小学生心理健康教育概述篇1
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](p824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](p231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](p151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](p352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](p146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](p279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](p235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](p222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](p162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](p57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
小学生心理健康教育概述篇2
〔关键词〕留守儿童；心理健康；综述
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕a〔文章编号〕1671-2684（2011）07-0007-04
一、问题的提出
伴随着改革开放的进行，农民工和农村留守儿童成为中国独特的社会群体。为了进一步加深对农村留守儿童心理健康教育的认识，对1978年以来国内关于农村留守儿童的文献进行了全面深入的研究。研究发现，尽管对农村留守儿童问题的多学科研究目前已经取得了一定的成果，研究的方法也在逐渐规范化，但农村留守儿童问题的研究缺乏系统性、整体性，研究中的结论存在一些矛盾，需要进一步研究的问题还很多。为提高我国农村留守儿童心理健康的研究水平,明确农村留守儿童的概念及其内涵和外延，准确把握全国农村留守儿童心理健康总体状况，制定农村留守儿童心理健康的指标体系，有必要对有关农村留守儿童心理健康的文献和资料进行分析和梳理。
二、已有的研究成果
关于农村留守儿童心理健康的基本状况，国内研究者有两种观点：一种观点认为，农村留守儿童心理健康状况整体上令人担忧，农村留守儿童的心理健康状况是他们在调查中发现的一个比较突出的问题[1]。另一种观点认为，农村留守儿童心理健康状况喜忧参半，申继亮、武岳通过量化研究发现，虽然农村留守儿童在生活压力事件水平上显著高于非农村留守儿童，但二者的心理健康状况并无显著差异。虽然父母外出打工对农村留守儿童来说是一个不利的因素，但并未发现留守本身给儿童的发展造成任何直接的不良影响，大量关于农村留守儿童发展的负面描述似乎在某种程度上夸大了不良环境的消极作用，而抹杀了个体发展的主动性[2]。总体上看，当代农村留守儿童存在的心理健康问题还是应该引起全社会的关注。
1.农村留守儿童表现出的基本的心理特征
陈广云认为农村留守儿童存在的心理健康问题有远离父母少亲情、独立性差怕吃苦、自私心重难合群、过度自尊少谦虚、极端自负怕挫折等[3]。农村留守儿童消极的心理特征主要表现为：心理承受力弱、意志力不强、缺乏安全感和家庭归属感；自卑、寡言、悲观、孤僻；任性、脾气暴躁、情绪焦虑、态度冷漠、神经过敏，有的还有盲目反抗和逆反心理，对父母打工不理解而充满怨恨。这种心理上不正常的现象，陈广云将之称为“农村留守儿童综合症”[4]。很少有研究者从儿童心理发展的角度去认识某些心理现象（如任性、逆反心理）是儿童心理发展的正常表现，这会使研究有失偏颇。有的研究者发现，有少数孩子在父母外出打工后，变得更加坚强、自信，自理能力增强，而且能够理解父母的做法，把对父母的思念、感激变为学习的动力，自觉上进，表现良好。如王峰生的研究发现不少农村留守儿童面对挫折更加坚韧，形成了自主自强、勇敢负责的良好个性[5]。综上所述，农村留守儿童的心理健康状况堪忧，必须引起全社会的关注，才能更好地解决农村留守儿童的心理不健康问题，以推动新农村建设。
2.农村留守儿童心理健康问题的成因分析
王东宇对影响农村留守儿童心理健康的家庭因素进行研究，得出结论：与父母分离时间不同的农村留守儿童的心理状况存在显著差异。与父母分离时间越长，农村留守儿童的心理健康水平越低，各种心理健康问题更突出；代养人的文化程度、教育观念、教养方式对农村留守儿童的心理也存在很大影响；农村留守儿童的性别、年级、城乡差别以及是否与兄弟姐妹生活在一起对农村留守儿童的心理健康也有较大影响[6]。周宗奎等指出，留守儿童的心理健康问题实际上是与农村基础教育的一些问题相互影响的[7]。申继亮等的研究结论是：母亲是初中农村留守儿童的主要支持源；不同性别、年级和留守时间的初中农村留守儿童的社会支持状况存在一定差异[8]。吴桂华等指出家庭教育缺失；教育资源短缺；制约农村留守儿童“学有所教”；未形成全社会齐抓共管的格局[9]。以上研究者都分析了农村留守儿童心理的负面效应，同时我们要看到农村留守儿童的生活处境和经历能给他们更多的自由和独立，不少农村留守儿童面对挫折更加坚韧，形成了自主坚强、勇敢负责的良好个性。综上所述，影响农村留守儿童心理健康的因素是多方面的，需要专家学者进行更深入的调查研究。
3.解决农村留守儿童心理健康问题的对策
王美玲认为，政府应制定相关政策，逐步消除城乡二元结构，积极推进户籍制度改革；充分发挥学校作用，发展寄宿制教育，开展心理辅导课；组织自治教育，农村留守儿童较多的学校应在各年级设置“农村留守儿童自治班”；正确引导家长，改善家庭教育。家长要提高自身素质，帮助农村留守儿童树立正确的人生观和价值观[10]。姚云提出，应以教育部门为中心，对农村留守儿童问题作出全面、系统、客观的分析，以寻找事实基础，充分重视和发挥学校教育的优势，政府主动担负相应的责任，以实现社会关怀的构想[11]。郑哲认为，学校的教育影响是儿童入学后最重要的社会化因素，解决农村留守儿童心理健康问题应充分发挥学校心理健康教育的功能和作用[12]。殷世东指出，“留守”学生失范行为的矫正需要社会、国家、社区、教育部门和家庭的共同努力和相互配合，共同为农村留守儿童的健康成长建构一个有效的支持系统[13]。叶曼等较全面地分析了影响农村留守儿童心理健康因素，并提出了心理健康教育多元互动模式，即加强社区、学校、父母、监护人与农村留守儿童的互动，促进农村留守儿童的心理健康发展[14]。陈香从家庭教育角度指出，父母应有完整的责任意识，要定期与子女沟通交流，更多关爱子女，通过多种方式和途径来表达对子女的爱，同时取得社会和学校的支持[15]。以上研究都是农村留守儿童心理健康教育有关的实施途径和策略，却没有确立针对农村留守儿童的心理健康教育的具体内容，这样不免造成农村留守儿童心理健康教育空洞无物，运作困难，收效甚微。笔者认为，应针对农村留守儿童心理特点确立相应具体的心理健康内容：人生观和价值观教育、道德品行教育、良好个性塑造等。在学校开设心理健康教育课、活动课、专题讲座、个别咨询与辅导，创设符合心理健康教育所要求的物质环境、人际环境、心理环境，帮助他们解除心理困扰，提高心理素质。
4.农村留守儿童的心理健康的研究方法
从农村留守儿童心理健康的研究方法上看，主要有两种：一是理论研究方法，主要从人口学、社会学、教育学、心理学等学科视角审视农村留守儿童的心理健康问题，研究关于农村留守儿童心理健康问题形成的相关因素及其教育策略等；二是实证研究法，主要研究农村留守儿童心理的状况、农村留守儿童人格、自我概念、心理健康等方面。具体有心理测量法、访谈法以及问卷调查法等。
5.农村留守儿童心理健康研究的心理学理论依据
通过对近三十年有关农村留守儿童的心理健康的相关研究进行总结，与心理健康显著相关的心理学依据主要有：（1）人格心理学：郑雪的研究中提出统合是健康人格的本质特征，人格良好的个体主要表现为客观的认知与正确的自我意识、乐观的生活态度与积极的情绪体验，和谐的人际关系与良好的社会适应，以及实践活动的积极主动性、创造性和自我效能感[16]。（2）发展心理学：蔡少娜的研究结果表明，积极或消极的自我概念、自尊高低、自我接纳的程度、自我效能感、是否形成良好的自我同一性、自我调适能力等一系列相关的心理学概念与心理健康显著相关[17]。（3）社会心理学：闻吾森研究发现，心理健康各因子(躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐惧、偏执、精神病性)与积极应付方式负相关，与消极应付方式正相关；良好的社会支持与心理健康状况正相关，而消极的应对方式与心理健康状况负相关[18]。（4）积极心理学：积极心理学中关于积极的情绪和体验、积极的个性特征尤其是主观幸福感、乐观、宽恕等积极心理学的核心概念与健康心理之间有很高的一致性。何树华、杨巍峰、姚杜娟、王巍的研究都支持这一观点。（5）心理弹性理论：所谓心理弹性，是指在显著不利的背景中积极适应的动态过程。申继亮等人的研究指出，农村留守儿童的远环境只是一个缺乏解释力的标签。远环境是通过影响儿童的近环境，从而作用于个体，因而它对于个体的影响是因人而异的。以往的研究更多是单纯地研究远环境，例如留守、留守时间等对农村留守儿童发展的影响。我们应该更多地注重近环境的作用，例如亲子关系、师生关系、家庭教育观念和监护人的教育质量等，这样才有助于我们的研究能更有效地抓住影响农村留守儿童发展的关键因素，及时有效地采取干预措施。（6）经典分析理论：弗洛伊德在经典精神分析理论中非常强调儿童与父母的关系，认为早期的母爱剥夺有可能造成儿童情绪发展上的创伤性后果。研究还认为，亲子分离未必会引起不可挽回的后果，关键问题不在于分离本身，而在于替代父母对待儿童的关心程度能否补偿和代替亲生父母。此理论为我们成功解决农村留守儿童的心理健康问题带来了曙光。上述心理理论中可从社会和个体的角度分为两类。从社会角度考虑的有社会心理学、心理弹性理论；从个体角度考虑的有人格心理学、发展心理学、经典分析理论。不同研究者因自己的研究视角不同，所依据的心理理论也不同，笔者认为应该同时考虑这些心理理论，探索新的研究视角。
6.现有调查研究的主要特点
已有调查研究活动的主要特点：（1）大多数调查是针对一个或几个县、市的小范围。（2）调查区域主要集中在人口输出比较多的省。（3）被调查对象主要是学龄农村留守儿童，学前农村留守儿童还比较少，15至18周岁的农村留守儿童尚未受到研究者的关注。（4）在相关专家、学者对此课题进行研究后，对解决留守儿童心理问题的举措落实的可行性及落实情况等尚未引起足够的重视。
三、问题与展望
（一）研究农村留守儿童心理健康教育中存在的问题
1.农村留守儿童概念的界定不统一
明确的概念界定是开展科学研究的前提。但是，迄今，对于什么是农村留守儿童这样一个基本的问题，还缺乏明确、统一的界定，这将直接影响这一领域的进一步深入研究。首先，农村留守儿童、留守孩(子)、留守学生、留守少年、留守幼儿、空巢儿童等五花八门的概念在目前的研究报告中均有出现。其次，尽管越来越多的研究逐渐将概念统一到“农村留守儿童”上来，但是，不同的研究所指的农村留守儿童在内涵和外延上是很不统一的，特别是在“父母外出的时间长度”“孩子的年龄”等确定农村留守儿童概念的基本要素上还存在较大差异。
2.农村留守儿童心理健康问题原因剖析不全面
除留守以外，离婚、虐待都是儿童成长环境中的危险因素，所以农村留守儿童的健康问题，应该是多种因素共同作用的结果。究竟哪些问题确实是留守状态造成的？哪些又是由于其他因素导致的？对这一系列问题的解答，需要以农村留守儿童所处的整个成长环境为背景，加以综合考察。很多研究者仅仅是以某一个方面的影响因素作假设，而以这种片面的假设为指导，设计出的往往只会是以某个或某些学校（或学校的某个年级）、某个或某些地区的农村家庭为研究单元的研究内容和调查方案，从而有可能忽略了其他的儿童成长环境或者其他种类的危险因素给其带来的影响。在此基础上作出的研究分析和研究结论，其可信度有待考证。所以必须对农村留守儿童问题进行深入的研究和探讨，了解农村留守儿童的健康问题，并且提出相应的干预措施，促进农村留守儿童心理健康问题的实证研究。
3.文化客位影响
笔者认为，在研究农村留守儿童过程中，存在一个文化客位的问题，即研究者有可能已经过早地将其个人的观点强加给了被研究者，那么自然会得出不符合客观实际的研究结果。在调查研究农村留守儿童的心理健康状况时，如果研究者已经想当然地认定农村留守儿童存在严重的心理健康问题，视他们为心理不健康的异类，那么在调查过程中也就带有这种偏见，调查结果就“意料之中”了。而在研究非农村留守儿童其心理健康问题时则没有这种文化客位影响。因此，研究者在认同农村留守儿童中的部分人也许存在心理健康问题的同时，也不应该将此问题扩大化，刻意地认为心理不健康是农村留守儿童的普遍现状，把农村留守儿童都看作心理扭曲的异类和弱势群体，从而将其与非农村留守儿童明显地划清界限，这样也许会对农村留守儿童产生更严重的负面影响。所以，客观地分析农村留守儿童的心理状况，才能正确地认识问题所在。
4.研究者的个人因素对研究有干扰作用
尽管学术界认为定性研究和定量研究不可能截然分开，但笔者通过对相关的文献进行分类以后认为，其中只有少数的文献偏重于定量的研究，有多数的文献偏向定性的研究。前者是基于对客观数据的收集和验证，排除了研究者本人对研究过程和结果的影响，所以成文的过程比较概括、客观。后者是基于对“既有事实”的特征描述、原因分析、对策研究，其中，研究者的主观条件会情不自禁地介入研究过程，从而影响研究的信度和效度。在定性研究中，对同一问题也是仁者见仁，智者见智。对农村留守儿童的心理进行研究，社会学家、经济学家、人类学家、教育学家、心理学家等都会因为各自不同的出发点而对这一问题作出不同的描述和解释。除了研究者的职业倾向以外，这些研究者个人的价值偏好、信念、性格特征、年龄、性别、经济地位、家庭背景、个人与贫穷有关的生活经历等都可能导致他们对农村留守儿童心理健康问题采取不同的态度和不同的切入方式，从而影响研究结果。在以后的研究过程中，研究者应该不断地反思，尽量避免个人因素对研究的影响，从而保证研究的真实性。
5.忽视对农村留守儿童积极心理特征的关注
在描述农村留守儿童的心理特征时，只有近三分之一的研究者谈到了农村留守儿童积极的心理特征，而几乎所有的文献都聚焦于对农村留守儿童消极的心理特征的研究。然而，农村留守儿童一般都是在艰苦环境的磨练中成长起来的，苦难造就了他们早熟的秉性，挫折磨练了他们不屈的性格，因此坚强是他们普遍具有的心理特征。而且，由于家庭的贫困，他们从小就较少得到父母的呵护与照料，逐渐培养了独立自主的生活能力。他们遇事比较有主见，在日常生活与学习中显现出较强的独立性。学习和工作中普遍都勤奋好学，生活一般都艰苦朴素等。这些优秀的特点和潜质，更值得社会各界去关注和开发。如果只看到或强调农村留守儿童消极的心理特征，而忽视对积极心理特征的关注，无疑违背了研究的公平性原则，难免会影响到研究结果的客观性和准确性，也会给农村留守儿童带来更大的心理压力和负担，伤害他们的自尊和自信。因此，在对农村留守儿童心理进行研究的过程中，即使是描述消极的心理特征，我们也应该持一种客观的、非批判的态度，更不能忽视农村留守儿童心理中积极的特征。
（二）对农村留守儿童心理健康教育研究展望
在农村留守儿童领域，当务之急是开展深入的调查研究，以便准确地掌握情况、了解问题，为制定对策提供必要的依据。
1.明确农村留守儿童的概念的内涵和外延
农村留守儿童一词最早是由一张（1994）提出的，当时是指父母在国外而被留在国内的孩子。今天通常指的父母外出打工而被留在家乡的孩子。严格地定义农村留守儿童，需要确定以下三个基本的要素：（1）外出父母的数量。是父母双方还是单方外出的孩子算留守儿童？（2）父母外出的时间长度。父母外出流动多长时间的孩子可以被视为“留守”儿童？（3）孩子的年龄界限。多大年龄的孩子算农村留守“儿童”？纵观现有研究文献，只有少数研究对上述三个要素作出了界定，但各项研究所作出的界定标准很不统一。
按照以上的要求可以组织小型研讨会，邀请曾经开展过农村留守儿童研究的部分研究者和统计、研究方法等方面的专家，共同确定农村留守儿童的概念及其内涵、外延。概念明确后，要以适当方式公诸于世，以便共同遵守执行。
2.组织力量对农村留守儿童问题研究的视角、研究的主要内容进行深入探讨
这点是能否成功开展下一步研究的先决条件，应该尽快组织实施。建议由权威机构组织儿童、教育、心理、社会学、调查研究方法等领域的专家进行集体攻关。研究内容要尽量覆盖教育、卫生保健、权益保护、营养、行为、心理、亲子关系等内容。
3.整合分散的力量和资源，及早开展一次大型的具有全国代表性的农村留守儿童专题调查
为更全面准确地了解农村留守儿童的情况，还需要有针对性地开展专题调查研究活动。此前，由于没有全国性调查为支撑，各地在开展相关工作时不得不各自为政，导致调查研究的效率不高。由于技术力量的限制，各地的调查常常规范性不够，造成资源的严重浪费。因此，建议有关部门及早组织一次有关农村留守儿童问题的专题性全国调查，并在专题调查基础上组织深入的科学研究，以便更好地指导各地的农村留守儿童工作。
4.农村留守儿童分布的地区差异极大,全国性调查要针对农村留守儿童的这种分布特点进行
此前，一些科研机构选择的全国性农村留守儿童调查地点并不是农村留守儿童比较集中的地区。而一些农村留守儿童分布比较集中的地区却又没有进入研究者的视野。这样得到的农村留守儿童情况，极有可能反映不了全国农村留守儿童的情况。
未来在农村留守儿童心理健康教育的研究范围扩大的同时，应注重研究方向、方式、方法，以及对农村留守儿童各方面问题作系统深入的研究，从而形成完整且成熟的研究成果，切实提高农村留守儿童的心理健康水平。
注释及参考文献：
[1][10]王美玲.农村留守儿童教育问题探讨――以蚌埠市燕山乡为例[J].现代农业,2009,(1):74~76.
[2]申继亮,武岳.农村留守儿童的心理发展:对环境作用的再思考[J].河南大学学报,2008,(1):14~18.
[3][4]陈广云.解析农村留守儿童的心理健康问题[J].华章,2009,(2):125.
[5]郭文姣,黄俊伟.农村初中留守儿童的心理健康问题研究[J].社会心理学,2011(1):81~85.
[6]王东宇,王丽芬.影响中学留守孩心理健康的家庭因素研究[J].心理科学,2005,(2):477~479.
[7]周宗奎.农村留守儿童心理发展与教育问题[J].北京师范大学学报(社会科学版),2005,(1):71~79.
[8]申继亮.初中农村留守儿童社会支持状况的调查[J].中国临床心理学杂志,2007,(2):183~185.
[9]吴桂华,邱中慧.农村留守儿童问题的成因及对策思考――以贵阳市为例[J].中共贵州省委党校学报,2009,(1):121~124.
[11]姚云.农村留守儿童的问题及教育应对[J].教育理论与实践,2005,25(4):41~43.
[12]郑哲.农村留守儿童心理健康问题及对策探究[J].中小学心理健康教育,2006,(6):56~57.
[13]殷世,张杰.农村“留守”学生行为:失范与矫正[J].教育导刊,2006(11):59~60.
[14]叶曼.农村留守儿童心理健康状况影响因素分析及对策思考[J].医学与哲学(人文社会医学版),2006,(6):67~69.
[15]陈香.农村留守儿童的心理健康问题及家庭应对策略[J].教学与管理,2007(4):48~49.
[16]郑雪.健康人格的理论探索[J].华南师范大学学报（社会科学版）,2006,(5):141~147.
[17]蔡韶娜.近十年来我国心理健康研究综述[J].中山大学学报论丛,2007,(11):360~367.
小学生心理健康教育概述篇3
关键词：中小学；心理健康教育；积极心理学
中图分类号：G63文献标志码：a文章编号：1002-2589（2012）32-0230-02
一、问题的提出
在我国，心理健康教育的思想和萌芽其实在数千年前就有了，然而学校心理健康教育起步却较晚，1984年少数高校开始建立心理咨询室，1986年班华教授首次提出“心育”的概念，而直到1993年，我国才有第一个学校心理学的专业组织，之后慢慢扩散至中小学。1999年教育部颁布的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》中明确指出，中小学心理健康教育是根据中小学生生理、心理发展特点，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动；是素质教育的重要组成部分。
中小学时期是个体心理从幼稚走向成熟的特殊发展阶段。[1]处于青春期的中小学生生理和心理发展都处于过渡阶段，叛逆心理强烈，情绪管理能力较差，自我概念发展不成熟，是心理敏感易迷失的时期。从现实状况看，当今中小学生出现的心理问题比以往任何时候都突出，因此对此阶段的学生进行心理健康观念的灌输，发展学生各方面的潜能，使学生形成良好的心理素质就显得格外重要。然而尽管有政府的大力支持，中小学心理健康教育工作者的积极努力，中小学心理健康教育在实际工作中仍存在很多问题。
二、国内中小学心理健康教育现存问题
相对于西方国家，我国中小学心理健康教育起步较晚，自20世纪80年代起至今只有20余年的时间，然而取得的成绩是有目共睹的。特别是1994年国家正式提出要对中小学生进行心理健康教育以来，中小学心理健康教育在我国有了突飞猛进的发展，各级各类学校及广大教师也开展了大量的工作[2]。随着工作的深入，心理健康教育工作逐渐显示出或正在形成一些消极的发展倾向。
1.中小学心理健康教育发展的形式化现象
学校重视心理健康教育是本世纪教育发展与改革运动的一大成果，在某种意义上，它已成为现代学校的重要标志之一[3]。然而仍有一些中小学未领会心理健康教育的理念，仅将其视为促进学生学习的辅助工具。梁芹生指出，目前中小学心理健康教育仍然存在着对开展心理健康教育和心理咨询重要性认识不足或者不清的现象，导致各校发展状况极不均衡。有些学校把开展心理健康教育当成摆设，只是为了应付检查，把一些不相干或不称职的教师安排当心理辅导教师，他们没有心理学的专业知识，对心理健康教育更是一无所知[4]。这种似有实无的形式化教育只是劳民伤财，起不到该起的作用。我们应该看到，中小学生不仅需要学习与创造的空间，也同样需要心理的支持和心灵的沟通，而后者往往是前者的前提。
2.中小学心理健康教育的课程体系不健全
中小学心理健康教育课程的开展应该根据中小学生的心理生理特点来设计，不拘泥于形式，如角色扮演心理剧，教育游戏等等。王曦指出“心理健康教育活动课小学以游戏和活动为主，初中以活动和体验为主，高中以体验和调适为主。”[5]姚本先指出，学校开展心理健康教育的途径有很多，而目前国内中小学心理健康教育课程的开设有明显的课程化倾向。梁芹生指出，在中小学心理健康教育课程中，存在着成人化、课程化、知识化的模式。对于心理学概念的生搬硬套，强制要求背诵或者增设考试，这些做法不仅没有起到提高学生心理健康水平的作用，反而增加了学生的心理负担，与中小学心理健康教育的初衷背道而驰。
3.中小学心理健康教育工作者的非专业化
抓好中小学心理健康教育，师资队伍的培训和建设是重中之重[6]。当前我国学校心理健康教育工作者存在着明显的从业资格较低，专业水平不足的问题。在英美等国，心理健康教育从业人员要求研究生以上，并且要有一定年限的工作经验，而在国内，这项要求是远远达不到的。丁园园在对中美心理健康教育进行比较时指出，在师资力量上，我国学校心理健康教育存在着师资队伍薄弱，专业人员匮乏的问题；在师资水平上，我国在心理健康教育师资方面质的差距也是十分明显的[7]。做好中小学生的心理健康教育工作，对中小学心理健康教育工作者来说，不是一件容易的事情。它需要心理健康教育工作者学习和掌握一定的相关理论，掌握必要的操作程序，并做到身体力行，化解隔阂，内外和谐，达到与学生的真正沟通和理解[6]。
4.中小学心理健康教育服务对象的片面化
由于对中小学心理健康教育的内涵理解不够准确，很多学校把教育工作的重点放在了少数学生的心理问题和咨询上，学校的心理健康教育课程也是对这些存在心理问题的少数学生开展的，忽视了中小学心理健康教育的服务对象是学生整体，归根结底是对心理健康教育的概念把握不够准确。魏成菊指出对心理健康教育概念理解的偏狭是造成这一偏差的主因[8]。赵芸指出，教师常常把学生存在的问题、心理发展中的弱点和缺陷当成工作的重点，以至于学生误认为心理健康教育只是心理有问题的学生才需要的，使心理健康教育工作陷入了被动和片面[7]。
三、国内中小学心理健康教育现存问题的解决措施
1.加强中小学领导对于心理健康教育重要性的认识
心理健康教育课程与其他课程不同的地方在于它不需要经过考试鉴定，对升学考试也没有直接的决定作用，这就致使很多家长甚至老师都不了解在学校开设此类课程的重要性。由于思想上的不重视，也就使得课程的开展流于形式。梁芹生认为，学校领导对心理健康教育的认识是决定学校心理教育工作成效的关键[4]。姚本先也认为，要扭转此局面，关键是转变教师特别是学校领导的教育思想观念，同时加大评估检查的力度，使学校心理健康教育规范化[3]。
2.中小学心理健康教育课程通俗化
为促进中小学心理健康教育的开展，灌输相关知识概念是必要的。但在教授这些心理学相关理论时，教师应该用通俗化、生活化的语言，使传授的知识通俗易懂，符合中小学生接受的水平，以免学生因为知识晦涩难懂而放弃。由于国内心理健康教育开始较晚，很多技术和理论借鉴了心理健康教育发展相对完善的欧美等国，因此在课程设置时，做到心理健康教育的本土化就显得尤为重要。
3.中小学心理健康教育工作者的专业化
对心理健康教育工作者进行专业培训是弥补当前从业人员资格偏低的有效途径。结合中小学生身心发展的特点，加强从业人员的技能培训，是对中小学心理健康教育工作者更好地进行工作的基本要求。廖全明和刘宗法指出我国学校心理健康教育有科班式的学校专业培养模式和半路出家式的继续教育培养模式等两种典型师资培养模式，但存在着与社会的需求和发展相脱节、把心理健康教育教师的培养与心理咨询师的培养混为一谈等问题，他们提出通过加强对学校心理健康教育的政策支持、建立科学合理的教材教法体系等措施加以解决[9]。
4.中小学心理健康教育服务对象的全体化
实践证明，学校开展心理健康教育应当面向全体学生，以全体学生为服务对象，同时要重视个别差异[3]。心理健康教育的目的在于提高学生的心理素质，让学生学会调节情绪，面对各种情境中的生活压力，更有效地适应社会发展的需求。魏成菊指出，“预防问题的发生，促进心理素质的提高，是心理健康教育的主要目标。”[8]无论是心理健康教育的目的，还是心理健康教育的主要目标，都可以看出中小学心理健康教育的对象应该是中小学生全体，而不只是一些有心理问题的学生。
四、总结及发展新思路
1.总结
学校心理健康教育在国外已有几百年的历史，而在我国仅有20余年的发展历史。20余年来，我国大陆学校心理健康教育从无到有，取得了很大的进步，但同时也存在诸多问题与困扰[10]。中小学心理健康教育在实际实施中的形式化，课程设置的不健全，从业人员的不专业，以及大众对其服务对象的认识偏差等。针对这些突出问题，很多心理健康教育工作者提出自己的解决措施，加强学校领导的重视度，加强课程设置的通俗性，提高从业人员的水平，以及深化中小学心理健康教育的观念，使大众对其服务对象为全体中小学生有更深刻的领悟。
2.发展新思路
积极心理学于2000年在《美国心理学家》上刊登的《积极心理学导论》一文中正式提出来后，逐渐形成一股研究人类力量和美德等积极方面的心理学思潮[11]。积极心理学注重研究人性中的积极方面，强调采取更科学的方法来挖掘人的潜力与创造力，激发人的活力，帮助人们树立自信心、坚定生活信念、寻求获得美好幸福生活的观念等[12]。在越来越强调成长和发展性健康教育的今天，将积极心理学的思想用于当下的中小学心理健康教育将有着深刻的意义。
参考文献：
[1]叶一舵.我国中小学开展心理健康教育的回顾与展望[J].中国教育学刊，1997，（2）.
[2]周春淼.中美中小学心理健康教育比较研究[J].黑河学院学报，2011，（3）.
[3]姚本先.当前学校心理健康教育的消极倾向与发展趋向[J].中国教育学刊，2000，（4）.
[4]梁芹生.中小学心理健康教育存在的问题与对策[J].教育探索，2004，（5）.
[5]王曦.学校心理健康教育教师的专业素质研究综述[J].教育科学研究，2006，（2）.
[6]韦磐石.中小学心理健康教育的显性问题及对策[J].吉首大学学报，2011，（5）.
[7]余涵.学校心理健康教育文献综述[J].四川教育学院学报，2011，（10）.
[8]魏成菊.心理健康教育管窥[J].湖北广播电视大学学报，2010，（4）.
[9]廖全明，刘宗发.论当前心理健康教育师资培养模式存在的问题及对策[J].教育探索，2006，（11）.
[10]叶一舵.我国大陆学校心理健康教育二十年[J].福建师范大学学报：哲学社会科学版，2008，（6）.
小学生心理健康教育概述篇4
【关键词】家长健康教育；儿童预防接种；应用；效果观察
1一般资料与方法
1.1一般资料
统计2010年1月至2012年1月期间，在我院科室接受预防接种的190例儿童家长资料。两组患者无论是性别、年龄，还是文化程度和家庭背景等方面都不存在较大差异，具有可比性，不具有统计学意义（p>0.05）。
1.2方法
1.2.1儿童在接种前，对家长的健康教育
接种之前，对家长进行宣传教育，让家长明白儿童自出生起，免疫系统发育不完善，缺乏足够的抵抗力。对小儿的发热和腹泻情况进行严密的观察，小儿在用药期间，不能接种疫苗，直到其康复停药之后的3天才能接种。
1.2.2接种过程中的健康宣传
在接种过程中，要对家长进行技巧性的宣传，以简单、易懂的方式向家长传播健康教育。设立一咨询处，并派专业的人员为家长解决疫苗接种的重点和难点，以及解决家长各种健康教育方面的疑难杂症。宣传的过程中要把握好家长的心理变化，阐述时应注意用词，不要过于片面和绝对，要减轻家长的抵触心理。
1.2.3接种之后的健康教育
小儿在接种疫苗之后，医务人员应嘱咐家长让小儿在接种室进行15-30分钟的休息，以便观察其是否存在不良反应，待不出现特别情况时，方能离开。对家长宣传预防接种后的注意问题和事项，比如，小儿的注射部位应保持清洁和干燥，对针眼部位不能水洗，也不能用手去抓挠，以免引发感染；若小儿出现了不良反应，要对其及时处理；当出现全身反应，伴有恶心、头痛和精神不振等症状，不用采取其他特殊措施，只需保持充足的饮水和注意保暖问题即可。当出现发烧的症状，应立即到医院实施诊断；在接种之后的24-48小时内，若注射部位产生了红肿与热痛反应等症状，相对轻微的可以不做特殊处理，但要是产生了过敏性休克，则需立即对其皮下注射1:1000的肾上腺素，根据需要进行输液和吸氧等相关治疗。
1.3统计学分析
本次实验数据采用SpSS12.0软件进行统计学分析，其中计量资料对比采用t检验，计数资料对比采用卡方检验，以p＜0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1对照组与实验组儿童家长对计划免疫知识的知晓率情况详见表1.
（p
2.2对照组与实验组儿童在接种之后发生不良反应的概率对比详见表2.
（p
3讨论
综上所述，健康教育对提高家长对计划免疫知识的知晓率以及对降低儿童在接种之后发生不良反应的概率都有良好的促进作用，因此，将家长健康教育应用于儿童预防接种是有效的，也是值得推广应用的。
参考文献
[1]魏秋霞，黎娜.对孕妇开展婴幼儿预防接种知识的教育［J］.护理学杂志，2008，23（8）：69－70.
[2]黄敬亨.健康教育学［m］.上海：复旦大学出版社，2003：193.
小学生心理健康教育概述篇5
为贯彻落实的讲话精神，进一步深化素质教育，加快中国教科院建设国内一流、世界知名国家教育智库，特决定与中共北京市海淀区区委教工委、海淀区教育委员会联合举办国际幸福教育暨积极心理健康教育十周年高峰论坛，同时出版《积极心理健康教育在中国》和《积极心理健康教育走向世界》两本书，向国内外传播正能量。届时将邀请国内外著名学府的著名学者以及国内各大实验区、实验校代表光临，也欢迎教育战线有识之士参会，共商幸福教育大计。
积极心理健康教育由中国教科院孟万金教授创立。其宗旨是提升幸福指数，精髓是“塑造积极心理，奠基幸福人生”，最大优势是弘扬传统文化精华，独具中国特色、中国气派；又吸取西方合理成分，兼具世界视野。2007年5月在全国千人大会上，中国教科院田慧生院长、教育部申继亮司长亲临为积极心理健康教育拉开大幕，随后迅速在全国形成热潮。震后灾区“积极心理健康教育整体方案”曾被列入教育部简报头条，上报中央政治局、国务院、全国人大、全国政协等党和国家最高领导层。积极心理健康教育首倡的“积极心理品质”也被写入教育部新修订的《中小学心理健康教育指导纲要》，“积极心理健康教育基本理论与规律研究”被国家社科基金列入年度后期资助心理学类唯一项目，标志着其学术水平达到国内尖端。目前，积极心理健康教育暨幸福教育已经实现了各级各类教育的全覆盖，正聚焦立德树人、践行社会主义核心价值观和提升核心素养，为深化素质教育提供新的支点，引领战线发展方向。
随着世界积极心理学运动的不断深化，尤其“民族复兴，人民幸福”是中国梦的提出和联合国2013年确定每年3月20日为世界幸福日，并每年全球幸福指数排名，助推积极心理健康教育向幸福教育转型升级，也加快了积极心理健康教育走向世界的步伐。如今，积极心理健康教育已经被美国心理学会（americanpsychologicalassociation）编入即将出版的theinternationalHandbookofpositivepsychology：aGlobalperspectiveontheScienceofpositiveHumanexistence一书，向世界推介。2016年12月17日，中韩两国教科院联合成功主办了“中韩幸福早教论坛”，《中国教育报》对“幸福早教计划”做了专门报道。中学实验校作为教育系统唯一代表入选“HappinessinChina”登陆联合国总部网站，小学实验校获国际发明金奖、铜奖。课题组多篇成果已经被多家世界著名期刊（SCi，SSCi）发表。标志着积极心理健康教育已经走向世界，充分证明了只有民族的才是世界的这一哲理。
此次盛会宗旨是通过学术研讨和实践经验交流，聚集世界智慧，深化立德树人。主要任务是商讨发起国际幸福教育联盟以及联盟宣言、联盟会刊、联盟行动计划、联盟网站等事宜，建立国内外幸福教育机构及人员资源库，搭建幸福教育国内外交流合作平台等。大会日程一天半，5月21号报到，22号上午主题会议，下午四分论坛：（1）幸福学校专题；（2）幸福教师专题；（3）幸福课堂专题；（4）幸福学区专题。23号上午分路考察海淀区幼儿园、中小学并现场交流：（1）幼儿园；（2）小学；（3）中学。
此次盛会将由北京海淀区教科院、中国教科院德育与心理特教研究所联合承办。《中小学心理健康教育》杂志社、《中国德育》杂志社、《中国特殊教育》杂志社、《大学（学术版）》杂志社、《教育文摘周报》社、中国教科院庆云县教育综合改革实验区将联合协办此次国际盛会。会议征文将择优在上述杂志报纸发表。《中国教育报》《光明日报》等将跟踪报道。
会议和加盟不收任何费用，免费提供22日午餐，交通和住宿自理。
会议地址：北京海淀区世纪华天酒店（北京海淀区西四环蓝靛厂西路11号）。欢迎预先报名（见下表），有意者将报名表填写完整后于2017年4月20日17：00前发至。届时将综合各方面情况确定最终邀请名额并发送正式邀请函，优先照顾加盟申请单位和取得较好成绩的个人。
大会和加盟相关事宜最终解释权归大会筹备组。
详情请关注中国教科院网站（http：//.cn/）及积极心理健康教育网站（http：//.cn/）。会务联系QQ：1085760333；电邮：；电话：010-62003937，62003358，13601098349。
欢迎加入“国际幸福教育联盟微信群”并通过微信方式报名（先添加“66215472”，验证消息注明“申请加入国际幸福教育联盟微信群”）。
小学生心理健康教育概述篇6
【关键词】体育；本真教学；内涵；方法
【中图分类号】G623.8【文献标志码】a【文章编号】1005-6009（2017）01-0043-03
【作者简介】田象迎，江苏省连云港市灌南县实验小学（江苏灌南，223500）教师，一级教师。
《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》指出：体育课程的目标之一是通过体育与健康课程的学习，学生将增强体能，掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能。综观当下的体育教学，教师往往重视学生的技能模仿，忽视运动技能概念的完整呈现，这使得体育本真教学缺失。而体育本真教学的模糊性，影响了学生对体育概念的理解与运用，这表现在一直以来体育教学存在着忽视体育概念的形成过程，只注重体育概念应用的现象。过分注重概念的阐述，而不注重概念的产生背景，并且要求学生熟读概念、熟记技能口诀。这使得体育概念教学单调乏味，学生不重视概念，理解模糊。此外，目标认知结构的缺失，导致“二八”错位现象的产生。当前小学体育课堂存在以下“二八”错位现象：首先，体育知识、技能概念的讲解，往往只占整个课堂时间的20%，80%的时间用在运动技能的练习上。其次，课堂教学只注重80%的学生“掌握”“学会”某项技能，而20%的学生却迷失在体育课堂上。
体育本真教学是一种注重运动技能习得的个体性、动作技能的规律性、师生交往的民主性、学生生命成长的自然性的教学。因此，体育本真教学是回归体育与健康课程本质，让体育教学真正发生的应然追求。
一、体育本真教学的内涵、特征与价值
1.体育本真教学的内涵。
体育本真教学，是建立在熟识体育知识与熟练运动技能的基础上的。体育概念反映的是运动技能的本质属性，它阐述了具有普遍性的运动方法、观念或是阐明某一运动技能的动作结构。作为一种以运动项目为载体的教学方式，体育本真教学重视运动价值、原理、方法的讲解与传授。体育本真教学忽略运动类型之间的微观差异，而是把一类运动技能作为整体进行教学，如隔网对抗类运动、同场竞技类运动等等。因此，体育本真教学具有普遍性。
2.体育本真教学的特征。
体育本真教学具有四个特征：一是体育本真教学具有完整性特征。完整性是指教学体育知识与运动技能时，教师不仅要让学生了解某个学段规定的体育知识和运动技能，还要让学生了解它们之间的关系。二是体育本真教学具有符号化特征。符号化的体育本真教学有利于教师讲解技能，能够促进学生运动能力的均衡发展。常用的符号有身体姿态符号（如：立正、稍息）、身体触感符号（两脚开立与肩同宽）等。三是体育本真教学具有动态性特征。运动技能的获得是人体与运动项目逐渐适应的过程。在体育本真教学中，教师需要把握本真教学的动态性特征，采用循序渐进、分步讲解的方式开展运动技能教学与练习。四是体育本真教w具有模型化特征。模型化是将体育概念、运动技能等进行阶梯状模型化构建，这对学生运动技能的掌握、锻炼习惯的养成以及健康价值的判断发挥着重要的作用。
3.体育本真教学的价值。
帮助学生明晰运动技能的形成过程。小学体育本真教学，主要通过课堂教学揭示人体与运动的关系，从而帮助学生获得更多的运动方法和健康法则，促进学生运动能力的发展。
深化学生对体育与健康的认知。有效的体育本真教学能够帮助学生更好地认识运动规范、体育符号，规避运动损伤等，这可以为学生科学的健康观和终身体育意识的养成奠定坚实的基础。
发展学生的综合思维能力。在体育本真教学中，学生能够发展比较、分析、判断、推理、概括等思维能力。有效的体育本真教学，能够让学生在运动的过程中，发展提出问题、分析问题、解决问题的能力。
二、体育本真教学的开展策略
1.弘扬主体：树立“健康第一”的本真课程理念。
发挥学生体育学习的主体性，是体育本真教学的基本理念和要求。作为课改的直接践行者，教师的观念影响着教学改革的效果。教学中，教师要转变“重技能，轻概念”的传统体育教学理念，应重视体育运动的价值、原理和方法的教授，帮助学生在体育学习的过程中，理解体育运动的相关概念，习得运动技能，从而让学生在健康、多元的体育锻炼中，树立“健康第一”的理念。
如在二年级“快速跑”的教学中，传统教学通过起跑、途中跑和冲刺跑，发展学生跑的素质；而体育本真教学先是让学生理解快速跑是人类的一种“原始生存能力”，了解跑得快是一种实用且令人羡慕的能力，领悟快速跑的实用价值；然后让学生探究“如何才能跑得快”，教师以挂图、模型、自制教具、习题册等方式呈现与快速跑相关的解剖学、生理学概念，让学生了解自身状况和跑速，找出自身存在的问题并探究解决问题的方法，学习几种适合自身特点的快速跑练习方法。
2.激发潜能：活用有“温度”的本真教学评价。
有“温度”的体育教学评价，是激发学生潜能、唤醒学生体育参与主动性的有效方式。笔者通过对江苏省部分小学体育教师的访谈发现，在教学过程中，大部分教师只是单纯地教动作、教技术，重视最终成绩的考评，而往往忽略学生为什么学、怎么学、学了怎么用，忽略学生的运动体验、运动感知以及运动乐趣。因此，教学过程中教师要转变“重结果，轻过程”的教学观念，应注重教学过程，让学生在课堂中体验动作，形成健康观念，养成健康的生活方式。
在一年级室内体育安全健康课上，教师创设情境：“同学们，为了给你们活动前热身，现在我们做一个游戏――‘击鼓传笔’（去掉了笔帽的红色彩笔），音乐响各组按顺时针方向依次传递彩笔，音乐停，有笔的同学将成为今天课上的幸运儿……”“同学们，游戏结束了，请大家看看自己的小手，有没有红笔印，请有红笔印的同学站起来。同学们，一个小小的游戏也能给我们很深的启示，那就是今天我们传递的幸好是笔，如果是小刀或尖锐物品的话，那我们的小手上就不是笔印，而是鲜血。因此，这就是今天学习的主要内容：体育活动中的安全注意事项。”接下来教师以思维导图的形式，将体育活动损伤的概念、成因、类型、预防、治疗措施等进行了一一讲解，学生的学习兴趣十分浓厚。
3.涤荡身智：回归“知行合一”的本真教学方法。
美国北卡罗来纳大学陈昂教授的代谢当量研究表明，体育本真教学同传统体育教学具有同样水平的运动量，并不会牺牲学生宝贵的课堂活动时间。因此，体育本真教学强调体育教学应由“实践为主”向“理论+实践”的方向发展。体育教学要以运动项目为载体，在学习运动技术的过程中穿插运动技能、运动原理、健康锻炼的理念，从而帮助学生系统、直观、准确、科学地了解身体构造、运动价值、健康的重要性，更为灵活地运用所学的体育与健康知识和技能。
体育本真教学，更为注重学生体育知识的理解和建构，以相关体育知识作为课程的主要框架，以身体锻炼为主要手段，将不同的教学法引入体育课程，同时主张以参与、探究、解释、深加工和评价五个部分来组织体育课堂教学。例如：在二年级“篮球传球”的教学中，体育本真教学可以设计以下三个目标：通过本节课的学习，帮助学生认识2～4位nBa擅长传球的球星；通过双手胸前传球练习，让学生学会练习方法；通过安全教育，帮助学生了解传接球的自我保护、同伴保护方法。通过对以上教学目标的分析我们可以发现，每一个目标都体现了一个概念的教学，如：目标一体现的是学生对nBa传球明星的认知，目标二体现的是帮助学生了解安全知识。
4.培养人格：构建“师生和谐”的本真交往生态。
传统体育教学中，教师往往直接将整合好的知识灌输给学生，或采用提问的方法吸引学生的注意力，这忽略了师生和谐交往的场域构建。体育本真教学要求教师针对教学内容，创设有效的教学情境，设置多样化的互动平台；学生可以通过预测、记录等方式，探究体育活动对身体的影响；可以分析自身身体特征，寻找适合自己的练习方法，同时体会互相合作、共同体验的快乐。为此，教师要转变自身角色，由“体质训练者”变为“健康传播者”。
在三年级“障碍跑”的教学中，教师要求学生大胆地说出“什么是障碍跑？”然后鼓励学生用各种方法通过障碍。游戏开始，教师让各组尝试通过障碍，然后讨论：“为什么有的同学过障碍很快，而且不犯规；有的很慢还犯规？”经过讨论，学生进一步明确既要快过障碍，又不能犯规的要求。“那么，怎样才能达到这两个目标呢？”教师启发学生在活又醒罢掖鸢浮＝幼鸥髯榭展第二次练习，各组过障碍的速度比第一次明显快了且犯规也少了，学生还发现“跳沟”前要加速，绕杆前要减速。教师的这种启发与引领，让学生在实践中总结出障碍跑的基本概念与要领，同时加深了学生的体验与情感记忆。
5.视界融合：创设“量体裁衣”的本真教学场域。
体育教学场域是包括教师、学生、场地、器材、体育知识与技能、教法等在内的，以培养学生运动技能，帮助学生树立健康理念的一种教育关系网络。在体育本真教学中，教师需要借助分组合作、探究学习等手段，让学生在学习过程中不断地认知、体验、感受、应用所学知识与技能。
在三年级“跨越式跳高”的教学中，教师a采用了以小组合作学习为主，以单人、双人自主学练为辅的教学方式。在课的基本部分，教师首先抛出这样一个问题：“同学们，什么是跨越式跳高？它有哪些基本的要求呢？”学生带着问题，在个人自主学练、师生对比学习、小组合作学习中不断思考。教师看到学生基本能够跨越初定的目标高度后，适时对学生就“跨越式跳高”的相关内容进行提问，并给出正确的跨越式跳高概念、动作要领、注意事项，然后继续安排学生练习。教师的提问与解答，让学生学会学、思、练，促进了体育本真教学目标的达成。
千教万教，教人求真。小学体育本真教学，以体育知识技能奠基，以常态体育课为主，以儿童健康质朴发展为美。寻绎体育教学之本真，回归体育课建构的幸福场域，我们才能享受体育与健康课施教者的坦然与快乐。这需要每一个参与者以一种不偏、不躁、不炫的心态来实践。而这种心态则源于教师对体育教学之本真的适切理解、对充满人性温暖的体育课的追求。
【参考文献】
[1]孟文砚，周兵.有效的教学技能――教学问题诊断与技能提高[m].长春：吉林大学出版社，2009.
[2]刘克兰.中小学概念教学有序结构的探讨[J].课程・教材・教法，1987（7）.
小学生心理健康教育概述篇7
随着科学技术的发展，人们的生活水平日益提高，人们对自己心理健康状况越来越关注。在学校这个特殊群体中，我们经常会听到“心理健康教育”“心理辅导”“心理咨询”或者是“心理治疗”等概念。心理治疗属于三级预防保健工作阶段，它对从业人员的专业要求更高。在实际运用中，三者是彼此紧密联系在一起的，特别是心理健康教育和心理辅导，而心理咨询较之前二者涉及面要窄，但是专业技能要求更高。因此，笔者认为，在职业学校目前的状况下，为一线工作的教师提供必要的专业培训，使教师们掌握一些心理健康教育、心理辅导的专业技能，树立新的工作理念，对全校学生的健康心理发展是十分必要的。
二、心理教师必备的专业认识和专业技能
要做好学生的心理健康教育工作，从事心理健康教育的教师必须对以下问题有专业的认识:第一，明确心理健康的定义。它包括生理、心理和社会行为三个方面:1．心理健康的人其身体往往存在疾病的概率较小，身体功能在正常范围内，没有不健康的体质遗传。2．具有健康心理的人对自己持肯定的态度，乐于接受自己，同时对他人和外界抱有开放的心态。3．心理健康的个人，能积极适应社会环境，妥善处理人际关系。第二，掌握心理健康的标准。根据国内外学者的论述及我国现阶段职校生心理发展的特点，笔者认为以下七个方面可作为职校生心理健康的衡量标准:1．乐于学习和工作，奋发向上。心理健康的学生珍惜学习机会，对生活和工作更加热爱，并在学习、工作和生活中尽可能地发挥自己的个性和聪明才智，尽最大努力克服困难，争取获得好的成绩。2．有正确的自我概念。自我认识、自我接受，体验大学生心理健康协会Can存在的价值，认识自己，并接受自己。3．有健康的情绪。心理健康的学生性格开朗，情绪稳定，心理健康的学生往往能控制自己的情绪。4．乐于交往，人际关系和谐。心理健康的学生乐于与人交往，善于理解、信任和帮助他人，并能正确对待他人的缺点和短处。5．正视现实，适应环境和社会生活。心理健康的学生能够面对现实，接受现实，对社会有良好的适应性。在环境改变时能对环境做出客观的认识和评价，不沉迷于不切实际的幻想。同时对自己的力量有充分信心，主动适应环境，改造环境，以积极的心态迎接生活中的各种困难和挑战。当然，在衡量职校生心理健康时，也需综合考虑各种因素。第三，明确心理健康教育的目标。职业学校对学生心理健康教育的目标是帮助他们自立、自强、自信，形成积极健康的自我概念，并为他们未来的人生成功打下坚实的基础。第四，理解心理健康教育的基本原则。成功有效的心理健康教育必须要遵循一定的基本原则:1．尊重:教师尊重学生的现状以及他们的价值观、人格和权益，予以接纳、关注、爱护，这是建立良好的辅导关系的重要条件，是有效助人的基础。它可以给他们营造一个安全、温暖的氛围，这种氛围使学生能最大限度地提高自己的表达能力。尊重学生，使他们感到被尊重、被接纳，从中获得自我价值感。2．真诚:真诚的基本要求就是教师应该以“真正的我”的身份出现，没有防御式的伪装，不戴假面具，而是表里一致，真实可信地投身于心理辅导中。一方面，真诚尊重导师，可以提供一个安全的氛围，为学生免费服务，可以让他袒露自己的软弱、失败、过错、隐私等而无需顾忌;另一方面，教师能为学生提供很好的例子，他们将鼓励真正的自我，和教师沟通，表达自己的情感，使情绪得到发泄，这样有助于学生认识自我。
三、避免工作中的几个误区
第一，给学生乱贴标签，随意扣上“心理有病”的帽子。在实际工作中，有些辅导教师会不时冒出“我班××心理有问题，有病”，甚至会私下议论某生“脑子有病”“神经有问题”，其实这是对学生很不负责的一种做法。其后果是对学生造成不良的心理暗示。比如，内向的学生从此不再与人交流，胆小的学生从此不愿开口讲话，有不良行为的学生从此索性破罐子破摔等。因此，在实际工作中，辅导教师一定要谨慎地对待学生中出现的一系列问题，对人对事泰然自若地处理，既无麻木不仁，又不大惊小怪。第二，强制要求学生去进行“心理咨询”。职业学校学生的心理卫生工作重点是立足全体学生，做好心理保健工作，防患于未然，而不是动辄就去“咨询”。当然，如果在实际工作中，经过细致地观察、详细地调查、科学地分析，教师认为确实有必要对其进行心理咨询，那么辅导教师可以心平气和地与学生进行沟通交流，暗示学生学校这个安全的环境可以让他放松情绪，袒露自我，而且又会得到保护和支持，隐私绝不会被泄露。只有在学生有强烈的求助愿望并自愿地走进咨询室的情况下，心理咨询才会取得一定的效果。第三，对心理咨询期望值过高，希望“立竿见影”。成功的咨询往往不可能一次奏效，心理层面的问题是很复杂的，往往要经过一系列规范的过程才有可能见效。因此，对心理咨询不能期望过高，特别是不能操之过急，如果想要求一次咨询就能起到立竿见影的效果，最后只能导致治标不治本的严重后果。心理咨询的过程实际上是一种“助人自助”的过程，只有在被充分信任的情况下，求助者才能吐露心声，袒露“真我”，在咨询师的帮助下重塑自我，然而有一点是大家必须要很清楚地认识的，那就是最终的归结点还是求助者自己帮助自己，这需要比较漫长的过程。
四、结语
小学生心理健康教育概述篇8
1、活动设计数量多
人教版《思想品德》新教材共5册，按照单元、课、框、目编排，其中包含大量的活动设计。笔者对此进行了统计，见表1—1。如上表所示，思想品德教材中的活动设计，七年级有205个，八年级有230个，九年级有153个，总共588个;大多数课或框都有活动设计。可见，初中人教版《思想品德》教材中活动设计数量较多且分布较为均匀。
2、活动设计类型多样
人教版初中《思想品德》教材中的活动设计不仅数量多，而且类型多样，共有7种，分别是体验感受型、举例说明型、观点辨析型、行为实践型、思维拓展型、综合探究型，在各册中的分布见下表。从上表可见，案例分析型在7种类型中所占比重最高，达40．4%，其次是思维拓展型占13．7%，行为实践型占13%，举例说明型占12%，综合探究型占10．1%，体验感受型占7%，观点辨析型占4．8%。充分说明了活动设计的类型多样化。
3、活动设计呈现方式生动活泼
这是新教材活动设计的一个突出特点。传统教材往往是“正文+事例”，呈现方式呆板，单一，以文字为主，而新教材根据学生形象思维和感性思维的特点，增加了图片、漫画、图表、留白等，其呈现方式生动活泼，令人耳目一新。由上表可见，人教版初中《思想品德》教材中活动设计的呈现方式多样，除文字表述外，更多的采用漫画、照片、图表、留白等方式，其中漫画比重达58．6%，其次是照片占17．2%，留白占6%，图表占8．2%，这些呈现方式受到学生的欢迎，尤其是漫话更为学生喜爱。我在问卷调查中设计了这样一个问题:“《思想品德》教材中的活动设计对你最有吸引力的是?”有43．1%的学生选择了漫话，为最高，19．5%的学生选择了图片，两项相加，超过六成，可见活动设计呈现形式丰富多样是吸引学生的重要元素，为教师在课堂上更好地开展教学活动奠定了基础。
4、活动设计内容丰富，涉及面广
小学生心理健康教育概述篇9
心理健康是指个性心理和本身及环境条件许可的范围内，所能达到的良好功能状态。也就是说，个体心理具有平稳的，良好的状态，对自然环境、社会环境及身体环境有良好的适应性，并具有良好的功能状态。开展体育心理健康教育是指体育教学活动要遵循一定的心理健康教育要求，提高贯彻“健康第一”指导思想的自觉性，充分发挥体育修心养性特殊作用并加以拓展，协作学生开发心理潜能，渗透以认知、个性心理、心理品质、情绪情感、心理适应为主的教育，指导与帮助学生排除心理困扰，克服心理障碍的过程。
二、心理发展在体育课堂教学中的特征
1.直接体验性。其他学科课程的信息渠道主要是听觉和视觉，学生无法直接地去体验。但体育课就不一样，身体练习中的乐与累，苦与甜，成功与失败，学生则是可以直接体验到的，这种变化多端的直接体验都是实现学生心理发展的温床。
2.表现性。语文老师观察着一个眼巴巴瞪着老师的学生，这个学生是因为回忆着昨天的球赛而发愣？还是因为在学习中产生了迷茫而发呆？老师无法得知。体育课就不一样了，学生通过情景变化来表现出感情变化，学生通过参与游戏情节表现出成功的喜悦和失败的苦恼，学生通过角色扮演来显示他们的个性特征。不论这种角色是小学低年级游戏中的老鹰、母鸡和小鸡，还是到了高中阶段篮球比赛中的后卫、中锋和前锋，这种角色变化就是未来生活的演习，更是在体育课堂上促进学生心理健康发展的最佳时机。
三、体育教学与心理健康的关系
1.体育教学可以调节学生的情绪。体育教学可以调控学生的情绪。在竞争极为激烈的时代，学生学习压力很大，会产生一定程度的紧张、焦虑、不安，较好的教学内容和宽松的学习环境可以给学生带来愉快和喜悦，并能降低紧张和不安，从而调控人的情绪，改善心理健康。
2.体育教学可以增强学生自我概念。自我概念是个体主观上关于自己的看法和感觉的总和。许多研究者认为，自我概念的形成与体育教学具有密切的关系，学生在体育课中做游戏、参加竞赛、扮演角色，可以增强自信心，自尊心也能提高。
3.体育教学能培养学生良好的品质。在体育教学中，长跑教学可以培养学生吃苦耐劳、坚韧不拔的意志品质；游戏和竞赛活动可以增强学生的自信心，培养学生团结协作精神；球类教学能培养学生的兴趣，提高交际能力等。
四、在体育教学中对学生进行心理健康教育
针对学生上述的不良心理表现及影响因素，在体育教学中，要运用体育活动的特点，将心理健康教育有目的、有针对性地直接渗透到体育教学中，并将二者有机结合起来，达到增强学生心理健康的目的。可采取以下措施：
1.加强心理健康理论知识的传授。体育教师要充分利用体育理论课，在室内讲授体育与卫生保健基础理论知识的同时，讲授心理健康知识。让学生掌握科学心理保健和心理疾病的预防常识，使其能够在必要时及时而恰当地对自己的心理状态进行调整。体育教师还要有目的地挖掘体育教材中有心理健康价值的内容，通过讲授、学生讨论等方法使学生树立健康的新观念，重视心理健康的维护，预防心理疾病。
2.了解学生现状，教学中做到有的放矢。影响学生心理健康的主要因素有家庭、学校和社会。体育教师平时应对学生家庭情况，学生的个性心理特点、兴趣、爱好、习惯、心理健康状况、运动技术和身体素质现状等有一个全面的了解，并逐一进行认真的分析，切实做到心中有数。这样在教学中才能给予那些由于受家庭或学校不良影响的学生多一些关心、爱护和帮助，并运用不同的锻炼手段和方法，有针对性地引导和缓解他们的不良情绪，以免他们的不良情绪得不到发泄和正确引导而产生心理疾病，影响心理健康。
3.根据体育课的特点培养学生的健康心理。体育教学具有鲜明的特点，它必须通过身体活动与思维活动来促进身体器官、机能的发展。体育课又为学生提供了独有的、广阔的学习和活动环境，学生有充分的观察、思维、实践的机会，对于促进学生健康心理的形成和发展，具有其它学科所无法比拟的优势。因此，体育教师要利用体育课的教学特点，让学生积极主动地参与到体育活动中来，使其消除封闭心理，克服恐惧、紧张心理，增强学生心理适应能力。
体育课堂教学中心理教育渗透内容具有广泛性、整体性，它不是对学生的某一种心理缺失来针对性地咨询、辅导或训练，它是针对学生的整个体育学习心理世界而言的，既有兴趣、情感因素，也有意志、个性成分。从功能上讲，它是以潜移默化的方式，将心理影响积淀在学生的心理结构之中。总之，体育课堂教学应当把心理健康教育提高到学校重要议事日程上来。特别是体育教师应该树立心理健康教育的强烈意识，在教育教学中加强心理健康教育，以使学生个性得到健康发展。
参考文献：
小学生心理健康教育概述篇10
关键词：心理健康标准；心理素质标准；内涵；结构；关系
中图分类号：B844，G443
文献标识码：a
文章编号：1673-9841(2012)03-0069-06
对青少年进行心理健康教育，首先必须弄清楚心理健康的标准。心理健康标准是心理健康含义的具体化，它是心理健康量表制定、心理健康诊断、心理健康教育目标和内容体系构建及促进临床心理治疗的基础，不仅是一个十分重要的基本理论问题，也是一个亟待回答的实践问题。关于心理健康标准，国内外心理学界数十年来发生了旷日持久的争论，可以用仁者见仁智者见智来形容。有研究者对1987—2006年间我国心理健康标准研究的论文进行计量学分析后发现，讨论心理健康标准的论文数量逐年增长。但迄今为止，学者们仍没有形成一个共识。本文通过对心理健康与心理素质的内涵结构的深入探讨，系统分析两者的关系，澄清两者的混淆，为心理健康标准及心理素质标准的制定及相关测量工具编制提供科学依据，促进该领域研究的深化和学生心理健康教育的科学有效开展。
一、心理素质与心理健康关系探讨的现实价值
教育部《中小学心理健康教育指导纲要》(2002年9月)要求“促进学生形成健康的心理素质，维护学生的心理健康”，教育部《普通高等学校大学生心理健康教育工作实施纲要(试行)》(2002年4月)强调：“优化心理品质，增强心理调适能力和社会生活的适应能力，预防和缓解心理问题”。林崇德认为心理健康教育的关键在于提高学生的心理素质，而不要过多地强调学生心理如何不健康；我们一直强调“维护学生心理健康的根本途径是培养其健全的心理素质”。科学探讨心理健康与心理素质的关系对于从根本上维护青少年心理健康，预防和缓解心理问题具有重要的现实意义。因为弄清心理健康与心理素质的本质区别及其关系对于科学创建中国本土健康心理学和有效指导青少年心理健康教育都至关重要。从心理健康教育实际需要角度看，可为心理健康指标的确定及量表的编制提供理论基础，有助于化解心理健康标准和心理素质标准的众说纷纭，从而改善目前研究者们将心理健康标准的心理状态与心理素质标准的心理品质混为一体的现状，建立在正确把握心理健康和心理素质的本质内涵结构的基础之上的心理健康和心理素质测量指标和评价标准。从学科建设需要角度看，可以进一步从实证的角度开展相关问卷调查、追踪和实验研究，从而阐明两者的关系机制，“从青少年健全心理素质发展的动态过程对青少年心理问题产生的原因进行归因分析”，为维护心理健康，预防和缓解心理健康问题提供科学的理论指导，促进学科发展。
心理健康的标准各异，从表面上看好像是其确定的依据不同、对“标准”把握的宽严尺度不同，而实际上这种方法论层面的差异可能隐含着一些更深层次的原因，其中最主要的是对心理健康和心理素质的内涵结构及其关系缺乏科学的分析和明确的认识。“长期以来，学者们就心理健康标准本身的研究较多，对心理健康内涵与实质的探讨较少。心理素质研究领域也存在同样的问题，虽然编制了不少心理素质问卷、对心理素质进行了许多探索性的研究，但是其问卷、其研究往往没对心理素质与心理健康的关系进行梳理，内涵结构混淆不清，两者相互混淆使用的情况时有发生。如有研究者在不同程度上用心理健康的一些指标来测量心理素质，或用心理素质的一些指标来测量心理健康，更有甚者则直接用心理健康的问卷来测试心理素质，只是将心理健康的概念换成了心理素质。这些均严重制约了心理健康与心理素质的相关研究的深入及教育实践的效益。为此，有学者就明确指出：“心理健康标准问题争论不休的一个根源就是没有区分心理健康与心理素质。”可见，对心理健康、心理素质的内涵结构及其两种关系的正确认识，是解决和真正回答心理健康标准问题的重要理论前提，对于该领域及其相关研究也至关重要。
二、心理健康的内涵结构
(一)健康的内涵结构分析
心理健康是由“心理”和“健康”结合而成的复合概念，因此要从根本上分析心理健康的内涵结构，有必要分析其属概念健康及其本质。
关于健康这一概念，1948年世界卫生组织(wHo)在其中认为：“健康不仅仅是没有疾病或不虚弱，而且是一种在躯体上、精神上和社会上的完全状态”，这是至今为止应用最普遍的、认可度最高的健康概念。该定义认为：健康不仅包括个体健康，还包含群体健康(社会健康)，并从生物、心理和社会三个基本侧面形成了三维立体的健康观，SRHmS等国内外知名健康量表也是从生理健康、心理健康、社会健康三个方面对健康概念进行操作化处理的。此外，我国学者在国外四维健康新概念的基础上也认为：“健康不仅仅是指没有疾病或身体不虚弱的状态，而是包含心理、社会适应能力和道德的全面的状态”，即除生理健康、心理健康、社会健康外还包括道德健康。实际上道德健康也是社会健康的重要方面。
从上述关于健康的概念中我们不难看出，健康的本质是一种状态，它包括生理健康、心理健康、和社会健康等基本方面。作为健康的子概念和人的整体健康状态的必要组成部分，心理健康本质上也应是一种状态，即一种完全的心理状态。
(二)心理健康的内涵结构分析