教育技术学的理论篇1
论文关键词：认知学习理论教育技术，先行军
当前，认知心理学在心理学研究中占主导地位，研究结果层出不穷，对教育技术产生越来越大的影响。教材一方面要随着教育技术的发展而改变教学方式，还必须研究和应用不断发展的教育理论特别是教育心理学的认知学习理论，来指导我们的教与学，从而达到在教育技术条件下的教学最优化。因此，探讨认知学习理论的发展和研究方向，研究教育技术的观念更新，把握课堂教学的未来发展，无疑具有十分重要的意义。
一、认知学习理论的具体内容和具体观点。
认知学习理论认为学习是人类倾向或才能的一种变化，这种变化要持续一段时间，而且不能够把这种变化简单的归之为成长过程。它包括三层含义：
1．变化的时间是相当长期的，而不是一时的；
2．变化的内容是记忆之中的知识的内容和结构的变化，以及学习者行为的变化；
3．变化的原因是学习者环境中的经验，而不是动机、疲倦、药物、生理条件或环境条件等原因。
由此可见，认知主义对学习的定义强调知识的变化。因此，认知学习理论认为教育教学论文，学习的效果只能够间接的确定，即在学习者行为的基础上作出判断。学习结果与行为操作不是一回事，学习到什么不能单是指外部行为操作，应包括大脑中认知结构的变化和心向、态度的变化。学习的结果是头脑中认知结构的变化、认知方式的变化，即认知策略的变化，当然也会表现为相应的行为操作上的变化。学习的过程，不是消极的接受强化的过程和尝试错误的过程，而是积极主动地去理解（或对反馈信息加以解释）的过程。
二、认知学习理论在教学中的体现。
认知理论致力于研究教学操纵如何影响内部的认知过程。如注意、编码、记忆、回忆；这些内部认知过程如何导致新知识得获得及认知结构的改变；新学来的知识或新产生的认知结构如何影响操作。由此可见，认知心理学把教和学有机的结合在一起，更重视学的作用；既注意学习的外部条件，但更重视学习的内部条件。
认知学习理论认为，教学过程从本质上讲是一个认知过程，即将教材知识结构转化为学生的认知结构的过程中国期刊全文数据库。认知过程是一种主动、积极的建构过程，同化和顺应是建构基本环节，也是两种基本的认知方式，认知过程就是由这两种基本的认知方式组成的。所谓同化，是指利用新旧知识之间的内在联系，通过新旧知识的相互作用，对新知识进行改造，把新知识纳入原有的认知结构，以充实、完善、发展原有的认知结构：所谓顺应，当现有认知结构不能同化新知识时，就需要学生将此进行调整，一顺应新知识的产生，重建新的知识结构，使原有的认知结构得到更新和扩展。教学过程就是认知结构不断建构并提高的过程。
我们可以将认知学习理论的教学观分为三个主要论点：加工过程论、认知结构论和学习中心论。
1．加工过程论
认知心理学把人脑的功能与计算机的运算程序进行类比，认为认知过程就是信息加工过程。因此认知心理学关于教学的研究，主要探讨不同的教学方法如何影响学生的认知过程，进而影响学习结果。教学方法只有通过影响学生的认知过程才能够影响教学结果，教学方法是影响教学结果的间接因素，学生头脑中的认知过程才是决定学习好坏的直接因素。
2．认知结构论
现代认知学习理论不仅重视认知过程，而且十分重视认知结构。奥苏倍尔认为有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入学习者原有的认知结构之中。传统的教学方法比较注重教材的知识结构或逻辑结构，而不太重视学生头脑中的认知结构。当代认知心理学十分重视认知结构的研究。关于学生头脑中认知结构的研究，能为我们改革教材和教法提供科学的依据。
3．学生中心论
认知心理学家认为，只有认知因素（包括认知结构和认知过程）才是决定学习效果和学习效率的直接因素。因此，学习时的认知加工的深度和策略是决定学到什么的充分条件。总之教育教学论文，学生的学才是决定学到什么的最关键、最直接的因素。基于此，我们可以从中得到的启发是：在创造学习的外部条件时，必须加以内部的认知规律为前提；应该改革传统的教学方法；应树立教学目标的新概念；应重视内在的认知动机的作用。
三、认知学习理论与教育技术相结合的意义
随着科技的不断向前发展，现代教育与信息技术已经无法分开，这是社会和经济发展的必然结果。各种技术（包括视音频、计算机、多媒体、网络等）对支持和提高教与学的效果是肯定无疑的。在一些有条件的学校中，投影仪、幻灯机、多媒体等电教设备实施已经进入了课堂，教师可以根据学生的认知结构特点，正确合理的使用这些电教器材，才能够真正发挥他们的作用，促进学生更好的学习，达到教学效果的最优化。此外，认真研究学生的认知结构，结合认知学习理论，潜心钻研教学教法，进行教学设计，同样能够优化教学。由此可见，将认知学习理论与教育技术有机的结合起来，具有一定的现实意义。
1.调动学习兴趣
瑞士著名儿童心理学家皮亚曾经说过：“儿童是个有主动性的人，他的活动受兴趣和需要支配，一切有成效的活动必须以某种兴趣作为先决条件。”爱因斯坦曾经说过：“兴趣是最好的老师。”它作为内驱动程序系统中积极活跃的心理因素，对于学习起着催化剂的作用。所以说，激发和维持和维持学生内在学习动机是教学过程中的一个重要环节。认知心理学认为学习动机是指向学习活动的动机类型，，是直接推动学生学习的一种内部动力。认知内驱力是指一种掌握知识，技能和阐明、解决学业问题的需要，即一种指向学习任务的动机，求知的欲望。认知内驱力既与学习的目的性有关，也与认知兴趣有关。因为当一个人清晰的意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，并以它来推动自己的学习时，这种学习的目的就会成为一种有力的动机。而具有认知兴趣或求知欲的人常常会废寝忘食、津津有味的学习，并从中获得很大的满足。
2.创设感知意境
心理学表明，感知越具体，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促进从感性到理性的飞跃，由形象思维到抽象思维的转化，从而建立概念，培养能力。认知心理学认为创设感知意境就是在讲授内容和学生求知心理间制造出一种“不协调”教育教学论文，将学生引入一种与教学内容有关的情境中去中国期刊全文数据库。多媒体教学所创造的美妙的教学情境，适时适度地为学生提供直观刺激变抽象为具体，可集中显现出时空变换的流动美，视听兼备的立体美，景色物体的色彩美，师生的和谐美。这种情境能把学习的内容在大和小、动和静、远和近，快和慢，局部整体，外表和内显之间相互转化，打破了时间、空间、宏观、微观给学生在视、听、思等方面带来的局限，学生的视野可在瞬间内完成时空的大跳跃。这就加大了教学的密度，极大的节省了教学时间，尤其是教学信息传递的增值率扩大，多次反复重现和化抽象为具体的特点。是教学内容鲜明生动，富于感染力，减轻了学生的负荷，优化了教学效果。
3.培养思维能力
认知心理学家沃特海默依据自己对在校生的实验，宣称儿童普遍具有创造性思维能力，而传统的教育制度往往被传统逻辑和联想心理学理论所支配，应对阻碍儿童创造思维能力发展负责，运用多媒体进行教学，它具有的色彩、形象生动的画面以及富有情趣的解说会使学生处于惊奇探索的学习氛围中，既可以激活学生的思维，又有利于学生创造精神的激发，教师在运用多媒体教学的过程中，有意识的传授知识的同时培养学生的创新意识，学生的思维是很活跃的，对同一个问题往往有不同的见解，在教学过程中教师创造一种民主的氛围，鼓励学生能够大胆的各抒己见，往往可以使他们加深对知识的理解，从而增强其思维能力。
四.认知学习理论与教育技术相结合的方法
认知学习理论可以促进教育技术的发展，而教育技术的广乏应用又实现了教育的优化，因此如何将认知学习理论与教育技术相结合，成了教育技术领域广乏研究和探讨的课题。
1.发展和培养学习者的认知策略
认知策略是“学习者用以支配自己的心智加工过程的同部组织起来的技能”，是处理内部世界的能力。在教育技术中计算机的运用不再像以前一样，只是作为教学传递的工具传递知识或训练及技能教育教学论文，现在更多的是注重培养学生解决问题的能力和创造性，注重发展和培养学生的认知策略。为此，教学软件的类型也变得多样化，除了过去大量开发的练习型、辅导型、游戏型、模拟型软件外，问题解决型软件开发有了很大的进展。这类软件除了传递有关的知识以外，更重要的是提出许多需要解决的问题，这些问题的解决不是简单的了解有关知识就可以完成，而是需要学习者参与到其中去，运用发现法进行学习。强调用自己的头脑亲自获得知识，它的特点是关心学习过程甚于关心学习结果，要求学习者主动参与到知识形成过程中。发现学习有利与策略性知识的掌握，有利于合理知识结构的形成。
2.重视学生元认知能力的培养
元认知就是指主体对自身认知活动的认知，其中包括对当前正在发生的认知过程和自我的认知能力以及两者相互作用的认知。可以认为元认知能力的发展就是为学习者在心理上培养一位“老师”。根据认知学习理论，教学强调学生相互之间的相互合作，合作学习可促进学习者的意义建构，培养学生的元认知能力。这是因为：（1）学生相互之间的合作、交流有助于学生建构起新的、更新层次的知识结构；（2）在交流过程中，学习者的想法、解决问题的思路被明确化和外显化，学生可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同理解，建立和合适的问题空间表征，而这时解决问题的关键。
3.注重教学媒体的认知作用
媒体的教学应用使教育技术研究与实践的重要摘要的。
教育技术学的理论篇2
1对现代教育技术概念的分析
1.1教育技术的定义和本质属性
当今我们所说的教育技术是通过创造、使用以及管理相关的技术资源和技术过程，从而提升绩效、促进学习的研究与符合伦理道德的实践.教育是培养人才的重要社会活动之一，教育的发展与社会以及人类的发展都有着密不可分的联系，凡是能够影响人们的思想品德活动、提升人们的知识技能的社会活动都属于社会活动，这是广义上的.另一方面是狭义上的，这里所说的教育通常是指学校教育，即教育者依据相关社会的需求，从而对受教育者的身心有目的、有计划、有组织的施以影响，将受教育者培养成相关社会所需要的人的活动.伴随着现代社会的不断进步与发展，人类如果想更好的生活就必须不断的接受教育，不断地学习新的知识，这也就对现代教育提出了更高的要求.
技术是人类通过生产实践以及对科学原理的研究而得出的各种操作方法与技能，另外也包含着与其对应的相关物质设备和生产工具还有生产的工艺、流程以及技术.综上所述，教育技术实际上就是教育中的技术，是人类在进行一系列的教育活动后所归纳出来的一切的技术、手段与方法.
1.2对现代教育技术概念的理解
现代教育技术和以往的教育技术在本质上是一样的，之所以加上现代二字是为了强调教育技术应与时代因素更多地结合与现代科学技术更多的联系起来，在传统的教育技术中添加现代科技的成果以及其思维方式，都能够令教育技术更加完善、更加符合时代的发展、更加具备时代特色，但是究其根本其所应用的理论依然是教育技术的理论体系.
首先，是现代教育的思想内容，主要包括现代学习观、现代育人观以及现代人才观，而现代教育理论则包括教学理论、传播理论以及学习理论；其次是现代技术要素可分为两个方面：一是现代教育思想和理论；二是现代信息技术和系统方法.再次是在网络环境以及多媒体的环境下，对信息进行获取、存储、处理、分析以及评价的能力叫做现代信息技术.它包含了两部分：（1）计算机与网络在教学活动中的应用方法；（2）对计算机以及网络技术的操作方法，而系统方法则是指教育与科学相整合，表达的是一种教学设计理论；最后是将现代科技应用于教育技术其根本目的是为了提升教育质量，所以，现代教育技术应当以现代教育思想和理论为指导运用现代信息技术与方法从而促进教育的发展与进步.
2现代教育技术在物理教学中的应用
中学物理课程中的部分内容相较其他课程具有一定的复杂性，其中觉得教学内容比较抽象难懂，甚至会令部分学生无法接受，而上述问题也是广大的相关教育者一直希望通过努力去解决的问题.现代教育技术的发展在很大程度上推动了物理教学的发展，其促进了物理教学内容、教学形式、教学方法等的全面变革，这种变革也给中学物理课堂带来了一系列变化，促进了物理课堂的创新发展，现代教育技术在课堂中的应用一般通过以下两方面体现出来.
2.1网络资源的应用
随着现代教育技术的不断推进与发展，以计算机网络为代表的现代教学媒体越来越多地被应用于课堂之中，这让学生与教师能够享受到更多有用的教学资源与信息，通过计算机技术，教师与学生可以方便快捷地从网上获取其所需要的相关知识与参考资料，并且能够及时地更新知识，开阔了视野、增长了见识还能够提升学生的学习兴趣.利用计算机网络技术还可以让学生进行自主模拟实验，教师应当鼓励学生大胆尝试，将许多传统实验做出意想不到的效果，能够在很大程度上激发学生兴趣，在这样的模式下进行的实验不仅能够保护实验设备还能够提升学生兴趣培养其创新能力.而且如果在实验过程中遇到了问题也可以与他人进行探讨并且解决，这样能够培养学生的自主学习能力，培养学生对物理这一学科的兴趣，充分发挥学生的自主能动性.
2.2多媒体技术的应用
实验是中学物理的一项重要内容，因为只有通过具体的实验学生才会对相关知识有更深的体会，同样实验也有利于学生智力的开发，创造力的提高.但是许多学校受条件的限制不能够很好的令每一位同学都去体验这个过程，但是单纯的通过老师的讲述去理解这些实验则有些困难，并且这种内容单纯的靠讲述时间久了学生同样也会产生厌烦情绪，影响对这门学科的兴趣.而利用现代多媒体技术，播放相关视频，使学生更容易感知知识，也能够增加课堂的趣味性，增强学生对知识的理解.
3中学物理课堂中应用现代教育技术应当遵循的原则
3.1主体性原则
部分教师在学习了多媒体技术后往往会忽略学生的主体地位，甚至将整堂课都交给了多媒体，需要知道的是，多媒体教学只是一种辅助手段，现代教育只是利用多媒体在教学内容与教学方法上加以辅助，目的是为了提升学生的兴趣，开阔学生的视野，所以教师应当多给学生提供机会，给学生更大的思考空间，利用现代技术来促进学生的学习，切记学生的主体地位.
3.2创造性原则
教师在制作相关课件时，应当令课件具有独创性，在使用多媒体技术时不能忽视学生的自主创新能力，鼓励学生多方位思考问题，大胆创新.
3.3时效性原则
教育技术学的理论篇3
论文摘要：通过对教育技术与学习理论的发展过程的梳理，我们可以看出，二者之间，呈现出大致的对应关系。由此，我们得出结论:一定时期的学习理论，是基于相应时期的教育技术发展水平而产生的;教育技术的发展促进了学习理论的丰富与发展。
一、引言
现代教育理论认为，教育技术是伴随着教育的诞生而诞生的。从远古时代的口耳之术，到现代的互联网、虚拟现实技术，教育技术走过了一条漫长的发展之路。
学习理论是教育发展过程中，人们对教育理论和学习行为的认知与反思。作为教育理论中的重要组成部分，它也有着自己漫长而复杂的发展历程。通过对教育技术与学习理论的发展过程的梳理，我们可以看出，二者之间，呈现出大致的对应关系。由此，我们得出结论:一定时期的学习理论，是基于相应时期的教育技术发展水平而产生的;教育技术的发展促进了学习理论的丰富与发展。
教育技术的发展虽然与教育的发展一样，有着漫长的历史和丰富的内容，但考察一下整个发展过程，我们可以将它划分为三个阶段:
1.传统教育技术阶段(远古一20世纪初);
2.初级现代教育技术阶段(20世纪初一20世纪90年代);
3.高级现代教育技术阶段(20世纪90年代一现在)。
同样，学习理论在自己漫长的发展过程中，也经历了行为主义、人本主义、构建主义、联通主义的发展阶段，且与教育技术的发展过程大致对应:行为主义理论对应于传统教育技术时期;认知主义、人本主义理论对应于初级现代教育技术时期;构建主义和联系主义显然是高级现代教育技术时期的产物。
二、行为主义理论与传统教育技术
行为主义学习理论来源于行为主义心理学。这个学派的理论认为，人的内部心理状态是不可知的，学习塑造的只是人的外显行为。因此，学习的过程是外部刺激一内部反应的联结。人的反应完全由外部刺激决定。只要控制了刺激，就能控制人的反应，从而也就控制了人的行为。据此，控制了外部刺激，还可以预测人的行为结果。在教育中应用这个理论，即可控制并预测学习效果。
行为主义学习理论的代表人物是美国的桑代克和斯金纳。
桑代克的思想深受达尔文的进化论的影响。他认为，人是从动物进化而来，因此，人的学习行为和动物的学习行为在本质上是相同的，只是复杂的程度不同，人的学习的复杂程度远高于动物，但二者所遵循的基本规律只有一个，那就是刺激一反应。根据这个理论，桑代克设计了“猫开门”的实验，并根据实验结果，总结出:学习过程是由一系列步骤，按照刺激一反应形成联结，当足够的联结形成时，学习目的即达到。
斯金纳接受并发展了桑代克的刺激一反应学习理论。他认为，我们不仅要研究刺激一反应的结果，还要分析刺激与反应结果的联系，从而通过控制刺激来控制和预测反应的结果。由此，他发展了桑代克的刺激一反应理论现状，提出了“刺激一反应一强化’，学说。主张教师要掌握塑造和矫正学生行为的方法，通过强化的方法，让学生掌握特定的知识，形成特定的技能。
行为主义的学习理论的形成与发展是与传统的教育技术水平密不可分的。正是传统的教育技术环境促成了行为主义理论的产生。
教育技术史的研究表明，在教育诞生之初，教育技术只有言传身教的口耳之术。随着生产力的发展，社会的进步，出现了教科书、粉笔、黑板等。这个时期的教育方式，主要是师徒授受，父子相承。
在这种教育方式中，教师是唯一的中心，学生对教师惟命是从，对教师所传全盘接受。
班级授课制出现以后，这种情况并未得到改观。虽然教育的形式从师徒授受、父子传承改为教师在课堂上教、学生在课堂上集体学，但教育过程中，依然是以教师为核心，教师的教法是满堂灌，学生的学法是死记硬背。这是典型的行为主义学习理论指导下的教育方式。这种教育方式有很大的弊端，但它是整个人类社会生产力发展水平不高，教育技术水平低下时期的产物，是与那个时期的社会发展水平相适应的。
三、认知主义、人本主义学习理论与初级现代教育技术时期
随着科技水平的进步，心理科学逐渐发展起来。对学习机理的认识与揭示，成了心理学的重要组成部分。认知主义学习理论和人本主义学习理论就是这个时期出现的。
早期的认知主义学习理论起源于格式塔心理学。格式塔心理学关注对事物总体的把握，主张“整体不仅仅是部分之总和。”
用格式塔心理学理论去理解学习现象时，就形成了格式塔学习理论。其主要观点是:学习即知觉重组或认知重组。一个人学到什么，直接取决于他对问题情境的知觉程度以及对事物内在因素的把握。
真正从实质上发展了认知主义学习理论的是布鲁纳和奥苏贝尔。
布鲁纳认为，儿童在学习过程中遵循的认知规则，与人类在发展过程中所遵循的历史演进规则极为相似，都是按动作、肖像和符号表征顺序进行的。由此，他认为，最合适学生的学习方法是发现学习法。
发现学习法的核心内容是:在学习的过程中，学生是一个积极主动的探索者，在教师为他营造的学习情境中，独立地去探求、发现，最终获得知识。布鲁纳认为，学生不是被动的、消极的知识接受者，而是积极、主动的知识探究者。他强调学生学习过程中的内在动机和直觉思维的作用。
奥苏贝尔主要提出了认知同化的学习理论。他说:“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说:影响学习最重要的因素是学会已知的内容。”由此观点出发，他强调意义学习和认知结构在意义学习中的作用。
奥苏贝尔认为，要产生意义学习，就要满足两个条件:首先，学生要从内心产生学习新知识的意向，要有这个愿望;其次，要学习的内容必须与学生已有的知识有关联。
因此，学生的认知结构在学习过程中起着重要作用。所谓认知结构，指的是学生现有知识的数量、清晰度和组织方式。在学习过程中，学生能否习得新知，主要取决于他们认知结构中已有的有关知识，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关知识的相互作用才得以发生的;由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识意义的同化。
奥苏贝尔从认知同化原理出发提出了认知主义学习组织的原则和策略，主要有逐渐分化原则、整合协调原则和先行组织者策略。
这一时期较有影响的学习理论，除了认知主义学习理论外，较有影响的，还有人本主义学习理论。其代表人物是罗杰斯。
罗杰斯研究了认知主义学习理论后，指出，认知主义所提倡的意义学习，只有在与学习者个人产生意义关联时，才会发生。而这种关联，不能只是部分关联，而应该是与学习者整个的人相关联。学习不应仅仅是学习者头脑参与而应该是全身心投入，不应仅仅训练学习者的左脑，还应开发右脑。
由此罗杰提出了自己的人本主义学习要素:1.学习是学习者整体参与的活动，不仅有脑力参与，还有体力参与;不仅有智力参与，还有情感参与。2.发自学习者内心。学习者参与学习的愿望、对知识的掌握都是来源于学习者的内心。3.学习不仅是让学习者掌握知识，还会对学习者的行为、态度、个性产生影响。4.对学习结果的最佳评价者是学习者本人，只有学习者自己清楚自己到底学会了多少，自己到底还需要什么。
相较于行为主义，我们可以明显地看出，认知主义学习理论和人本主义学习理论有了明显的进步。
认知主义和人本主义学习理论出现的时候，一些现代化的教育媒体已经出现并被迅速地应用到教育中，如幻灯、投影、广播、录音机等。相较于今天的多媒体、互联网，这些媒体，尚处在现代媒体发展的初级阶段，所以我们将这一时期划分为现代教育技术的初级阶段。
上世纪二三十年代，幻灯、投影就被用来搞教育，接着无线电广播、电影也在学校教育和社会教育中应用。其最显著的效应是扩大了教育规模，提高了教育效率，减轻了教师负担。
由于这些现代教育媒体显而易见的教育优势，唤起了人们对现代教育媒体的广泛热情，我国就曾出现过一次次的电教热潮，“幻灯热”、“闭路电视热”等。每一款新媒体的出现，都能掀起一场教育应用热潮。这在客观上大大促进了现代媒体的教育应用，同时，也对教育理论的研究开辟了新的领域。
这些新媒体在教育中的广泛应用，大大促进了教育的发展，不论是学校教育还是社会教育，面貌都发生了巨大的变化。
但是，考察一下这一时期的课堂教学形式，我们发现，虽然现代媒体在课堂教育中被广泛使用，但课堂教学依然是以教师为中心的“满堂灌”，与传统的课堂教学并无本质差别，只是将传统的“满堂灌”变为“电化满堂灌”。
如果说行为主义学习理论是对传统媒体时期学习规律的认识和总结，那么认知主义、人本主义学习理论，就是人们对初级现代媒体时期学习行为的探索和认知。虽然这些努力起到了一定的作用，产生了一定的效果，但由于人类学习行为自身的复杂性，这些理论并未揭示学习行为的本质。因而，在认知主义学习理论和人本主义学习理论产生后很长一段时间，学校教育的面貌并未产生根本改观。要认识学习行为的深层规律，有待于新的学习理论的诞生。而新的学习理论的诞生，有赖子科技水平的新发展。
四、建构主义、联通主义学习理论与高级现代媒体时期
上世纪末至本世纪初，电子科技的飞速发展彻底地改变了社会的面貌。个人电脑、多媒体、互联网的出现，使整个社会发生了革命性变化，教育也不例外。
当多媒体和互联网走进课堂时，就为学习者构建了一个现代化的学习环境，在这个学习环境中，学习者的学习方式、思维方式、接受方式乃至教材的表现形式，都与传统的方式不同，发生了翻天覆地的变化。传统的学习理论不再能有效地指导现代教育技术环境下的学习。现代教育技术环境下的学习呼唤新的学习理论。
在时代的要求下，新的学习理论应用而生，这就是建构主义学习理论与联通主义学习理论。
构建主义学习理论来源于认知主义学习理论，但是，它大大超越了认知主义学习理论，发展成为独立的学习理论。
建构主义的源头可追溯至瑞士著名的语言学家、心理学家皮亚杰的儿童认知发展理论，即儿童认知过程中的同化与顺应理论。
斯滕伯格·卡斯和维果斯基等人继承和发展皮亚杰的理论，并在发展的过程中将自己的理论融人其中，最终形成了建构主义学习理论。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
联通主义学习理论是由加拿大学者乔治·西门子提出的。
联通主义表述了一种适应当前社会结构变化的学习模式。学习不再是内化的个人活动。当新的学习工具被使用时，人们的学习方式与学习目的也发生了变化。联通主义建立在这样一种理解上:即知识基础的迅速改变导致决策的改变、新的信息持续被获得、区分重要信息与非重要信息的能力至关重要。联通主义的起点是个人，个人的知识组成了一个网络，这种网络被编人各种组织与机构，反过来各组织与机构的知识又被回馈给个人网络，提供个人的继续学习。这种知识发展的循环(个人对网络对组织)使得学习者通过他们所建立的连接在各自的领域保持不落伍。
联通主义表达了一种“关系中学(LearningbyRelationships)”和“分布式认知(DistributedCognition)”的观念。
联通主义把学习看作一个网络形成过程，关注形成过程和创建有意义的网络，其中也许包括技术中介的学习，承认当我们吁别人对话的过程中学习发生。联通主义强烈地关注外部知识源的联结，而不仅仅设法去解释知识如何在我们的头脑中的形成。
五、结语
教育技术学的理论篇4
摘要体育舞蹈教学的特殊性决定了非语言性教学方法在教学中的特殊地位与作用。本文采用文献资料法、专家访谈法及归纳法等科研方法，系统归类体育舞蹈非语言性教学方法的表现形式及其特征，探讨如何合理、有效、灵活地运用非语言手段，试图总结它们合理搭配的原则。
关键词体育舞蹈非语言性教学方法
有学者认为：“人类的非语言行为是人类社会的产物和社会现象”。也有学者认为：“人类的非语言行为方式包罗万象，是在各种特定语境中行为和意义的结合体形成的系统，是表达人的思想情感的一套有特殊重要意义的方法”。实践证明，体育舞蹈教学课同样存在语言与非语言两大教学手段与方法，由于体育舞蹈属于表演性极强的项目，所以非语言教学方法显得尤为重要。
一、体育舞蹈技术课非语言性教学方法的特点与功能
非语言性教学具有直观形象性、真实的表现力和丰富的感染力等特点，能够实现语言教学法所不能达到的教学效果。在体育舞蹈教学中，合理大量的运用非语言性教学方法，不仅能吸引学生注意力，使教学过程有声有色、生动活泼，有助于轻松掌握动作技术，还有助于增加师生的情感交流，增强同学之间的友谊，进而提高体育舞蹈教学的效果。
二、体育舞蹈技术课非语言性教学方法的分类
在体育舞蹈技术课教学过程中，为了促进运动技能的形成与发展，根据人体各器官的不同功能把非语言性教学方法分为视觉、听觉、触觉、本体感觉四个部分。
（一）视觉
1.面部表情
面部表情包括眼、眉、嘴、鼻、颜面肌肉的各种变化以及整个头部的姿势。在教学示范时教师面部表情饱满、热情、积极，使学生受到教师激情的感染，可以缩小学生与教师之间的心理距离。在进行技术动作教授的时候，某些学生做出错误动作时，教师的面部表情也要给他们及时的提醒以及暗示，让学生及时意识到自己的错误，改正错误动作，投入到体育舞蹈正确的学习中去。
2.服饰
学生对教师进入课堂的第一印象是从整体形象开始的，首先映入眼帘的是教师的服饰，服饰是教师外在美的媒介。体育舞蹈教师运用服装的色彩、面料的质地和款式造型“量体裁衣”，形成服装与个人形象、气质之间的和谐，使学生自觉或不自觉地产生对体育舞蹈运动的向往与追求。
3.示范
示范法是体育舞蹈技术课教学中最常用的非语言性教学方法，它不仅能够帮助学生建立正确的动作概念，而且还能够用错误动作的演示帮助学生克服动作缺点，改进技术动作。它具有灵活简便，针对性强，运用范围广等特点。体育舞蹈造型优美，方位的多变，在教学别重视示范的效应。正确、合理、规范、优美的示范给学生以美的享受，从而激发学生追求美的向往，提高自己的学习兴趣。
4.手势
手势指的是手、手臂、手指的动作。它是体育舞蹈教师最常用的教学技巧，也是教师应具备的教学技能。比如握拳表示鼓励；竖起拇指表示赞扬；摇手表示否定等。教师在运用手势时做到动作干脆利落，清晰明确，不仅能组织调动学生练习，而且能够加强信息强度，有利于教师准确地表达感情和学生对动作的理解和掌握，同时也渲染了课堂气氛。
（二）听觉
1.声音提示
在体育舞蹈技术课教学过程中教师可以通过双手击掌表示提醒或打节拍来提示学生跟着节拍练习。这种方式比单纯的语言提示更能够带动学生，激发学生练习的热情和提高学习的注意力。
2.音乐
在体育舞蹈技术课非语言教学方法中听觉部分主要表现在训练学生对音乐的把握能力。采用体育舞蹈音乐不但提示了动作的节奏感和韵律感，还能够激发练习者的激情，使练习者不容易产生心理疲劳并得到美的艺术享受。
（三）触觉
1.身体接触性示范
体育舞蹈技术课教学课堂中在讲解动作技能时，教师可以通过语言来提示应该紧张或者放松身体哪个部位以更好的掌握动作要领，但仍有部分学生对于教师用语言所表达的部位不是很清楚，这时就需要教师进行示范，而学生通过触摸教师的身体更直接的掌握动作技能。
2.舞伴配合
传统的体育项目大多为个人项目，较少需要双人配合，而体育舞蹈是一项男女配合的运动项目，需要舞伴间非常默契的配合，在难度动作中双方合作要相互信任。这种默契和信任不是一朝一夕就能获得的，需要长时间的磨合和练习。这就需要教师在教学中深刻意识到体育舞蹈主要练习形式是舞伴和谐的配合。以全面、多样、直观的方式展现各自的形体美与气质美。
（四）本体感觉
体育舞蹈教学不仅仅是学习技术动作，更要提高学生本体对于艺术美的领悟能力。体育舞蹈教师在上课过程中可以通过加强学生对音乐节奏的处理、成套动作、情景剧的表现力等的练习，提高学生对于体育舞蹈艺术表现力的鉴赏能力，这样学生便会逐渐形成自己对于体育舞蹈艺术表现力的掌握，有利于形成自己独特的体育舞蹈艺术风格。
三、体育舞蹈技术课非语言性教学方法的运用原则
（一）启发性原则
启发学生积极思维，是教师在教学过程中的重要任务之一。教师在体育舞蹈教学过程中，必须时刻提醒自己用非语言性教学方法去启发学生积极思维，例如，有些技术动作可意会，不要言传，让学生自己去体会。体会教师的表情、手势、肢体的各种动作，体会某一动作的技术要领，正确无误地捕捉、理解教师的意图，从而完成教学任务。
（二）多样性原则
非语言性教学方法作为体育舞蹈教学的一种辅助手段，其涵盖面非常广泛，涉及到体育舞蹈技术课教学的各个领域，因此要注意非语言性教学方法的多样性原则。教师要随时随地，灵活多样采用各种方法完成教学任务。而不应只注重某一种教学方法和手段或采用某一固定的教学模式，那样会使原本充满美感的体育舞蹈课变得枯燥无味。
（三）因材施教原则
体育舞蹈教师在运用非语言性教学方法时应根据学生的个体差异、区别对待。体育舞蹈教师在非语言性教学过程中的运用，必须注意要根据学生的年龄、心理特点、学生对体育舞蹈知识的了解程度、身体素质、教学的条件、教材的内容等等来因材施教，课中通过适当、灵活地运用非语言性教学方法来创造良好的课堂气氛。
（四）语言性相结合原则
语言性和非语言性在体育舞蹈技术课教学中相辅相成、互为补充。在体育舞蹈教学中，教师应根据具体情况，将语言手段和非语言手段有机结合，合理搭配，最优选择。做到边讲解边示范或口令配合音乐，或边讲解边让学生触摸教师身体紧张或放松部位等等，以提高表达效应，才能使教师的一切信息更好的传递给学生。
四、结束语
在体育舞蹈技术课教学过程中，非语言性教学是必不可少的，是对语言性教学的必要深化和补充，非语言性教学方法是教师一种综合职业能力的表现，它对师生之间思想、情感的沟通等都具有非常重要的作用。同时，非语言性教学方法的内容繁多，类型各异，体育舞蹈教学中运用非语言性教学方法应把握一定的原则，特别注意与语言手段的有机结合。通过合理、有效、灵活地运用非语言性教学方法，以提高体育舞蹈技术课教学的效率和质量，规范教学行为。
参考文献：
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教育技术学的理论篇5
随着我国经济的发展和国际地位的提升，来华留学的学生越来越多。2015年来华留学生创历史新高，统计显示，共有来自202个国家和地区的397635名各类外国留学人员在31个省、自治区、直辖市的811所高等学校、科研院所和其他教学机构中学习。以多元智能理论支持下的现代教育技术进行对外汉语教学会对来华留学生产生较大助力。
二、多元智能理论的崛起及对外汉语教学中现代教育技术使用状况
教育技术是实施课堂教学的重要工具，蕴涵着全新理念、新的思维类型和新的思维方式。以多元智能理论支持下的现代教育技术进行教学设计，开展教学，会取得实效。信息技?g在教学领域的全面应用，正在导致教学内容、教学手段、教学方法和教学模式的深刻变革，并最终导致教育思想、教学观念、教与学的理论乃至整个教育体制的根本变革。同为语言类教学，英语、日语、俄语的多媒体使用情况良好。但对外汉语教学基本停留在黑板加粉笔的状态。现代教育技术在对外汉语教学中运用甚少，计算机、投影、DVD、网络短片、新闻片段、电影、动画等手段运用较少。有一些即使运用了现代技术，也还停留在生词展示ppt，课文语言声音文件mp3等技术层面，有一些使用停留在为使用而使用的程度，没有基于学生的某种智能，对学生的评价体系也还没有太明确的智力支持。
因此多元智能理论指导下的现代教育技术在留学生汉语教学中的运用研究，能在最新理论的指导下，最大限度地发挥学生智能，丰富课堂内容，调动学生积极性，使学生深入实际语境当中，学习到原汁原味的语言，并能够亲身体会汉语以及中国文化的魅力。
本研究有利于留学生汉语教学理论和方法的创新发展。有利于扩大留学生规模，推进大学人才培养国际化和学校品牌国际化的进程，进一步营造校园国际化氛围。有利于中外学生多元文化的认同和与世界各种文化背景的人士的和谐相处。
三、多元智能理论对现代教育技术走进课堂的支持与启示
现代教育技术的教学系统主要是指多媒体教学系统。现代教育技术教学系统既是一个可以进行个别化自主学习的教学环境与系统，也是能够形成相互协作的教学环境与系统。这将传统教法中抽象难懂的书面知识转化为学生乐于接受的立体多元系统，极大地优化了教学过程与教学效果。在整个学习过程中，现代教育技术对学生大脑产生多重刺激，它在媒体技术的作用下，帮助学生在自然的语言环境和真实的语言场景中学习语言知识、获得语言技能[1]，从而使学生学习效果达到最优化状态。
以往学术界多强调行为主义、认知主义、建构主义对现代教育技术的支持。目前看来学术界的多元智能理论更能有效地支持现代教育技术。1983年和1999年，哈佛大学教授加德纳分别出版了《智能的结构》与《智能的重组――21世纪的多元智能》（又译为《智力的重构――21世纪的多元智力》），完整地提出了多元智能理论[2]。加德纳本人将多元智能理论的基本概念非常明确而强调性地表述为：语言智能（linguisticintelligence）、数学逻辑智能（logical-mathematicalintelligence）、空间智能（specialintelligence）、音乐智能（musicalintelligence）、身体运动智能（bodily-kinestheticintelligence）、人际关系智能（interpersonalintelligence）、自我认识智能（intrapersonalintelligence）。[3]
加德纳提出了“智能本位评价”理念，他主张“情景化”评估，改进了以前教育评估的功能和方法。加德纳的多元智能理论令人耳目一新，是对传统的“一元智能”观的突破。1994年，哈佛大学教育研究生院院长莫非教授面对围绕多元智能理论而展开的一系列试验研究结果，发表文章指出：“多元智能理论帮助教育家辨认和培养那些在传统教育中一直不被承认和没有被发现的智能强项，开发和试验了新的课程、新的活动、新的评估方法和教学方法，对美国各级学校有深远的影响。”[4]在当前汉语教学改革之际，大部分教师对学生汉语评价体系颇感困惑之时，加德纳多元智能理论无疑会给我们诸多启示。
四、多元智能理论下现代教育技术在对外汉语教学中的运用
（一）改变传统的教学观念和教学模式
多元智能理论特指人在特定情景中解决问题并有所创造的能力。多元智能理论在对外汉语教学中的运用有助于转变以“教师讲，学生听”为主要形式的传统教学观念。多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力。因此，现代教育技术在教学方法和手段上就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。现代教育技术教学系统强调以计算机为中心的多媒体群的作用。
这些媒体包括文本、图形、动画、静态视频、动态视频和声音等，人们在接受这样的信息时具有一定的主动性、交互性。教学中，教师摆脱了单纯口授，或局限于应用传统媒体，如挂图、板书等进行讲授的方式，充分借助现代视听媒体进行形象、生动、直观的汉语教学。
学习汉语拼音时，我们可以利用运动智能让学生动起来，画四声。学习汉字时，外国学生接触汉字之初，会把汉字当作图画，这完全符合他们的认知水平。既然如此，我们就可以把汉字当作图画来教，学生充分利用自己具备的知识和能力，尤其是对图形的敏锐感觉，从字感教学入手学习汉字。
以舞蹈为载体进行的语言和文化的融入式教学，也十分生动有趣，增加了词语的形象性、语境的真实性和教学的趣味性。比如围绕舞曲主题《找朋友》将教学分为：找朋友；我找到了我的朋友；行礼、握手；好朋友、再见。教授语言时，依照循序渐进、步步明确的原则，学生很容易学会说生词、做动作，学会问候、告别。同时教授舞步，学生能说出“一二三四”的节拍和“左手、右手”的指令。此外，学生在现代教育技术所营造的特定氛围中，发挥自己的语言、逻辑数理智能，空间、运动、音乐、人际交往、内省、自然观察等智能，用对应汉语的身体运动语言、汉语对话、汉语歌曲、汉语表演，积极参与到汉语教学中，解决老师给出的问题，并有所创造。
（二）教学内容的丰富
对外汉语教学属于第二语言教学，在任何一种外语教学过程中，学生的兴趣都起着至关重要的作用。大多数外国留学生对汉语教材中的教学内容很生疏，教师根据多元智能理论，从学生拥有的语言、逻辑数理智能，空间、运动、音乐、人际交往、内省、自然观察等智能出发，利用现代教育技术，针对教学内容进行不同形式的展示，让课堂学习中较为抽象的内容生动、形象地输出，使教学内容更有针对性、多样性，增强教?w过程中的双向积极性、与语言文化的融合性。现代教育技术可以集声、文、图、像于一体，使知识信息来源丰富，且容量大，内容充实，形象生动而更具吸引力。
语音教学历来是教学难点，发音部位难以用语言描述，多媒体素材和设计软件为我们提供了实现的可能。舌位图可以扫描绘制，将要学的音在舌位图上标出来，增强了直观性，学生利用自然观察智能，容易直观形象地看出发音部位和发生的变化。
我们应当充分利用网络资源，收集整理与教学内容相关的资料，这些资料可以提供丰富的课堂教学内容，创设教学环境。比如越剧《梁祝》、电视连续剧《康熙大帝》的电影片断为学生学习《琴弦上的蝴蝶》和《康熙大帝》提供了直观教材，一小段电影会给课堂教学的进行提供对话的平台。实践证明，情境创设得好，学生讨论交流的兴趣就更浓，教学效果也更好。
基于多元智能理论的课程模块最具弹性，教师可根据学习者身份信息中的不同智能类型赋予相应的课程学习内容[5]。加德纳对课程教学的建议指出：“有关内容可以由多种方式展现，如：教师、书籍、软件、硬件或者其他媒体。在很多情况下，对以上展现模式的选择，会导致所得到的教育经验是否成功。”[6]
（三）评价考核观念的变化
多元智能理论支持下的现代教育技术评级体系，使学生从纸笔测试中解放出来，运用现代教育技术进行考核，注重对不同人的不同智能的考察。教师应树立多元多维的评价观。对学生汉语水平的测试，关注其8个方面的智能。
“多元智能理论在中国还处在介绍的阶段，各地的实验状况很不平衡，需要从我国教育实际出发研究的具体问题还很多。总之，正确借鉴多元智能理论的研究，可谓任重道远。”[7]
根据多元智能理论的基本理念，教学内容的选择应是多渠道的，传授方式是多样化的，使得每个学生都能通过适合其智能特点的途径学习教学内容。[8]
多元智能理论倡导学生多元智能的发挥。由于每个学生的智能特点不尽相同，因此在使用教学媒体时应注意多种媒体有效整合，形成多样化的信息传递方式，这样就可以在某种程度上弥补学生智能上的差异。[9]
多元智能理论指导下，汉语学习应更多地突破标准化智力测验，设置多样化考题，以考察学生在运用多种智能后交流沟通的能力。
五、结语
教育技术学的理论篇6
高校、研究性学习、基于课程、现代教育技术公共课
一、《现代教育技术》课程的高校研究性学习的必要性
虽然近年来研究性学习已经成为整个教育界研究的热点问题，能够给学生以终身受用的知识和能力，顺应了信息时代对教育的要求。基于课程的研究性学习在其实施的过程中要从整体入手，要考虑教学目标、教学模式以及指导方法、评价方式等，掌握超越课程背后的学习理念，这样才能有效地规划、推展，并充分发挥研究性学习的特点，有效的培养学生的创新精神和实践能力，积极的推进素质教育。《现代教育技术》是高等师范院校本科师范专业学生必修课程，也是高师院校教师教育课程体系中一门十分重要的公共课程。该课程以培养学生的信息素养和教育技术应用能力为目标，使学生了解相关的学习理论和教育信息传播特点了解一些常见的媒体基本知识通过相关理论和基本知识的学习，初步掌握视听教学设计的一般方法和应用技能。
二、问题分析
根据高师院校《现代教育技术》课程的教学实际，研究性学习实施的难点在于如何在课堂中有效开展研究性学习，将研究性学习的思想渗透到课堂教学中，从根本上改变学生的学习方式，引导学生开动脑筋，积极思维，认真探索，寻求结论，提高学生的创新能力与信息素养。在具体实施过程中，鉴于教学条件和学习时间的限制，应该充分利用高校网络环境，利用网络将课堂的与课外的研究性学习联系起来。研究性学习需要丰富的学习资源支持，通过网络中强大的搜索引擎可以有效检索网络中超越时空的海量知识。此外网络中强大的认知工具既可以创设丰富的研究性学习情景，又可以帮助学生进行信息处理，如powerpoint、authorware、word、excel等，这些软件的使用也是课程的教学目标之一。学习者之间还可以利用网络进行跨时空的交流、研讨、展示与管理，可以追踪、记录学生的学习过程等等，可以按照研究性学习的一般过程进。
三、实施中应解决的问题
经过研究性学习，使学生经历了确定课题-收集信息-研究分析-得出结论等各个研究环节，提高了《现代教育技术》课程的教学质量，培养了学生的创新意识与团队意识。但在研究性学习开展的过程中，学生研究基本功的欠缺是最大的难题。由于在基础教育阶段，学生较少接触研究性学习，习惯于在课堂上被动的接受知识的传递，尚不具备研究性学习所需的能力与意识，收集资料与分析创新的能力较差。这就要求学生积极转变自己的学习观念，改变对教师、课堂、教材的依赖心理，主动的体验学习，有效地参与研究。
目前高校普遍对基于课程的研究性学习不够重视。需要建立与研究性学习相适应的配套措施，改革对“教”与“学”的评价方式。一方面要积极调动教师开展研究性学习的积极性，将教学与科研通过研究性学习而结合起来；另一方面，重视对学生学习过程的评价，关注学生的学习态度与创新能力。可以适当增加《现代教育技术》课程教学时数，鼓励教师进行研究性教学的创新和经验交流，在全校营造研究性学习的氛围与条件，创设资源丰富的教与学环境。
《现代教育技术》公共课教师开展研究性学习的能力亟待提高。研究性学习中，教师的作用不是减弱而是加强了。从创设问题情景开始，到提出问题、指导选题、建立小组，再到课题论证、总结评价等研究性学习的各个环节，都对教师提出了新的更高要求。教师必须转变传统的灌输式的教学观念，树立新型学生观和教学观，在课堂与课后始终把有效的培养学生的创新精神和实践能力而非知识的传授放在第一位。
四、关键在于创新
现代教育技术课程教材的创新是多方面的，既可能是教材体系的创新，又可以是内容的创新，还可能是结构的创新。20多年现代教育技术课程教材建设实践中的创新几乎是全方位的，但更多的是内容的创新，因为任何新的技术都不是首先为教育而开发，要将之应用于教育，就必须根据教育的需要改进它、完善它或者探讨其在教育中应用的方式方法，毕竟现代教育技术以实现教育优化为追求目标。
师范院校的现代教育技术课程内容多、要求高与课时少之间的矛盾十分突出。“干线式”教学方法是在信息技术类课程教学中，理出实现教学目标的各种途径，选出其中的最佳途径向学生介绍、传授，让学生掌握通达目标实现的最佳的直接方法。它分为教材编写方面和教学过程实施方面。在教材建设方面，对技术充分研究，在分析学生已有it知识和能力的基础上，梳理出清晰的脉络，提炼出技术中的精华，在教材中反映的仅仅是有用的且是学生未知或未掌握的技术精华。在教学过程实施方面，“干线式”方法大体可用“干线通达、实例跟进、迁移提升”12个字概括。“干线通达”是紧紧围绕教学目标的实现设计教学，所有内容直指任务的完成，而且必须提炼出一般的方法向学生介绍。“实例跟进”是用具体的例子作为一般方法的补充，加深学生对一般方法的理解与把握。
引入“教学探讨活动”是创新，而且更多的创新是让创新的形式充满创新的内容和方法。“教学探讨活动”所设计的议题，既有意义，学生又必须经过自身的努力和同学间的互助才能完成，非常有助于学生的自主化学习、协作性学习、研究性学习，有助于学习能力的培养，尤其可让学生更好地体验新型的学习模式，积累各种新型教学模式、学习模式的运用经验，为其未来更好地进行教学改革奠定基础。信息技术与学科教学整合，其主体应该是学科，而非信息技术。信息技术毕竟是一种现代化工具，在课堂教学中只是起辅助作用，不能代替全部。信息技术如何与学科教学有效整合，有待于我们进一步探索。
参考文献：
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[2]李萌.龙关于研究性学习的思考.四川工程职业技术学院学报，2006（3）.
教育技术学的理论篇7
［关键词］教育技术；学科建设；关系；定位
在我国教育技术学科建设和理论研究中，人们可以对教育技术或教育技术学有不同的认识，可以作出不同的解释，甚至不必去统一认识。但是，对涉及我国教育技术学科的定位、研究领域以及与其他相关学科的关系等一些基本理论问题却不能回避，都需作出正确的解释。于是，笔者将这些问题概括为“四个关系”，即教育技术学与教学论的关系、我国的教育技术学与美国的教育技术的关系、教育技术学与学习理论的关系以及教育技术学科与教育技术学理论的关系。笔者试图从这些关系的分析或辨析的角度，谈谈自己对这些基本理论问题的认识，以求学界同仁交流、探讨。
一、教育技术学与教学论的关系
“教育技术学与教学论”是我国教育学科背景下产生的一对关系，或许是我们特有的一个问题。对这个关系的分析和探讨，旨在解决教育技术学科的研究领域、对象和学科属性、定位等基本理论问题。
首先说明，“教学理论”与“教学论”不是同一个概念。所谓“教学理论是关于教学即教师行为的理论，它的核心问题是‘怎样教才是有效的’。”［1］凡是对“怎样教才是有效的”问题进行研究和回答，并形成系统的理论观点，就是教学理论。教学理论可以来自几个相关学科，如教学法（学科教学论）、课程论和学习理论等。而教学论是一门独立的学科，是专门研究教学问题和现象，把握教学规律的一门学科。这是我国和包括俄国在内的欧洲一些国家才有的学科。清楚了这两个概念，教育技术学与教学论之间的关系就容易讨论了。
教育技术学与教学论是怎样的关系？这是我国教育技术学科发展中不可回避的问题。在我国，与其他的教育学科相比，教育技术学与教学论的关系最为敏感，最容易产生冲突。主要表现在研究领域上。由于受美国教育技术领域扩张的影响，我国教育技术的领域问题必然引起人们的关注，要与教学论作个划分。
我以为，这种划分既要尊重有关学科发展的历史事实，也要看到本国教育科学发展的现状。“教学论是研究教学一般规律的科学。它的研究对象十分广泛，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理，等等。”［2］我国的教学论将所有教学要素作为自己的研究对象，唯独对视听媒体技术和现代信息技术在教育教学中的应用没有给予关注，给我国的教育技术（电化教育）的发展留下了生存空间。可以说，我国教育技术学的生长点是从教学论研究的最薄弱领域中产生的。也可以说，随着科学技术的发展，具有科技含量的视听工具和现代信息技术的教育应用，产生了我国教育技术学科的发展空间。这是我国教育技术学发展的历史事实。
由此看来，我国的教育技术学与教学论的关系不是具体方法性学科与抽象理论科学的关系，即它们不是两种层面的关系，而是一种从不同角度研究各自不同领域的关系。教学论是从全方位的角度来研究一切教学问题和教学活动，其目的是探究教学的一般规律；而教育技术学则是从教学媒体和方法应用的角度入手，探究在现代视听媒体和信息技术影响下的教育教学的特殊规律。教学论重在研究关于教学的一般规律，而教育技术学在于研究教学中可操作的、带有方法性的特殊规律。从这个意义上说，教育技术学与教学论是特殊与一般的关系。
教育技术学的诞生和发展需要吸收来自教学论研究的“养料”。在教育技术实践中需要现代教学思想、理论的指导。反过来，教育技术学的研究成果也会充实、完善和影响教学论的建设。在我国目前的教育学科的状况下，教育技术学与教学论应该是这样的一种关系。
二、我国教育技术学与美国教育技术的关系
分析这一对关系，有助于认识我国教育技术学科的特色，以及我国教育技术学产生和发展的背景，对把握本国学科的发展和如何借鉴国外的相关理论和方法均有积极意义。
近些年来，由于美国的教育技术定义和教学设计理论对我国产生了重要的影响，产生了照搬美国理论、定义的倾向。有学者甚至认为教育技术学应该像物理学、化学等学科一样，无国界之分，不应当有美国的教育技术学和中国的教育技术学之分。［3］显然，这是对教育技术学科基本属性认识不清的表现。教育技术学是教育科学的一个分支学科，它的产生必然要受一定国家政治、经济、文化和社会发展等方面影响。美国学者曾明智地认为他们定义的“教育（教学）技术”是他们文化的产物。［4］同样道理，我国的教育技术学也是我们本国文化的产物。从这种大背景上看，中国的教育技术学与美国教育技术学是有差异的。讨论这种差异，不是为了拒绝学习国外的理论和方法，而是为了避免不看本国的实际，盲目照搬的思想和做法，是为了更明智地、有效地学习他人的东西。
在美国，教育技术是作为一个领域而存在。这个领域是由不同的分支领域所组成，有的学者认为“教学技术领域是三个研究分支的汇合，即教育中的媒体、教学心理学和教育系统方法（Seels，1989）”。［5］也有学者认为“视听设备、个别化教学和系统方法已帮助形成了教育技术学领域”。［6］无论哪种表述，有一点可以肯定，美国的教育技术是由最初的视听教育（或教育中的媒体）与其他相关领域结合而形成的。自上世纪60年代以来，美国的学者对教育技术的研究领域做过许多种界定，从这些定义便可以看出其研究领域是在不断扩大的，从对媒体、方法的研究扩展到对所有教育（学习）过程和资源的应用研究。也正因为其领域的扩大，导致其内涵的模糊，才使得美国人一次次地定义教育技术的领域和范畴。
在我国，教育技术是以具有一定科技含量的视听媒体在教育教学中应用为核心，形成自己的教育技术学科。后又随科技发展增加了计算机和网络的教育应用。其领域始终是围绕现代视听媒体和信息技术的教育教学应用这个领域。近十多年来，尽管汲取了美国的有关思想和方法（如系统方法和教学设计理论），我国教育技术的核心领域依然是视听媒体和现代信息技术的教育应用，是围绕着现代教育媒体的应用进行相关资源、过程的设计、开发、使用、管理和评价，而非所有的教学资源和教学过程。
为什么美国的教育技术领域要逐步扩大，而我国的教育技术领域却没有这样扩张？其根本原因就是两国的政治、经济、文化等多种因素的不同，导致两国的教育学科构成存在差异。由于美国没有综述“教学问题的‘教学论’，像欧洲所讲didactics（教学论）那样的东西”，由于“在美国无现成一套教学论可用来作为其理论支柱，于是“教学设计”这门学问就应运而生”。［7］而“教学设计”恰恰是美国教学技术的核心理论。由此看来，美国的教育技术扮演着或部分扮演着类似我国教学论这样的角色。当然，是具有美国特色的“教学论”。这就是美国教育技术的领域扩大的重要原因。［8］
我国的教育技术学并不完全是从教育学科之内生长起来的，它从一开始就注重媒体技术。这是因为我国教育学科体系中有教学论，它的存在不可能给我国教育技术学留出像美国那样的扩张空间。因而我国教育技术发展与美国是不同的。顺便说一句，有学者把我国教育技术的这种特点称之为“媒体中心”论，并拿美国的“方法中心”论与之相对比，以表明我们的不足。其实，抛开两国不同的学科背景作这样的对比，显然是不科学的。再者，媒体与方法之间是一种共生的关系，在教学实践中它们是无法割裂的，只不过美国人关注的是教学中较广泛的方法，而我国关注的是现代媒体技术教学应用的方法。这也许就是它们之间的区别所在。
分析中美两国教育技术学发展的差异，使我们意识到：第一，不同国家教育学科体系是有差别的。学习别国的经验，应注意本国的实际。若全盘照搬别人的东西，并视为“权威”，就难免产生与本国教育学科发展实际情况不相符合的现象。第二，在有教学论这个学科存在的背景下，我国的教育技术学研究应该有自己特定的领域，不应盲目地模仿美国，更不应泛化。这个问题在前面已作了阐述。第三，我国的教育技术注重媒体技术的教育应用，并不是一件让国人感到尴尬的事，因为媒体的应用与系统方法、教学设计之间不是对立的，围绕着现代教育媒体的教育应用，并结合系统方法和教学设计的应用，使得教育技术工作更有成效。十多年的教育实践已说明了这个问题。我以为这是我国教育技术学的特色之一。
三、教育技术学与学习理论的关系
教育技术学与学习心理学有着密切联系。在学习心理学看来，教育技术是其相关理论得以施展的途径或平台；而教育技术则把学习心理学当作自己的指导思想和理论基础。然而，教育技术学如何应用学习理论，以及怎样看待学习理论却是值得讨论的问题。
怎样应用学习理论？这是教育技术工作者时常产生困惑的问题。学习理论并不像某种应用程序或某个工具那样直接拿来使用。在教育技术实践中（如教学或课件设计与制作中）并不能直接应用学习理论，而是经过“转化”过程后才能应用。因为学习理论的根本目的在于解释“为什么”要这样学习，在于说明有的学习为什么无效，有的学习为什么有效，所以，教育技术学对学习理论的吸收还要经过一道加工或转化的工序，即在学习理论解释“为什么”要这样学习的基础上，生成“应如何”学习的法则。［9］要在学习法则的指导下实施教育技术工作，设计制作相应的教学信息资源等。教育技术学是在学习理论基本原理的基础上进行再一次设计、开发、应用等工作。因此这道“转化”或“加工”的工序是十分重要的，正是教学设计所要完成的工作。这就是教育技术学与学习理论的关系。那种把学习理论当作标签，直接往教育技术学上贴的做法，或认为“学习理论发展的过程在很大程度上代表了教育技术的发展”［10］的观点均是不妥当的。
如何看待学习理论？每个学科都有其自身发展的规律，学习理论也是如此。从早期的行为主义理论到认知心理学，再到建构主义理论，以及作为“第三势力”的人本主义理论出现，都是各派心理学对人类学习现象从不同角度、不同层面的探索的结果。学习理论的演变，并不完全是一种理论颠覆另一种理论的结果，而是在承认前一个理论合理成分的前提下，认识到它们的不足和缺陷，进而衍生出新的理论。因为人类的学习或个体的学习是极为复杂的心理现象，可以说，每种理论都是从特定的角度揭示了学习现象。但是没有一个完美无缺的理论。
教育技术学应当利用各派学习理论合理成分或有效成果，进行再次设计、开发、利用等工作。应该做到你的成果均可为我所用，你的最新成果可以被我接受，但不可以被你的发展所左右。教育技术学科有其自身的发展规律，教育技术学有其自己的领域或课题。它不应该被动地被心理学或学习理论发展所牵制。学习理论的最新成果出现，只是为教育技术学的再次设计、开发和应用等工作增添了新的基础性原料。之所以产生误把学习理论的发展当作教育技术学的发展，或是线性地、更新换代式地看待学习理论等现象，盖因教育技术学还在初期发展阶段，自己独特地解释教育和学习现象的话语方式还没有完全形成所致。
四、教育技术学科与教育技术学理论的关系
教育技术学科与教育技术学理论的关系也涉及了该学科性质以及学科定位等问题。有关教育技术学科是方法性的技术学科还是理论性的科学学科？是综合性的应用学科还是以基本理论探讨为主的学科？［11］对这个问题的讨论还在进行之中。但无论产生怎样的结果，有一个问题值得注意，即怎样认定教育技术学科和教育技术学理论关系的问题。
“教育技术学科”是一门学科或专业的概念。它既是一门针对特定领域研究和探索过程中而产生的学问，也是培养特定人才的专业领域。而“教育技术学理论”是该学科中对其基本理论进行研究的学问。作为一门学科，教育技术学科有不同的研究方向，形成更专门化的研究领域，如有对某种媒体教育应用的研究，有对某类教学方法的研究，有对某种类型教学材料开发的研究，也有对基本理论的研究等等。因此，我们说教育技术学是一门综合性、应用性学科。它既不是单一的技术学科，也不是纯粹的理论学科。而教育技术学理论仅是对教育技术现象在理论层面上探索的学问。教育技术学理论与教育技术学科不是一种并列的概念关系，而是其下位概念。
作为一门专业，教育技术学专业有不同的课程，而反映教育技术学基本理论的“教育技术学概论”仅是该专业的基础理论课程之一。因此，“教育技术学科”与“教育技术学理论”不是同一层次的概念，教育技术学理论是教育技术学科的重要组成部分之一，它是教育技术专业的一门基础理论课程。我们不能因为该学科有许多方法性、媒体操作性的内容而忽视学科的基本理论建设；反过来，也不能因强调其基本理论建设，而忽略或掩盖了其具有的综合性、应用性的学科性质。对两者之间的关系进行这种分析也许对教育技术学科的性质、定位的认识有所帮助。
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教育技术学的理论篇8
[关键词]教育技术学研究；定义；领域
今天的教育技术学因为新技术的突破，获得前所未有的发展契机。我们已知道，教育技术学有过坂元昂1971年设定的研究领域，米切尔1978年提出的研究内容和aeCt1994年的定义。但由于某些原因，这些定义和提法不尽切合我国教育技术学的研究现状和这一学科在有利的时代背景下急速的发展态势。作为教育技术研究者，我们试图提出一种符合国内研究现状的定义和领域框架，并提出一些这一学科未来发展的建议。
一、教育技术学的一般定义——一个解释性定义
1.关于技术
在我们探讨“教育技术学”的一般定义之前，首先要澄清一下“技术”的概念，这是对“教育技术学”进行定义的一个关键所在。
“技术”一词源于希腊文“τεχγη”，它既指人造物品、精巧的器具，又指人的创造天才和能力，即经过实践获得的经验、技能和技艺。人们在广泛的意义上理解技术时，把它看做是能够达到目的的手段。我国古代也有类似说法：“凡执技以事上者，祝、史、射、御、医、卜及百工。”到20世纪后半期，技术被认为是“人类改变或控制客观环境的手段或活动”（《大英百科全书》1980年版），其基本存在形态被认为包括抽象形态（或知识形态、信息形态）、物化形态（在技术知识指导下所创造的一切物质手段）和功能形态（应用所使用的技术方法）三种（见图1)。
图1技术的三个层面
对于“技术”，各国学者有一些具有代表性的定义。德国的邦格认为：“技术是某种有价值的实践目的用来控制、改造和创造自然的和社会的事物和过程并受科学方法制约的知识总和。”美国的H·a·西蒙认为：“技术是关于如何行事、如何实现人类目标的知识”，“技术不是物体，而是知识”，“把技术看成是机器或有形的物体，犹如错把甲壳当作蜗牛，把蜘蛛网当作蜘蛛一样是大错特错了”。阿根廷的a·o·赫里拉认为：技术是“满足整个公共需要的物质工具、知识和技能的集合，并保证对这种集合的控制优于其自然的环境”。[1]
2.一个教育技术学的一般定义
今天，aeCt（美国教育技术传播协会）的教育技术94定义在国内已广为流传，并得到相当程度的认可，但这一定义上还存在着至少这样一个缺陷：这个定义显然是一个“科学定义”，而不是一个“一般定义”。在美国，教育哲学家谢菲尔(Scheffler)提出的在教育中进行定义的框架中指出：科学定义是建立在特殊知识基础上的，用来定义理论结构，而一般定义则仅仅描述术语的意思是什么，把一些附加的说法包含进术语，或从术语中排除出去。[2]我们可以看出，要理解教育技术94定义，必须具备一定专业知识；而为了向普通的教师解释“教育技术学”是什么，我们需要一个一般定义。正因为一般定义的缺乏，教育技术专业的毕业生在遇到“请您解释一下教育技术学是研究什么的”这一问题时，往往茫然无措，因为在短暂的思考时间内，他无法把学到的科学定义一下子转化为一般定义解释给一般人听。他总不能直截了当地告诉一般人：“教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”[3]这显然过于宽泛了。
因此，我们需要对“教育技术学”提出一个向普通民众解释的一般定义，这一定义我们试图定义如下：教育技术学是改造技术使之适合教育用途需要的科学。目前阶段下，这些技术，包括理论（抽象形态的技术）、工具（物化形态的技术）和方法（功能形态的技术），往往是已经存在的，但并非专门为教育用途而发明的，需要重新加以整合和移植，以方便教育工作者使用。教育技术的最终目的是改进教育。这一学科是一门新兴交叉学科，或曰边缘学科，主要的研究领域包括教育中的媒体、教与学的心理学和教育系统方法。举例来说，在录音机的教育技术研究中，在其理论层面，教育技术学研究并发展听觉媒体技术在教育领域应用的基础理论（如“经验之塔”理论）；在其工具层面，教育技术学把录音机加以改造，组成语音实验室；在其方法层面，教育技术学提出一些使用录音机辅助英语和音乐教学的教学策略和教学方法。
二、教育技术学的研究领域——纲领性定义
1.教育技术学研究的历史渊源探究
现代教育技术的产生，媒体技术的发展是其前提。国际学术界普遍认为：1920年是现代教育技术的真正起步，其标志是无声电影和广播技术在教育中的应用，而杜威、帕特里克和查特思这些教育学家则为教育技术概念的产生奠定了基础。二战中，美国政府招聘霍邦等视听教育专家参与制定作战人员培训计划，来解决战斗人员紧缺和受训人员文化程度低下两个矛盾，视听设备被广泛利用。军方购买5.5万部电影放映机，花10亿美元制作培训胶卷，培养了大批军事人员，以至1945年德国投降后，他们的总参谋长说：“我们精确计算了战争中的每一件事，但只有一个例外，那就是美国人所用来把他们的老百姓培养成战士的速度。”[4]教育技术的作用得到充分体现。
之后，人们公认，对教育技术研究领域的形成起关键作用的是戴尔(edgarDale，“经验之塔”理论的提出者）和芬恩师徒二人在本世纪60年代的倡议。芬恩强调，视听传播要想成为一个行业，就要发展自己的理论、研究和技术，并把这一领域命名为“教学技术”(instructionaltechnology)。视听传播作为教育技术的雏形，这一观念极为重要。此后，媒体技术确实在很长时间内成为教育技术的主要研究领域，这也是很多学者把媒体技术作为教育技术的一种解释性定义的原因。直至今天，教学技术是三个研究分支的汇合：教育中的媒体、教学心理学和教育系统方法(Seels，1989)。这一看法仍然主宰教育技术实质上的研究行为。[5]有所不同的是，随着技术的进步，原有的术语涵盖的范畴发生了一些变化，或者拓宽，或者变窄，但最主要的研究领域，仍然不出这三者窠臼。
2.教育技术学研究领域现状
今天，国内教育技术领域孕育着一场变革，很多专家学者在试图根据中国的国情和新技术发展的现状，定义一种新的理论框架，这些行为值得我们赞赏。我们认为，在已经界定的原有领域定义的基础上，已经存在大量研究成果，出于便于和国外学术界交流，在利用其成果的时候，对现有研究框架不需要作大幅度的修订。但是，依据我国国情和技术发展的程度，对我国教育技术学研究领域现状做一个澄清，我们也表示认同。
对于教育技术学研究什么、不研究什么的界定，实际上是对它做一个纲领性的定义。我们用图2表示这一看法：
图2教育技术学研究领域框架
对于这一理论框架中所提及的各领域，我们需要详述如下：
·教育中的媒体
教育中的媒体研究可再分为媒体艺术和媒体技术两大范畴。
媒体这一概念，随着技术的进步，被赋予了更广泛的含义，计算机成为媒体家族的新成员。英国开放大学的著名教育技术学者DianaLaurillard把媒体作了这样的分类：描述性(narrative)媒体、交互性(interactive)媒体、通讯(Communicative)媒体、可适应性(adaptive)媒体和产出性(productive)媒体。描述性媒体包括过去的传统媒体（印刷、电视、视频、DVD)，它只进行描述，不同学习者发生交流行为；交互性媒体包括实验室、DVD和网络，它可以根据学习者的行为作出反应；通讯媒体包括论坛、在线邮件组，通过通讯媒体，学习者可以互相交流、协同合作；可适应性媒体包括实验室和仿真，它对学习者的特定行为作出特定反馈，以帮助学习活动进行；产出性媒体包括生产论文、产品和模型的媒体，应用软件word、powerpoint、Dreamweaver、photoshop都属于这类产出性媒体，学习者利用这类媒体可以进行深程度的学习。[6]著名教育技术和远程教育学者贝茨也强调说：四种主要的媒体是文本、音频、电视和计算机，各种媒体对知识的表现力各不相同，建构知识、帮助发展不同技能、帮助通讯交流时也各不相同，需要进行媒体选择以实现最佳配置。[7]并不存在某一种超级媒体。
从教育技术学研究者的视角出发，计算机技术被包含在媒体技术中。我们所关注的是计算机技术的媒体功能，而非其技术本身，在研究中应注意杜绝为技术而技术的倾向。同时其他媒体设备在高校和中小学中也有广泛的配置，对这些媒体和新信息以及通讯技术的结合使用也不应偏废。
在媒体技术研究领域中，传播理论、印刷技术、视听技术、计算机技术都是研究的内容，在教育技术本科生课程设置上体现为教育传播学、教育电视系统、卫星电视、视频媒体、教育电声、计算机原理、网络原理、计算机多媒体技术等。专职研究者还可以追踪最新的媒体技术，如虚拟演播室、智能技术、知识工程、数字图书馆、虚拟现实技术等。
在媒体艺术研究领域中，视觉文化、美学、音乐、美术理论是研究的内容在教育技术本科生课程设置上体现为摄影艺术、幻灯投影片制作、课件制作、艺术基础等。无论位于研究前沿的用户界面友好技术，还是普通课件的界面设计，都需要具备媒体艺术基础。
·教与学的心理学
教与学的心理学研究一直是教育技术学研究的主流，一个例证就是近年来引入的建构主义学习理论得到了研究者普遍的重视。同时，旧学派的影响仍然在起作用，它们之间不可互相替代。基于行为主义学习理论的程序学习、操练和练习式课件等应用，基于认知主义学习理论的发现学习以及基于建构主义学习理论的锚定式学习和微世界等，都得到研究者的注意。这种理论的开放一方面说明教育技术学仍然是正处于发展期的交叉学科，对来自心理学的理论还没能完全整合，还没有自己原创的理论和形成统合的框架；另一方面，也恰好说明了教育技术学的一个新特征——个性化教学，不同学习风格和习惯的学习者，可以选择适合自己的学习方式。
由于媒体技术在教育技术学中的重要地位，学习理论一直是教育技术学研究的重点，无论是广播电视，还是远程教育，都强调了自主学习的重要性，但是新信息和通讯技术的进步，使得远程通讯成为可能，教育心理学中关于教学心理学的部分日益受到人们重视，人们开始研究如何实现个性化教学。教学论、学习论、教学策略、教与学的心理学都是这一领域的研究内容，而每门理论都有着众多流派，给予研究者充分的发挥空间。
心理学的最新发展，往往也得到教育技术学研究者的关注，比如加德纳的多元智力理论、斯滕伯格的成功智力理论等。这种关注和教与学的心理学的研究有着一致性，都体现了研究者对在今天的社会中教育应该培养怎样的人这一问题的思考，以及对政府提出的素质教育和创新教育的实现的思考。
·教育系统方法
教育系统方法一直是教育技术学的理论基础之一，表现为教育技术学研究者对教学设计的重视，如美国印第安纳大学和旧金山大学的教育技术专业，都把教学设计作为核心课程教授。教育中的媒体和教与学的心理学研究成果，必须通过系统方法相整合，才能发挥作用。这一领域的理论基础是系统科学：系统论、信息论和控制论。
目前，国内需要应用教育系统方法的研究领域包括信息教育、信息技术和学科整合、教学资源（主要是网上资源）的建设、绩效技术等。
在信息教育中，中小学信息技术课的编制可能成为教育系统方法的用武之地。信息技术教育课的主要目的，是对公民的信息素质进行培养，这门课程的教材编制、教学模式、教学方法以及和学科如何整合，国内还缺乏经验。如何根据教育中的媒体理论和教与学的心理学，确立信息技术课程的知识结构，使信息技术与生活融合，亟须教育技术学研究者投入力量解决。同时，信息技术教育课程编制也属于其他学科研究的盲区，对于这一领域的研究，教育技术学研究者责无旁贷。
3.教育技术学研究的开放性
作为一门新兴交叉学科，开放性是教育技术学研究的生命线，是教育技术学研究保持活力的原因所在。
这体现在除了上述主要的三大研究领域之外，教育技术学对技术和理论都保持开放态势。新技术不断被引入教育技术学研究领域，并很快应用于教育培训领域，如流媒体技术、虚拟现实技术、智能技术等的应用；行为主义、认知主义、建构主义学习心理学都置于同等地位加以研究。其他的相关领域，如对技术哲学的研究、企业绩效技术、远程教育理论、社会学、营销、推广和组织开发经验、商业管理、项目管理等都对教育技术学起到补充完善的作用。这种开放性的原因在于，首先，教育技术学研究者本身对上述三领域——教育中的媒体、教与学的心理学和教育系统方法难以作出超越本学科研究者的突破，因而引入传播学、心理学等学科的最新理论成为必要。其次，作为教育制高点的教育技术，将成为新时代教师的必要素质的一部分，不可避免地要涉及广泛的学科领域——语文、数学、物理、化学，而且在不同学科中，需要不同的理论、方法和技术，因为开放大学的博士研究生往往来自多个领域的研究专家，如音乐硕士、计算机硕士、物理硕士等。
相关领域的技术和理论革新都可能成为推动教育技术学研究的动力，而教育技术学研究的突破也很可能来源于其他某种学科理论的引入。
三、国内教育技术学研究现状及建议
1.国内教育技术学研究的层次和职能
按照理论层面和应用层面划分，国内教育技术学不同层面的研究有着不同的职能。高校中的专职研究者主要从事理论层面的研究，这一层面包括学术论文、课题、政策性研究和跨学科的集体研究，需要较强的学术攻关能力才能胜任，理论的突破必将带来应用上的巨大进步。普通教师和教育技术人员主要从事应用层面的研究，这一层面研究不需要太多的理论基础和较强的理论推演能力，研究人员的身份主要是接受教育技术培训的教师、公司培训人员和教育技术学专业的本科毕业生，主要研究技术如何和具体教学过程以及其他教育实践相整合。
理论层面的研究是学科的基石。在理论层面研究中，应注意研究不应带有太强的功利性，以致与应用研究混淆。如同狄德罗所说：科学没有明确的研究目的，如果说科学有目的，就是一个总目的——追求真理。而技术则是有目的的，有着明确的针对性。过于注重研究的实用性，容易使学科研究缺乏深度。教育技术学作为新兴学科，尚缺乏大量的理论基础研究。
应用层面的研究可以使得学科获得认同。在应用层面研究中，应注意研究成果的实证，实证研究能够赢得一般教师对教育技术学科的认同。此外还应注意研究成果的交换和共享，避免各地的重复性研究。今天处于一场技术革命期间，新技术层出不穷，大量的技术应用研究成果仅靠学术期刊已经无法容纳，有必要通过网络期刊、网络论坛、电子邮件组或者网志(webLog)的形式进行研究人员之间的交流。
2.对国内教育技术学研究的一些建议
·今天各国面临同样的问题，即教育技术学的统合理论框架尚有待形成，今天研究的重点仍然是具体问题。这些具体问题不可能和社会分开，在引进国外的理论时，应该注意和国情结合。
·研究者手边研究资料匮乏。国外教育技术学研究已经产生了大量成果，而这些成果翻译的还不足，导致研究重复性强，研究者引证资料困难。可以通过教育技术本科生通过专业外语课翻译，并在各高校间交流来解决。
·有必要向普通教师普及教育技术学常识。除了有限的教师培训之外，还应编写一本面向普通教师的手册、指南形式的教育技术普及读物，注意其实用性。如果教师本身缺乏信息素养，势必影响信息教育进程。
·普通教师需要的是一种完整的解决方案，而不是把某种工具或软件直接交给他，这样就大大增加了教师的学习负担。如前所述，技术绝不仅仅是物化形态的工具，更为重要的是使用方法和理论。
·在重视计算机技术研究的同时，不应回避或遗忘其他媒体技术，如广播电视技术；在重视新理论研究的同时，不应回避或遗忘经典传统理论。
·教育领域应用计算机技术的突破很可能不在算法领域，而在应用理念的突破。比如internet和www都不是由计算机专业人员创造出来的，而是分别由一名管理人员和物理学家提出并实现。今天国内很多教学软件公司都把目光对准教育这个大市场，可是产品却难以得到教师认可，原因就是理念和技术没有得到较好的结合。教育技术可以通过和产业联合造成突破。
·把我国的教育技术学本科教育做成精品专业，把本科生培养成研究生规格。中国的情况和国外大为不同，通晓现代技术的专家数量本来就不多，但毕业生就业的门径，还需要高校进行一番挖掘开发。本科生精品教育可以通过研究性学习的方式开展，提高本科生研究能力。
·教育技术的教育硕士培养可以通过和学科教育结合、通过跨学科的方式进行，比如数学教师想进修教育技术学硕士，可以选修数学课程，最终培养出数学方向的教育技术学硕士。同时由于教育技术已经成为教育学不可或缺部分，普通教育硕士也应选修教育技术学研究生课程。
3.教育技术学的研究前景
技术（广义的技术是包括教学论、教学设计等理论的技术）是全球化的通行证。技术是超越各种语言的世界语，人才通过技术这种全球通用语言，可以跨越文化背景的障碍，加速全球化进程。技术又是经济转机的关键。人力资源是知识经济发展的原动力，而教育决定人力资源的质量；发展知识经济可以解决经济发展的可持续性问题，而教育技术是不可或缺的手段。技术还是文化融合的钥匙。东方文明存在技术发展的先天不足，西方文明则出现技术发展的弊端，把技术应用于教育，可能改变原有文化形态，产生新文化。
由此可见，教育技术是教育的制高点这一论断出现得十分及时，切中要害地指出了今天教育发展的关键所在。教育技术是教育学不可分割的一部分，把教育技术整合进教育学，是未来教育学的重要任务之一。不了解教育技术，无以从事教育学研究。而技术应用于教育的最终目的，是技术应用于生活，融入生活，提高生活水平，推动新文化。
技术的进步，可能造成教育的革命，而并非专为教育而出现的新技术，应用到教育领域，则需要一个转化的过程。这些技术转化的工作，属于教育技术学的研究范畴。历史上造纸和印刷术取代竹简和帛书，促成教育的革命，今天新信息通讯技术的发展，同样造成教育革命的契机，教育技术研究面临着巨大突破的可能性。
今天，研究者对教育技术学科的理论体系理解呈现发散性，对于什么是教育技术的回答，有一个教育技术学者，就代表着一种不同的观点，关于教育技术的研究，带着不同教育技术学者的个性特色，还没有普遍承认的知识总体。我们所提出的观点，仅只代表一家之言，难免存在视野及思路上的局限，仍期待得到进一步修订。
[参考文献]
[1]腾福星。科技进步论[m].长春：吉林科学技术出版社，1995.
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[6]DianaLaurillard.RethinkingUniversityteachinginaDigitalage[Z].
教育技术学的理论篇9
提升教育技术学为一级学科的必要性
（一）现代社会发展和教育发展的需要现代社会所需要的人才是会利用信息技术进行高效学习的人，而培养这些人需要先进的教育理念和信息化的学习环境，这些恰巧是教育技术学学科所要研究的问题，也是教育技术专业工作者的责任。现代社会是需要教育公平的社会。而我国地域辽阔、人口众多，经济发展很不平衡，教育资源分布也不均衡，要实现教育的公平就必须发展现代教育技术，让教育资源相对贫乏的地区通过现代远程教育享受到优质的教育资源，为实现全民教育及终身教育提供一个有效的途径。现代教育技术是教育改革的制高点与突破口，用信息化带动教育现代化是当前教育改革的重要举措。教育技术学研究的是学生和教师如何利用先进技术和丰富的资源进行有效地教和轻松地学，目的在于优化教学，提高绩效。从国家培养社会所需人才到促进教育的公平，提高教育绩效，教育技术都扮演着非常重要的角色，其功能和应用领域也超越了现有教育学一级学科所涵盖的范围。因此提升教育技术学科为一级学科是顺应时代和社会需要的。（二）学科发展的需要当学科作为一种知识分类或一定科学领域的相对划分的时候，学者的学术兴趣和科学研究不会也不应该受到学科的限制。但当学科成为制度的一部分，演变成学科制度，特别是当其沦为一种行政化产物的时候，学科便异化为一种僵硬的制度模式、归类体制或评价机制，成为影响学科发展的重要因素。我国的学科专业目录，从其诞生之日起，就是我国研究生培养和学位授予制度的一部分。由这种制度所带来的利益导向使得学科演变成为对于学问表达和学者活动的束缚，并成为教学科研活动的效益以及利益分配的一种现实尺度，从而不可避免地导致对正在成长起来的交叉学科、新兴学科的不利影响。[5]作为新兴学科的教育技术学，从其独立之日起，一直是教育学中的二级学科（1983年的《学科专业目录》中还没有这个学科）。由于教育技术学的迅速发展，它的研究领域逐渐扩展，其中融入了计算机科学技术、媒体技术、工程学、信息科学等多学科的相关领域知识，而这些新领域是传统教育学一级学科难以包容的。同时，随着教育信息化的迅速推进，全国各种类型和层次的高校都相继开办了教育技术学专业，教育技术学的研究队伍迅速壮大，各种矛盾也随之产生，如与“课程与教学论”专业“抢饭碗”问题（其实在学科发展过程中，各学科或多或少都存在过类似问题）。若不能很好地处理这些矛盾，必然会影响作为新兴学科的教育技术学的发展，因此不断有学者提出将教育技术学提升为一级学科的建议。[6]（三）专业人才培养的需要一般说来，同在一个一级学科下的二级学科有着共同的理论基础，因此，高等学校的课程计划一般按一级学科设置共同的学科平台课程。但教育技术学却有着与教育学其他二级学科不完全相同的理论基础。教育技术学的理论基础主要包括：哲学基础、系统科学基础、具体学科基础（包括教育学、心理学等）、技术基础和艺术基础。而传统的教育学的理论基础通常不包括技术基础与艺术基础，这成了按一级学科来设置共同平台课程的巨大障碍。如果将教育技术学从原来的教育学一级学科中独立出来，此问题将迎刃而解。
提升教育技术学为一级学科已经具备的条件
对照前述关于设置一级学科的条件，目前教育技术学已经具备如下条件。（一）有确定的研究对象和较完备的理论体系教育技术学已经广泛开展了研究对象问题的讨论，在研究对象问题上已经基本上达成了共识。教育技术学的研究对象是现代教育技术问题，是现代信息技术环境下的教育教学问题。是为解决教育教学问题而开发、使用现代教育媒体中出现的问题，既包括过程问题，也包括资源问题。[7]以“现代教育技术问题”为研究对象的教育技术学，与“课程与教学论”等学科有明显的区别，具有不可替代性。教育技术理论体系的最初框架是上世纪80年代形成的。以南国农先生提出的“七论”为代表：即本质论、功能论、媒体论、过程论、方法论、管理论。后又经历美国aeCt’94定义的引入及两项新技术（多媒体技术、网络技术）和两种新理论（建构主义学习理论、教学系统设计理论）的介入，教育技术理论体系的建设进入了多元化的发展阶段，并且进行了融合。按其建立的依据，大致可分为两类：一类是以美国aeCt’94定义为依据建立的；另一类主要是在不断总结本国理论研究和实践的基础上建立的。[8]教育技术学理论体系的初步形成为设置一级学科提供了前提条件。（二）已经形成了比较独特的范式和学术共同体北京大学哲学系吴国盛教授认为:一个学科之所以成为一个学科，就在于它有自己独特的范式。范式有观念层面的，也有社会建制和社会运作层面的。学科建设就是在这两个层面上进行范式的建构和巩固。观念层面上的范式建构，目的在于形成一种知识传统或思想传统，或者具体地说是一种研究纲领。社会建制和社会运作层面上的范式建构，目的在于形成一个学术共同体，它包含着学者的职业化、固定教席和培养计划的设置、学会组织和学术会议制度的建立、专业期刊的创办等。[9]目前，教育技术学已经形成了自己的初步范式，包括建立了自己的学术组织、创办了专业期刊、打通了国际交流渠道、形成了独特的研究方法等。影响较大的中国教育技术协会，已经拥有28个专业委员会，覆盖了基础教育、高等教育、职业教育、成人教育四大领域，并定期地组织了高质量的学术交流活动；公开发行的教育技术期刊已有20多种，其中《电化教育研究》、《中国电化教育》、《中国远程教育》、《开放教育研究》、《现代教育技术》、《远程教育杂志》等的学术地位日益提升，在教育领域产生了较大影响；自电化教育事业发展之初，我国就与国际间保持着密切的联系，从引进先进的设备到引进书刊、学术报告，保持着与国际间的合作与对话。当然我们在学习国外先进教育理念的同时也不忘与本国国情相结合，最终形成适合本国的一套理论与实践体系。（三）实践中已经形成若干个可归属的二级学科教育技术学在我国从一项事业发展到一个领域、一门独立的学科，期间不断融合积累相关领域的知识，逐步形成具有中国特色的教育技术学体系。2004年教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会根据全国各地不同类型和层次的高校教育技术学专业培养人才的现状，确定了五个专业方向：教育技术学（基本理论）、数字媒体技术、教育软件工程、现代远程教育、信息技术教育。李龙教授认为教育技术学下可设教育技术学原理、信息化教育学、远程教育学、学科教育技术学、军事教育技术学及教育软件工程、数字媒传技术、教育技术装备、绩效技术、知识工程等二级学科。[10]南国农先生也提出若干可归属于教育技术学的二级学科：教育技术基本理论、教育信息工程、学校信息化教育、社会信息化教育、现代远程教育等。[11]2010年教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会又根据教育技术学培养人才的现状和社会对教育技术学专业人才的需求，重新确定了五个专业方向（课程组）：教学与培训设计、信息技术教育、数字教育媒体、教育软件工程和教育技术装备。笔者认为，提升为一级学科的教育技术学是广义的教育技术学，可将原有的课程与教学论学科分开，将课程论作为教育学的二级学科，将其中的教学论合并到教育技术学之中，这样既可以实现教育技术学与国际接轨，又避免了教育技术学与教学论争夺地盘。与国际接轨后的教育技术学可以包括教育技术学原理（或教育技术基本理论，含教学与培训设计）、信息技术教育、视听媒体技术、教育软件工程、教育资源建设（含教育技术装备）、现代远程教育等二级学科。“教育技术学原理”（基本理论）主要围绕教育技术学理论基础、基本理论等进行研究，包括教育技术概念、研究对象、学科性质以及教育技术学学科体系、教育技术发展史、教学与培训设计等。“信息技术教育”主要围绕信息技术教育基本理论、信息素养、信息技术与课程整合和媒介素养教育几个方面进行研究。“视听媒体技术”主要涵盖多媒体技术及其教育应用、新兴媒体技术对教育影响，以及媒体技术的开发、设计等，偏重于教育电视的“摄、录、编”或数字电视技术专业人才的培养。“教育软件工程”是研究如何用工程的技术和方法，开发和维护作为工程化产品的教育软件。主要包括：（1）教育软件及其相关学科领域的知识；（2）教育软件的开发与维护的方法和技术；（3）教育软件的标准、评审与商品化等。“教育资源建设”包括硬件资源建设和软件资源建设两个方面。硬件资源建设主要是指教育技术设备与装备的建设，软件资源建设包括四个层次：一是素材类教育资源建设；二是网络课程建设，它是按照学科知识体系以及网络教学的要求，对各种教育资源的综合集成；三是资源建设的评价，通过评价筛选优秀的教育资源；四是教育资源管理系统的开发。“现代远程教育”主要为现代远程教育系统提供专门人才，包括远程教育管理人才和远程教育资源开发与设计人才。（四）社会对该学科人才有较稳定和一定规模的需求随着互联网技术和其他媒体技术越来越广泛地应用到教育领域，社会和一些教育机构对教育技术学专业的人才需求不仅在量上日益增多，而且在规格上呈现多样化的趋势，需要教育技术学专业培养不同方向和规格的专业人才。（五）有完整的人才培养体系目前，我国已形成了专科、本科、研究生（硕士、博士）、博士后等多种层次的培养体系。据统计我国高校已有教育技术学本科专业224个、硕士点83个、博士点8个，并在教育学博士后流动站中设立了教育技术学专业方向。综合以上几点可以看出，教育技术学已具备一级学科的基本条件。
教育技术学的理论篇10
论文关键词：现代教育技术理论素养;技能素养;情意素养;美学素养
1现代教育技术素养的内容
所谓现代教育技术素养，就是指教师在教育、教学情境中，运用现代教育技术理论、思想、方法和手段辅助教育、教学时所必须具备的知识、技能、情意、美学等各方面素质的综合。
1.1理论素养
现代教育技术理论素养是有关现代教育技术的基础知识和基本理论的认识总和。一般而言，具备理论素养，要求教师理清现代教育技术的发展脉络，从理性上认识各种常用媒体的功能和特点，以及使用的步骤、程式和运用的原则，如有关投影片制作的知识等。
现代教育技术作为一门工具性学科，其基础理论主要有辩证唯物主义认识论、视听教育理论、学习理论、传播理论、系统科学理论等。教学过程是一种特殊的认识过程，作为揭示人类认识的本质与规律的辩证唯物主义认识论，是现代教育技术的指导理论。视听教育理论指出各种教育媒体的地位和功能等。学习理论则阐明人的行为如何产生，揭示学习依据什么机制而展开。传播理论是建立起来的传播过程与模式的理论，传播者、受传播者以及传播媒体的理论，它对教育过程具有普遍的指导意义。系统科学理论，提供了适合现代科学研究与管理的新方法。认真学习现代教育技术的基础理论，形成深厚的理论素养，有助于把握现代教育技术的理论精髓，从各个层面上理解现代教育技术在现代教育中的重要地位，有利于指导现代教育技术实践，推动现代教育技术事业的发展。
1.2技能素养
技能素养是指现代教育技术媒体实践技能、教学实施技能。
现代教育技术媒体按其作用于人的感觉通道的不同，可大略分为视觉媒体、听觉媒体、视听媒体、交互媒体、网络媒体等五类。视觉媒体主要指幻灯机、投影仪及与之配套的幻灯片、投影片。这是常用的现代教育技术媒体。教师必须掌握幻灯机、投影仪的原理、使用与维护，掌握幻灯片、投影片制作方法与技巧。听觉媒体就是广播、录音。它包括收音机、扩音机、功放、录音机、唱机、音响及录音带、唱片等等。教师应掌握录音机的使用、维护，了解音响的组成、使用，掌握录音教材的制作。
视听媒体指电影放映机、电视机、录像机、影碟机及电影片、录像带、影碟片等。教师应掌握电视机、录像机、影碟机的作用，了解教学电视片的制作过程。交互媒体是指程序教学机、电子计算机以及配套的各种教学软件。教师应了解程序教学的特点、概念，掌握计算机的软、硬件的基础知识，计算机的操作，计算机辅助教学(Cai)原理、功能和运用，运用多媒体创作工具制作简单的多媒体课件。网络媒体依赖于计算机技术与通信技术的结合，把分布在不同地点的若干台计算机物理上互联，按网络协议相互通信，以共享硬件、软件和教学数据资源为目标。网络媒体具有巨大的教育资源库，可极大地提高教育资源的利用率;提供师生之间、学生之间新的交流方式，促进交流，产生新的教学方法;通过网上大学、网上虚拟学习社区等形式，拓展学习教学空间，延伸教学距离;鼓励学生自主学习，倡导个性化学习等功能，最终可实现教育的现代化、社会化、终身化、个性化，从而全面提高民族素质。因此，网络媒体虽然依从媒体的分类当属交互媒体，但由于网络媒体代表着现代教育技术的最新发展方向，对教育形成了巨大冲击并造成了深远影响，因而有必要将其单独列出。作为教师，则应了解网络的基础知识，掌握网络的基本操作，通过网络进行学习与教学。
就技能素养而言，教师应了解并掌握现代教育技术设备的使用与维护，现代教育技术教材的制作以及在此基础上组成的教学设施，诸如电化教室、视听教室、语言实验室、微格教室、微机教学系统、多媒体教学系统、闭路电视系统、有线(无线)广播系统以及投影、幻灯教材制作室、电视教材制作室、多媒体软件开发室、教学备课室等等的使用。
实施教学是现代教育技术的先进性、优越性得以体现的关键所在。教师应了解教学设计的基本概念，掌握教学设计的各个环节，掌握各种教学媒体的功能特性和使用技巧，学会依据教学目标对教学媒体进行选择与组合。掌握教学的原则、模式与组织形式，学会编写教学教案，实施教学，以期提高教学技能和教学效果，实现教育最优化。
1.3情意素养
具备理论素养和技能素养，问题还没有得到根本解决。众所周知，不少学校的现代教育技术设备、设施始终只是摆设或者沦为学校应付达标检查的工具，而不能发挥它实现“教学最优化”的效益。究其原因，主要是很多教师没有运用现代教育技术手段的意识。有的教师认为，运用现代教育技术手段，教师的劳动量将会成倍地增长，更何况在现代教育技术尚未兴起之时，传统教育照样可以培养人才，这正是缺乏情意素养的表现。
所谓现代教育技术情意素养，就是指教师对于现代教育技术手段的兴趣、爱好等积极的情感取向，以及在教学过程中自觉地采取行动、克服困难，从而实现教学最优化的品质。情意素养的特点之一在于它的情感取向的积极性。当然，这种积极的情感取向不是先验的，也非凭空产生的，它有赖于认识的奠基和实践的锻炼。其特点之二在于情意品质的自觉性。自觉的情意品质又是在积极的情感取向的基础上形成。两者共同构成了情意素养，相辅相成，缺一不可。
1.4美学素养
在运用现代教育技术手段的过程中，教师的美学素养不可或缺。所谓教育技术美学素养，主要是指教师在运用现代教育技术手段过程中的感受美、鉴赏美、表现美和创造美的能力。落实在实践环节上更多地表现在表现美和创造美上。
现代教育技术软件和教学内容本身之间的有机结合，现代教育技术媒体的恰如其分的运用使得教学的效率大大提高，教学效果明显优化。现代教育技术软件本身的制作合乎美的规律性，并因此而给学生带来赏心悦目的感受。娴熟的现代教育技术媒体的操作技巧将能带给学生以美的感受，所有这些都构成了美学素养的基本内容。
现代教育技术美是诉诸教师、学生感官的美，它能带来感官的愉悦。就教育者来说，成功地将美融人现代教育技术之中，能使创造冲动得到满足;对学生而言，融人自然美、社会美、思维美的现代教育技术手段能陶冶学生的心灵，激发学生的兴趣，使学生更好地掌握大量的知识。因此，它也是现代教育技术素养的基本组成部分之一。
2现代教育技术素养的结构
现代教育技术素养是由上述四个基本要素相互作用而构筑成的一个整体，它的任何一个要素的缺失都必然导致现代教育技术素养结构的残缺。上述四个要素在现代教育技术素养结构中所居地位、所具意义、所起作用各不相同。其结构大体如下图所示:
2.1作为知识系统的理论素养
理论素养是有关现代教育技术的基础知识和基本理论的总和，它以观念的方式，寄存于教师的记忆系统之中。它为技能素养、情意素养、美学素养的形成奠定良好的认知基础。就现代教育技术素养的培养来说，理论素养的培养当为起始环节。
鉴于理论的描述功能、解释功能和预测功能，理论素养的价值还在于它能帮助教师描述现代教育技术的实际状况，解释现代教育技术应用过程中出现的问题，同时，能预测现代教育技术的未来发展趋势。
理论素养主要是通过课堂教学进行培养的，它是整个教育技术素养中最基础的部分，也是形成其它素养的前提。
2.2作为操作系统的技能素养
如果说理论素养更多地解决运用现代教育技术手段的“知”的环节的话，那么，技能素养便可被视为“行”的部分。现代教育技术素养的形成与否，最终是看现代教育技术技能是否形成。现代教育技术本身的工具性特点决定了现代教育技术素养中居核心和关键地位的是技能素养。能否实现教育的最优化，直接取决于教师的技能素养。
技能素养解决的是实际操作问题。与理论的学习不同，它的形成需要以一定的理论素养为基础，并不断地通过实践而形成、巩固和提高。
2.3作为动力系统的情意素养
理论素养是技能素养的前提和基础，但现代教育技术“知”的逻辑在先并不必然地导向现代教育技术“行”。在“知”和“行”之间，还存在着中介系统—作为动力的情意素养。目前各种现代教育技术培训多着力于培养教师的理论素养和技能素养，是故，造成了许多教师能运用却不运用现代教育技术手段，更谈不上积极地运用。正如前文所述，情意素养含积极性的情感倾向和自觉品质，因而它对于改变教师不用或怕用现代教育技术手段辅助教学的现状，有着特别重要的意义。
情意素养作为一种动力的中介系统，它能有力地推动个体由现代教育技术“知”向现代教育技术“行”的迈进，并将运用现代教育技术手段辅助教学视为个体自觉的行为。情意素养既需“知”作为前提，又需要“行”作为它的源泉，它的形成既有实际的锻炼，又有理性的思考。