育的启示
通过分析教育政策的文化性和英国文化传统对中等教育发展政策的影响，可以反观我国教育政策，在中国文化这个具体的语义场里，如何使教育政策的过程与其所在的文化传统相结合，使教育政策从“人的文化”出发，最终培养出“文化的人”。
1.“人的文化”
文化是人创造的，人是文化的主体也是教育的主体，因为教育处在文化之中。教育的文化性意味着在教育政策的变革过程中人的影响力越来越大，发挥的作用越来越明显，因此人能够改造文化并自觉地处理文化和自身的关系。教育政策的变革过程实际上是一种文化自由、文化自为、文化自觉的过程。中国文化有着古老的历史和强大的生命力，在几千年的流传和不断新生中形成了独具特色的文化传统，而处于文化语义场中的人及其活动也在不断地阐释着中国的文化，赋予这种文化传统和价值以新的活力。正如英国一样，中国教育政策的变革过程也反映了中国的文化传统，反映了中国文化和价值观在长期的教育活动中的影响。中国文化传统的核心包括“天人合一”、伦理精神和中庸思维三个方面，不论是在宏观教育还是在微观教育上对中国教育学的影响都是十分深远的。微观的比如在传统教育学的价值取向、教育目的、课程设置、师生关系、教育方法、研究风格、研究主题与范畴以及理论演化等方面，宏观的如教育制度、教育组织形式、教育理念以及教育政策，无不体现着中国的文化传统。
2.“文化的人”
教育政策的意义篇7
义务教育决策公平我国在上世纪末基本实现了普及九年义务教育和扫除青壮年文盲的基本目标。实现“两基”目标后，党和国家将促进教育公平、推动义务教育内涵式和均衡式发展，作为建设小康社会的战略性任务。十八届三中全会在《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中再次对我国义务教育改革作出了明确定位：“大力促进教育公平，健全家庭经济困难学生资助体系，构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小区域、城乡、校际差距。”[1]在资源有限的现实境况中，平等与效率这两个似乎对立的概念需要均衡发展的政策予以指导和保障。美国联邦政府不断加大对教育公平的内涵理解和政策干预，以强制性和延续性的教育法案作为公平诉求理念推动的有效保障，始终将促进平等、兼顾质量作为教育公平的双重目标。美国义务教育政策努力实现的是在教育机会、过程、结果的整个过程中相互立体交错的充分性公平。与美国义务教育改革的比较述评，有助于我国在缩小教育差距、实现共同发展等方面获得有益借鉴。
一、决策观念的实施诉求：强调动态演进的公平内涵
义务教育改革是教育公平目标实现的根本路径，其本质是教育平等与教育质量的相互促进和依存。义务教育要均衡式发展就要求政府对教育公平的内涵有着深刻的理解和把握。美国义务教育改革经历了联邦政府从追求教育机会均等到提升教育质量，最终追求公平与质量兼顾的一系列改革，反映了政府在不同时期对教育公平内涵的深刻理解。首先，教育公平是社会公平的一部分，是一个动态的演变过程。在不同时期，美国义务教育改革体现了不同的时代目标、特征及重点。不同时期与地域的教育公平都有其针对性和适切性，绝不是将教育资源进行简单的平均分配。教育公平在不同社会背景下的实践摸索大致可分为起点公平、过程公平、结果公平等不同侧重发展取向的公平内涵。对于教育公平内涵的把握需要放在社会政治、经济、文化等结构要素的影响中考察[2]。其次，教育公平发展与经济水平发展并非保持线性关系，需要将学科研究的理性思维放入复杂的社会背景下对教育公平的必要条件以及在公平实践中的困难和阻碍有充分的认识。联邦政府在追求平等特别是消除种族隔离的过程中遭遇来自于白人、教会等群体的重重阻力，但历经数届领导和社会各界有识之士的不懈努力，共同维护了法律尊严和社会正义。因此，作为社会公平的重要部分，教育公平的内涵发展取决于社会生产力的发展水平。只有当生产力水平提升至一定程度，教育规模、教育资源得到了足够的发展和保障时，人们的经济、文化以及政治方面的意识才会随之普遍提升。
我国改革开放以来，虽然在经济、教育事业整体上得取瞩目的成就，但仍处于发展不均衡、不成熟的社会主义初级阶段，面临着人们物质文化需求与落后生产力矛盾的长期存在，教育总量不足、质量不高、条件不好，广大人民群众的受教育权利并未得到全面实现；国家公共教育经费投入总体不足，投入比例远远低于世界教育平均水平；庞大的教育人口与稀缺的教育资源在不完善的资源配置与监管机制下引发大量社会不公；经济的失衡发展导致政治、文化、教育等各方面的失衡，城乡间、区域间、学校间、群体间出现巨大的教育发展差距等[3]。因此，我国现阶段的教育公平问题是教育机会均等问题，即保障人人依法享有同等的受教育权利，重点关注义务教育资源的均衡配置，多途径解决择校入学问题。这样的定位当然与美国义务教育的“人人享有优质教育”的充分性教育公平有很大的距离，但这恰恰反映了我国政府对我国当前教育基本情况和教育公平内涵的正确认识，即以义务教育入学机会公平为根本，合理分配教育资源以缩小城乡、区域、学校、群体之间的教育差距，进而实现学生在教育质量方面的平等。
二、决策过程的实施模式：注重多元参与的民主决策
要确保颁布的教育政策法规能代表社会各阶层的利益，促进教育公平，那么法规的制定必须是民主的、多元参与的，应是各方利益集团相互博弈的过程，参与博弈的利益集团会积极干预决策部门使公共政策最大限度去体现集团利益。美国教育法规的颁布宏观上是建立在国会立法、政府行政、司法部门司法这相互制衡的三权分立体制框架中。在这样相互制衡的政治框架下，各类教育团体组织可以有效地影响政府决策的思路和方向，如联邦法院对哥伦比亚和宾夕法尼亚州的残疾人案件判决，引发残疾人代表、特殊教育团体等社会团体的游说，最终促使1973年《康复法案》出台。美国教育政策法规始终将教育公平和质量放在首位，是因为这些法规是社会各个阶层民主参与和博弈的成果，可以对社会各种利益关系进行有效的平衡，从而确保社会稳定与国家发展[4]。同时，政府通过建立教育决策的信息咨询制度、评估督导制度等信息沟通渠道，将高度集中的国家决策权分散到社会各界，使各阶层的民众、机构以及研究团体可以合法地对教育决策进行参与、监督和评估。这不但能充分体现社会各阶层的民意，是教育均衡发展的前提保障，更能有效吸纳各方力量对政策进行分析和评价，将决策由单一的行政过程转变为各利益主体、行为主体和专业研究人员共同发现、分析、综合的研究过程，提升了政策的科学性、可行性和创造性。
我国教育政策的制定在过去一直是以政治精英、知识精英、技术精英为决策主体，自身无法摆脱城市利益代表者的视角和身份，而代表着广大群体的农民代表却始终在决策中处于“缺席”状态，在政策制定的利益博弈中常常处于边缘地位。由于国家教育政策过多受到少数利益团体的支配与影响，忽视了弱势群体在决策中的话语权，教育公共资源自然被更多地配置到城市，城市的教师资源、经费投入以及办学条件都不断改善，农村则长期处于教育资源短缺状态，这就导致了教育发展出现城乡、区县、学校之间差距过大的失衡现象。因此，政府必须改变以往单一由政府进行教育决策和管理的垄断模式，通过民主的参政议政机制合法保障所有教育利益相关者尤其是弱势群体利益集团参与到政策的制定当中，弱化城市利益集团对教育决策的影响，逐渐形成多元参与政策博弈的生态机制。只有当所有教育利益相关者平等地参与到教育决策中，教育政策的实施才能得到积极的响应与参与、广泛的理解与支持。在教育政策实施上，应使各级政府、学校、教师回归本位，即政府作为“裁判员”制定规则，通过调控和激励市场与社会各界的共同参与和管理，减少单一管理的越位与缺位，提升公共教育资源的使用效率；学校则作为“运动员”，遵循教育教学发展规律，对教育教学活动进行自主管理。
三、决策结果的实施保障：基于法律效力的制度规范
仅仅把握教育公平的内涵并制定相应的政策无法解决实践中的教育失衡问题，因为政策在落实过程中有很多主观性、临时性以及随意性，常常会受到决策者与执行者主观意志的影响。美国联邦政府作为国家教育政策的执行者，除了通过行政手段进行各方协调，更多是通过立法赋予政策的合法性与权威性，从而保障教育政策的严格执行。联邦政策法案的决策者有国会、总统和法官，每一部成文法案都是采用平权两院制，必须由两院一致投票同意以及总统签署才能生效，如nCLB法案。除成文法案以外，美国法律的另一种基本形式是以法院诉讼案件作为代表的不成文法，即法院在诉讼纠纷中遇到对成文法案内容有争议的地方，会依据特定情况对司法原则进行解释或补充，从而形成广泛适用的法规，如教育财政充分性分配原则[5]。这样，在法治社会下长期形成的对法律权威性、执行性以及稳定性的认识使美国民众对法律具有强烈的敬畏感，当公民与社会团体遭受到教育不公平待遇时，往往是通过诉诸法院的法律途径对教育政策进行干预。因此，美国教育公平发展过程更是一套独特、系统的教育公平法律体系不断自我完善和演进的过程。全面详实的教育政策以立法形式为义务教育改革树立了明确的改革方向，提供了充足的经费保障，设置了合理的责任分担。如《国防教育法》明确联邦政府以财政拨款手段对地方教育实行干预；《初等与中等教育法》标志联邦政府教育资助的全面实施；《2000目标：美国教育法》确立美国义务教育公平内涵由教育输入平等转为高标准教育成就平等；《不让一个孩子掉队法》（nCLB）与《改革蓝图：对〈初等与中等教育法〉的重新授权》（简称《改革蓝图》）更是进一步扩大联邦政府的教育调控作用。
反观我国城乡义务教育发展历程，出现教育失衡的根本原因在于农村义务教育在过去一直缺乏系统、具体的法律保障。虽然我国宪法很早就明确赋予了公民平等的受教育权利，但是由于缺乏切实有效的政策法规，教育平等长期流于形式。国家近年来在教育公平立法方面陆续出台许多重要法规，并不断完善。如1986年出台的《中华人民共和国义务教育法》以及1995年颁布的《中华人民共和国教育法》都不断将公民教育权保障进行了细化。在2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》中明确将促进义务教育均衡发展规定为各级政府的法定义务。当然，我国教育权的立法速度还远远落后于人民群众对于教育公平与教育质量的高增长需求，教育的立法质量、执行效力、操作效度等方面仍存在许多不足，有法不依和有法难依的局面时有发生。如农村学校发展常常处于变动的经费投入与管理环境中，使一线教育工作者无法得到持久的资源支持。因此，国家在加快完善义务教育改革法律体系的同时，也加大了对义务教育的经费投入、资源配置、监督问责等关键领域的制度建设。如，教育部在2010年颁布的《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》对义务教育均衡发展的理论认识、实施措施、监督评估等进一步作出切实可行的制度规范。国家更设立和实施如“贫困地区义务教育工程”、“农村义务教育经费保障机制”、“中小学教师部级培训计划”等重大计划工程，使义务教育在法律政策上得到均衡保障，在计划工程上推动均衡发展。
四、结语
美国联邦政府在义务教育改革中的各种努力与尝试为我国提供了基本规划思路。首先，推动义务教育改革需要政府根据国情准确把握教育公平内涵并制定有效的政策法规。为满足国家发展对人才的需求，每届美国联邦政府都会制定适宜的教育发展计划和具体政策措施推动教育公平发展。从艾森豪威尔提出重视数学与科学教育和国防教育计划，到肯尼迪的“新边疆”教育计划；从里根的“新联邦主义”到奥巴马的“力争上游”，这些教育改革都显示了联邦政府追求优质教育平等的决心。其次，联邦政府在立法、行政、司法三权分立的政治体制下，通过分权制衡、各司其职，为各项教育改革发展的监督与调控提供了法律和制度保障。在政策决策中，美国联邦政府作为国家教育改革的执行主体，总是能设法摒弃多方意见和平衡各阶层利益，强调对社会稀缺资源配置的民主性和科学性，并通过强制性的法律行政手段来保障政策的合法性与权威性。最后，详实的教育法案作为法律形式存在的教育政策，为义务教育改革提出了改革方向，明确了教育责任的合理分担，提供了从投入到监督全方位的保障。尽管各项计划、法案的内容和具体措施互有差异，但内在的价值理念和本质目的都是一致和延续的，即消除受教育对象在区域间、群体间的差距，实现高质量教育公平。
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参考文献
[1]《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》[eB/oL].http：//，2013-11-21.
[2]贺武华.多维辩证视角下的“教育公平”.新华文摘，2010（21）.
[3]袁振国.发展是促进教育公平的基础[eo/oL].http：///edu，2011-08-03.
教育政策的意义篇8
【关键词】大学生;民族宗教政策教育;宗教观
当代大学生作为未来社会主义事业的接班人，他们的思想道德及科学素养直接关系到各个民族的和谐发展。根据2008年中央统战部、教育部、国家宗教局等部门联合颁布的《关于教育引导大学生正确认识和对待宗教问题的意见》并指出，当前我国社会正处在深刻变革时期，人们的思想观念和价值取向日趋多样，宗教的社会影响力有所增强。大学生作为整个国家和民族的希望，其群体的特殊性使得大学生民族宗教问题更加复杂化，为坚持教育与宗教相分离的原则，坚决抵御境外敌对势力打着宗教的幌子对我国高校进行渗透，国家完善大学生的民族宗教政策教育，高校加大对大学生民族宗教政策教育力度势在必行。
一、目前我国大学生民族宗教政策教育的现状
（一）大学生对我国民族宗教政策的认可度较高，但了解程度有待深入
根据调查数据显示，86.95%的大学生对我国实行自由政策表示赞同，78.41%的学生对实行民族区域自治政策表示赞同，这说明大学生对于我国民族宗教政策的认可度较高。但许多学生都是通过网络和煤体途径获知的，其中31.86%的学生认为“宣传教育不够到位”是导致对于国家民族宗教政策不够了解的重要原因，这项数据则表明当代大学生对于民族政策的了解程度尚浅。因此，高校要加大宣传教育力度，使大学生对民族宗教政策有更深人的了解，对民族宗教政策的认识更加理性。
（二）当代大学生中部分学生对我国民族宗教政策的内涵认识模糊
在《当代大学生对民族宗教政策认知》的调查问卷中涉及到“共产党员是否可以信仰宗教”和“教徒可以加入中国共产党”等问题时，不少学生认为共产党员可以信仰宗教，认为教徒也可以加入中国共产党。而在问及“宗教与马列主义、共产主义之间是否有矛盾”时，不少学生认为不矛盾。这说明目前不少大学生只知道党和政府有“自由”的政策，却不知道这一政策不适用于党员，在人党与的问题上存在模糊认识。我们党以马克思主义为指导，信仰彻底的无神论，而宗教则是以“神不灭”为中心的唯心主义思想体系，因而共产主义与宗教是两种对立的世界观，党员与宗教教徒在信仰方面是截然对立的。
二、对完善我国大学生民族宗教政策教育的的建议
（一）加强民族政策课程建设，发挥课堂教学的主渠道作用
思想政治理论课是高校进行马克思主义理论教育的主阵地，是培养和提高大学生思想政治素质的主战场，也是对学生进行民族宗教政策教育的主渠道。其中，“民族理论与民族政策”内容能够使大学生正确树立马克思主义民族观、宗教观，对提高大学生认同党的民族政策的自觉性有着重要的意义和作用。另外，历史、人文、艺术等人文社会科学类的课程，本来就渗透着马克思主义民族观和宗教观的教育内容。高校在进行课程建设时应该注重提高思想政治理论课教育的实效性。充分发挥课堂教学的主导作用，让大学生了解和掌握马克思主义关于世界、社会、人生的基本观点和基本理论，熟悉国家的民族政策和宗教政策，教育引导大学生正确认识和对待宗教问题。
（二）增强与各民族高校的交流，充分发挥“第二课堂”的作用
民族类高校较之于其他高校而言往往更加注重对学生的民族理论与民族政策知识的学习，这类高校中对民族宗教政策的认识也会更加深刻，学生在各个民族美美与共的环境中学习生活。可以将与各民族类高校师生交流作为“第二课堂”的创新形式之一，让当代大学生切身体会了解民族宗教政策的重要性。加强党校培训，发挥党校的学习、研究、宣传的阵地作用。加强校园媒体的管理。深入开展社会实践活动，发挥社会大环境的育人功能。社会实践是大学生思想政治教育的重要环节，对于促进大学生了解社会、了解国情具有不可替代的作用。高校要积极组织大学生对少数民族地区开展民俗民风和经济文化调查，走访民族家庭、民族团结先进集体和个人，采访少数民族艺术家或民间艺人等活动，使学生充分了解中华民族的优秀文化，提高对民族宗教政策的认识。
完善当代大学生民族宗教政策教育是民族政策更好的适应社会发展中的重要一环，当前大学生信仰宗教的比例不高，但绝对数不少;大学生的民族意识表现出一定的理性思维和法律意识，但对问题本质认识不够等问题较为突出，对大学生更好地进行民族宗教政策教育是他们将来作为社会主义建设主人翁的必要条件。
参考文献：
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教育政策的意义篇9
关键词：改革开放；农村基础教育政策；创新发展；主要特点
政策考察的目的并不在于纯粹地对政策内容进行描述性归纳，而是期望通过系统地分析内容演进，以求从宏观上寻求政策变迁的实质所在，从而更深层地透过政策文本把握政策要义。本文选择从定性分析的角度，深入探讨改革开放三十年来我国农村基础教育政策在创新发展过程中所呈现的突出特点，旨在总结历史经验，进一步解放思想，推动新时期我国农村基础教育政策理论与实践的全面创新。
一、农村基础教育政策生态环境发展的基本特征
“政治系统的政治决定源自其环境的要求与支持”，公共政策就其本质而言就是政治系统对其环境的要求与支持的反应。从这个意义上理解，教育政策可以看作是社会众多因素综合作用的产物。
1、农村社会生态环境
对于农村基础教育政策而言，其最基本的客观环境莫过于农村社会生态环境，包括农村政治、经济、文化发展等状况，它往往对政策制定有着最为直接、主要的影响，在一定程度上决定了某一时期党的农村政策输出的总体水平。改革开放以来，我国的农村社会生态环境发生了深刻的变化，具体表现为以下三个主要特征：
其一，伴随国家政治制度的不断完善，我国农村基础教育政策在变迁中逐渐呈现出民主化、科学化的特征。有学者指出，改革开放前中国“政策制定的价值取向以政治浪漫主义为主，政策制定主体主要是政治领袖和少数政治精英，政策制定权属于中央高度集权，政策制定方式以经验决策为主，政策制定的动力主要来源于政治领袖的言论”。改革开放以后，我国的政治体制与运行机制改革取得了较大成就，间接推动了我国农村基础教育政策的发展和创新。一方面，政治改革的整体趋势，尤其是决策机制的改革取向日益趋于民主化和科学化，良好的政治环境为我国农村基础教育政策制定与决策机制变革提供了基本方向，为政治逻辑与教育逻辑之间的平等对话带来了可能。以2005年国家教育部《实施教育行政许可若干规定》的颁布实施为标志，听证、信息公开、决策问责等制度也开始直接体现于农村基础教育政策制定过程之中，构成其基本的法律平台，旨在最大限度地提高其决策科学性与民主性。另一方面，农村基层民主化水平的不断提高，农民自我主体意识的逐渐萌苏，使得农村基础教育政策受众开始注重自身权利的实现，农民群体作为一个庞大的非正式利益集团，其在影响国家农村基础教育政策形成中的作用也愈加显着。不仅如此，农民政治觉悟的增加为国家农村基础教育政策合法性程度的上升提供了空间、为政策执行营造了良好环境。
其次，农村经济水平的不断提高推动我国农村基础教育政策制定和实施朝着合理化、规范化方向发展。任何一项农村社会政策的制定都不能脱离特定时期的农村经济发展状况，农村基础教育政策也是如此。农村经济的发展为基础教育政策的制定和实施提供物质保障，也影响各时期基础教育政策问题的提出和方案的选择。从具体的国情出发，改革开放后我国农村基础教育发展战略经历了从普及教育、义务教育，到公共教育，再到免费教育这一路径的上升，这也正是源于夯实的农村经济基础，得益于充足的地方财政。
再者，农村文化尤其是农民教育主流意识形态的变迁为我国农村基础教育政策发展提供必要参考。教育与文化之间有着密切的关联，文化因素对教育政策制定有着不容忽视的影响。改革开放以来，伴随农村社会生态环境所发生的深刻变化，部分传统的农村主流文化受到冲击，对国家农村基础教育政策发展产生着影响。近三十年，我国农民教育主流意识形态变迁主要体现在如下两个转变：其一，由以识字读报为动机的被动读书思想转变为以改变自身素质为目标的主动受教意识；其二，从受“重男轻女”传统观念支配下的送子上学变为今天以送孩子上学为根本责任与义务。前者成为了农村基础教育课程改革政策、素质教育政策出台的重要参考，后者则为农村普及义务教育政策的制定特别是实施扫清了障碍。积极正面的文化对政策的良性发展有着不可磨灭的作用与影响，正确引导和把握农民教育主流意识形态的发展方向对于国家农村基础教育政策的发展至关重要。
2、农民教育诉求和政策决策者的认识
农村基础教育政策环境中内在地影响决策输出的主观因素包括农民教育诉求和教育政策决策者的认识两个基本方面，其变化呈现以下两大特点：
一方面，农民教育诉求强烈化、多元化的发展趋势对我国农村基础教育政策体系完善提出要求。农村的教育诉求能客观、适时反映出农村基础教育政策问题的影响范围与特征，它对各时期党的农村基础教育政策内容变迁有着决定性的影响。改革开放之初，我国农民基础教育诉求处于一个尚未激发的状态，封建****下彻底的思想禁锢、长期的逆来顺受导致农民自我主体意识的丧失，加上基本教育意识的缺乏，教育诉求有待激发；到了上世纪90年代中后期，伴随整个国家政治经济的发展，农民主体意识萌苏，受教育意识明显增强，相应教育诉求开始产生，其核心主要围绕地方财政农村教育投入不足、农民教育负担过重两大方面，诉求的持续存在及日趋强烈引起了党和政府及众多学者对相关政策问题的高度重视，最终于2001年作出了农村基础教育体制的大调整；进入新世纪以后，“以县为主”、“一费制”、“两免一补”等政策的相继实施在一定程度上解了农村基础教育的燃眉之急，农民教育诉求有所缓和，并开始走向多元与成熟，其内容开始涉及到教育质量、教育模式、教育价值等有关农村基础教育的方方面面，这无疑对新一轮国家农村基础教育政策创新提出了更高的要求，意味着我国农村基础教育政策体系必须朝着系统化、人性化的方向迈进，政策内容多元化、制定民主化势必将成为新时期农民教育政策诉求的又一核心。
另一方面，国家制度环境的移易、教育政策决策者认识的更新为我国农村基础教育政策创新提供依据。不同历史时期，教育政策决策者的认识伴随国家制度环境的移易均有所变化，而决策者如何认识农村基础教育改革与发展中的问题，如何认识农村基础教育在教育改革和社会发展中的地位，也会直接影响到农村基础教育政策的制定及其内容。以经济发展为中心的改革开放路线提出伊始，自觉服务于经济发展，并努力构建农村基础教育体制，提高农民的文化素养成为这一阶段农村基础教育决策的基本出发点；之后，伴随1993年“全国基本普及九年义务教育”目标的提出，努力普及义务教育、扫除青壮年文盲构成了相应时期农村基础教育决策的核心方向；世纪之交，基础教育战略地位与价值的明确确立，使得农村基础教育的均衡发展、教育公平等问题成为教育决策者不得不思考的内容。回顾这一发展历程，我们不难发现，教育政策决策者的认识处于一个不断更新和进步的过程之中，并直接决定着教育政策的发展方向，是农村基础教育政策创新的根本依据。
二、农村基础教育政策内容创新的突出特点
改革开放以来，党和政府根据社会发展的总体趋势，顺应农村基础教育政策环境的历史变迁，规划了各时期农村基础教育发展目标，并始终围绕这些目标进行政策内容的完善与创新，其核心内容主要集中在农村基础教育权责主体、投资主体以及办学形式三个方面。
1、权责主体由“基层政府”向“高层政府”上移
改革开放以来我国农村基础教育权责主体经历了一个由基层政府向高层政府逐步上移的过程，它是中央依据时展，特别是农村经济和社会发展所作的适时调整。
改革后的我国农村基础教育在相当长的时间内都是由基层政府在充当“第一责任人”的角色，而最初的基层政府乐于承担也有能力胜任这一角色。此时的农村基础教育虽然是在“中央领导下”的“分级管理”，但中央与省一级显然只是在宏观的大政方针上作出了宽泛的指示和安排，具体到实际运作中的经费筹措、教师管理、校舍建设等方面都是由基层政府一手包办、全权负责。这种状况一直持续到上世纪90年代中期。1994年财政体制改革后的基层政府财力萎缩，农村基础教育投入供需失衡矛盾凸现，加上少数基层政府一味追求“政绩”，在农村基础教育上“行为短期化”现象严重，农村基础教育管理重心的长期过度下移使其发展遭遇前所未有的体制制约与障碍。
到21世纪初，中央开始转换思路重新界定各级政府教育权责，通过增大中央及省级政府在农村基础教育管理中的权责比重，克服了教育体制简单模仿经济体制改革中的权限下放而不顾教育的公共性及其利益相对可分性低的特点所出现的问题，改变了长期只承担事权忽视投入的错位现象。主要表现有：加大中央、省级财政投入与转移支付力度；分地域按比例明确各级政府职责；省级统筹下保证“以县为主”到位；义务教育纳入公共财政保障范围等等。如今，农村基础教育不再只是农民、基层政府“自己的事”，更多地是国家是人民的共同事业。
2、投资主体由“以民为主”向“以公为主”转变
农村基础教育是一种全国性公共产品，具有典型的外溢性和非地域性。外溢性意味着成本与收益难以存在配比关系，市场在这一领域是无效的，政府因而拥有义不容辞的责任；而非地域性特征则要求农村基础教育应由国家负责实施，其经费应由中央财政提供，不能将其分解分摊到各级政府头上，更不能变相成为一种负担强加在当地农民身上。
大致上来说，改革开放以来我国农村基础教育经历了农民自己办学到“以乡为主”投入办学，再到“以县为主”投入办学三个阶段。改革之初的农民办学完全是由农民自己掏腰包；接下来1986年后“分级办学，以乡为主”的教育管理体制在实践中转化成为“县办高中，乡办初中，村办小学”的办学模式，按照当时“谁办学谁掏钱”的教育投资原则，很明显，农村基础教育基本“托付”给了乡、村财政及“最广大的农民群众”，其来源主要是农业税、教育附加、教育集资等。据教育部相关调查数据显示：2001年样本地区农村基础教育投入中央补助约占1％，省补助占9.8％，其余78.2％完全由乡、村筹集。可见，“以乡为主”办学实质还是在用农民自己的钱兴办所谓“义务的教育”。直到2001年农村教育权责主体的由乡到县，才真正在一定程度上扩大了农村基础教育的公共性，强化了政府在农村教育中的义务和职责，长期错位的投入配置结构有了较大幅度的变动。
根据统计对比，1995年，各级财政对农村教育投入共300亿，占农村教育总投入的50％以下；2002年，各级财政投入达到990亿，占农村教育总投入的78％。自此，农村基础教育政策开始更多地由农民投资转向政府投资。2005年底农村义务教育首次被纳入公共财政保障范围，建立了中央与地方分项目、按比例分担的投入新模式，在政策思路上进一步明确和突显了政府在农村基础教育投入中的主体性质。免费教育目标的提出以及新增经费计划的制定则从实践上有力地证明了“农村教育农民办”向“农村教育国家办”的伟大历史转变。
3、办学形式由“公办”为主向“公”“民”结合发展
民办教育对于农村基础教育而言并非近年才出现的新生事物，建国后我国农村民办教育发展曾经历过一段较好时期，十年“文革”的破坏使得上世纪60年代后期到80年代中期近二十年的农村民办教育处于完全空白的状态。到了20世纪80年代中后期，“穷国办大教育”的现实国情要求国家必须考虑改变由政府包揽的办学体制。以1992年邓小平同志南巡讲话精神为契机，我国正规民办中小学教育进入恢复和发展阶段，在国家政策鼓励和势如破竹的城市民办教育的推动之下，长期以来农村教育完全“公办”的局面开始松动。
1997年，国务院颁布《社会力量办学条例》，作为改革开放后国家第一个涉及民办教育的成文文件，其提出的“积极鼓励、大力支持、正确引导、依法管理”的指导方针，对后来我国农村民办教育的发展产生了重要的影响。由于农村经济发展不平衡，有些地区教育很难达到“普九”的要求，民办教育利用民间的资金办学，补充了公办教育发展的不足，满足了“普九”的需要，为国家分了忧，解了难，为农村基础教育事业引入了竞争、注入了活力。据资料统计，1997年到2002年五年问，我国农村民办小学在全国民办小学中所占比例由70.4％增加到72.1％，民办初中在全国民办初中中所占比例由44.1％上升到57.4％，取得了较为显着的发展。
民办教育发展和壮大的同时，党和政府对民办教育重要性和必要性的认识也在不断深入。自2002年以来，农村民办教育发展势头良好，投、融资渠道和机制日趋多元化，已经成为农村基础教育资源不可或缺的重要组成部分。值得一提的是，随着近年农村免费义务教育的提出和实施，从2006年起已经先后有重庆、山东、河南等省市将农村民办教育纳入了免收学杂费的范畴，可见，今天的农村民办教育已经开始在某种程度上享受到了公办教育的待遇，这与新时期党和政府对民办教育的高度重视密不可分。
很明显，改革开放以来，我国农村民办教育经历了从小到大、从非正规到正规的发展历程，这标志着我国农村基础教育办学形式已经基本完成了由“公办”为主向“公”“民”结合的过渡，这一顺应教育发展规律的重要转变势必将为我国农村基础教育带来更为广阔的发展空间。
三、农村基础教育政策制定创新的主要特色
政策的变迁其具体表现不仅仅在于政策内容的交替与更新，而是更多地体现于政策制定理念、形成方式、规制对象等方面的探索与创新。改革开放以来，尤其是党的十六大胜利召开以来，我国农村基础教育政策制定创新主要突出呈现以下三大特色：
1、政策制定理念彰显“平等化”取向
一般说来，教育的“平等化”包括“教育的平等”和“平等的教育”两个层次的内容。“教育的平等”相对于经济、政治的平等，是“平等”的外延向教育领域的扩张，它主要强调人们在教育地位、教育权利方面的平等状态；而“平等的教育”则相对不平等的教育，是教育内涵的更新，它更多地侧重于教育过程、教育资源配置方面的平等。应该说，改革开放以来我国农村基础教育政策制定始终都彰显出一种强烈的“平等化”的政策精神与政策导向。
从改革开放到上个世纪末，我国农村基础教育政策的制定从根本上讲都是在追求“教育的平等化”，强调同等的受教育权利与地位。1986年《义务教育法》的颁布及1993年“双基”目标的提出分别从法律和政策两个层面上赋予了全国所有城乡儿童相同的受教育权利与义务。而农村庞大的人口基数使得农村基础教育发展状况相对城市更为直接地影响着国家教育总体发展水平，因此，改革开放的头二十年，中央农村基础教育工作始终把实现农民受教育权利摆在首位。进入新世纪，中央开始在教育起点平等的基础上着手有关教育过程及资源配置方面的制度尝试，试图寻求全国教育的均衡发展，此时的农村基础教育政策制定实际上已经开始在追求“平等化的教育”。管理主体的由乡到县是为了更好地保障基础教育过程平等化的实现；中央转移支付的不断增加是为了更好地推进基础教育资源配置均衡化的实现；“一费制”、“两免一补”、“免费教育”的配套实行同样也是为了最大限度地消除农村教育受众家庭因素所导致的机会不均现象。种种政策都旨在改变长期以来严重的差异化教育，试图在城乡之间建立相对平等、公平的均衡化教育。
2、政策形成方式尝试“目标导向型”转变
目标导向型公共政策方案形成方式，是指在经济社会发展客观形势的要求之下，由公共政策主体先提出政策目标，然后围绕实现目标而主动地制定公共政策方案的方式。其特点主要突出特定发展目标和主动的政策行为。
回顾改革开放以来的我国农村基础教育政策，可以发现，一些大的体制调整往往是因为其他方面的改革而作为配套措施出现，或是问题积累到非彻底根除不可的地步而不得不推出，其直接的政策目标更多地具有“补课”的性质。典型的如，为解决“分税”导致的乡级财政税源短缺问题而出台的教育附加费的政策、为改变税改负面影响下乡无钱办教的局面而进行的教育管理体制调整、为遏制教育乱收费现象而采取的“一费制”政策以及教育收费公示制度等，很显然是一种“问题推动型”的政策形成方式，当然，这可以理解为应对形势需要而做出的适时调整，但是教育发展有其自身的特性和规律，如果政策制定始终停留于解决问题的层面，缺少足够的理论前瞻性和预测性，那么这样的政策指引下的教育发展是不可能长久和稳定的。尤其是我国的农村基础教育具有投资大、周期长、见效慢的特点，更加需要一套系统稳定的投入保障政策体系。
令人欣慰的是，随着近年来我国政策科学决策水平的不断提高，围绕目标的实现而研究和制定政策方案的决策方式受到了越来越普遍的重视。“城乡统筹”、“和谐发展”、“构建学习型社会”伟大目标的创造性提出，“农村教育是教育工作的重中之重”科学判断的明确作出，为当前我国农村基础教育政策创新提供了明确的目标导向，而事实证明，新出台的相关政策已经开始改变过去“配角”的身份，进入系统重建的新阶段。以农村义务教育经费保障新机制和农村免费义务教育的提出和实施为主要标志，政策突出体现稳定、长效、系统的特点，充分表明了党和政府在接下来一个时期主动进行农村基础教育制度创新的清晰思路与重大决心。
3、政策规制对象呈现“多元型”趋势
政策调整对象即该政策指导或作用的标的物，它不仅指政策过程中“人”的因素，更包括了“事”的方面，具体到农村基础教育政策中指办学形式、校舍建设、教师管理、课程建设等多项内容。改革开放以来我国农村基础教育政策从数量上来看呈一个明显上升的趋势，从思路上来说也是逐渐彰显清晰化、系统化的特点，这使得政策调整对象宽泛化、多元化发展成为必然。
上世纪80年代的我国农村基础教育政策总的来看主要是围绕经费投入及管理体制所作的政策安排，尽管其中有个别政策涉及到了校舍建设、教师管理等方面，但均是在管理体制改革这一大框架下所作的笼而统之的描述性补充，缺乏针对性和系统性，因而在具体操作中指导性不强、作用不明显。这一阶段我国农村基础教育政策调整的对象范围较窄且相对单一，与当时农村发展的现实状况密不可分：一方面，中央农村政策制定总体水平不高。农村改革初始的十年，各项事业均处于一个尝试与摸索的时期，作为政策制定主体的中央在发展思路完全变更的前提下要调整和完善各方面政策需要一个过程。另一方面，农村基础教育发展水平较低。受十年“文革”农村教育动乱和上世纪80年代初全国教育战线“拨乱反正”的影响，农村基础教育遭受重创。体制重构和保障投入成为整个上世纪80年代中央发展农村基础教育的当务之急。
进入上世纪90年代，我国农村基础教育政策调整范围开始延伸，对办学形式、教师管理、校舍建设等先后出台了专项政策和法律，起到了较好的规制和指导效果。以《国家西部地区“两基”攻坚计划(2004-2007年)》中“农村寄宿制学校建设工程”启动及2006年农村基础教育课程改革、农村教师特色岗位计划提出为主要标志，新时期的我国农村基础教育政策开始更加关注于细枝末节及管理“死角”，政策系统整体科学性、实践性较改革之初有了显着的进步。
四、农村基础教育政策创新约束的具体表征
改革开放以来我国农村基础教育的每一轮制度创新都彰显出了强大的生命力，均为各特殊时期农村基础教育的发展创造了历史际遇。但是，我们必须承认的是，我国农村基础教育政策创新仍然存在诸多局限与不足，受到方方面面特定因素的影响和制约，在此，本文仅选择与政策过程密切相关的几个约束因素，对其具体表征作出阐述。
1、政策系统的结构性缺陷制约效用的发挥
改革开放以来的相当长一个时期，我国农村基础教育政策都是作为其他社会政策的必要补充或者以突出问题的应对措施的身份出台的，并未形成一套健全的围绕农村基础教育自身系统化发展的长效保障机制和体系，由此造成的农村基础教育政策系统本身的结构性缺陷极大地制约了政策效用的充分发挥，突出表现在以下两个层面：
其一，与相关社会政策系统之间联动不够。农村基础教育的发展不仅是教育内部各项政策协调作用的结果，更是各项国家政治、经济和文化政策共同支持的结果。因此，必须将农村基础教育政策置于社会发展战略的宏观视域中考虑，使之和各项社会政策发展相辅相成。改革开放以后各个时期的教育战略方针往往对高等教育和城市基础教育政策发展提出了具体要求，却较少地与农村基础教育挂起勾来，一方面高喊要科教兴国，另一方面却将农村义务教育置于边缘，将其发展推给承受能力最弱的乡镇县级政府。可见，整个国家教育发展战略与农村基础教育政策之间有脱节之嫌，缺乏及时的、同步的、实质性的联动。不仅如此，农村基础教育政策的创新相对其他农村社会政策也存在一定程度上的滞后。以分税制改革开始，乡级财政就由于税源减少陷入农村教育资源投入不足的困境，在此期间诸如教育附加费、教育补偿之类政策的出台在一定程度上掩盖了乡级财政入不敷出的矛盾，当农村税费改革开始实行时，被掩盖的问题一下子浮出水面，才督促我们不得不转换政策思路，对农村义务教育经费投入体制做全面的思考。
其二，政策系统内部协调性和完整性不够。农村基础教育政策系统包括教育目标政策、教育经费政策、课程政策、教师政策、行政政策等等，它们相互影响、相互补充，形成一个彼此相关和互动的整体。长期以来，我国农村基础教育政策中存在的一个突出问题就是头痛医头，脚痛医脚，割裂各项子政策之间的联系。上个世纪90年代就曾出现了个别地区追求教育政绩，将教师工资拿来维修改造农村中小学校舍，导致了农村教师工资拖欠严重，造成了极坏的社会影响，这种做法无疑是拆东墙，补西墙，子政策之间协调产生矛盾的结果。联系当前实际，农村基础教育新课程改革正在轰轰烈烈的开展，其所体现的教育思想是：积极发展学生的个性，把情感、态度和价值观作为重要培养目标等。随着实践的深入，改革呈现的问题也越来越多，尤其是教师方面的挑战尤为严峻，教师专业化发展必须得到关注。这就需要我们制定和实施更为有效的教师政策，保障农村教师整体质量的提高。如何在充分考虑单项政策科学性和可行性的同时，加强系统内部政策之间的协调与互动，使政策系统的效应最大化，这是当前我国农村基础教育政策系统创新所必须面对的课题之一。
2、执行主体的失范行为影响政策目标的实现
制定教育政策的目的在于通过它的有效执行而实现其政策目标。然而，受诸多因素的影响，教育政策在实际执行过程中，往往会出现执行活动及结果偏离政策目标的不良现象，即我们这里所说的政策执行失范。结合改革开放以来我国农村基础教育政策执行实际，其失范主要体现在以下方面：
首先，因功利性倾向导致对政策变相执行。长期以来我国对农村基础教育事业的管理主要是依靠行政部门的政策，行政政策的指导性和非强制性在一定程度上削弱了对地方政府的约束力度。部分地方政府功利化倾向严重，如：在中央明确提出加大教育投入“三个增长”的明确要求之下，地方政府根据自己的利益一方面向上面讨价还价，要求扩充编制、增加预算，另一方面，却为了取得政绩，热衷于“面子工程”，不舍得向农村基础教育投资，弄虚作假、瞒报虚报。再比如，个别地区特别是一些贫困地区打着执行教育附加、教育集资政策的幌子，向农民乱收费，在国家三令五申治理乱收费以后，又开始截留、挪用农民按规定缴纳的教育经费，更有甚者将拖欠农村教师工资当成心安理得，堂而皇之地将这些本应用于教育的资金投入到所谓的收益大、见效快的政绩工程上去。当然，这些现象的发生与各个地区经济状况有很大的关系，但我们必须承认的是，很大程度上还是个别政策执行主体价值取向上出了问题，功利心理的作祟使得“变通”办理或软拖硬抗成为政策执行过程中屡禁不止的一大突出问题。
其次，因认识缺陷导致对政策片面执行。如果将功利倾向下变相执行政策的行为当成是政策执行主体的有意为之的话，那么因认识缺陷导致的政策片面化执行在某种意义上也许算是无心之失，其产生的主要原因是由于执行主体主观认识不足导致的对政策理解错误和把握欠缺。例如上个世纪90年代，一些地区在执行农村素质教育政策之时，错误地将实施素质教育等同于多开活动课，多设兴趣小组，结果课堂教学仍然是教师满堂灌，考试依然是惟一的评价标准，学生的创新精神和动手能力依然不被重视，结果出现了“轰轰烈烈喊素质教育，扎扎实实办应试教育”的尴尬现象。还有，为响应中央提出的“加强办学质量，提高升学率”的号召，个别地区竟然在农村中小学进行所谓的资格选拔考试，成绩未达到一定标准的不准参加中、高考，以牺牲后进学生受教育权利的方式提高参考学生整体水平，人为地促进升学率的提高，曾一度在当地乃至全国造成了恶劣的影响。类似的例子还有很多，如果这样的问题不解决，那么，农村基础教育发展面临的问题恐怕就不是政策创新所能解决的了。如何切实提高农村基础教育政策执行主体素质和专业能力，值得我们每一位决策者思考。
3、合法性程度的有限引发政策定位的思考
关于公共政策合法性的概念我们可以从两个层面来理解：从政治学意义上来看，公共政策的合法性是指公众对公共政策的认可、支持、遵照及执行；从法律意义上来看，公共政策的合法性是指公共政策从制定到执行的整个过程都要合乎法律的要求，不能违背法律的意旨，即公共政策过程的合法律性。而实质上，改革开放以来我国的农村基础教育政策从这两个意义上理解都存在合法性危机问题。
教育政策的意义篇10
【关键词】义务教育；均衡；教育政策
1强化政策价值功能，引导义务教育均衡发展
1.1加强教育政策导向功能，贯彻县域均衡发展理念
发挥教育政策的导向功能，引导县域内农村义务教育校际均衡发展。首先要提出明确的教育目标。推进义务教育均衡发展的基本目标是：每一所学校符合国家办学标准，办学经费得到保障。教育资源满足学校教育教学需要，开齐国家规定课程。教师配置更加合理，提高教师整体素质。我们在加强教育政策导向功能时，要注意教育政策的导向功能有直接与间接之分。前者指教育政策对其调整对象的直接作用，后者指教育政策对非直接调节对象的影响。我们往往忽视政策的间接导向功能。例如，有些地方在贯彻“基础教育由地方负责”这一政策过程中，曾实施过农村中小学教师工资由乡镇负责的经费管理体制，这一政策的本意是想调动地方乡镇的办学积极性，却致使一些财政困难落后乡镇拖欠教师工资问题更为严重，极大地伤害了教师的工作积极性。我们在看到教育政策直接导向功能重要性的同时，不可轻视教育政策的间接导向功能。
1.2发挥教育政策分配功能，规范城乡学校布局
发挥政策的分配功能，增加教育经费投入，对资源进行合理配置，加强寄宿制学校的建设，为儿童提供一个合适安全的居住环境。通过大力兴建寄宿制学校，实现县域城乡教育均衡发展。在寄宿制学校建成以后，要加强对寄宿制学校的管理，通过管理来提高学校的教育水平。对于城镇大班额现象，我们应该发挥教育政策的分配功能。首先国家应该颁布相关规定，明确班级人数的上限。各级地方政府应该围绕生源变化，建立学龄人口预测机制，坚持“两为主”原则，促进生源合理分布。加快城镇配套学校建设，协调落实开发企业新建配套学校移交当地政府减免税费政策。提升农村学校教育质量，改善农村学校办学硬件与软件条件，从而稳定农村学校生源，缓解城市学校的压力。义务教育坚持户籍地就近划片免试入学，防止择校热与乱招生。国家可将“大班额”情况纳入区县党委、政府和教委的年度考核指标体系，并作为评估认定义务教育发展基本均衡的重要依据。
1.3改革城乡教师教育政策，优化县域教师资源
我国目前师资存在两个严重的问题，一个是教师结构性失衡问题，主要表现为教师缺编超编问题，男女教师比例问题，优质教师分布不均等。另外一个是教师流动失衡问题，主要表现为优质教师从经济不发达地区流向经济发达地区。政府要加强宏观调控，通过政策调节教师资源，促进师资流动。各级地方政府必须针对各地实际情况，及时相p规定来调节教师资源。对于存在超编现象的地区实行限制引进或不引进教师，而对缺编现象的地区放开引进教师，甚至实行特殊优惠政策。其次，按编制标准足额配备义务教育教师，新增教师优先满足农村学校，城镇薄弱学校需求。建立完善的城乡义务教育学校教师补充机制。最后，实行骨干校长，教师定期轮岗交流制度，促进城乡教师，校长之间之间的交流学习，确保师资配置均衡。教师行政部门应该建立激励机制，鼓励名师到薄弱学校任教。同时应建立体制改革试点，按照区域，比例合理轮流交换，轮岗期间保留原单位人事与工作，待遇不变，这样才能更好的开展，解决后顾之忧。
2加强教育法律法规政策执行，健全运行机制
2.1依法治教，落实政策执行
我国政府应该从国家法律法规的层面来规范教育行为，比如建立《教育均衡发展法》等，国家在法律层面对于教育行为进行规范，使得我国的教育行为能够做到有法可依，有法可循。省级和县级政府也应该根据国家的法律制定相关配套的法规，从各地自身实际状况出发，制定符合当地教育发展的法规。我国东部，中部，西部各省存在差异，各省内部各县之间存在差异，县域内各校之间也存在差异。所以地方教育法规应该依据价值选择，针对这些差距有针对性的进行政策调控，照自身的特点来建立，以能够解决自身教育问题，实现自身教育的和谐发展为目的。只有使教育行为有法可依，有法可循，才能真正的能够推进县域城乡教育均衡发展，才能真正的实现教育公平。
2.2改革财政体制，健全经费运行机制
明确投入比例，完善经费分担机制。据2014年《中国统计年鉴》显示，我国教育中央财政支出占国家教育财政总支出的约5.03%，相比2006年6.81%，中央财政支出比例呈现下降趋势。而目前我国各级政府财政实力划分实际情况，中央强于省级，省级强于地市级，地市级强于乡县级。如果中央政府和省级政府能够承担更多的责任，那么无论地方经济发展水平如何，都能够保证儿童接受全国最基本的教育服务从而缩小因地方经济不同导致的地区差异，缩小校际之间差距。同时我国义务教育正外溢性越来越强的特征，如2014年小学阶段非京籍招生数量比例为36.04%。随着人口流动范围的扩大，义务教育的全国性公共产品特征凸显。中央政府和省级政府承担更多财政责任，才能减轻流入地的财政负担，保证流动人口子女能够接受良好的教育，实现校际均衡发展。坚持创新管理，完善转移支付制度。大力推进教育管理信息化，创新义务教育转移支付与学生流动相适应的管理机制，实现相关教育经费可携带，增强学生就读学校的可选择性。统一标准对我国现有的教育转移支付制度进行改革，建立均等化的转移支付制度，实现城乡教育之间的均衡发展。
2.3提高政策执行主体素质，矫正政策行为偏差
教育政策执行人员自身的素质对于教育教育政策执行的结果有着重要的影响。随着市场经济日益发展，包括区域教育行政部门在内的地方政府官员们的“经济人”的“逐利”色彩正日趋浓厚。而政策执行主体的利益价值观时刻都在影响政策行为，渗透到政策执行的过程中。但最重要的是提高教育政策执行者的素质。从教育政策的主要执行者来说，主要是提高政府有关人员，校长和教师的素质。首先，对于政府人员，需要提高对政策的认识水平和更好地执行政策的主动性，这不仅需要不断学习有关教育政策方面的理论知识，提高理论水平。在执行教育政策过程中体现以人为本，尊重客观规律的原则。提高政策执行的技能，具有良好的有关偏差问题的分析与解决能力。进一步强化政府人员的“公仆”意识，树立为人民服务的价值取向。其次，对于校长和教师而言，应提高他们对于政策的理解能力和在学校管理，教学过程中执行政策的自觉性。将对教育政策的理解转化为学校管理工作要求的能力，在教学过程中按照相关政策精神和要求进行教学改革，开展教学活动。提高政策执行者特别是校长和教师执行相关政策的意识，能动性，创造性，更好地实现教育政策的目标。
2.4解构监督困境，构建监督检查机制
面对义务教育地方负责责任难以落实状况的“监督困境”，应构建起适合中国行政管理体制的义务教育督导检查机制。我国主要是上级政府对下级政府的检查督导方式，如何使其发挥有效作用，并使得这种检查督导更具有可操作性和低成本性。我们可以将高层政府对义务教育的投入以隐形的方式体现，而低层政府的投入以显性方式体现。
建议中央政府对地方政府的援助，可以转换成教师工资的方式进行。将教师工资的供给责任上收到中央可以起到提高教师社会地位，保证教师工资稳发放增长，实现全国均衡教师工资的作用。世界许多地方早已将教师纳入公务员队伍，如法国，韩国，埃及等将义务教育工资纳入中央财政预算，由中央财政独立负担。建议将学校的校舍扩建，改建，设备的添置等由省，市，县，乡四级政府分担，让每一级的政府都承担起看得见，摸得着的义务教育供给责任。如省级政府承担校舍建设任务，这样能保证全省范围内校舍条件的均衡与协调。地市级政府，县级政府各承担设备添置的一内容，乡镇政府也可承担与其财力相当的学校硬件设施，甚至村级政府也可承担力所能及的责任。这样的各级政府分担义务教育供给责任的激励督导机制，利于全国范围内促进义务教育的发展。
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