小学教育的建议篇1
一、小学写字教学的育人作用
1.激发爱国热情
汉字作为音形意的结合体，充分展现了汉语博大的文化所具有的特有气质。汉字具有的严肃性体现在：它体现了民族尊严，规范书写汉字是热爱尊重我们祖国的体现。通过学习发展史，学生可以更好地理解其作为中华绚烂文明史的重要组成；通过对从古至今我们的先辈坚持不懈地进行刻苦钻研与杰出创新等动人事迹的体验，把书写汉字这一事件与祖国汉字的光辉形象结合起来，使爱国热情得到了更好的激发。
2.陶冶情操品德
为了培养学生良好的品德和规范的行为习惯，写字训练必不可少。认真书写汉字，不但使学生会写正确规范的汉字，而且从“写规范字”养成“行为自律”，使“堂堂正正做人”得到体现。
3.提高学习能力
写字练习不是一件速成的事情，其需要经过一个漫长艰苦的过程。练字时需要全神贯注，静气凝神，认真观察字的结构，并善于让脑、眼、手相结合，准确掌握并控制字的快慢力度，长此以往，能潜移默化，改变学生的心理素质，对于养成他们冷静、沉着的习惯也有很大帮助；激发学生学习兴趣，焕发自主学习动力，不断提高学习能力。
二、目前小学写字教学存在问题
1.缺乏重视，习字氛围不浓
近几年，随着计算机的普及和升学压力的影响，教师把更多的精力放在相关考试和知识教学上，而忽视了写字此类基础教学内容。进而学生也就逐渐不重视写字，在教室内的写字练习也就少之又少了。
2.教学方法单一，学生缺乏兴趣
对于小学生来说其精力有限、注意力容易不足，然而写字练习又是一个枯燥单调的过程，不断采取反复式的教学模式，这样极易造成学生学习积极性的不断下降。
3.教师素质难达标，作用难以发挥
其一，如果教师自身素质不强，那么在写字教学中很难发挥引导作用，对于怎样提高学生兴趣、改进教学方法，提升学生学习质量的方法不多。其二，在对写字教学的评估中，不能更加科学、规范地建立起一整套更适合小学生写字教学的制度。
三、小学写字教学建议
1.精心布置学习环境，营造良好氛围
为了更好地为学生营造良好的校园环境，使写字教学更好地展开，学校应加强学生对于写字练习作用的认识。一是开展校园文字主体活动，可以建立一个有关书法的工作室，积极鼓励学生加入，以此营造一个浓浓的书香氛围；二是可以在每个教室悬挂名家书法挂图和一些条幅，让校园充满书香气息。
2.丰富教学方法，激发学生兴趣
小学的写字教学可以从多方面有效发挥其独有的育人作用，例如：德、智、体、美等方面，以此对于提高学生人文方面的素养和综合素质的加强、促进人的全面健康发展具有重大作用。丰富的教学方法，例如：合作教学、提问教学、竞猜活动等，符合小学生心理特点，能够很好地激发学生的学习兴趣。对于上节课学的字，教师在课前提问，全对的学生可以得到小红旗。这样既可以激起争优心理，也能活跃氛围。
3.加强教师有关方面培训，发挥示范作用
教师是学生学习的良师，教师培训更是提高写字教学质量的关键。要想正常有效地开展学校各项写字活动，拥有一支高素质的教师团队必不可少。所以需要多种途径提高师资力量，例如：在岗培训，对于一些有写字特长的老师，要提供给他们更好的深造和学习环境，以便以后更好地发挥教师示范作用。
小学教育的建议篇2
【关键词】素质教育；隐忧；建议
实行素质教育有几年的时光了，然而，纵观现今农村小学的教育现状，不得不令人担忧。下面就我们之观察来谈谈存在的隐忧及建议。
一、素质教育的片面理解造成的误区
由于农村的交通、网络等不方便的情况下，对素质教育的片面理解，使得素质教育在农村不能很好地贯彻执行，相反，由于对素质教育的片面理解，使得农村中小学的素质教育走进了教育的沼泽。中国千百年来的应试教育，通过分数来验证人才的观念在人们头脑中根深蒂固，一听说素质教育开始了，通过国家给学生减轻课业负担等种种迹象，便想当然地认为，以后的求学之路上，便会一路坦途，不用再考试了，同时，学生也不必如以前那样苦读了，同时，随着学生地位的提升，农村教师的责任也到了进退维谷之时，一方面，学生自已认为不用学习了，从思想上放松了自已的学习，就会直接引领他们在行动上做出与进取相勃的举动。做为教师，对他们的这些不求上进的行为，在纠与不纠之间产生了进退两难之境，纠吧，实行素质教育了，学生们会说是侵犯他们的人身自由，比如，学生上课迟到了，不能让其站着，否则是体罚他们，也不能批评他们，否则是不给他们面子，伤害他们的自尊。于是，他们便会拿起“法律的武器”，来“捍卫”他们所自以为是的“尊严”了。于是，“12345，有事找政府”便成了学生们的护生符。因而大多数教师只好在“多一事不如少一事”的心理指导下，采取“明哲保身、但求无过”的听之任之的态度了。
二、“求才不如积财”的错误观念导致初中生厌学、辍学问题严重
家长是子孙们的第一任老师，他们的言传身教，直接影响着孩子的成长。在一些家长的头脑中，知识无用论的观点直接促使他们在教育孩子们的成长上做出了错误的行动，他们认为在当今“金钱万能”的社会，只要为孩子积累了一定的财富，孩子就会一生幸福，于是，要么是外出打工，把孩子放在家里不闻不问，要么是做生意，天天钻营于掂斤播两之中，对于孩子的学习是从不过问。再加上素质教育的“东风”的推波助澜，这就更加坚定了他们的“知识无用论”的观点。在他们的眼里，教师的工资待遇低，一月的收入还不如他们有时一天的收入，由于金钱论的影响，使得他们看不起教师这个行业，孩子如果在学校受了气，他们就会“理直气壮”地去给他们的孩子讨回公道。来维护他们的孩子在“素质教育”下的“合法权利”。在农村，有相当一部分孩子读完初中就不再继续读高中或者职校，只有极少数农村孩子会在九年义务教育之后仍然选择寒窗苦读。甚至于还有少数孩子没有读完初中就辍学外出打工。尤其是女童的辍学率较男童高。主要是因为农村家庭的经济收入低，农村重男轻女的思想导致孩子失学。其次，“知识无用论”的观点，再加上每年都有大量大学生毕业后找不到工作，在考大学没把握的情况下对教育投资是亏本的，再次，教育资源贫乏，教育教学质量差，教材与农村实际相脱离，对学习没有兴趣，令他们产生也厌学情绪而退学。
三、教育资源存在较大地域差异。资源分配不合理
农村地处偏僻，相对于城市而言，农村基本办学条件差。据有关资料显示：我国教育资源的分配是：20﹪的城市人获得80﹪资源，80﹪的农村人获得20﹪的资源。对中国每个个体而言，接受大学教育的机会，城市人是农村人的16倍。同时，城区学校在师资配备、教学设施方面皆占优势，教育的投入大部分用于一些城区重点中小学建设，而农村中小学则师资匮乏，设施落后，只能维护日常教育教学，这种教育资源分配不合理现象使得农村义务教育发展难以实现城乡之间、县、乡、村之间教育不公平。
四、农村小学教师本身存在的问题
一是教师的待遇与同城乡的相比偏低。这主要是因教师工资属于自筹部分的工资不能况现，造成实际收入下降。二是因为同工不同酬造成的的负面影响给他们带来的心理上的压力打击了他们的积极性。就城乡教师的工资数额而言，同等级职称的教师，要相差1000元左右，况且，乡村教师的工作量要远远大于城市教师的工作量。三是乡村教师的老龄化严重，许多乡村教师的年龄已到了国家规定的离休年龄的边缘。往后的几年里，乡村教师将严重缺失。
对此，我提出如下几点建议：
1、积极消除对素质教育的片面理解造成的负面影响。倡导素质教育的同时加大政府对乡村教育的投入。采取应急措施，缓解现阶段农村基础教育的经费困难。农村教育的投资体制与农村经济发展以及国家财政状况有密切的关系，它的完善势必要经历一段发展过程，而目前农村教育的经费短缺不可能等新体制完善之后才解决，这就需要采取一些应急措施，主要包括：加大中央政府对农村义务教育的投入；发达地区继续发挥乡级政府对义务教育的管理和投资作用；在基本实现小康目标的农村地区，地方政府财力不能充分满足教育需求的阶段，继续实行多渠道筹措教育经费的政策，例如义务教育适当收取杂费、按照规定程序进行单项教育集资等。当然，鼓励发展民办教育也是增加教育投入，满足社会多样化教育需求的途径。
2、改变一些家长“求才不如积财”的错误观念，使他们清楚地认识到教育对孩子的一生的深远影响。纠正他们“知识无用论”的思想，使他们清醒地认识到，祖国的未来离不开他们的子孙后代，没有知识在以后的社会上是站不住的，只有让子孙后代努力学习科学文化知识，才有更好地出路。
小学教育的建议篇3
关键词：体育教学中小学校素质教育
近些年来，我国的基础教育已经慢慢的由应试教育转向素质教育，随着这一巨大的转变，体育教学在基础教育中也变得尤为重要。人们也渐渐的摒弃了过往老旧的教育思想，强烈的认识到体育教学的重要性。本文着重研究了体育教学中存在的问题，对这些问题提出了相应的对策。
一、我国中小学体育教学中存在的问题
在现阶段的体育教学中，学校选取的体育教学课程大多数都是以比赛为目标的，这样就脱离了体育教学本身的意义。
1.1阻碍了儿童与青少年德智体的全面发展[1]。以比赛为目的的各种活动都有一个共同性，那就是各项活动都要体现出成绩性。在体育教学中出现竞技性的体育课程，人们往往会忽略这项活动最开始的出发点，不再把身体素质的全面发展放在第一位，而是更关注于体育活动的结果，这样就脱离了体育教学的初衷，难以达到德智体的全面发展。
1.2违背了体育教学本身的意义。在我国现阶段的基础教育中，体育教学主要是为了提高学生的身体素质的全面发展，加强青少年的体质锻炼，促进青少年的生长发育，利用科学的方法来提高学生对于体育教学的兴趣，目的是为了培养学生终身体育的观念。然而就目前基础教育的体育教学来看，大多是以比赛为目标的体育课程，这些体育课程都是从比赛的角度出发，以得到高分为原则，选取最优秀的运动员，利用传统的训练模式，提高运动员的运动技术，最终取得优异的成绩。这些传统的训练模式，虽然可以大大的提高学生的运动技术，帮助学生充分的发挥自己所拥有的运功潜能，但是从体育教学的角度来看，这些竞技性的体育活动明显的违背了其本身的意义，已经成为了一种外在的行为要求，并不能促进青少年身体素质的全面发展，也不能成为提高学生德智体全面发展的主要活动内容。
1.3模糊了体育教学的最终目的[2]。在我国的基础教学中，体育教学的最终目的是为了帮助青少年确定正确的健康观点，提高青少年强身健体的意识。在不改变人体自身结构的自然科学上，加强青少年的运动能力，借用外界的力量与自身本身的条件相结合，提高身体体质，增强自身的健康。但是，从目前体育教学的形式来分析，各种体育课程都在一味的追求体育相对于人体的改造作用，过分的追求人身体的最大极限，强调学生要不断超越自我的磨练精神。所以，比赛性质的体育教学一定会模糊了体育教学的最终目的，违背了人在大自然中的生长发育的自然规律，好高骛远的要求学生不断追求极限的超越，来达到外在所规定的强健体魄。
二、面对这些问题我们应该采取的解决对策
2.1在体育教学的课堂教学中，应该以素质教育为前提[3]。在体育教学中，我们应该转换之前陈旧的教育模式，加入现代化的素质教育，把体育教学与素质教育相结合，制定正确的课堂教学观点。首先，体育教学应该不偏向任何一位学生，面向全体青少年，争取做到每个学生的身心都能获得全面的发展；其次，要主动发掘学生的优点，遵从学生自身的发展潜能，让学生的个性特点在体育教学中能够得到充分的发挥；然后，体育教学应该以体育实践为前提，培养学生在教学中的积极性，主动性和创造能力；最后，我们应该培养学生强身健体的超强意识。只有这样，青少年才会在学习上更加的主动，这样一来才会使体育教学更加的多元化，才会使体育教学在素质教学的前提下不断前进。
2.2改善之前的体育教学方法。在学习的过程，老师应该做到让学生自发性的主动去学习，只有这样学生才会农奴翻身做主人成为学习的主体，而不是被学习牵着鼻子走。因此，老师应该与学生多一些交流，在选择教学方案时，应该多多采取学生的建议，尽量满足学生的合理要求，多多鼓励学生对自己的自我评价和学生之间的相互评价，同时也应该给学生提供更多的运动条件，让学生体会到各种运动带来的快乐，这样才能提高学生真正的体育意识，培养学生自主健体的好习惯。但是老师在实施教学方案时应该给学生提供多样化的练习方案，让学生结合自身的条件来自我选择，选取更适合自己的运动方法；同时也必须注重学生的个性培养，为青少年营造良好的学习环境。
2.3完善体育教学中的教学材料，充实教学内容[4]。对于现阶段的体育教学来讲，我们应该充实教学材料的内容，对于原有的教学内容进行调整，从中选取适合学生身体发展的教学内容。简单来讲就是在原有的体育教学基础上，在学生掌握牢固的基础知识的前提条件下，让青少年根据自身条件充分学习到在现代社会需要的运动健身技术，提高青少年的体质，奠定长期进行身体锻炼的基础。与此同时，老师还应该时常分析现阶段青少年的生理和心理活动，适时的增加一些有趣的强身健体的娱乐活动，使学校与社会紧密的结合在一起，开拓青少年的眼界，丰富他们的社会知识，让他们能够更加迅速的适应大自然的一切。
三、总结
随着社会的进步，体育教学已经成为人们关注的焦点，各个学校在基础教育的同时，不再只是注重应试教育，而是更加关注素质教育与体育教学相结合的教育方法。总而言之，好的教学模式才能促进我国体育教学的发展，才能保证我国体育教学的长久性，只有完善的体育教学体系，才能保证我国基础教育的可持续发展。
四、参考文献
[1].陆伟.高中体育新课程改革教学内容问题分析及应对策略[D].浙江师范大学
[2].张启光.青岛市中等职业学校体育教学内容和方法改革现状的调查与分析[D].山东师范大学
小学教育的建议篇4
党的十八届三中全会明确指出：“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”。美育教育受到党和国家空前重视，引起社会公众极大关注。中小学艺术教育活动是美育教学和校园文化建设的重要载体，对于丰富中小学生的精神文化生活，提高中小学生的艺术修养和审美素质，培养创新精神和实践能力，促进德智体美全面发展，具有重要作用。
一、当前中小学艺术教育活动的异化倾向
（一）“专业化”倾向
艺术教育是一种普遍的、普及的、基本的艺术素养教育。中小学艺术教育受专业艺术院校的影响，忽视学生现有的水平和接受能力，求全、求高，在开展艺术课外活动时，一味将重点放在艺术技能的展示上，变成纯粹的艺术技能训练的过程。如美术活动“术”多“美”少，甚至有“术”无“美”。音乐活动重“音”轻“乐”，重“知识技能”轻“审美体验”，使学生产生厌烦心理，导致学生喜欢音乐而不喜欢音乐活动。这种以艺术技能为主的专业化艺术教育活动不符合中小学艺术教育“育人为本”的根本宗旨，也不符合“审美育人”的基本要求。
（二）“精英化”倾向
中小学艺术教育承担着提高学生审美和人文素养的重要使命和责任，必须面向全体学生。而当前一些学校的艺术活动只顾及到少数有特长的“精英”学生，有的学校甚至只是为了应付艺术“特长生”升学与比赛需要而有针对性地开展活动，既省钱省时省力，又能取得成绩。如此“事半功倍”的举措，使广大中小学校趋之若鹜。
（三）“程式化”倾向
“艺术来源于生活，而高于生活”，即艺术要与生活紧密相连，同时又走在时代的前沿。同理，艺术教育不能脱离生活，脱离时代。学校在设计艺术教育活动时要充分尊重这一基本原则，要紧密结合学生的生活生长实际，紧跟时展的步伐和学生成长特点的变化，适时调整。而现实中的情况是，大多数学校设计一个活动维持数年，完全“程式化”，很少改变，以至于完全脱离时代特点和学生生活实际，致使学生的参与热情大打折扣。
（四）“成年化”倾向
中小学艺术教育是面向未成年人的，他们的所思所想是独特而新奇的，作为成年人的老师和家长是无法企及和掌控的。因此，学校在设计艺术活动时必须贴近学生、贴近生活、贴近校园。现在的大多数学校在设计艺术活动时，往往忽略对学生需求的调查和了解，几个老师在办公室“拍脑袋”决定。如此开展的活动“成年化”特征明显，与学生生长需要脱节，不能得到大多数学生的认可和接受，只能是学校老师和少数几个学生的自娱自乐罢了！
二、当前中小学艺术教育活动的异化成因分析
（一）认识不足，引导缺位
在“应试教育”还大行其道的中小学，属于“素质教育”特征之一的艺术教育难以取得根本性的改变。教育行政部门受“教育政绩观”的驱使，很容易选择性忽视艺术教育；在中小学校，艺术教育活动的工具性、边缘逾越了作为核心价值的美育功能，学校仅将艺术教育活动当作装点门面的形象工程；家长对艺术教育活动的参与热情随孩子年级的升高逐渐淡化，孩子的“素质”完全让位于“考分”等。“功利性”的认识，必将导致“功利性”的实践，很多中小学校出现重视培养少数特长生而忽视全体学生、重视艺术竞赛而忽视艺术体验、重视技能表演而忽视人文素养、重视成果展示而忽视过程准备的倾向就自然而然了。
（二）政策乏力，制度缺失
笔者通过北大法律信息网检索有关中小学艺术教育活动有关的政策文献，《教育部关于加强和改进中小学艺术教育活动的意见》是唯一一项与中小学艺术教育活动直接相关的文件。《学校艺术教育工作规程》和今年初刚颁发的《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》都有艺术教育活动的相关章节和内容。但是由于应试升学的强大“磁场”，以及与此相关的专项督导检查没有及时跟上，很多地方和学校在文件执行中缺乏热情，常常避实就虚，实施效果差强人意。很多中小学校举办艺术教育活动更多是一种临时性的举措，普遍缺乏中长期的艺术教育活动规划，缺乏系统可行的制度设计。
（三）资源不足，配置失衡
艺术教育活动资源主要包括与人财物相关的活动经费、场地、器材、师资等。在中小学校公用经费总量不足的现实情况下，位居学校“末节”的艺术教育活动的经费难以有效保障。场地、器材等硬件条件参差不齐，学生密度大的学校的场地、器材不堪重负，学生密度小的学校，场地器材长期闲置；少数农村学校还没有基本的艺术教育活动场地和器材。艺术教育活动指导教师也是一个大问题，艺术教育师资总量不足，且主要集中在城区和镇区，乡村学校严重缺乏专业的艺术教育活动指导教师。
（四）安全隐忧，进退失据
安全是悬在中小学校头上的一把剑，举办大型艺术教育活动尤其让广大中小学校纠结。举办活动，潜在安全隐患让学校惴惴不安；不举办活动，学校教育又不完整留有遗憾。安全隐忧，让广大中小学校进退两难。很多学校因安全原因，对待艺术教育活动采取“非必须不办”，甚至“多一事不如少一事”的态度，这严重制约了中小学艺术教育活动的正常开展。
三、进一步改进中小学艺术教育活动的建议
（一）提高认识，注重政策落实
《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》指出：“学校艺术教育对于立德树人具有独特而重要的作用”，《教育部关于加强和改进中小学艺术教育活动的意见》明确指出，“中小学艺术教育活动……对于丰富中小学生的精神文化生活，提高中小学生的艺术修养和审美素质，培养创新精神和实践能力，促进德智体美全面发展，具有重要作用。”国家对艺术教育和艺术教育活动越来越重视，都有重要而明确的规定。地方政府、教育主管部门、学校并引导家长要提高对艺术教育的认识，重视艺术教育活动的育人价值，切实将政策文件精神落到实处。
（二）强化均衡，注重配套保障
教育行政部门要加强统筹协调，要将艺术教育活动纳入教育年度发展规划，科学合理安排活动的时间和项目，避免给学生增加过重负担影响正常的教学秩序；学校要把艺术教育活动列入教育教学的整体工作计划，明确每周固定的艺术活动时间，每年组织合唱节、美术展览、舞蹈比赛等形式多样综合性的艺术活动。
教育行政部门和学校要设立艺术教育活动专项资金，为开展艺术活动提供物质条件保障，要积极创造条件加强艺术活动专用教室和场馆的建设，不断改善艺术教育的条件。尤其是需要制定向艺术教育薄弱学校和农村学校倾斜的政策，强化艺术教育资源均衡配置。同时，学校要积极争取地方政府的支持，充分利用当地的音乐厅、美术展览馆、文化馆等社会艺术教育资源。
教育行政部门和学校要切实加强艺术教育活动指导教师队伍建设，积极增补艺术师资，严禁占用艺术教师编制；通过培训、进修等办法，提高艺术教育活动指导教师的思想素质和业务水平；学校要积极聘请文化艺术节和民间艺人担任活动指导教师，帮助学校开展艺术教育活动，提高艺术教育的水平。
（三）规范创新，注重育人为本
中小学校在开展艺术教育活动时，必须自觉融入社会主义核心价值观，在体现“向真、向善、向美、向上”正能量的同时，结合时展要求，与时俱进不断创新。中小学校艺术教育活动的内容和形式要贴近时代、贴近学生、贴近校园生活，符合中小学学生的认知水平和心理特点，活动要从学生中来，走进学生中去。中小学校艺术教育活动还要坚持面向全体学生，坚持课内外、校内外、普及提高相结合的原则，以学校为基础，以班级为重点，因地制宜，多开展小型、分散的艺术活动，注重活动过程，力求实效。
小学教育的建议篇5
一、中小学教师对教育技术培训的期待
自2005年4月国家教育部启动“全国中小学教师教育技术能力建设计划项目”以来，教师教育技术能力培训在全国得到了大规模推广，培训的范围覆盖了包括在内的主要省市区，培训的形式也从最初的50学时面授培训发展为目前的面授培训、远程网络培训、网络培训和面授培训相结合等多种形式。培训形式的多样性、培训学时的压缩以及全国各地差异性极大的师资条件等因素，对培训效果的保障带来了巨大的挑战。
我们在指导师范生教育实习的过程中接触到很多中小学教师，通过调查问卷和访谈的形式，我们调查了10所初中、5所小学的85名教师，共回收有效问卷79份。通过问卷与访谈，我们了解到，大部分教师认为教育技术培训对自己掌握教学设计知识、了解教学媒体的特性、提高信息技术技能和搜集教学资源方面有很大的帮助;有少数教师感觉对教学设计成果和教学实施效果的评价理念及方式掌握不甚理想。总体来说，相比培训前，教师感觉自己的教育技术水平都有了不同程度的提高。
通过调查，我们发现教师对教育技术普遍抱有比较积极的态度，参与调查的中小学教师大多希望未来的教育技术培训能够重实际、勤交流、多推广。在此，我们整理了教师的建议，他们主要关注以下几方面：
1.深入教学实践，满足学科教学需求
多数教师反映，培训能提供给教师一些通用性的教学理论和信息技术技能，他们在将教学理论和信息技术技能与自己的学科教学相结合时会有一些困难，希望在获得教学理论和信息技术技能的同时能够多获得一些学科教学方面的帮助，希望通过培训提高教育技术在学科教学中的应用能力，使学习到的教育技术知识可以在教学实践中得到更好的应用。
2.通过交流互动，完善个体教学经验
很多教师希望通过培训能够更好地完善个体的教学经验，希望在培训中增加互动环节，使教师学员有更多亲身参与的机会，能够认识到个体已有教学经验的不足，并得到改善和提高。另外，希望多创造各学科、各地区的教师之间交流经验和彼此学习的机会;希望多创造基层教师与教育技术专家之间交流的机会，能够向专家提出教学问题，并得到指导和帮助。
3.关注日常教学，给予持续性支持
目前针对广大教师的培训工作主要以短期集中辅导的形式开展，取得了一定效果，但收效毕竟有限。教师反映，他们在教学实践中缺乏持续的、系统的教育技术理论、技能支持，教师在教学实践中遇到的困难和障碍往往无从解决，导致受训教师在实际教学中很难长期应用培训成果。
二、教育技术学习的学习圈理论
针对学习者的认知过程是循环结构的特点，国内外很多学者都提出了学习圈模型。美国加州大学的Karplus教授于1967年提出了一种学习圈理论（LearningCycletheory），包括初探、发明、发现三个要素，形成环状结构，其本质上是一种探究式教学法。torrance等人提出了由投入、探索、解释、详细阐述、评价等五个元素依次循环组成的“5e建构式学习圈”，来发展个人创造能力的教学模式。DavidKolb在体验式学习理论的基础上，创立了包括经验、反思、理论、行动四个元素依次循环组成的“经验学习圈模型”，后成为很多企业用来培训员工的培训方式。Sprague等认为有效的技术开发模型应该包括：1.认识到技术所能够提供的便利;2.挖掘技术整合的时机;3.学习技术的时间;4.技术在教学中的应用;5.对教学的反思。wedman和Diggs于2000年进一步提出了技术学习圈（technologyLearningCycle）的概念，认为教师学习技术应该分为五个阶段：1.意识到技术工具的存在;2.挖掘和过滤;3.培养技能;4.应用;5.共享经验。这五个阶段不断循环，贯穿了学习技术的整个过程。
上述对学习过程的相关研究为我们认识一线教师教育技术学习的内在过程提供了很重要的参考和启示。结合前人对学习圈相关理论的研究，曹晓明、林君芬提出了“教师教育技术学习圈模型”（见下图），他们认为一线教师的教育技术学习应该包括：经验唤醒、感知学习、实践应用、分享交流和反思提高五个过程元素（同时在各个环节中都包含有体验过程），这五个过程元素依次连接，形成了一种环状结构。此模型是一个双循环结构，其中外循环为一些相对独立的过程活动，内循环为学习者的体验活动，表示“体验”和外循环的每一个环节都会同步发生。
三、关于中小学教师教育技术培训的建议
为了使教育技术更好地在教学中发挥作用，借鉴上述相关学习理论，我们从以下几方面对如何培养教师的教育技术能力提出几点参考性的建议。
1.重视教师的需求，为其量身定做培训课程
教师学员作为教育技术能力培训活动的主体，其需求是有效培训的源泉，是调动其积极性的原动力。在制定培训目标、编排和规划培训内容时，不仅要依据培训大纲、培训总体目标以及培训宗旨所提出的各项要求，更要以满足教师学员的需求为根本出发点。培训与教师学员的需求密切联系，从而在培训伊始就能够调动学员参与培训活动的积极性，激发学员的学习兴趣，使培训产生强大的亲和力和感染力。外部条件刺激的需要只是动机的诱因，内在需要才是动机产生的根本原因。这要求课程设计者要能够走进一线教学的课堂，保持与一线教师对话，注意观察与思考一线教师的主要教学经验，并关注他们所面临的主要困惑，既关注不同学科教师的差异，又能够归纳教师的共性，才能对一线教师的基本需求有一定的认识。只有切实了解学员的内在需要及工作目标，分析学员的背景，才能确保培训适合他们的教育背景、工作经验、学习态度和学习动机，确保培训可以帮助他们实现工作目标，从而满足学员多样化的需求，有针对性地为教师量身打造培训课程，推动培训向更为有效的方向发展。
2.注重教育技术与学科的整合，探索学科教育技术的有效应用
目前的教育技术培训更多的是让教师掌握一定的信息技能，而忽视了教育技术在具体学科中的运用规律。许多教师在接受了培训之后仍无法有效地在特定学科的教学中应用教育技术，不能使其在实际教学中充分发挥作用。因此，教育技术培训人员应该重视探索学科教学规律，充分发掘学科教育技术的有效应用策略，才能在培训内容上更加关注教育技术的学科应用能力，尽量将教育技术的培训内容与具体学科相结合，提供相应的教学案例和教学分析，让教师能够切身体会到教育技术在学科教学中的应用效果。帮助教师反思和总结特定的课程目标需要什么样的技术来实现，怎样充分利用技术才能更加有效地完成教学目标，从而真正发挥技术的作用，实现教育技术应用的有效性。
3.重视教师的经验和体验，提供具体案例与活动任务
在培训中，如果一味地强调理论知识容易让学员产生抗拒和疏远心理。充分利用教学案例，通过对案例的分析、讨论、评价来开展培训，会拉近教师和培训的距离，增强切身体会，更利于激发教师的学习热情，同时便于教师更好地理解案例中所渗透的理论。同时，在培训中加强实践性课程，可以为教师提供全新的学习体验。活动化的实践课程能够使培训学员将自己的学习所得轻松地迁移到自己的教学实践中。在培训过程中，针对学员的学习需求，分配相应的活动任务，并将其作为学习和研究活动的主线，贯穿于培训过程的始终，以任务驱动的方式，帮助学员掌握知识与技能，发展高级思维能力，解决课堂教学中的实际问题。真实的活动任务不仅是活动目标的具体化，也是解决问题的步骤与框架。精心设计的活动使学员能够积极参与到其中，学员不仅拥有学习的主动权，并且能在活动中获得具体的体验。另外，培训应主要采用面授的形式，重视教师的亲身体验，不能过于依赖远程的方式。
4.加强对话与交流，设置互动与分享
在培训中，应该加强培训者与教师学员的对话与交流，在对话性活动中，培训者与教师学员之间具有平等地位有助于开展更具非指导性的交流，容易展示教师学员的知能基础，并暴露其认知中的缺陷;教师本身的教学阅历与经验已经构成了其认知的基础性资源，培训者的适度认同与合理引导，更容易帮助教师学员逐步改变其所固有的自我概念、态度与行为等。同时，要加强教师学员之间的互动与分享，学员之间的思维碰撞，更容易激活教师学员的思维潜能，进而促使其产生求知的热情。在学习的过程中，可以根据学员的特质分成学习小组，构建相互尊重、相互信任、共同研讨、共享经验和共同发展的学习共同体，因活动而彼此联系，通过协商和反思完成对意义的建构。有了在活动中具体体验的积淀，学员与其他体验过或观察过相同活动的人通过交流讨论来分享他们的感受或所观察的结果。在分享个人感受之后，学员将这些分享的内容结合自己的体验，内化为自己的思想与认知。在培训过程中，教师学员不仅通过语言、行为、情绪表达自己的思想观念、知识、经验和技能，还常以电子档案袋、思维导图、量规、主题资源网站、演示文稿、学习记录表、培训反思表等多种方式来展示学习成果，供大家交流分享。同时，培训教师还可以借助活动成果来跟踪、记录学员的活动表现，分析培训成效，建立有效的反馈机制，及时为学员提供反馈信息。
5.完善评价体系，建立有效的评价机制
在培训过程中，建立健全的评价体系是对培训效果的有力保障。通过有效的评价，实现对受训教师的激励、对教学过程的调整以及对后续培训环节的支持，而不是以作品完成的质量、最终考核是否通过作为唯一的评价标准。一个完整的评价激励体系，宏观上讲是若干职能部门通力协作的成果，微观上则是指导教师能否灵活、科学地应用教育技术的体现。通常，我们更多的是通过形成性评价和总结性评价的运用来实现修改教学和评定教学两个目的，针对教师教育技术培训的教学设计，不仅具备修改教学的作用，还要实现评价考核结果对后续环节的有效支持。但是，通过评价考核实现对受训教师的激励，这也是教师教育技术培训教学设计所必需的。合理的激励会激发教师的研究热情，促进教师在教学实践中主动应用教育技术;匮乏的、不科学的激励，不仅不利于教育技术培训的进行，更会影响教学的整体发展。
评价应贯穿于培训过程的每一个环节，评价一方面包含培训学员对培训活动设计与实施的评价，另一方面也包含对培训学员自身能力表现的评价。在培训活动过程中，可采用过程性评价和总结性评价、个人评价和集体评价等多种评价方式，使用量规、电子学档、概念地图、学习契约、评估表等评价工具。采取多元化评价手段进行考查，同时加强动态评价。对教师提交的作业、小组分工合作的作品、实践情况、日常考勤等汇总综合考查。既让教师充分展示自己的技能与特长，又全面考查教师教育技术培训的成果。评价通过教师自评、小组互评，师生共评的方式交替进行。教学过程中，适时留出一定时间让受训教师交流学习反思、阐述学习心得、共同解决实践中遇到的问题，使每位受训教师的思维都受到审视、检验，不断提升元认知水平。
6.提供培训的后续支持服务，形成可持续发展机制
形成可持续发展机制，对教师教育技术能力的培养是十分必要的。
第一，为满足教师不断发展的要求，培训不能仅仅面对现阶段的、单一的要求，更要考虑到如何通过培训帮助教师形成良好的学习能力和习惯，为教师今后的自我发展奠定良好的基础。对教师而言，要想获得专业发展，一次性终结型的师范培训难以奏效，必须依靠多次回归型的教师继续教育。目前更倾向于把“培训”看成“发展”，看成是为实现教师专业化发展而提供的一系列服务。
第二，教师教育技术培训不能脱离教学实践，要对教学实践情况进行适当追踪，将教学实践作为培训的一个环节，就是强调培训的最终目的是要通过对教育技术理论和技能的学习，实现对教学实践的更好支持。教学实践以前期的培训过程为基础，同时又作为培训工作持续开展、渐进深入的必要支持，从而使培训工作形成了一个循序渐进的发展模式。只有经过教学实践证明其行之有效的培训工作，才能够成为有意义的培训。
第三，要想把教育技术能力培养顺利、持续地推行下去，学校必须提供一个合适的支持环境。要有相应的政策支持，促使教师积极参加教育技术能力的培养活动。要为教师提供选用（或开发）适合自己的教学资源的空间;为教师成长提供时间、信息、资金和其他资源保障。要提供良好的学习环境，为教师教育技术能力的培养提供互相交流切磋、互相帮助促进、互相支持的学校文化，使学校成为教师不断提高自己教育技术能力的学习型组织。
第四，需要设立技术支持人员的专门岗位。教师应用教育技术进行教学的过程中，会不时出现各种问题与障碍，如果长时间得不到解决，会使教师丧失热情。设立技术支持人员的专门岗位，并明确其职责，真正排除教师日常教学中的障碍，在教师需要的时候能够及时得到帮助，这是保障教师顺利、持续地应用和探索教育技术，持续不断地提高教师教育技术能力的必要措施。
第五，还要建设专业的、高水平的培训队伍，才能通过高质量的培训课程和方法改善教师现有的教育技术能力。同时，在培训结束之后，教师在日常运用中难免会遇到一些困惑，因此，应该继续提供培训的后续支持服务，包括教学设计、教学方法的咨询和指导服务，才能保证教师运用教育技术的能力得到可持续性的发展。
基金项目：黑龙江省高等教育教学改革项目（JG2013010377）;黑龙江省教育科学规划项目（JJB1212032）;哈尔滨师范大学青年科研培育项目（SXp2014-04）。
小学教育的建议篇6
关键词：小学教育专业；教学技能培养；建议
一、小学教育专业学生教学技能培养存在的主要问题
1．课程结构单一，内容陈旧，脱离实际
新一轮基础教育课程改革，对课程结构进行了重大的调整，在保留了传统学科课程的同时，加强了旨在培养学生科学素养和实用技能方面的课程，科学、综合实践等课程的比重呈上升趋势。小学课程设置以综合课程为主，教学内容呈综合化的趋势，而目前小学教育专业课程设置仍然是以学科课程为主，综合课程、实践课程明显不足。由于课程结构单一，尤其是实践性课程不足，教学实习时间短，导致师范生灵活运用知识、解决问题的能力明显欠缺，难以胜任小学教学工作；学科教学内容陈旧，脱离小学实际，尤其是教育理论的有关课程在如何指导学生开展多样化学习方面的建构亟待完善。
2．教学技能培养观念落后，形式封闭
目前的教学技能培养观念落后，强制性的要求(有的学校明确规定，不达标则不发毕业证等)、一刀切、整齐划一的做法，与现代教育以人为本的理念及个性化的培养要求相冲突，难以真正调动师范生的积极性、主动性，教学技能培养难以收到实际的效果。教学技能培养以课堂教学、单一技能培养为主，情景性、实践性、综合性不足，是导致师范生教学能力不高的主要原因。
3．教学技能培养目标及内容定位低，体系不完善
目前国家对本科水平小学教育专业学生教学技能培养目标及相应的培养内容没有一个基本设定。我国职前本科教师教育教学技能培养应达到怎样的专业水准，在实施中缺少可依据的文本参照。随着基础教育课程改革的实施，目前的教学技能目标的不足也日渐显露出来。培养目标定位水准偏低(目前的教学技能训练仍然以教学基本功为主)，教学技能培养内容单一，专业教学技能训练不足，这些已明显不适应学生及小学教育发展的需要。因此，提出科学有效的培养目标是目前首先要解决的问题。
4．学生素质不高，学习动力不足
目前小学教育专业的生源基本上是由各中学学习成绩居于中等的高中生构成，而且进入小学教育专业的学生有些对专业选择并不是发自内心，而是出于无奈。近十几年来，随着社会发展，教师的社会地位有所改善，但相比之下，教师的实际收入还是较低，尤其是小学教师的工作繁重而又复杂，教师的付出和他们的实际待遇很不相称。笔者近几年对小学教育专业学生作了未来职业选择调查，结果发现，只有近三分之一的学生真正愿做小学教师。因此，大部分学生进人大学后，学习动力不足，对专业技能培养不感兴趣；虽然是高中毕业生源，但由于受应试教育的影响，学生的文化素质及能力发展还存在很多问题；由于受就业选择市场化、选择多元化等(一些学生有考研打算或考公务员等其他想法)的影响，学生一入学，就为就业做准备，忙于各种过级考试，对教学技能训练热情不高，对教学技能训练时间投入不足，这些不利因素对学生教学技能的培养带来一定的困难。
5．高师教学重学术、轻培养，教学质量受到影响
目前在高师课堂教学中存在的主要问题是，教学理念落后，教学方式单一，主要还是讲授式。教师讲授，学生听讲，缺少质疑、自主探究、合作与交流学习，不利于学生形成思维能力、研究能力、创新能力和实践能力。由于课堂教学以教师讲授为主，因此教师的教学一方面难以为师范生教学技能培养起到示范作用，另一方面在培养学生能力方面缺少有效的方法和对策。高校教师缺乏对基础教育的感性认识及经历，课堂教学脱离基础教育实际，脱离当前基础教育课程改革。
二、小学教育专业培养学生教学技能的建议
1．改革课程结构，加强教育实习
第一，建议进行课程调整，实施3+1模式。一年级，开设通识课程，在设置学科课程的基础上设置和小学相对应的综合课程，为师范生拥有广博的而深厚的知识打下基础。二年级开设教育理论基础课程和教育类选修课程。具体做法是：在学生掌握基本理论的基础上，结合当前教育改革的发展需要，设置教育选修课程。例如设“小学各学科课程标准及教材研究”、“小学课程改革理论研究”、“信息技术与课程整合研究”、“综合实践活动研究”、“校本课程研究”等。三年级，开设技能训练类课程。例如设“小学基本教学技能训练”、“课堂教学模拟训练”等。四年级，进行一个学年的实习。实习期间同时完成毕业论文的工作。
第二，加强教育实习。新近的研究显示：教师的专业化是凭借“实践性知识”加以保障的，而教学实习是培养学生教学技能的关键要素。为解决实习时间短、实习效果差的问题，目前一些学校实习时间增加到16－18周，但时间的安排有所不同。有的采用分散见习(每学期一周的见习)和集中实习(八周的实习)相结合的模式；有的学校采用两次实习，称之为小实习(集中见习)和大实习(集中实习)相结合的模式等。见习是近年来小学教育专业比较重视的一个实践环节，有逐渐增加见习时间的趋势。但从目前实际效果来看，由于见习本身的特点及受其他因素影响，见习的收效不大。易导致走马观花；由于见习时间多，必然占用了有效的实习时间，而实习时间短，学生教学能力的提高必然受到影响。因此，建议取消见习，集中时间实习一个学年。为解决见习问题，建议实施“拜师制”，即有目的地选择小学和小学指导教师，从学生一入学，即安排他们到小学和指导教师见面，确立“师徒关系”。师徒关系明确以后，学生要和指导教师保持一定的联系，随时可以在课余时间定期到小学观摩、助教。
2．采取多元、开放的培养理念，优化培养途径
第一，教学技能的形成是一个逐步积累、逐渐完善的发展过程。因此，教师教学技能的培养应该多元、开放。遵循的原则应是，统一要求和自主选择相结合、理论与实践相结合、基本技能培养与专业方向技能培养相结合、教师指导与学生自练相结合、单项技能训练与综合技能训练相结合。应建立课堂教学与课外教学技能主题活动相结合、校内训练和校外实际教学相结合等多元的评价方式，将诊断性评价、过程性评价与终结性评价结合起来，将教师评价和学生自我评价结合起来。还应使实践与反思相结合、训练与环境陶冶相结合，通过多种方法与多条途径，构建全方位、全员、全程的培养体系。
第二，制订系统有效的教学技能培训计划，建立培训组织机构。为保证培养计划的顺利实施，应制订系统有效的培养计划，并将其纳入课程计划中统一安排实施。在计划中应规定培训的时间、学时、培训内容及达标要求，使教学技能培训落到实处；应加强对教学技能培训的领导和管理，成立由相关负责人、任课教师、学生参加的领导小组；应制订《小学教育专业学生技能培训规程》，保证技能培训工作有序地进行。
3．明确教学技能培养目标，完善教学技能培养内容
第一，应依据小学教育的基础性、师范生的发展需要及小学教育专业培养目标的要求，采取长远目标与具体目标协调统一的办法确定培养目标。长远目标是在全面发展的基础上，培养具有一定教学能力的适应小学教学需要的合格小学教师。具体目标分三个层次：首先，培养学生具备作为现代人所必备的基本技能；其次，培养具有基本教学技能的小学教师；再次，培养具有综合教学能力的小学教师。为调动学生的积极性，保证目标的落实，建议采用和教学目标相对应的“教学技能等级证书”制度。
第二，完善教学技能培养的内容体系。依据教学技能培养目标，按照由浅入深、由简到繁、由低级到高级、循序渐进的发展顺序构建教学技能内容体系。教学技能培养包括一般技能、教学专业技能、综合教学技能三个层次。基本技能指一个人必备的基本生存技能，是适应现代社会生活的基本的素质要求。一般技能包括言语技能(包括口语表达、体语表达)、书写技能、运算技能和艺体技能等；教学专业技能主要是指作为适应小学教学要求必备的基本技能，包括教学设计技能(掌握运用小学课程标准与教材的技能、了解学生的技能、编写教案的技能、选择课程资源的技能)、上课技能(导入技能、设计教学过程技能、选择教学方法技能、板书设计技能、结课技能、多媒体使用技能、作业布置与批改技能、课外辅导技能、教学评价技能)；综合教学技能主要是指在学生掌握基本教学技能的基础上形成的综合实施教学活动的能力，这种能力的形成强调训练的情景性和实践性，具体包括说课技能、选择运用教学模式技能、组织教学技能(沟通与交往技能、调控教学技能)、教学应变技能、教学反思技能、评课技能等。
4．创造有刺条件，提高师范生素质
第一，从根本上解决师范生的生源问题。“两会”刚刚结束，免收“六所”部属师范院校学生学费的提案令人振奋，这将是提高师范生生源素质和切实解决农村教育问题的有效措施。建议国家也能够选择一所市属师范院校实施免费教育，尤其是对小学教育专业的学生实施免费，这将是提高基础教育师资质量的根本保证。同时，还应该切实提高小学教师的经济收入，提高小学教师的地位，从根本上解决小学教育的人才质量问题。
第二，制订系统有效的教学技能培训计划，建立培训组织机构。
小学教育的建议篇7
[关键词]中小学生；学业成就；归因；教育建议
目前，我国关于中小学生学业成就归因的研究存在与西方相关研究求同多而求异少的问题。我们在调研与实验的基础上，参阅其他研究成果，试图归纳我国中小学生学业成就归因的特点，分析其成因，并提出相应的教育建议。
一、中小学生学业成就归因的特点
1．中小学生学业成就归因存在明显的年级差异
研究发现，中小学生对学业成功和失败的归因倾向存在差异，显示出各年级归因倾向各异的特点。归纳起来，小学生倾向于将成功结果归因于教师教学水平高和自己刻苦努力、运气好，较少归因于临考前的“抱佛脚”和心境好等原因；倾向于将失败结果更多地归因于心情紧张、他人帮助少、临考前不抓紧时间复习等。初中生倾向于将成功归因于运气好、不紧张等，较少归因于自己长期努力学习；更多地把失败结果归因于教师教学质量差和自己没有长期努力，较少归因于运气和心境等。高中生更多地将成功归因于自己努力程度高、教师教学水平高、不紧张等，较少归因于运气差和他人帮助少；更多地把失败结果归因子能力低、没有努力、紧张等，较少归因于他人帮助少、考前没有加强复习等。
通过比较中小学生不同年级水平对学业成败的归因差异发现，年级或学生年龄因素的作用非常明显，除临时努力因素外，对其他各种原因的知觉都存在显著差异。这充分说明中小学生对于学业成败的归因存在明显的年级差异。也就是说，不同年级的学生具有不同的归因倾向。但是，中小学生学业成就归因不存在性别差异，与西方学者研究结果不同。
2．中小学生明显地意识到学业失败的结果是可以改变的
原因的稳定性归因与成功的期望之间存在内在联系。韦纳的研究表明，原因的稳定性归因会影响成败期望的继续。学生如果把学业成败结果归因于稳定的原因，那么对现有结果改变的期望就不高；如果归因于不稳定的原因，则对改变结果的期望就高。研究发现，我国中小学生明显地意识到失败的结果是可以改变的；而且，无论是成功结果还是失败结果，中小学生都愿为获得成功而付出努力。这显然是我国传统教育的结果。此外，在是否愿意努力上，性别差异显著，男生愿意付出更多的努力。
3．中小学生对学业成败的情感反应较敏锐
在归因过程中，情感因素做为一种动力因素，对行为具有重要的激发和推动作用。韦纳与其同事们的研究证实了每一原因维度都能与一组特定的情感反应相联系。我国学者根据西方的研究结果，结合我国学生情感表达的方式和特点，对中小学生与归因倾向相联系的情感反应作了比较性研究。结果发现，我国学生在学业上获得成功之后，更多地产生了欣慰感、自豪感和对教师、他人的感激之情；在失败后更多地产生了内疚、自卑和对教师及他人的怨恨。另外，对情感反应的性别差异检验发现，在成功结果上，女生的欣慰感明显高于男生；在失败结果上，女生明显地产生了更多的自卑和怨恨。
二、我国中小学生归因特点成因分析
1．中国人的“自谦”人格
我国的传统文化一贯强调谦虚是一种美德，提倡人们崇尚谦让。中小学生从小就受到这一传统思想的熏陶，因此，把成功结果首先归因于教师的教学经验丰富、教学质量高，然后才是个人的努力及能力。我们的一些相关研究也证实了这一点。
2．归因中的“自利性归因偏差”
心理学家认为，人类有一种趋乐避苦的欲望，它能做为一种动力而激起人的行为。中小学生把学业成功归因子自己的刻苦努力、心境好等内部原因，而把失败归因于他人或自己运气差等因素，这是为了保护自尊心、消除焦虑而建立起来的一种防御机制（或自我防御归因），也是建立在动机需要基础上的一种归因偏差。而这种“自利性归因偏差”又与“自谦”的人格交织在一起，因而具有我国学生归因的特点。这值得我们进一步探讨，因为它代表了我国学生的一种特殊的归因倾向。
3．对突显刺激的过度反应
突出的刺激能给人们以深刻的印象，常使之对其做出过度的反应。这种过度的反应又往往使得人们把最突显的刺激看成最有影响力的刺激，从而产生归因偏差。一般来讲，学生对于学业失败的印象较深，因而往往高度重视学业失败的原因。对于学业上的失败，教师、家长总是要给予批评，批评的内容主要涉及到学生的智力状况、努力程度等方面。学生又把教师、家长的这种评价和暗示做为对自己学业成败进行归因的线索和凭借，因而往往把学业失败归因于自己的能力低、不努力等。
4．在失败面前敢于承担责任
中小学生能够觉察到学业上的失败是由于自己努力不够造成的，这表明他们能够正视自己的不足，敢于承担责任，并意识到自己只要作出努力，采取一些改进学习的策略，失败的状况是可以改变的。在失败之后所做的“努力”归因，对今后奋发学习具有激励作用，是对学习有责任心的具体表现。
5．各年级归因倾向不同
由于小学生、初中生、高中生在知识状况、成熟程度、发展水平等方面各异，因而在学业成败的归因上存在显著差异。我们认为，出现这些差异是与他们的发展水平相一致的。尤其明显的是初中生的归因倾向与小学生和高中生的归因倾向差异较大，主要原因可能是，初中时期是个体处于从童年期向青年期过度的时期（这一时期是半幼稚、半成熟时期，是依赖性与独立性、幼稚性与自觉性并存交错的时期）。而高中生积累了多次成功和失败的经验，趋向于形成相对稳定的自我概念，对自己学业成功或失败的原因有着比较固定的认识，因此更倾向归因于内部、可控制因素。
6．个体对自己活动结果的预先性认知（期望）
如果学生对未来的学业成绩抱有希望，那么，他就会充满信心，为获得学业上的成功而加倍努力。研究发现，中小学生明显地意识到失败的结果是可以改变的。这一点显然与志向水平的研究结论不一致。然而，归因理论在期望研究的分析上取得了新进展，它确认认知因素是期望增减的主要条件。更确切地说．学生对学业成败原因的稳定性归因与未来成功的可能性密切相关。具体来讲，把行为结果归因于稳定的原因，对于朗望的改变就小；而归因于不稳定的原因，则对期望的改变就大。相对于成功结果，中小学生更倾向于把失败结果归因于不稳定的原因，因而改变失败结果的期望值就高。
7．在归因过程中把情感因素做为一种动力因素
情感因素对行为具有重要的激发和推动作用。中小学生获得学业成功后，他们首先想到的是教师和他人的帮助，从而对其产生感激之情，然后才是欣慰与自豪。对于学业上的失败，尽管学生产生自卑与内疚，但并不失去信心，坚信只要付出努力，失败状况就可以改变。因此，面对失败，不抱怨他人，较少产生怨恨，表明他们对学习有责任心。这也正是思想工作的出发点。另外，由于归因中的“自利性归因偏差”的影响，学生更易接受成功后的积极情感，而较少接受失败后的消极情感，即成功后的情感反应更强烈。
三、教育建议
1．了解学生的归因特点
每个学生对其学业成败的归因方式是不同的。在一般情况下，学生首先评估自己的行为表现，并对成功或失败的行为结果做出主观评价。这个评价是依赖于个体已形成的内部标准、志向水平、社会常模等信息而进行的。每个人都有特定的生活经历，在社会化过程中，由于家庭教养、社会地位和性别等条件不同，因而以往曾经出现过的行为结果、归因、期望和情感都可以被重复、改变、放弃或更新，从而形成个体独特的归因方式──与归因有关的信念体系。这个信念体系是对行为结果归因的前提，并影响随后的行为、归因、期望和情感，也影响已有信念体系的维持和改变。所以，对有不同归因倾向的学生应加以区别对待。
学生在学校中的首要任务是进行学习，其学习结果主要通过测验、考试、竞赛等活动以分数或等级的形式反映出来。在成功或失败结果出来以后，不同的学生有不同的反应。有的学生失败后自暴自弃，一蹶不振，进一步导致学习成绩的下降，造成恶性循环；有的学生则奋起直追，坚持不懈，直到最后成功。许多研究表明，学习好的学生和学习差的学生之间最明显的差别并不是在智力水平上，而是在学习积极性上。他们各自的学习积极性与其对成功或失败的原因知觉有密切的联系。
教师常常会遇到这样的学生：尽管他们的智力水平正常，但学习成绩却很差，似乎学习上显得无能。事实上，这些学生常常把考试不及格或学习成绩差归因于自己能力低、脑子笨、力不从心。由于这些学生习惯把失败归因于自己缺乏能力这种稳定的不可控的原因，因而感到自卑，陷入对自身失望的状态，认为自己难以提高学习成绩，从而对学习失去信心，对未来成功不抱期望，随之放弃努力。如果偶尔得高分，他们也会觉得只不过是运气好而已。不难理解，这种学生不是真正没有能力，他们表现出来的无能是因其缺乏信心造成的。如果这种现象持续下去，学生就会形成关于自己学习成败原因的一系列信念，这些信念反过来又会影响其学习行为。学习好的学生会认为自己有能力，只要肯努力就能学习好；学习差的学生认为自己没能力，努力也没用，只好碰碰运气和求得别人帮助，这也是学校中许多“后进生”的症结所在。因此，学生对自己学习行为的归因，不论其正确与否，都影响着自己的行为。教师应首先了解学生的归因倾向，针对学生不同的归因特点区别加以对待。尤其是对“后进生”，教师如果强化他们学习能力低的信念，则只会加深他们的自卑心理和无助感，进一步导致学习成绩下降，造成恶性循环。教师如能引导这些学生把失败归因于努力因素，并创设一定情境让他们获得成功体验，他们就会逐渐改变原来消极的归因方式，从失望的状态中解脱出来，确信只要努力就能获得成功，进而增强其自信心。
2．给予学生适当的评价
课堂是师生交往的主要场所。从学生方面来看，学生的学习是在教师指导下进行的，学生从教师的评价和自己的体验中获知自己的学习结果和导致这种结果的原因，从而逐渐形成关于自己能力水平、努力程度和自己在学习中能否成功的信念。这是教师的评价给予学生行为表现的具体反馈。教师的情感和随后对学生采取的态度、行为，以及先前给予学生的信息，都会成为学生对自己能力、努力程度等进行归因的线索和凭借。从教师方面来看，教学过程中通过与学生的相互交往，也会形成关于学生学业成败原因的信念，这些信念将影响教师给予学生不同的评价和态度，并给学生不同的学习机会。在课堂的交往过程中，教师对不同学生的态度是不同的。教师有的时候对某些学生存有一些偏见，这就不可避免地会对学生产生不良的影响。
教师对学生评价的情感反应和行为表现直接影响学生的自我归因倾向，进而影响学生的自我评价和对学业上成功可能性的信念，甚至影响其个性的发展。为此，教师要时时刻刻注意自己的言行举止，给予学生以适当的评价，避免产生不良影响。教师有可能不知不觉地通过以下3种途径给学生提供能力低的信息：1）在简单的任务中，成功了给予表扬，失败了却很少批评；2）学生不需要帮助时，教师过分地帮助，这样学生会认为自己能力低；3）教师对学生的失败表示同情或无可奈何。
3．把握好教材和考题难度
教师不仅可以通过自己的教学行为直接影响学生的归因，而且还可以借助其他方式间接影响学生的归因。其中，把握好教学内容和考题难度是十分重要的方式之一。因为教学内容和考题的过难或过易，都会使学生对自己的成败做出不切实际的归因，并影响其随后的期望、情感和行为。如果教学内容或考题太难，势必使学生重复失败体验而把失败归因于能力差，尤其是经过刻苦努力后仍旧失败，更是如此。研究表明，学生一旦把失败归因于自己能力差，他们就会在学习中丧失自信心，降低学习的积极性和坚持性。如果教学内容或考题太简单，学生很容易获得成功，他们就会沾沾自喜，认为用不着努力也能学好，最终得出自己能力强的归因，从而减弱学习的刻苦性，降低对自己的要求。因此，教师要依据大多数学生的水平，适当地把握教学内容或考题难度，做到难易适中，既使学生感到力所能及，又使他们认识到只有通过个人努力才能取得好成绩。只有这样，才能调动学生的学习积极性，促进学生持续稳定地发展。
4．进行正确的归因训练
众所周知，归因理论将内在的认知过程与外在的行为表现、主观状态和客观现实联系起来；归因对后继的行为有着强大的动力作用。这暗示了一种可能性，即改变个体的自我归因，就能改变其后继行为。也就是说，归因的变化可以引起动机的变化，动机的变化则对行为又有直接的影响。简言之，归因的变化可引起行为上的相应变化，而这种新的行为又会改变归因。根据归因理论，人们在活动中由于错误的、不精确的归因方式会表现出不良的情绪、期望和行为，如果采用一系列干预法，纠正或改善不良的归因方式，随之能改变其情绪和行为。在成就背景中，学生会利用各种信息对自己的行为结果进行归因，这种归因会引起期望和情感方面的变化，进而影响学习动机和成就行为；新的行为又会引起新的归因，从而形成良性或恶性循环。因此，归因训练的意义是重大的，它预示着人们的不良归因方式是可以改变的。大量的研究都证实了这一点。
由于归因影响人们的期望、情感和随后的行为，因此，必须对学生错误的归因方式进行矫正。例如，有的学生习惯把学业失败归因于能力低，教师就应明确指明他们的失败是因其努力不够造成的，训练他们在失败时更多地归因于主观努力程度方面。这样就会增强学生学习的自信心，从而避免产生自卑心理。再如，有的学生把学习失败归因于教学质量差、教师有偏见等外部原因，这是一种防御性归因，是为了保护自尊心。针对学生的这种防御性归因，教师要有正确的认识：既要从学生归因于教学质量差中发现自己的问题，以提高教学质量；同时也要引导学生更多地进行主观努力因素归因，让学生认识到努力程度对学习成功的重要性。国内外许多研究都证明了归因训练的可行性和有效性。一般来讲，要让学生把成功归因于内部的、稳定的因素（如能力强、做了努力等），以增强其自尊心和自信心，而把失败归因于外部的、不稳定因素（如运气差、考题难等），使其相信自己以后经过努力就能获得成功。教师可以结合日常的教育教学工作，针对不同学生的归因倾向进行引导、鼓励和强化，使其形成正确的归因方式。
小学教育的建议篇8
一、现状：生涯教育“十少”现象
自生涯教育引进到内地以来，虽有部分地区的部分中小学開展了生涯教育，但总体而言目前中小学生涯教育仍然只属“少数”现象，经过分析发现当前生涯教育呈现以下十种“少数”现状。
1 少数地区。从開展生涯教育地域分布上看，只有少数地区的中小学開展了生涯教育，这些地区主要集中在大城市以及沿海地区省市，比如北京、上海、深圳等。
2 少数学校。从開展生涯教育的学校数量来看，只是少数学校開展了生涯教育，比如在北京市開展的生涯教育主要以朝阳区的少量小学、西城区的少量中学为主。
3 少数领导。从领导重视和支持生涯教育程度来看，只有少数主管领导重视和支持開展生涯教育。从现有情况看，只有在政府教育主管领导、中小学校长重视和支持的地区和学校，才有少数学校開展了生涯教育。在学校内部的领导中，也只是少数行政领导在推动，主要是主管德育的副校长、主管学生工作的主任等。
4 少数班级。从参与班级情况来看，在同一所開展生涯教育的学校中，并不是所有班级都积极参与，只有个别或者部分班级，尤其是那些重视生涯教育的班主任或班干部的所在班级参与较多，
5 少数教师。从教师参与的角度看，只是以心理教师和政治教师等德育教师为主，并非所有的教师都了解并支持生涯教育，有些甚至是持消极并抵制的态度，如随意占用生涯教育课堂时间等。
6 少数课程。从已有中小学校開设生涯教育课程来看，主要是開设“生涯教育”和“生涯规划”类校本课程。比如北京市朝阳区幸福村社区開设了“小学生涯教育”课程，北京师范大学所属的三所附中先后開设了“高中生涯规划”课程。
7 少数教材。从编写和使用生涯教育教材来看，目前只有个别学校自编了校本或地方生涯教育类教材，如2011年出版的有：朱勇哲、田光华编著出版的《小学生涯教育》，陈晨、卢文晗编著的《高中生涯规划》，彭永新等编著的《高中生涯规划管理手册》等。
8 少数活动。从学校组织生涯教育活动来看，学校或班级只是组织了少量的生涯教育主题活动，主要有职业生涯梦想演讲、职业生涯规划书制作、职业生涯人物访谈和讲座、职业见习、参加人才招聘会等。
9 少数内容。从生涯教育的内容来看，主要聚焦于高考填报志愿与选择大学专业。目前生涯教育的大部分内容是以职业选择和工作就业为取向的，大多数中学生在填报高考志愿和选择大学专业时才可能考虑与生涯发展有关的问题，少数学校也会邀请专家開展相关讲座和咨询。
10 少数研究。从生涯教育课题研究角度看，各级课题只有少量涉及中小学生涯教育以及相关内容，少数学校、教师主持或参与个别课题。内地从事生涯教育研究的专业人员比较少，这些少量研究人员開展的研究也不多，更不系统深入。比如，笔者曾于2000年编制了“高中生专业决策自我效能量表”。提供给各地研究者使用。
二、反思：生涯教育“十没”问题
面对内地中小学生涯教育呈现的以上“十少”现状，笔者经过分析发现问题是多方面的，具体包括政策推动、本土理论研究、系统设计、整合发展、专业保障、实效评估、持续发展、关注个性、普及公平、国际交流等，可以归纳为以下“十没”问题。
1 没推动。在政策和管理方面，教育主管部门和学校没有制订出推动、支持和保障生涯教育開展的政策，因此，大部分学校、教师、学生、家庭和社会没有推动生涯教育的实际行动，难以大范围推广生涯教育。
2 没本土。在理论和研究方面，目前基本上是沿用西方生涯教育理论，没有发展出系统化的本土理论。因此在教材编写、课程设计、活动组织等方面没有适合本土文化的理论支持，导致了教材、课程、活动的随意性，没有结构性和系统性。
3 没系统。在教材编写和内容设计方面，没有系统性的本土理论指导，导致已有的生涯教育课程内容和活动设计没有系统性，生涯教育内容比较零散，课程设置较为随意，不能保证生涯教育的实效性和科学性。
4 没整合。在具体实施方面，没有整合全校、全员、全家、全社会的力量和资源，開展生涯教育还只是某些领导、部门、年级、班级、班主任、教师的事，这样难以保证生涯教育的持续性和有效性。
5 没专业。在专业发展和保障方面，已開展生涯教育的地区和学校基本上是以兼职人员为主力，大部分由心理教师、政治教师、德育工作者兼任，没有专业人员、专业机构、专业研究等。没有专业支持和保障，就没有科学性。
6 没连续。在可持续性方面，生涯教育课程、活动、课时没有连续性；有的学校低年级開展了生涯教育，高年级没有相应的课程和活动衔接：小学開展了生涯教育，初中没有；初中開展了，高中没有，这样随意性多，时断时续，没有可持续性生涯教育，不利于生涯教育的发展。
小学教育的建议篇9
关键词中小学；机器人教育；机器人指导教师
中图分类号：G630文献标识码：B文章编号：1671-489X(2012)12-0022-03
problemsofRoboteducationinFuzhou’sprimaryandSecondarySchoolsanditsSuggestions//QiuYafan,YuanXiaochun
abstractinordertoknowthedevelopmentofRoboteducationinprimaryandsecondaryschoolsofFuzhou,theauthorconductedaquestionnairesurveyandinterviewstowardsteachersinchargeoftheirschools’roboteducation.onthebaseoffindingsandrelatedliterature,withtheauthor’sownrobotteachingexperience,itdescribestheproblemsofFuzhouroboteducation,andputforwardseveralsuggestionstopromoteroboteducationdevelopment.
Keywordsprimaryandsecondaryschool;roboteducation;roboticsinstructor
author’saddressSchoolofeducation,FujiannormalUniversity,Fuzhou,China350007;theaffiliatedHighSchoolofFujiannormalUniversity,Fuzhou,China350007
1引言
据福州市科协统计，福州市在十一届全国青少年机器人竞赛中获得的4个单项冠军，占该项赛事全国冠军总数（18个）的22.2%，是参加该竞赛8年来获得的历史最好成绩。在这之前，福建师大附中、鼓山中心小学等学校都曾多次走出国门，前往日本、美国参加世界级机器人竞赛并屡获佳绩。虽然福州市机器人竞赛在近几年的探索与实践中取得较大的成就，但是机器人教学研究与实践仍然比较缺乏。笔者对福州市近30名从事机器人活动的教师进行了问卷调查和访谈，从调查结果来看，福州市机器人教育存在诸多问题。本文针对这些问题及相应建议进行阐述。
2福州市机器人教育面临的问题
2.1机器人教师专业背景复杂，专业能力参差不齐
笔者针对机器人指导教师的学科背景进行了数据统计，如图1所示，大多数教师来自（小学、初高中）信息技术、（小学）科学、（高中）通用技术这3个相关性较强的学科。这些教师的专业知识与机器人教学所需的知识与能力吻合度较高。除此之外，一些数学、物理等理科教师也加入到机器人教学活动中来。除部分校外培训机构之外，公立校几乎没有专职机器人指导教师。还有一些学校表示，由于校内缺乏师资，只能通过外聘厂家技术工程师、地区销售协助开展相关活动。然而机器人学科是一门交叉性极强的综合性学科，它涉及机械制造、自动控制、传感器技术、计算机软硬件技术等许多学科[1]。来自不同专业背景的教师在从事机器人教育时势必遇到知识和技能上的难题，因此无论是何种教育背景出身的教师，由于机器人教育的综合性和专业性，在从事机器人教育时都有自身的优势与不足。
2.2机器人教育学习资源分散，教学研究资源匮乏
新老教师在获取机器人相关知识和技能的途径上存在差异。从图2的数据中可以看出，新教师主要通过参加科协举办的相关培训进行学习，学习途径显得比较单一、被动。而一年以上经验的教师，学习途径就显得更加多样。除参与培训之外，他们还主动地通过网站、博客、QQ群、自主研究等多渠道获取相关信息。这说明机器人指导教师在成长初期，由于缺乏丰富的机器人教学资源、有效的信息交流平台，只能通过为数不多的培训活动接受学习，靠自身慢慢积累，摸索寻找到其他的学习资源与渠道，才得以逐步成长。从国内几大机器人相关网站显示的信息来看，大部分都是关于竞赛的通知、报道和技巧分析，或者爱好者的自娱自乐，而关于机器人教育、教学的讨论与研究、资源的共享是极其缺乏的。
2.3机器人教育缺乏健全的体制、经济规范的器材、系统的学科建设
从表1“机器人教育开展过程中存在的最大困境”调查结果来看，有17%的教师认为缺乏适用、经济的教育机器人器材是目前开展机器人教育的首要“拦路虎”。其次是缺乏高素质的机器人指导教师，缺乏相对应的教师奖励、评职称机制，缺乏适合普及的教学模式。最后是缺乏相关部门和领导的支持，以及缺乏完善的教学内容、教学目标和教学评价。
这里反映出下面一些问题。
首先，缺乏经济适用的机器人器材。长期以来，机器人产品存在价格昂贵、开放度低、种类繁多、标准不一、互不兼容的问题。由于缺乏教育机器人设计相关标准和明确的机器人教育目标，各厂家机器人“各自为政”，开发出的机器人产品虽各有所长，却互不兼容。这样不仅造成了资源的巨大浪费，而且使得教育机器人的教学适用性和性价比大大降低。
其次，缺乏健全的激励体制。由于缺乏与之相对应的评职称、绩效政策，教师参与机器人竞赛的积极性大大降低。加之缺乏丰富的学习资源和提升自身素质的平台，使得机器人指导教师的素质得不到迅速的提升。同时，一些教育行政领导和校长对机器人进入中小学的意义认识不足，加之在应试教育束缚下，对开展机器人活动所需的经费、场地不予支持，使得机器人教育无法得到有序、广泛的开展。
最后，缺乏系统的学科建设。虽然我国新课程改革以来，高中通用技术课程中设立了“简易机器人制作”的选修模块，但从调查来看，目前在福州仅有21.48%的学校开设这个模块[2]。因此在机器人教育实践层面，机器人学科教学以及机器人与传统学科整合的实践力度还不够。在机器人教育理论研究上，当前研究者大多来自人工智能、信息技术背景，教育专家队伍比较单薄。在教材建设上，厂家说明书、课程方案以及地方校本教材因机器人产品不同而缺乏通用性，教学教程、实践案例等资源也比较匮乏。
3推进机器人教育的几点建议
3.1结合自身学科特点开展机器人教学，促进机器人指导教师的专业化发展
机器人指导教师专业背景复杂，在进入机器人教育时，也都存在各自的优势和不足，因此建议教师应发挥各自的优势，正视自身的差距，结合自身的学科特色进行机器人课程开发与设计。将机器人教育以竞赛为主导的形式转向以机器人学科教学以及与传统学科相互渗透的研究和实践上来，以此改变机器人教育“少众化”的局面，从而促进机器人指导教师的专业化成长。
例如，数学教师可以在乐高教育平台上设计出自动测距、计时、测速机器人等课程，使学生通过做中学，掌握并应用圆的周长、路程、速度等数学知识；通用技术教师可以在教育部――乐高“技术创新人才培养计划”项目提供的教学资源基础上，进行大胆尝试，不断丰富和创新机器人在通用技术教育中的应用。物理教师也可以利用机器人的各种传感器进行教具设计、实验模拟等。
3.2虚实结合开展机器人教学，促进机器人教育多元化发展
目前，由于机器人器材开发成本高、难度大等原因，高昂的价格很难使机器人教育普及。因此，虚拟机器人在中小学中的应用成为一种新的教学活动方式。虚拟机器人克服了实体机器人数量少，维护管理费用大的不足，提高设备的可用性、灵活性；同时虚拟机器人系统中融入环境编辑工具和机器人部件创建工具，极大地拓展了用户的创作空间和自由度[3]。
例如在中小学比较常见的乐高机器人，就拥有两款不错的虚拟平台：二维搭建软件LeGoDigitalDesigner（ldd.省略）、三维搭建软件SR3DBuilder（sr3dbuilder.省略/）。LeGoDigitalDesigner能够进行仿真搭建、自动绘图，具有不受时间、空间限制辅助作品设计、保留有价值的作品、为编写教材提供工具等应用功能[4]。三维SR3DBuilder功能就更加强大，可以演示齿轮、曲柄、连杆结构的动态过程，对于复杂的结构还可以通过调节透明度突出相互带动的零件，直观、方便地进行结构原理的讲解。还有其他一些虚拟平台可以开展虚拟机器人足球赛、虚拟机器人迷宫赛、程序的仿真演示等教学活动，如webots（省略）、Simbad（simbad.省略）、teamBots（省略/）、VJC仿真版（省略/）等。当然要正确认识虚拟机器人与实体机器人的关系，虚拟机器人不能完全代替实体机器人，建议广大教师、专家开发以实体机器人为主、虚拟机器人为辅的机器人课程体系，促进机器人教育的多元化发展。
3.3政府、高校、厂家、中小学多方结合，促进机器人教育全面发展
政府在政策、资金、场地、教师奖励机制上提供大力支持，多组织以开展机器人辅助教学、机器人学科教学为主题的培训活动和研讨会，从而提高教师参与机器人教育的积极性，吸引更多的教师加入到机器人教育领域中，在交流和学习中促进机器人指导教师的健康成长。高校专家引领，形成研究团队，在机器人教学模式、教学内容、教学目标、教学评价等教学体系方面提供理论与实践指导，加强机器人教育的学科化发展，同时师范院校加强专业机器人教师培养，为中小学输送师资。厂家技术指导，设计开发出符合中小学开展机器人教学活动要求的产品，提供机器人操作培训。学校开展教学，根据学校现有条件、根据教师队伍特色，开设校本特色的机器人课程。四方共同努力合作，政府提倡、专家引领、厂家支持、学校主办，建立起一个基础性的教与学信息平台，以便在此基础上通过各种方式强化师师间、校企间的交流，相信机器人教育可以获得更美好的明天。
参考文献
[1]nikuSB.机器人学导论:分析系统及应用[m].孙富春,译.北京:电子工业出版社,2004.
[2]林小琴,徐希景.新课程背景下通用技术课程实施现状调查研究:以福州市五所高中为例[J].基础教育,2011(4):44-50.
小学教育的建议篇10
（辽宁师范大学教育学院，辽宁大连116029）
摘要：我国自2001年开始进行中小学布局调整工作，存在的主要问题有：工作实施程序不合理；忽视学生、教师的利益；教学点被大量不合理撤销。本文从教育生态学的角度分析了问题的严重性，并提出了相关建议，即遵循教育生态链法则，制订完整的布局调整工作程序；正视学生和教师的生态位，重视其利益；重视教学点限制因子的作用，合理撤并教学点。
关键词：农村中小学；布局调整；教育生态学；教学点
Doi:10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.01.053
中图分类号：G620文献标识码：a文章编号：1671—1580（2015）01—0118—02
收稿日期：2014—08—10
作者简介：赵帅（1991—），女，河北石家庄人。辽宁师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：教育学原理。
一、农村中小学布局调整的现状与教育生态学理论
建国后，我国就进行了中小学布局调整工作。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》就提出过要合理设置中小学校。2001年，《关于基础教育改革与发展的决定》提出“要合理规划和调整学校布局”。［1］由此，全国性的农村中小学布局调整工作拉开帷幕。从2000年到2010年的10年间，农村小学数量减少了22.94万所，减少了52.1%；教学点减少11.1万个，减少了6成；农村初中减少了1.06万所，减幅超过1/4。［2］这次大规模的调整行动取得了一定的效果，但仍存在很多问题。
教育生态学是研究教育与其周围生态环境（包括自然的、社会的、规范的、生理的、心理的）之间相互作用的规律和机理的。［3］教育生态学是教育学和生态学交叉的一门学科。1976年，由美国哥伦比亚师范学院院长克雷明在《公共教育》中首次提出。克雷明指出，教育生态学的思考方式应该是全面的、联系的、公开的。教育生态学的产生有利于我们更好地认识教育问题，开拓思路，产生新的想法。
二、农村中小学布局调整存在的问题
（一）工作实施程序不合理。相关文件颁布后，许多地方开始大规模地撤并中小学。因为没有制订完整而科学的实施程序，造成许多不该撤销的学校被撤销。“2013年，国家审计署5月份公布的调查结果显示，在全国52个县中，辍学人数在2006年是3963人，到2011年时增长了一倍还多，达到了8352人”。［4］有的政府部门没有征求当地村民的意见就强制撤销学校，造成村民的不满，甚至与其发生冲突，影响了布局调整工作的顺利开展，同时也给社会稳定带来了隐患。
（二）忽视学生、教师的利益。税费改革后，义务教育的责任落到了县级政府头上，教育支出在政府财政支出中占了很大一部分。政府为了减轻财政压力，在布局调整工作中重视办中心学校，注重规模效益，作为布局调整结果主要接受者的学生和教师，其利益却被忽视。例如，江西瑞昌部分地区实施布局调整工作后，大量学生上学路程加大，“有的要步行十多里山路，有的要坐渡船，孩子不敢走，家长不放心，出现了山上孩子入学大龄化或失学的问题”。［5］
随着中心校规模的扩大，班级人数增多，出现了大班额现象。按照我国的班额划分标准，在义务教育阶段，46~55人属于大班额。以河北省为例，2008年，全省小学大班额的班有27333个，占小学教学班总数的18.9%；初中大班额的班有37075个，占初中班总数的71.9%。［6］班额的增大必然会增加教师教学的负担和心理压力，不利于教师提高教学质量。忽视教师和学生的利益，只会降低教学质量，不利于教育事业的发展。
（三）部分教学点被不合理撤销。教学点一般办学规模小，只有一名教师，通常采取复式教学的方法。在布局调整工作实施过程中，政府倡导规模办学。教学点显然是不符合规模办学要求的，因此，部分教学点在布局调整中被盲目撤销。教学点多建在偏僻的地区或者交通不便的山区，那里的学生较少，学校规模一般很小。教学点一旦被撤销，那里的学生不得不到更远的中心校上学，交通不便或路途太远都会增加学生辍学的可能性。有的中心校实行寄宿制，使学生不必每天来回奔波，但这样一来又会加重其家庭的经济负担，让不富裕的家庭无力承担，这违背了教育公平的宗旨，使学校布局调整流于形式。
三、从生态学角度解读存在的问题并提出建议
（一）遵循教育生态链法则，制订完整的布局调整工作程序。教育生态学提出的教育生态链法则指出，链条上的各部分之间存在信息流的传递，前一环节的信息会影响到后一环节的信息量及其发展变化。布局调整工作是要解决农村中小学教育资源浪费或者不合理使用的问题，因此，必须首先了解当地中小学的实际，如各个学校的教学资源使用情况、学生数等，然后再根据实际问题进行改进。
1.对要实施学校撤并地区的学校进行摸底。要对各个学校的服务人口、服务半径等基本情况有所了解。
2.制订布局调整方案。首先，教育部门在充分考虑学校撤并对学生、家庭及村民可能带来的种种影响的前提下，制订初步方案。其次，面向社会征集意见，保证各利益相关者都能表达自己的想法，并且让各方代表与政府人员共同参与到方案的改进中。最后，确定实施方案，并在实施中反思。任何工作在实际执行中都会出现一些未预料到的问题，这就要求政府部门要边执行工作，边反思改进，不断完善布局调整工作。
（二）正视学生和教师的生态位，重视其利益。生态位理论指出，每一个个体或系统都有自己独特的位置，对周围的环境产生相应的作用和影响，这就是个体或系统的生态位。在学校教育活动中，学生和教师也有自己的生态位。学生是学习的主体，是布局调整工作的接受者。学校的教学活动只有对学生产生影响，才是有意义的。布局调整实施以后，学生的辍学率不降反升，这是因为没有充分考虑到学生的生态位。教师是教学的主导，如果忽视了教师的生态位，教学活动的开展、教学质量的提高都无从谈起。
首先，应加强政府官员的责任感和敬业精神，使其注重意识形态资本的投入；积极开展官员思想及业务培训，督促官员进行自我学习和提高；坚持民主参与原则，让各方代表都能表达自己的利益诉求。其次，学生和教师以及其他利益相关者应积极提高自己的参与意识，通过有效渠道表达自己的想法。最后，建立相应的监督机制，通过走访调查进行监督，并完善行政问责制度；同时，重视并充分利用新闻媒体的监督作用。
（三）认识到教学点是义务教育发展的限制因子，合理撤并教学点。在生态环境中，生物的生长会受到多种因素的制约，其中一些因素起到了关键性的作用，这些因素就是限制因子。教学点就是义务教育发展的限制因子。在很多地区，学生距离中心校较远且交通不便，教学点的存在能够保证当地学生顺利入学，享受义务教育。如果将这些教学点撤销，将会限制义务教育的发展。
因此，应重视教学点的建设。首先，对偏远地区的教学点要予以保留，教学点的日常经费应从中心校分离出来，使教学点能获得经济独立，不再依附中心校。其次，加强师资建设，对留在教学点的教师给予补贴，以稳定教师资源，并提高教师教学的积极性。最后，要实现教学点和中心校资源的合理流动。中心校的教学设备和优秀师资应该定期为教学点服务，而教学点的教师也应该到中心校学习其教师的教学经验，提高自身素质。只有这样，才能保证教学点的教学质量，实现教育的均衡发展。
［
参考文献］
［1］国务院.关于基础教育改革与发展的决定［Z］.国发［2001］21号.
［2］杨东平.农村教育布局调整十年评价报告［R］.zhongkao.xdf.cn/201211/9175675.html2012.
［3］吴鼎福，诸文蔚.教育生态学［m］.南京：江苏教育出版社，2000.
［4］乡村小学撤并致辍学儿童增加多地恢复教学点［eB/oL］.learning.sohu.com/20130605/n378026807.shtml.