小学数学教育叙事案例篇1
【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。
近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。
目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。
一、什么是教学案例？
案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。
根据理查特（Ricahert,a.e.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。
在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。
从internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。
二、什么是教育叙事研究？
叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。
目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。
三、教学案例的基本要素
1.教学背景
教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。
2.教学过程
即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。
3.教师反思
是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。
4.学生反馈
这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。
四、教学叙事研究的基本要素
1.故事背景
交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。
2.情境描述
每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。
3.问题解决结果或效果
问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。
4.反思或评析
反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。
五、教学案例与教育叙事研究的异同
1.相同点
教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。
（1）自然情境性
教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。
（2）自身工具性
大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。
（3）情节性
案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。
（4）反思性
教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。
2.相异点
（1）目的不同
教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。
（2）有无主题
姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。
（3）方法不同
教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。
（4）范围不同
教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。
（5）文体与结构差异
教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。
总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。
参考文献
[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000
[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13
小学数学教育叙事案例篇2
关键词：教师专业发展；自我研究；质性研究
中图分类号：G45文献标志码：a文章编号：1673-9094（2012）06-0026-04
在教育改革的进程中，教师学习一直被视为提高教师质量的重要手段，国内外学者对教师的职前培训和职后专业发展都作了较为深入的探讨。自我研究是西方教育领域在20世纪开始流行起来的教师学习和研究的途径，并开始在教学和教师教育领域迅速发展。自我研究具有内省与对话并存、追求教学原则而非方法、思考与行动并进等特点。自我研究有叙事、传记、教学日志、教师博客、行动研究、案例研究、教学反思等方式。
一、自我研究简述
自我研究源起于对传统技术理性主义教学的批判，摒弃其不分教学情境、对优秀教学行为和教学模式简单复制的弊端，希望教师以具体的、特定的教育教学情境为实践的起点，再以不同的方法和策略去行动。自我研究以发展教师为要旨，希望通过教师不断的批判审视自己的教学过程，发现其中的问题，寻找恰当的解决策略，既可解决教育教学的困惑，优化教学设计，也可为教师积累经验，促进教师专业素质的提升。
自我研究贯穿于整个教学事件的全过程，是对一切影响教学进程的因素的研究和分析。在教学前，表现为对教学设计的分析，包括教学目标的分析、教学方法和教学工具、教学手段的使用等方面；在教学过程中，表现为对教学语言、教学行为、课堂氛围、学生反应等一切与课堂情境相关因素的分析；在教学后，表现为对教学效果以及整个教学过程的分析。
自我研究带有“质化研究”的色彩，长期以来，学者们一直认为只有量化研究的研究结果才是科学有效的，认为数据和表格更能科学客观地反映出教育现实，但是在教育领域，教育现象是十分复杂的，影响教育的因素很多，尤其在这些因素中，教育者和教育对象都是有意识的能动的人，他们的观念、态度、情感、知识、文化等对教育都会产生影响，而冷冰冰的数据是无法把这些因素体现出来的，所以人们开始尝试运用质化的研究方法来研究那些复杂的教育现象和教育问题。自我研究正是运用课例、叙事、自传、日志、博客等方式对教师行为以及行为背后的动因进行研究。例如，从教师的教学日志对隐藏在教学日志背后教师的教育理念和教育经验的研究，从课堂录像中教师对课堂问题的处理分析教师的教育教学经验的研究，这些都是对教育教学现象的质化研究。
自我研究是在行动中的思考，也是在思考中的行动，思考的结果为行动提供活动依据，行动的过程和结果促进教师产生思考，两者相得益彰，彼此促进。
二、自我研究与传统教师发展范式的比较
教师自我研究是教师专业发展新范式中促进教师成长的重要策略。它与传统的教师专业发展范式在目的、假设和推进策略上都存在着本质的区别：
传统教师专业发展的终极目的是提高教师的表现，直接目的是教师知识和技能的增长。自我研究中教师专业发展的目的除了知识和技能的增长外，还强调通过有效和适当的方式使教师创造和运用知识。
在对学习和行为改变的假设方面，传统教师专业发展范式认为通过知识的掌握就能改变教师的行为。但不少研究均显示，这种范式并不能引起显著的和持续的教师行为的改变。教师自我研究着重的是通过识别、评价和改变隐藏于行为背后的，而又能引起教师行为改变的信念和假设来促进专业发展的。在教师自我研究中，学习是建立在学习者先前经验基础上的，在学习者的积极投入中通过经验建构的，特别是在合作的、与学习者相关的环境中效果更佳。
三、自我研究的特征
（一）内省与交流并存。“内省”是中小学教师进行自我修炼和自我教育的重要方式和途径。它强调研究者以自己为实践和研究的起点，通过与学生、教材、家长、课程文化、课堂环境、社会、同事以及理论文献等一切与教学相关的事物之间的对话来实现对自我意识的唤醒。自我研究重视内省，但并不像字面上所显现的那样，只是拘泥于自我的活动。单纯的内省反思活动，通常较难顺利、高效地进行，无法使自己及时发现问题。而在跟他人交流对话时，人与人的思维发生碰撞，能激起更深层次、更大范围的思考。反思活动不仅是个体行为，它需要博采众长。教师将自己对某一问题的思考与解决过程呈现给其他成员，在充分交流，相互诘问的基础上，互相促进、互相提高。
（二）现实性和实用性。教师进行自我研究的课题中，最多出现的是教师在教学实践中面临的困境、矛盾、挑战、压力等，如：我目前的教学行为处于一个什么样的水平，我该怎样才能改善教学行为？为什么我在具体的教学实践中会存在理念和行为的脱节呢？我该如何摆脱困境，在工作中得心应手呢？……诸如此类。通过对自我成长经历的描述，把技术和理性的东西隐藏起来，解释自己的教学状态，追寻教育工作的足迹，这是一种追寻“意义”的研究，而不是一种对于特殊问题追寻特定答案的研究。
（三）自我研究侧重于“问题”研究。许多有经验的教育研究者不约而同地提出，那些工作中出现的问题比获得的成绩往往更能吸引研究者的关注。“问题”通常包括两个方面：（1）消极方面，是指教师和在教学过程中遇到的困难、困惑、压力和挑战等；（2）积极方面，包括教师在实践过程中产生的教学灵感、兴趣等。教师通过对“问题”的研究，使自己的专业素质得到提升，更好地驾驭教育教学规律，提高工作效能。
四、中小学教师开展自我研究的常用方法与途径
（一）教学叙事。教育叙事是教师用叙述或讲故事的方式对教育教学过程中的事件进行描述、分析、论证和反思，发掘隐藏其中的教育思想、教育理论和教育信念，从而解释、发现或揭示隐含在复杂多变的教育现象中的本质和规律。
教育叙事研究的出现，实现了教育研究范式的转型。即开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义，个体的经验开始受到人们的重视。“叙事”常用的语言表达方式是叙述、描写，而非理论概括。研究者要清楚地把故事呈现出来，主要靠描述、叙述的方式，而不是通过论证、分析、归纳、推理的形式。夹叙夹议，是叙事最主要的方式。其中以叙为主，以议为辅，是叙中带议，而不是议中带叙。以叙述为主，而不是以议论为主，这是叙事研究的文本区分于其他科研论文的重要表现。
叙事研究的特点：（1）叙述的对象是真实的教学事件；（2）叙述必须有突出的主题；（3）叙述必须具有“情节性”；（4）叙述中包含着反思性内容。
（二）传记法。传记研究即教师的生活史研究，主要通过叙述的方式，分析教师在过去生活中的各种因素对教师的教育观念、教育行为等的影响及其意义。教师以“传记”的方式叙述自己的教育故事，即教师以自己的生命经历为背景去观察和思考世界，这就促使教师进入沉静思考的层面，倾听自己内心深处的声音，站在不同的角度反思和挖掘自我，于是就可能激发出许多连自己都意想不到的想法，它是现实的“我”与历史的“我”之间的对话。
（三）教学日志。是指教师结束一天的工作后，根据教学过程反馈的信息，用精炼的文字将所思所想记录下来。它可以是对当天教学状况的技术层面的评价，也可以是批判性的反思。经常撰写教学日志，能及时检验出教学过程中的优缺点，以便总结经验，吸取教训，不断完善自己的知识技能结构，寻找解决问题的策略，用于应对日后类似的困难。
教学日志记载的内容常有：（1）听到、看到的与教学有关的趣事；（2）进展顺利或不顺利的教学活动或者事件；（3）成功的经验和方法，灵感的再现；（4）始料不及和发人深省的问题。（5）教学工作中遇到的问题及解决方法；（6）体验到的情绪、情感，或对某起教育教学事件的感受；（7）自己处理得较好的事情或对其他教师、学生或学校有启发意义的事情等。
（四）网络博客。博客一词源于“网络日志（weblog）”的简称，它充分利用超文本链接、网络互动、动态更新的特点，在川流不息的网络航行中，精选并链接全球互联网中最有价值的信息、知识与资源，进行互动交流、深度沟通及简易的信息等。博客的核心在于其终生学习、主动研究探索的思想。目前越来越多的优秀教师将自己的教学理念、教学行为、教学困惑以及一切与教育相关的问题发表在博客中，与同行或学生或专家交流，博客已成为教师们进行教学管理、交流的工具和教师专业发展的一个较新颖的平台。
（五）行动研究。行动研究是教师（或教师在研究人员的指导下）有计划、有步骤地围绕着学校的实际问题，通过边行动、边研究的途径，合理地运用教育理论，研究和解决不断变化着的教育问题，改进并提高教学实效。行动研究以提高行动质量、改进实际工作、解决实践问题为首要目标。同时强调教学行为与科学研究相结合，强调行动过程与研究相结合。
行动研究的一般程序有：（1）确立课题。发现问题、分析问题、确立课题；（2）查阅文献。现状分析、文献综述。（3）制定方案。目的、假设、对象（范围）、方法（步骤）、资料（信息）、物质保障（经费、环境、设备、设施、人员等）、时间、参加人员及能力分析、人员分工等。（4）实施行动。①假设的设立及验证。借鉴应用实验假说。教育研究的假设有别于自然科学实验假设的设立，不能通过科学观察和实践直接进行观测。②研究措施与资料（信息）的收集、处理、综合、观察、问卷、调查、实验。③及时反馈、多方反思、不断校正。（5）总结反思。对研究资料进行整理、分析、解释、做出推论，并对研究进行反思评价，为新一轮的深入研究做准备。（6）评价效果。
在行动研究中，教师集“研究者”与“行动者”两种角色于一体，既是研究者，又是被研究者，即行动者。通过“研究”和“行动”的双重活动，将行动中的研究成果直接运用于自己的实践，进而提高自己改变实践的行动能力。行动研究的目的不在于建立理论、归纳规律，而是改进和解决教育教学实践中的实际问题。
（六）案例研究。案例研究最初运用于医学领域中，研究病人的案例。随着教育科学的发展，案例研究法在教育教学领域也得到广泛运用，对提高教师专业水平具有重要价值。
案例研究通常以单一的、典型的对象（教学案例）为具体的研究内容，通过对其进行直接或间接的、深入或具体的考察，了解对象发展变化的线索和特点，并在此基础上设计与实施一些积极的教育措施以促进它的发展，然后把这些条件、措施与结果之间联系产生的认识与结论，推广到对一般的人和事的发展变化的认识上去。案例研究对一些典型特征作全面、深入的考察和分析，整个过程就像解剖麻雀一样，让人们逐渐看清事物的全貌，因此这种方法也被形象地称为“解剖麻雀”法。
案例研究中，精选教学案例是关键。一般教学案例由三个部分组成，即①案例背景：简介案例发生的背景及研究的方法与主题等；②案例描述：教学案例必须蕴涵一个或几个教学事件，对它的叙述必须相应地显示出一定的情节性和可读性，描述时应像讲故事一样具体生动地描述出来；③案例分析：教学案例的关键，主要是运用教育理论对案例作多角度的分析，一般采用“夹叙夹议”或先案例再议论的方式。
案例研究的特点：①案例研究以“案例”为基本单位；②案例研究是“案”与“理”的有机结合。
（七）教学反思。教师对自己教育教学活动所进行的反馈性思考活动，是把他们的活动从感性的变成理性的，把无意识的变成有意识的思维加工过程。
教师在复杂的教学情境中，对教学行为背后的理论和结果进行反复的、持续的和周密的思考，从而赋予教学实践以意义，寻求改善教学实践的可能方案。教学反思是慎思的过程，通过影响界定问题和解决问题的方法，来提高结果的质量。在教学反思中知识、思想和行动是整合的。教学反思在意义重构中的功能在于，能够使经验中的各个部分之间、使经验与经验之间、使经验与其相关的知识之间产生有意义的联系。经常反思的教师不仅在寻求结论，也不是整日忙忙碌碌地工作而不去反思行动的理由和结果，而是从他们自己的实践和学生的学习中不断建构其中的意义，创造与此相应的理论。在教学反思中，教师所获得的不仅仅是对自己行动的理解，实践的改善，知识的扩展，还有对所拥有理论的提升。
小学数学教育叙事案例篇3
一、教育实验法
1.什么是实验法。
实验法是运用科学实验的原理和方法来研究教育现象和问题，以揭示教育活动规律或某些教育内容、方法的有效性的综合性研究活动。
2.教育实验的特点。
教育实验是“人与人的对话”，复杂性远远超过了自然科学的研究活动，尤其是教育行为与教育结果之间的因果关系错综复杂，且教育外部环境对教育活动的干扰也极难控制，因而很难达到自然科学实验所要求的精确度。因此，一般认为教育实验是一种自然状态下的实验，而不是像自然科学实验那样在实验室里进行的“封闭式”的实验。所以实验法既要遵循自然科学实验的一般规律，但又不能照抄照搬科学实验的具体操作方法。
3.教育实验法的实施。
教育实验法的实施要经过以下六个过程：确定研究课题、提出实验假说、设计实验方案、控制实验变量、评价实验效度、形成实验报告。（第一个过程前面的文章已经论及，下面仅论述后五个过程）
（1）提出实验假说。教育实验假说所假定的是关于某类教育行为在某些人为控制的条件下，与某类道德结果之间的因果关系。教育实验假说的特点是用描述性的语言对实验结果作“假定有效性的描述”。例如，我区承担的中国教育学会“十一五”重点课题子课题“班主任专业素养发展的实践模式研究”（以下简称“班主任专业素养发展课题”），提出的实验假设是：“五位一体”的培养模式是可以促进班主任专业素养发展的，即，通过学习反思、专业引领、教育实践、个案分析、评价激励“五位一体”的培养模式在实验中的实施，促进班主任专业素养的发展，培养一支反思型、研究型、策略型、智慧型班主任队伍。“五位一体”的培养模式是班主任专业素养发展的有效途径和方法。
（2）设计实验方案。教育实验方案一般包括实验总体方案、实验工作执行计划和评价方案。实验总体方案是对整个实验工作的整体规划，也是实验工作计划和评价方案制定的依据。实验总体方案包括以下内容：课题提出，理论假说，实验对象、实验工具的选择，变量控制，实施步骤，保障机制，预期效果。实验工作执行计划一般包括以下内容：指导思想，研究内容，研究方法，研究目标，步骤及阶段要求，组织保证。评价方案是对本次课题研究效果的评估。评价方案的内容应紧紧围绕实验目标、实验内容制定，一般包括以下几方面的内容：学生思想道德素质，教师教育水平，学校教育工作的效果等。
（3）控制实验变量。教育实验的变量包括自变量、因变量和无关变量。自变量是由实验者操纵的，呈献给被试的刺激变量。因变量是在自变量作用下可能产生的结果。无关变量是除自变量以外的一切可能影响因变量，而对实验有干扰作用的因素。例如，班主任专业素养发展课题，由区课题指导组提出的学习反思、专业引领、教育实践、个案分析、评价激励“五位一体”的培养模式和《河西区中小学班主任专业素养发展手册》就是自变量。班主任专业素养发展的水平，包括班主任专业思想、班主任专业技能、班主任知识等，就是因变量。学校整体的工作氛围等因素就是无关变量。
（4）评价实验效度。实验效度的评价应从实验的内在效度和外在效度两个方面进行。教育实验评价实验的内在效度的方法是采用前测后测数据对比的评价法，证明因变量发生变化的原因是自变量刺激的结果。评价外在效度的方法，教育实验主要运用在不同地区或不同学校进行重复性实验，将实验数据进行对比，证明实验的可行性，可推广的价值。这种方法有助于完善实验方案，增进实验效益。
（5）撰写实验报告。撰写实验报告是教育实验研究的最后一个步骤。实验报告体现着课题研究的水平和价值，因此要重视实验报告的撰写。实验报告包括以下内容：题目、实验基本情况、变量分析、结果与分析、实验展望。
二、教育叙事研究法
1.什么是教育叙事研究？
教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律、价值和意义。
2.教育叙事研究的特点。
（1）教师可以作为教育叙事研究的主体，同时教育叙事研究也为教师真正参与教育研究提供了平台，教师成为真正的研究者，也从根本上解决了长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况。
（2）教育叙事研究的对象就是丰富多彩的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验。
（3）教育叙事研究的内容宽泛，有学者认为教师的教育活动范围有多宽，叙事研究的领域就有多广，教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少种类型。
（4）教育叙事研究的方法易于教师掌握。教师可以通过观察、分析、反思自己的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想，并以叙述、讲故事的方式将其表达。
3.教育叙事研究法的实施。
有学者把叙事研究的实施过程分为三个阶段。第一个阶段为“现场”，第二个阶段是从“现场”到“现场文本”，第三个阶段是从“现场文本”到“研究文本”。
笔者认为，教育叙事研究法的实施一般要经历五个阶段：明确叙事研究对象（课题），制定叙事研究计划，置身叙事研究现场，积累叙事资料，撰写叙事研究报告。对第一、第二阶段不再赘述，重点对后三个阶段作一说明。
置身叙事研究现场阶段。研究者要对所要叙事研究的人或事件亲身经历、体验，将自己置身在研究对象中，通过与研究对象的近距离接触，与研究对象建立一种相互平等、相互信任的对话关系，来掌握研究对象的比较全面的、真实的研究信息，并通过这些真实的信息探寻到研究对象背后的各种影响因素。
积累叙事资料阶段。此阶段要对叙事现场所见、所闻、所思、所想的点点滴滴及时地记录总结，储备研究资料。记录的形式可以是研究访谈、日记、书信、谈话、现场笔记和来自现场的其他故事、口述史、照片、回忆录、自传和传记的撰写、文献分析等。
撰写叙事研究报告阶段。撰写叙事研究报告是叙事研究的最后一个阶段。叙事研究报告是主要运用记叙、议论、说明的方法，发掘或揭示叙事故事里面深层次的教育思想、教育理论和教育信念。
叙事研究报告中既要有细致翔实的故事性描述，又要有基于事实的深刻分析;既力图创设出一种真实情境，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的情境中去透析叙事中各种人物或事件的种种关系，解析现象背后所蕴含的教育思想、教育理论和教育信念，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力，从而发现教育的本质、规律、价值和意义。
教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，增强教育研究实效，因此，在教育科研中提倡运用该方法。
三、教育行动研究法
1.什么是教育行动研究法？
教育行动研究是由教育理论工作者和实践工作者，以研究解决教育教学的实际问题为根本目的，以“对行动进行研究，以研究促进行动”为基本方法的教育教学实践研究法。
2.教育行动研究的特点。
（1）行动研究是理论工作者与实践工作者共同开展的研究。干部、教师也是教育科研的主体，从事行动研究和运用研究成果的人员就是学校的实际工作人员。
（2）研究的课题是实际教育教学中迫切需要解决的问题。
（3）行动研究的环境是自然状况下的学校教育环境，是真实的动态工作环境。
（4）教育行动研究的主要目的是针对实际问题，改进实际工作，提高行动质量。
（5）行动研究的价值评估重在研究的实际效果上，突出了教育科研的实效性。
3.教育行动研究的实施。
教育行动研究一般经过以下六个过程：发现问题，确定课题，制定计划，实施行动，效果评价，撰写研究报告。教育行动研究特别强调从学校的工作实际出发，去寻找、发现学校教育教学管理工作中存在的亟需解决的问题是什么，将问题作为研究课题进行研究，也可以将工作的重点作为课题进行研究。其他五个方面的过程与其他方法相似，不再重复叙述。
小学数学教育叙事案例篇4
一、引言
随着“微时代”的到来，微课成为其语境下人们在教育领域的新探索。很多教学工作者和研究者疯狂地追逐微课，但真正吸引学习者的微课并不多，究其原因是微课教学设计缺乏吸引力，无法适应“互联网+”环境下教育意识形态的新发展，很多微课缺乏教学情景设计，教学过程枯燥、呆板，无异于“课堂搬家”。
微课分不同的精品制作等级，但都不能脱离人的基本需求。影视课程具有新媒体的特征，是知识在人类生活中的再现。影视课程将知识还原于生活，将学习者看影视微课的过程变为知识体验的过程，让学习者在媒体效应中品味知识。传统网络课堂是忽视受众心理的强意识灌输，而影视课程利用人的特点和弱点进行设计，弱（无）意识进行感染达意，使重点难点在对比中完成；传统课堂告诉你什么是知识，而影视课程告诉你应该怎么做；传统网络课程具有强烈的课堂仪式感和教师统治感，影视教学是生活化的艺术感染，达到了工科问题文科化，文科??题戏剧化的效果。教师从“神坛”上走下来，将自己的智慧化作最小的落地单元，用最接地气的方法表述出来，将讲课的内容融入到认识世界的空间，无意识在上课，却是在讲授知识。网络影视课程编导理念集第四代电影、第九艺术、影视教育心理学、课程编导、云环境下的数据编导于一体，完成了一个全新的、与传统教学并行的新颖教学模式和思维[1]。
文章从微课教学设计的角度，对全国职业院校教师微课大赛和北京市成人继续教育大学生计算机应用竞赛的微课作品进行了研究分析，从知识内容、教学策略及媒体应用三个维度进行转换研究，首次将网络影视课程编导理念引入微课教学设计，提出了基于网络影视课程编导理念的微课教学设计新模式。
二、研究背景
教育信息化环境下，教育资源形态呈现了碎片化、主题化和微型化的发展趋势，微课便是教育信息化时代的产物。麦克格鲁（mcGrew）[2]提出的“60秒课”，是一种用1分钟左右的时间来讲解或说明一个特定主题或知识点的教学方式，这是微课程的雏形。之后胡铁生[3]指出，“微课”是指按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源有机组合。黎加厚[4]认为，“微课”和“微课程”同义，是指时间在十分钟以内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题的小课程。祝智庭[5]则认为，微课程应是一种适应现代快节奏，适合移动学习、泛在学习、碎片化学习等而围绕某个教学主题精细化设计的讲座，长度不长于十分钟的内容精、容量小的新型课程形态。
微课凭借其短、明、快的特点被教育界所接受。各种形式的微课大赛也在如火如荼的举行，由中国职业技术教育学会信息化工作委员会举办的2015年全国职业院校教师微课大赛中，来自全国各地的1200余所职业院校的参赛选手，提交微课作品2600余件，其中中职组1654件、高职组508件纳入评审范围。在由北京市教育委员会举办的2016年北京高等学校继续教育大学生计算机设计应用竞赛中，共有39所院校提交134份作品，其中微课组35份作品，视频短片组41份作品。文章以“2015年全国职业院校教师微课大赛”的评委专家以及“2016年北京高等学校继续教育大学生计算机设计应用竞赛”的总裁判长的视角，探索基于网络影视课程编导理念的微课教学设计。
三、研究过程
本研究以全国职业院校教师微课大赛为例，随机抽取此次微课大赛的300部作品进行分类统计，针对参赛微课作品的教学设计，主要从知识内容分析、教学策略分析和媒体应用三个维度进行研究。
鉴于我国微课正处于初步探索和完善阶段，需要进行深层次的分析研究，因此本研究主要采取内容分析法，即以预先设计的类目表格为依据，用系统、客观和量化的方式，对信息内容加以归类统计，并根据类别项目的统计数字，作出叙述性的说明[6]。
对于本研究的信度分析，研究首先对三位评判者a、B、C进行培训，由评判者按照相同的分析维度，对同一作品独立进行评判分析，对评判结果采用内容分析的信度公式：R=n×K/[1+（n-1）×K]进行计算[7]。其中，R为信度，K为平均相互同意度，K=2m/（n1+n2），其中m为两个评判员意见相同的栏目，n1为第一评判员所分析的栏目数，n2为第二评判员所分析的栏目数。通过计算得出KaB≈0.7714，KaC≈0.9324，KBC≈0.8261，信度R≈0.9417。由于本研究信度大于0.90，可以采用主评判员的分类栏目。
四、研究结果与分析
1.教学内容分析
本研究将随机抽取的300部参赛微课作品进行归纳分类，从教学模式的角度将微课分为以教为主的微课（讲授型、演示型）、协作为主的微课（讨论型、实验型、合作学习型）和以学为主的微课（启发型、练习型、自主学习型、探究型）。各类型的微课占比情况见图1。
由于传统教学理念的影响，以教为主（讲授型、演示型）的微课（231个）依然占据主体位置。在教学内容上，以教为主的微课存在的问题主要是教师对知识内容理解不够深刻，知识点不够明确，学生无法对学习内容进行深层次的加工。协作为主的微课（32个）主要存在的问题是教师很容易忽略学习者特征以致造成教学难点的出现。教学应该符合学生对知识由简单到复杂的认知过程，教师必要时应该对知识进行前期的铺垫；以学为主的微课（55个）在教学内容上主要存在的问题是选择问题和情境不当，影响学生对新知识的理解。
综上可以看出，在教学内容上，本次大赛微课作品主要出现了知识点不明确、教学难点无法很好解决以及错误的问题和情境引入造成学生对知识点的“误解”等问题。
2.教学策略分析
从微课的引入手段类型层面，本研究将其分为冲突引用型、悬念应用型和平铺直叙型。首先对300部作品引入手段与作品分数进行统计，结果如图2所示。
结果显示：相对于平铺直叙型的引入，冲突和悬念引入的微课更加有吸引力。就微课类型来说，讲授型微课多采用平铺直叙型，这种类型的引入，相对来说比较死板，很少出现兴奋点和转折点，无法吸引学生注意力，知识枯燥，形式单一，缺少互动。演示型的微课容易出现的问题是教师在没有配备必要的解说时便开始演示，没有正确的问题导入，容易出现学生对知识的困惑。而协作为主的微课和以学为主的微课相对来说比较能够吸引学生的注意力，互动性比较强，学生参与性强，采用适当的情景和问题导入法可以很好地设置悬念，制造冲突，吸引学习者的注意力，如果运用得当，效果较好。
在叙述问题角度，本研究将其分为多条叙事线型微课和单条叙事线型微课，通过对其进行统计，得出图3中的对应关系。
叙事线分为主叙事线和辅叙事线，主叙事线是叙事的骨架，是一个非常可观的、没有任何修饰的事物主体；辅叙事线通过蒙太奇、特效、特写、旁白、转场等技术引入支持主题叙事的人物、事件，相当于叙事的血和肉，使得问题更加落地、清晰、活灵活现。辅助的叙事线是为主叙事线服务的。根据统计结果，相对于单条叙事线来说，二条或三条叙事线并行叙事、交叉叙事，能够持续吸引学习者注意力和保持对知识的新鲜度。如中职组-专业技能类一等奖作品《低头族的颈椎保健》在叙事方式上，从现实生活出发，引出病态，中间穿插引入社会现象案例及几种临床分类，接着又引出有效的治疗方法。整体上做到了多条叙事线交叉叙事，能够提高学习者的学习兴趣又不会让学习者感觉疲惫，达到了很好的叙事效果。但是叙事线过多会加大知识的复杂度，无形当中增加学生学习的负担，出现过犹不及的现象。
另外，本研究还对微课作品中出现的“移情”效应和整体教学效果进行了分析。移情也是可以让学习者跟着教学走的有效方法，对教学效果起着重要的促进作用。而教学期待可以使学习者产生人物移情（包括形象移情、演说移情等）和内容移情（包括内容吸引、情节吸引等），前者会让学习者产生美好的心理环境，后者将会保持学生对课程的追踪度。
综上，恰当地将影视技巧引入到微课作品中，可以让微课更加有吸引力，增强微课的精彩程度。例如《低头族的颈椎保健》，它从现实生活中有很多人饱受颈椎病折磨的角度出发，自然出场，引出病态。通过VR技术融合抛出问题，用技术消灭在教学中的技术痕迹，做到了无说教痕迹、无空间转换痕迹，具有较强的达意和感染的效果。并且通过引入社会现象案例、几种临床分类让学习者对号入座，进而引出有效的治疗方法，即推出具有强感染力的颈部操，学习者也都会不由地跟着活动。围绕多条叙事线，兴奋点接连不断，结论明确，知识点独立，做到了形散而神不散，不断推出问题，不断解决问题，一个个小陷阱设计巧妙，最后进行结束语，较为轻松地实现了教学目标，此作品荣获中职组-专业技能类一等奖。
3.媒体应用分析
通过对抽样样本的分析统计得出，微课在媒体应用方面朝着多样化趋势发展，幻灯片、图形、图像、动画、音频、文字、色彩搭配以及镜头使用等都以各种形式出现在了微课作品中。恰当地运用这些媒体为教学服务可以使微课作品更加有吸引力，更能够引起学生的关注，然而，并不是媒体运用的越多教学效果就越好，本研究根据作品的媒体使用情况与作品平均分绘制了图4的媒体冲击力与教学效果对应图。
从图4可以看出，一定的媒体冲击力对教学效果起着积极的作用。例如，高职组-专业技能类一等奖作品《色彩搭配》，以一个广告的配色效果为例让学习者对灰度、颜色度、饱和度的概念产生深刻的印象，体现了以学生为中心的教学思想，媒体运用自如，作品整体达到了一种艺术美的境界。但是媒体冲击力应当适度，否则会偏离叙事主线。例如也有大量未获奖作品媒体运用不恰当，为了突出音乐和视觉效果而转移了学生对主题的关注度，让学生形成两个无法融合的视听空间，从始至终教师与投影屏幕同在，镜头无伸缩变化，有的引入媒体过多，或者媒体的吸引力超过课堂本身，造成形式大于内容，分散了学习者注意力，出现了过犹不及的现象，这也就失去了微课存在的意义。
五、基于影视课程编导理念的微课教学设计转换
以上反映出大多数微课仍然采用传统的教学理念，在教学设计角度，作品在教学内容、教学策略和媒体应用上出现内容不清晰、知识不明确、教学难点多、教学缺乏吸引力、互动少、缺乏情景设计等问题，而恰当的影视技巧应用可以很好地解决如上问题。文章将网络影视课程编导理念引入微课制作中，基于网络影视课程编导理念的微课教学设计转换模式如图5所示。
1.微课教学内容转换
针对微课教学中存在的知识点不明确、教学难点多以及学生对知识理解不透彻等问题，网络影视课程编导理念把教师授课内容视为基础素材，对其进行二次创意，强调工科问题文科化，文科问题戏剧化，复杂问题简单化。在进行教学内容转换上，主要是将知识进行联通和分解。
在微课教学中，教学设计者要对知识点进行铺垫，学习者通过前序的铺垫，完成信息积累，促成学生对教学内容产生心理关联。根据戴尔的经验之塔理论，教学设计者在设计一节课时，必须做到从具体到抽象逐步过渡，否则就会产生教学难点。微课的一个重要特征就是“微”，包括知识点的“微”、时间的“微”，如果要在短小时间内将知识点讲清楚，则需要在教学中尽量做到“无难点”，如何克服微课中的难点？首先，需要且必须将知识内容和现实经?对应和融合，并借助外部描述将学习者所不能直接获得的经验或知识以替代性的信息传达出来（如声音色彩的变化以及各种镜头剪接手法等）。由此便可以针对性地传达教学信息，降低知识的复杂度。再者，克服难点问题还可以运用削坡和填坡。削坡即把问题进行分解以及总结，将抽象经验具体化，分解的关联度要强，分解的原则是降低知识难度，最后对各个分解单元组合，完成知识点的整体构成；填坡即对知识内容进行前期铺垫，由做的经验、观察的经验到抽象的经验逐步过渡，做到“无难点设计”。
例如中职组-专业技能类二等奖作品《平息环路造成的广播风暴》，将逻辑设计转变为形象思维，教师从高技术神坛中走下来，是工科问题文科化的典型案例。将网络问题形象化，最后给出问题的答案，是工科问题悬念设计的典型。本作品解决问题的方法非常明确，媒体运用自如，做到了将复杂问题简单化，工科问题故事化。
2.微课教学策略转换
文章将从微课问题的引入和问题的解决两方面进行影视课程的转换。将影视中的冲突、悬念、多条叙事线、移情等技法运用到微课教学策略中，以改善传统微课教学中存在的问题。
（1）恰当引入，引起学习者注意力
首先，根据皮亚杰的同化和顺应理论，有时候只有同化是不行的，“顺应”可以改变主体原有的图式去适应新知，从而使图式发生质的变化。“没有冲突就没有戏剧，没有心理期待就没有教学目标，没有悬念就没有网上课堂”，问题的抛出精彩程度直接影响到课程的精彩程度。在讲课中我们要引出冲突，让所有学习者参与冲突，在冲突中找到自己的位置，在微课教学中，当学习者与教师、学习者之间以及学习者自身知识之间产生冲突的时候，可以引发学习者思考，进而探究，产生“顺应”，使其学习效果达到最佳。
制造冲突常用方法便是讨论，在微课教学中，教师应允许并且鼓励有不同观点的产生，双方或者是多方通过激烈的辩论产生争执，在矛盾中产生对问题的见解，揭示出问题的实质，找到正确的答案。因此，建议微课设计者可以在微课中加入双方博弈、沙龙讨论以及辩论的形式，以达到一种最佳的学习效果。
再者，也可以采用悬念手法引入知识点，用格式塔理论填空，形成信息不平衡导致的认知失调，促进学习者学习。所谓悬念，就是“以引而不发、悬而置疑的手法来推进情节和冲突的发展，使故事的铺展呈现曲折、复杂的曲线形态”[1]。在微课教学中，教学设计者制造悬念的目的就是引发学习者强烈的关切、焦虑的心理，一般情况下，教学设计者在特定的场景中运用悬念，引而不发，使学生产生求知的欲望，而悬念的答案通常就是课的重难点。恰当地运用悬念对微课中的情景设计、教学重难点的牢记等具有重要的作用。根据影视课程编导理念，教学如同师生同做游戏，教学设计者如果无法使这个教学游戏拥有足够吸引力，那么学习者自然就会放弃参与，终止学习。反之，教学设计者若想学习者参与自己的教学游戏，就必须用精彩的内容来吸引学习者。此外，根据格式塔心理学，也需要将必要的“骗技”引入到教学之中，教学的叙事“骗局”也就是需要设计教学“悬念”。看电影的过程其实是“思想甘心受骗”的过程，明知影片中有很多陷阱，观众还是想尝试，这是因为电影可以在他们心里产生一种强大的“整体知觉”。教学亦是如此，网络影视教学研究通过各种悬念技法去吸引学习者，它是一种“心理学游戏”，恰当运用会有意想不到的效果。
教学中制造悬念的方法一般有两种：①通过制造信息缺失制造悬念。根据格式塔心理学，制造信息缺失，打破原有信息结构的平衡，形成信息缺口，可以激发人们完形填空的心理趋向，从而产生强大的心理张力。微课教学设计中，教师要有意扣留信息，使信息产生不平衡，从而引发学习者思考，进而产生更强烈的关注。在微课后期制作中，我们可以根据教学目的，将教学视频以插叙或者倒叙的方式进行剪辑，从而做到信息缺失，造成教学悬念。②通过打破心理定势制作悬念。在教学当中，心理定势指的是学习者根据已有的知识体系或者已?@取到的知识信息而产生的一种较为确定而又稳固的心理态势。根据皮亚杰的同化与顺应理论，主体面对不能“同化”的客体，“顺应”能改变原有的图式去适应环境的变化，从而使图式发生质的变化。因此，打破心理定势是学习者获得新知的有效方法。
（2）转换问题解决策略，持续吸引学习者注意
问题抛出后，怎样解决问题才可让课程不枯燥，让学习者随着教师的引导继续深入理解？教师应该如何设局？网络影视课程编导理念强调教师可以利用人们在影视欣赏中天生愿意上当的特点及人们的好奇心巧妙设局，要不断地设计为什么，不断地讲主我、客我、引入第三方观点和案例，给学生挖一个适中的陷阱，恰如其分地引入媒体素材，巧妙地使用媒体叙事张力和语言叙事张力，完成微课叙事设计。
“二分钟一个兴奋点，十五分钟一个转折点”是网络课程的叙事要求，在微课中，教学的兴奋点可在一分钟内，微课转折点可在五分钟内。网络影视教学可以多叙事线、更加清晰的描述事物本身，多条叙事线无法用语言传述清楚，因为语言是一维（信息）的，而文字是二维（信息*时间）的，而有支线的故事，是三维的甚至四维的（信息*信息*时间）。这就为从模式再到概念，从概念到定义，最后逐渐将若干同类现象进行定义化描述的传统教学模式，改变为更科学、直观、全面的获得知识的手段和方法提供了可能性。
二条叙事线以上并行叙事、交叉叙事，能够提高学习者注意力和对知识的新鲜度。如中职组-专业技能类一等奖作品《低头族的颈椎保健》在叙事方式上，从现实生活出发，引出病态，中间穿插引入社会现象案例及几种临床分类，接着又引出有效的治疗方法。整体上做到了多条叙事线交叉叙事，能够提高学习者的学习兴趣又不会让学习者感觉疲惫，达到了很好的叙事效果。但是，超过三条的叙事线，就会无形当中干扰学生对知识的理解，教学效果反而受到影响。
移情也是可以让学习者跟着教学走的有效方法，在许多成功的影视课程中，只有受众移情效果明显，才会出现受众广泛的现象。移情一般情况下包括人物移情和内容移情，而且两者之间相互影响、相互转换，可以通过适当的情景创造、环境烘托、镜头移动、字幕介绍等来增强移情效果。
优秀的微课作品在叙事上，几乎30秒钟一个兴奋点，2分钟一个转折点，以一个问题为中心产生多条教学辅助问题的叙事线，不断地提高学习者的兴奋度和关注度，不断提出陷阱问题引起判断，使单方微课影视放映效果产生了积极的互动效果。
3.微课媒体适度应用转换
微课创作需要创新性思维，跳出原来所固有的思维习惯和思维方式，打开网络思维的想象空间，制造正面、反面问题，突发性问题，应用多种反应镜头、蒙太奇进行创作。
在一定范围内，媒体冲击力对教学效果的影响逐渐增强，但是媒体的过度使用则会影响到教学效果。也就是说，不要一味为了技巧而技巧，过度的媒体冲击力会分散学生的注意力，过度的叙事张力会让学生忘记学习的知识本身，陷阱挖的太深会让学生“爬不上来”，要用技术消灭教学中的技术痕迹，做到无痕迹教学。
适当的环境营造无形当中为教学效果添光加彩，音乐、图像等媒体的适当应用可以营造一个很好的讲课环境。创作微课时可以将影视课程的特写和闪现技法加以利用，利用镜头完成了事物与事物之间的关系，从而重复和加强对记忆性知识的学习。讲课的反应镜头是一种气氛的烘托，是一个对知识点的态度，是对讲课内容的理解程度的反映。录制过程中插入反应镜头，就会产生兴奋点、共振现象、镜头内外的教学气场，就有制造悬念的机会。
综上所述，知识内容的转换可以降低内容的复杂度；冲突悬念等影视手段的应用可以引起学生的注意力，减轻学生学习的压力，使其在轻松的氛围中体验知识；移情效应可以提高教学关注度；媒体技术的适度应用可以产生无痕迹的教学。信息化教育的时代，快乐教学才是根本，教师应该充分调动学生的主动性，以学习者为中心，充分调动学习者的积极性，只有让学习者全身心投入到学习中，才能真正达到良好的教学效果。
小学数学教育叙事案例篇5
一、教师进行教育研究的目的
教育科学研究是以拓展教育科学知识和解决教育中的问题为目的的，教育研究的根本目的在于创新。什么是教育创新？教育创新不是把以前的东西掉，自己再搞一个新的东西出来，而是在日常工作学习中遇到问题时，做出的点点滴滴的尝试。教师如此，学生亦如此。所以，对于广大教师来说，从事教育研究的主要目的是为了解决实践中的问题。
二、教师进行教育研究的方式
1、教师需要什么样的研究
提起研究，很多人立即想到课题立项啊、论文写作啊、方法追求啊等等，就头疼得要命。把教学研究看得过于神秘、高大，使得大多数老师望而生畏。其实，教师的研究不同于专门研究人员的研究，我们每天都在搞研究只是无意罢了。没把日常工作中对教学问题的点点滴滴的尝试与研究挂上钩，只是一味的用他人的理论来代替自己的理论，用他人的实践来代替自己的实践，教育研究变得有问题没实践，有论文没成果，忽视了学校教学研究的实质。
教师研究与专门研究者的研究是有区别的：用贵州教育家汪广仁教授的话来说，我们一线教师的研究目的是解决前沿实际问题，研究的课题就是教育教学中困扰我们的问题，研究的对象就是学生、自己和课堂，研究的过程是整个教学过程，研究的成果就是学生的发展、质量的提高，把整个过程用文字表述出来就是成果（论文）。即：教师即专家，问题即课题，教学即研究，效果即成果。
有的教师说，自己教育教学工作忙，没时间搞研究，将教育研究看作软任务。实际上，教师对教育规律的每一点认识，教育实践水平的每一次提高，往往先来自教育研究，所有优秀的教育教学过程总是和教育研究交织在一起。只要我们心中有问题，有探索教育的热情，并在教学中尝试解决问题的办法，研究就和教学是一致的，只能帮助我们更好的教育学生，而不会增加额外负担。这就像会自行车的人只会感到骑车方便，而不会觉得车子是负担一样。
2、教师研究的主要方式是校本行动研究
校本行动研究从基本理念来看，与校本培训、校本课程、校本管理等完全一致，都充分体现了“基于学校、通过学校、为了学校”的主要思想。它的基本特征为：它使学校生活中每日每时发生的平凡事件，教师和学生的生存状态、生活情景，常态中的教学行为、教学现象和教学细节成为研究的主体内容。“解决问题”的教学过程就是行动研究的过程。
三、教学行动研究的过程
行动研究的价值追求主要是解决实践问题，并使教师在研究中获得发展，至于是否能为教育理论的创新添砖加瓦则在其次。因此，教师搞研究要从身边的问题入手。
1、选择和确定研究课题
研究的开始先要找问题。选择一个我们在教育学生当中感到非常困惑的问题，如低年级如何开展合作学习、如何提高学困生的学习兴趣、如何指导学生探究性学习、在大班额情况下如何照顾学生的差异、怎样提高小组讨论的有效性等等，这些问题没有现成的答案，需要教师去探索、去研究。
对问题的选择要小、实、活。当然，教育实践中的问题有大有小，教师要根据自己的时间和精力恰当选择，在选题上总的要求是宜小不宜大，宜实不宜虚，宜活不宜死。就是说应尽量选择小课题，以小见大，做深做透，而不要大题小做，浮光掠影。要选择实实在在的具体问题，不选择抽象空泛的问题。要随着改革的发展灵活选题。也可以根据实际研究需要对原课题的内涵做适当调整，而不要固步自封、一成不变。
2、分析和表达问题
问题分析越清晰，表述越具体，越有操作性。选中问题就是选中了课题，研究的第一步就是要对比较笼统、模糊的问题做进一步分析，抓住最关键的因素，对症下药。如对语文学习兴趣，可分析为作文兴趣、写字兴趣、作业兴趣等等，作文兴趣又可分为观察兴趣、修改兴趣、课外阅读兴趣等。这样一路盘剥下来，病根就被我们找到了。然后抓住一点，确定要研究的对象（学生、自己、课堂），进行研究。
3、拟订解决问题的可能策略
针对具体化的问题，基于对原因的分析，进行思考：有哪些可能的办法能解决它？在已有经验中寻求，也可以学习相关理论，逐一列出可能解决的办法，选出最佳方案，确定实施计划。
4、实践尝试解决问题的策略
教师的研究方式是行动研究，即在教学实践中尝试解决问题的策略。这种实践可以是对个案（一个问题、一个学生、一堂课）的研究，也可以是整体的研究，时间可长可短，直到问题解决。
针对教师研究工作的特点和当前课改工作的需要，我们特别倡导进行个案研究。此种研究可以对对象进行全面深入的研究。这种研究范围小，时间也相对短一些，操作性强。在新的课改中，由于教学理念的转化，课堂教学要进行全面深入的变革，许多教师对此感到困惑。以一节课作为一个研究的个案，组织教师进行深入研究，对教师如何改革课堂教学会有很大的帮助。个案研究对于教师来说看得见摸得着，贴近教师的实际工作，也有助于教师通过个案将教育理论和实践很好地结合起来。个案研究最大的好处是能帮助教师解决自己身边的问题。
另外，在行动研究中要注意观察、收集资料。作教育的有心人，时刻保持一颗对问题敏感的心。对问题经常思考。我们眼里有问题，就会有解决问题的智慧。对上课的例子、感受立刻记下来，“勤”会让我们受益无穷。不要等到写总结的时候，那些在研究过程中曾经使我们感动的事例、真切的感受都成了昨日的记忆，早没了鲜活的味道了。
四、研究结果的表述
在解决问题之后，教师需要将问题的提出和解决的整个过程叙述出来。如何表达研究结果？它决不是论文写作这一种形式。像调查报告、教学案例、教学反思、教学总结（对教学所得所失的回顾）、教后记（教后一得，教后疑问）、教学日记、教学随笔等，我们可以根据自己的研究特点自由选用。表达结果要从最细微处着手，细心思考。把自己的课堂智慧、案例、教学感想切实的表达出来，这就是自己研究的足迹、成长的梯子。
有些教师写作论文时，往往喜欢宏大、神秘，层层包含，一味追求对“大道理”的谈论，使研究结果的表述变得空泛，缺乏生命力。校本研究的方式决定了结果的表述方式不同于一般意义上的理论写作，所以“教育叙事”成为行动研究结果表述采用最多的方式。教育叙事，即叙述教育教学中的真实情境、过程。教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。教师叙述教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教学思维。一部好的教育叙事研究，不仅是教师自身心路历程的真实反映，同时也是其他教师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。
小学数学教育叙事案例篇6
二、重建学校制度
三、营造校本教研的学校文化
四、探究校本教研的基本模式
一、实践专业引领
专业引领是教师专业成长的重要条件。在学习化社会里，人人需要终身学习，凭靠一次学历受用终身的时代早已过去。教师为了提高自己的专业素养，除了向周围的同事、学生、家长学习，向书本、实践学习之外，还必须向专业人士学习，不断接受先进理论、技术和经验的专业引领。教研员如何实施专业引领，和教师共同研究，是各级教研室要研究的重要课题。
一、实践专业引领
教研员的参与是校本研究向纵深可持续性发展的关键。教研员凸现的专业引领作用是实现理论对实践的指导，理论与实践的对话，理论与实践关系重建的基本保证。我们在实验基地探究了三种形式六种方式的专业引领的基本特质。
三种形式：一是集中和分散相结合。
集中：在实验初期，省教研室各学科教研员到东流中学开展了一周的校本教研活动，举办学术报告5场，开展了各种形式的现场教学指导，教研员和教师共同备、上、听、评课50余节，各学科都安排了数次教研组恳谈会（教研沙龙），召开了不同层次的座谈会（省、市、县三级教育管理人员、教研人员，学校管理人员，学校教师和学生等）3次，等等。
省教研员和教师建立了密切的关系，以同伴互助的方式实现了高质量的专业引领，实践了教研人员和教师的无缝融合，促进了教研人员和教师的共同发展。
分散：在实验过程中，各学科教研员还不定期的来实验校、县和教师共同研究。
三种形式：二是现实和虚拟相结合
教研人员和教师建立了相互信任的同伴关系后，面对面的对话与交流只是实现专业引领的一种方式，更多的是网络（e-mail、BBS、QQ等）和电话等的联系，教师和教研员在网络上讨论问题、切磋教学设计、研究课题等。
案例：“你上次谈到数学教学中要倡导一题多解，但要适当处理一题多解中的最佳解法问题，我在该课题中的做法不知是否妥当？希望得到你的帮助”“我班有两个学生成绩较好，但就是不愿当学生干部，家长也是这样想法，你有什么好办法吗？”、“现将我的教学设计发给你，请你指导”等等。
三种形式：三是有形和无形相结合
校本教研中的专业引领对象，既包括教学研究专业人员、优秀教师，又包括先进教育理念和思想，我们认为，在日常的校本教研中，后者对教师的专业发展更为长远、实际和有效。把学校建设成学习化的组织是校本教研的核心。
我们在实验初期，为学校和教师提供了大量最新出版的新课程改革方面的著作，供教师学习。在实验过程中，着力营造学习化氛围、建设有利于促进教师专业发展的校园文化、制订适合教师专业发展的学校管理制度（如教研组理论学习制度等），让学校通过自身的文化、机制和积淀，感染、熏陶、培育教师，形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的内在机制。
六种方式：一是学术专题报告
案例：校本教研的理念和实践、新课程课堂教学研究等，报告不是在工作时间以通知形式要求教师全体参加，而是在业余时间以海报形式由教师自愿选择，但五场报告中，场场暴满，报告中不时被教师的掌声打断，教师对学术报告的欢迎、对新课程的关注、对校本教研的期盼表达在自发的掌声中。
六种方式：二是和教师全流程作课
教研员和教师或教研组集体备课、上课（教师或教研员上）、评课、修改教学设计......，新理念指导下的教学设计、多次对话和富有实效的行为跟进，让课堂焕发出勃勃生机。
六种方式：三是单项教学现场指导
如随堂听课后和教师（汇同听课人员）进行交流与对话，将理论对实践的指导融合在科学、民主、客观的评课活动之中，讨论者充分共享他人的经验和思想。这里的课堂评价是建立在多元价值基础上的，这种评价理念使教师能自觉接受新理念，并用自己的理解建构富有个性的新课程教学方法体系，教师的专业自受到充分的尊重，教学的创造性被全面激活。
案例：教师的一堂习题讲评课，教研员听完习题讲评课后，先请教师自己介绍对课的设计并进行反思，提出教学中的成绩和不足。教研员对教师教学的成功之处进行了赞赏，接着提出了四个问题和教师商量：习题讲评时是否一定要按照试卷的顺序进行？试卷讲评时是否要逐题详讲？试卷讲评时是否可以讲练结合，边讲边练？试题的一题多解、一题多变在这节课什么情况下可以体现？讨论和研究在民主、平等的氛围中进行着。
正是这种全新的教研机制产生了令人满意的效果，第二天，仍然是这位教师在另一个班的试卷讲评课，教研员在没有提前通知的情况下坐在了教室里，这节课教师根据昨天的讨论作了较大的改变，不但将以上四个问题涉及的方法渗透进来，而且还就习题涉及的知识点进行了归纳和整理，效果很好。课后讨论时，教师说：想不到你们还会听我的课。教师谈了受昨天的讨论的启发，想进行一些调整试试，没想到效果这么好。这里没有强迫因素，没有功利色彩，完全是出于教师对教学问题的探究热情，是教师自主接受新的理念，自主研究，这正是我们校本教研孜孜以求的现象。
在此基础上，教研员又就教学中存在的现象提出了几个问题供讨论，如：让学生回答问题的方式有几种？教室里同时出现几个学生站着（前几个学生回答问题不准确）好不好？等等。讨论结束时，教师主动提出，“明天可否再听我一节课？”分别时，教师问：“你们什么时候再来？”教师真正地把教研员当作朋友、同伴和良师，教师在和教研员做校本教研过程中真真切切地体验到理论对实践的指导作用，感受到如此教研对专业发展的促进作用，教师期待着不断提高。
这里没有居高临下的话语霸权，有的是充满关爱的学术对话；这里没有指手划脚的检查指导，有的是基于共同发展的研究和探讨；这里没有绝对真理的灌输或评判，有的是理论和实践的对话和交流。教研员评课的重点是引导教师自我反思，自我选择，自我改进。
新课程发展性评课模式的研究
实践反思－－学术对话－－行为跟进
民主、平等
各抒已见，自圆其说
观点交锋，思维碰撞
问题
全员参与，形式活泼（如沙龙等）
评价的内容
多元价值（不做结论，各取所需）
体现新课程的培养目标，关注学生的全面发展
创造性地使用教科书(用教科书教)
注重教师角色转变，发展新型师生关系（新课程平台）
体现课堂教学的生活性
根据学生学的情况，及时对教学进行适当的调整(生成性)
自主、探究、合作的学习方式
师生互动，共同发展
创设能引导学生主动参与学习的课堂学习环境
关注个体差异，满足不同学生的需要
有效的实施发展性评价
六种方式：四是课例研究
课例：分析形式有两种，一是用精选的优秀教师课堂录像作为资源，和教师一道进行点评和反思；二是我们将学校教师的课录下来（录像、录音和笔录），课后共同研讨。
六种方式：五是教学问题研讨
教学问题研讨（恳谈），是指就教师教育、教学中遇到的实际问题进行专项研讨，提出解决问题的各种方案。如：课堂座位摆放等
六种方式：六是参与教师课题研究
参与教师课题研究，和教师共同做课题，在做课题过程中和教师共同发展。
案例：
二、重建学校制度
每一种课程，必然会对教学、教学管理、课程实施，包括教学研究、评价以及教师要求等各方面有一系列的制度要求。建立校本教研制度，是以制度化的方式保障教师教学自主决策、反思和改进的权利，促进教师的专业发展。当然，这种制度不是独立于其它制度之外的，而是和学校其它的着相互依存、共生共建的关系。
现行学校管理制度的主体模式－－自上而下
现行教学管理制度的弊端：
以分为本；以章为本；以权为本
案例：如校本教研过程中是要制定诸多的“条条框框”引导教师逐步趋向教学规范（如必须课课写教学反思等），还是减少教学中的规定动作，赋予教师自，激发教师的主体性、创造性；现行教师教学考核制度主要面对教师个人，其突出功能就是引发教师之间的竞争，而校本教研更多地倡导教师同伴互助、资源共享，如何解决这一矛盾；是要继续以来过于注重教案的管理（如书写规范、格式统一、栏目齐全；定期检查；量化评分；和职评、奖惩挂钩等），还是淡化教案管理，注重课堂管理等等，这些在实施校本教研过程中都凸显出来
在校本教研基地，一系列适合新课程需要的，能促进教师专业发展的学校制度正在逐步完善，在这些以人为本、彰显人文关怀的新制度下，教师有很大的自主性，可以不受拘束与模仿他人或服从他人，教师有更多的机会在工作中发挥自己的主见，做出自己的决定。
实验校与校本教研密切相关的制度有：理论学习制度、研讨制度、同伴互助制度和课题研究制度等。如同伴互助制度要求教师在自我反思的基础上，全面开放自己，利用学校论坛、教研组活动日、业务学习、学术报告、学术沙龙、研讨课等多种渠道，通过对话、协作、师徒结对、资源共享等多种形式促进专业发展。
学校的制度为教师专业发展提供丰富的交流平台，使教师之间在课程实施等教学活动上经常开展专业切磋、协调、合作，共享经验，探讨问题，互相学习，彼此支持，共同成长。如有的学校开辟教学论坛、班主任论坛，将以往的学期教学总结、班主任总结等改为要求教师在论坛上公开交流和研讨，由静态的、封闭的、以接受检查为主的书面行为变为动态的、开放的、以交流提高为主的主体对话。
某小学校本教研制度
指导思想
一、教学研究的理念
二、教研活动任务
三、教学研究组织形式
四、教研活动时间安排
五、教研形式
六、教研活动要求
七、校本教研的奖励制度
三、营造校本教研的学校文化
文化是人类物质财富与精神财富的总和
文化的核心或者说狭义的文化是指人们的价值判断
学校文化的核心是学校共同的价值观念、价值判断和价值取向。它产生于学校自身，得到全体成员的认同和维护并随着学校的发展而日益强化，最终成为取之不尽、用之不竭的源泉
学校文化的表象是学校中大多数人在组织中表现出来的做事方式和处事态度，其核心是这些做事方式和态度的“内隐规矩”和“内隐概念”
三、营造校本教研的学校文化
在实践基地，我们正着力营造一种有利于校本教研的校园文化，这种文化能体现自下而上的新型教育管理理论，体现激发教师主体研究意识的教育思想，体现民主、平等、宽松、和谐的人文精神，体现以人为本的基本理念，充满对教师的人文关怀，尊重教师的专业自主，鼓励教师个性化发展，真正为教师开展校本教研搭建一个平台。
通知变成海报
以往在学校经常看到各种通知，如今更多的是各种海报，有学术海报；有研讨课海报；有教学问题研究海报，如“你对合作学习的研究有兴趣吗？兹订于某日在某地举办学术沙龙，欢迎你届时参加”等等，一种新的文化展现在我们的眼前。
按顺序自我介绍
省教研员第一次到基地参加教研组座谈会，按惯例应该先介绍省教研员，但在实际操作中是这样的，从任意一名教师开始按座位顺序进行自我介绍，接下来是充满幽默的谈笑风生式的自我推销。这一变化充分体现了民主、平等的理念，拉近了教研员和教师之间的距离，为后续的面对面的研讨打下了基础。
我认为我这样处理效果比较好
在一节研讨课的讨论中，教研员认为教师在处理一题多解过程中做的不到位，该拓展的没有拓展。面对来自省级的教研员，农村中学的老师是这样对话的：“关于这题的第二种解法，我在前一节课已经讲过，第三种解法我准备安排在后一单位进行，你只听了我这一节课，作出这样的评价可能与教学实际不吻合，我认为我这样处理效果比较好。”如果没有一种新文化的支撑，很难想象这种对话会在传统教研氛围中出现。
你明天能听我的课吗
这是在实验区发生的真实故事，在研讨结束时，有三名教师向教研员提出了这样的要求。以往教研员下来听课，多数是对教师进行居高临下的指导，对教师教学水平进行评判、裁决，教师很少有自我反思、辩解的机会，导致有的老师回避或者找理由拒绝教研员听课。
如今，面对校本教研，教研员工作重心下移，切实的改变了教研作风，教研员用新课程理念在创新一种新的学校文化，使教师尝到了甜头，这里，没有形式主义、功利主义、泡沫化等问题，让教师感到教研员听、评课是促进自己专业发展的好机会，于是出现了争相邀请的好现象。教师的发展正是来自这种自我觉醒、自我努力和自我提升。
优秀教师教案存档共借阅
此外，传统学校在权力结构上是分层分级管理的，教师的意见或下情上达是一个纵向层层传递且易变形的过程，是一种线型的管理模式。校本教研追求的学校文化要求在权力结构上强调权力分享和突显教师作为领导角色的作用，如以各种委员会或工作小组来推动学校发展。如在校本教研实践校，教学质量评价小组、学校招生委员会、校本教研领导小组等都是以教师为主体建构的；校长不定期地和教师进行对话，听取教师对学校管理工作的意见；校长电子信箱不仅对教师开放，还对全体学生开放；学校制度的重建都是自下而上产生的……
四、探究校本教研的基本方法和模式
基本方法－－行动研究、教育叙事研究
基本模式
（1）“群体学习”式教研（2）“先导小组”式教研
（3）骨干教师引领的教（4）不同背景教师组合的教研
（5）连环跟进式教研（6）中心学校辐射的教研
（7）联片教研（8）任务驱动的教研
（9）项目合作的教研（10）有技术介入的教研
（11）松散型教研
基本方法－－行动研究
行动研究是校本教研的基本方式，行动研究的主要特性是：研究课题来源于实际工作者主动变革的需要；研究目的着眼于解决实际问题，改善现实；研究在实际工作中进行；研究的主体是教育实践者，以研究人员、教师、行政领导乃至学生家长间相互合作方式进行研究等。据此，我们在实践中运用最多的，教师普遍认同的模式是：教学问题－教学设计－教学行动－教学反思......。这种模式在课堂教学中使用的最多
案例：从三堂“两位数加两位数（口算）”计算课看教师的专业成长
三次(二次)实践，两次反思
原行为阶段—新设计阶段—新行为阶段
案例：两位数加两位数(口算)
第一次课：谁再来说一遍
第二次课：学习单—我想学生只有三种方法
第三次课：自主尝试—小组交流—全班反馈
1、课题意识－在教学的真实情景下产生。
校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题、课堂上的问题。而敏锐地发现问题的意识，追踪并试图解决教学问题，使问题转化为课题的意识，是教师做校本教研的前提。在实践中，我们一般是从课堂中发生的问题出发，引导教师去思考、探究。
如实践基地校提出了不定期由教师自己提出问题举办教学论坛，由发起者做坛主组织讨论的策略；教研沙龙中的主题都是由教师自己提出的教学中真实问题等，以期帮助教师形成问题、课题意识，以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题。如在实验初期，东流中学英语学科从问题入手，共形成了“把课堂让给学生讲口语”“如何实施高效课堂师生互动”等16个课题。
2、教学设计研究－探究与对话的产物。
新课程倡导教师个性化的教学，在和教师做校本教研过程中，我们对课题的设计本着以新课程理念为依据，从多元价值角度进行评价的思路，通过教师间的合作和互助，或借助外部的经验和智慧来解决教学问题，逐步引导教师提高设计“有效教学”的能力，提升研究的水平。
3、研究课－合作基础上的教学行动
实施教学行动是指将教学设计变为课堂实践。在校本教研实践基地，最多的教学行动是研究课，教师主动申报，有组内的，校内的，校外的；有计划内的，计划外的。在研究课中，教师本着“预设＋生成＝高质量的生动活泼的发展”理念，根据课堂上学生的学习状况和实际情景，灵活的调整教学内容和方法，使教学行动成为专业发展的推进器。
案例：在实践基地东流中学，已经是周周有研究课，人人有研究课，仅东流中学在本学期就开展研究课45节次。研究课不仅校内教师开，还有校外优秀教师开；不仅本校教师听、评课，还有校外教师听、评课。听课时不仅有笔录，还有录音笔录音、录像等，供评课时研究。这种研究课模式是建立在合作与对话的基础上的，是同伴互助、共同发展的典型范例，已经通过实践基地向外辐射，在实验区，研究课已成为每个教师专业发展的需要，成为新课程的一种时尚，成为校本教研的主阵地。
4、实践反思－教师的自觉行为
教师最需要做的是实践中的反思，这里的反思是建立在实践基础上的思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题，它具有研究的性质，是校本研究的核心要素。在反思过程中，教师由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师，由“传道、授业、解惑”者变为“学习型”教师。
在实践中，倡导教师做到一个课例，多次反思。即课前反思（在教学设计过程中的思考和探究）、课中反思（课堂教学过程中的调整和生成）和课后反思（课后的自我评价及和同伴间研究和重新设计），在倡导自我反思过程中，注重引导教师自觉地用新的教育思想、教育理念对自己在教学过程中的言论、行为进行反省、思考，自觉强化积极的教学行为，矫正那些不符合新课程理念的言行，逐步形成反思的习惯，提高反思的水平。
教育叙事研究
什么是教育叙事研究
（1）、以描述和诠释社会经验现象为特征
叙事即叙述故事
叙事研究是指任何使用或分析叙事材料的研究
叙事是探索人类经验现象的一条途径
叙事研究适合用于社会科学的许多领域
叙事强调的不是形式、规律，而是经验的意义。
尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。
叙事研究对于经验的表述是别具匠心的，叙事研究超越信度、效度和普遍性，是通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质。
研究者需要理解经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义
（2）教育研究中的叙事
教育研究中的叙事
教育研究所面临的困境：教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。
叙述代表一种思想，这种思想涉及人类的经验的性质，涉及经验怎样被学习被表达，以及如何在科学－人文这两个学科之间选择一条中间的道路
意义：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活（如教与学）经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解
（3）叙事研究不仅仅是经验的呈现方式
活生生的经验本身是叙事始终关注的问题，所谓叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验，或者说教育研究的活水源头，从而将教育研究工作落实为“耐心的田野劳作”，并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事研究中理解教育经验的丰富意义
教师叙事研究的特点
（1）以质的研究为方法论
质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究的一种现形式
（2）以教师的生活故事为研究对象
教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件。是真实的、情境性的。
（3）由解说者描述和分析
教育叙事研究的过程
确定研究问题
选择研究对象
进入研究现场
进行观察访谈
整理分析资料
撰写研究报告
（1）“群体学习”式教研
全校教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、“摸石头过河”的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目。
例：校长带领全校教师以“推荐与自选相结合，个体研读与群体研讨相结合，学习与宣讲相结合”的方法开展理论学习，着眼于培养教师善于思考与反思的工作特点。教师在反复研读、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将内隐的经验与想法完全浮现出来；他们将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课件，通过宣讲，共享理论学习的成果。
（2）“先导小组”式教研
校长或学校中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由少数人组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了学校更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。
马鞍山珍珠园小学－－小班教学和课程超市
（3）骨干教师引领的教研
学校充分发挥校内骨干教师的引领作用，成立专门的工作室或研究小组，与一般教师组成一个实践共同体，教师们在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验。
校内成立优秀教师或课改先行者工作室，带领一些志同道合的教师对学科教学、课改中的热点与难点问题进行深入的研究与实践。
（4）不同背景教师组合的教研
教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些具有不同背景教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同的角度和侧面“走进”新课程。
科际联系、人文与科学融合的教研活动，如“爱因斯坦与艺术”一课联合物理、语文、艺术教师共同研讨。
（5）连环跟进式教研
教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课（也可以是同一位教师接连上几次课），每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教师的教学行为水平。
上“传达课”，从模仿到内化；风格连环，几种教学风格相互比较；价值连环，从有收获、有点收获到大有收获。
（6）中心学校辐射的教研
主要利用中心学校的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般校，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。
如校际会课、教学互访、专题合作、伙伴结对、回乡支教等方式的教研，解决资源不平衡。
（7）联片教研
学校之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。
例：十校联动，就是条件比较差的学校，通过联动挖掘成员校教师的相对优势资源，成立不同学科工作室，共同展开教学研究活动。
（8）任务驱动的教研
以一个阶段内教师们比较关注的、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究的专题，对教师而言，任务本身是一种教学研究，也是一种探索的驱动力。
上海市普陀区曹杨二中以“文理兼通，以文见长”学校品牌打造的任务为动力，开展群体合作的教学研修。
（9）项目合作的教研
学校参与专业机构主持的某一个项目的研究，成为实验点或承担部分研究工作，通过教师与专业研究人员的亲密合作，能提高学校教研活动的层次。
庐阳区参加的全国教育科研重点课题
（10）有技术介入的教研
和以往的教研活动相比，有技术的介入能够提高教研活动的实效性，使教研活动以不同的形式展开。
学科教师与负责现代信息技术的教师组合起来，建立教研的技术平台，甚至试行网上“虚拟教研”。
普陀区梅陇中学等校通过课堂录象带分析与教学叙事研究方法促进新教师迅速成长。
（11）松散型教研
在新型学校文化支持下的教师间或专家与教师间松散型教研，这种教研活动不需要正规的时间、地点和方式。
源于教师对教学问题的共同关注，对教育研究的共同兴趣。
主要以对话的方式进行。
小学数学教育叙事案例篇7
【关键词】叙事研究行动研究
一、叙事研究
现在，诸如此类的培训，多是以教师的听讲为主的，教师对这样的培训只是接受者，没有身临其境的感觉，这其实和学生们传统的以接受为主的教学方式来学习是一样的。所以，与其只是重复的学习一些单纯的理论性的知识，而不去多练习，也就是不多加强操作性的技能是不行的。所以，教师们要从身边的事情做起，加强对身边教学事件的敏感性。通过研究发生在身边的事情，老师便可以找到教学中的突破点。
1.教学方法。传统的小学数学课堂是这样的:给学生呈现本节课的教学内容，通过例题加强对知识的记忆，最后在通过所谓的课后题来完成教学，这就是一堂数学课。而现在我们更多的是把课堂教给学生。那么，首先，要引起学生的学习兴趣。对于大多数的学生来说为他们创造一个问题解决的情境，或者是一个真实的情境都会是学生兴趣被激发的方法。老师应采用教学方法将学生的“求知欲”充分的激发起来，那么学生就会投入更多的热情。
2.教学情境。怎样使学生在整个的教学过程中能够始终保持极大的热情，这就要看老师的情境设置是否符合学生的“趣味”，是不是能够真正的让学生参与进来，让学生在快乐舒适的气氛中，成为课堂的主人。显然，这方面的知识是老师们所急需的。如果老师们将自己的这些教学情况用叙事的方式记载下来，在同事之间，或者是其他的同行之间来进行研究，传播，得到的会是双倍的甚至是多倍的知识。例如，李白坚老师的“快乐大作文”就是将自己的很多课程做成视频的方式，用以成为教师们的教学资源，教师们通过对这些视频的研究，得到教学理念的精髓，甚至可以将这种教学方式用到自己的教学中。
3.师生关系。在教师的叙事作品中我们可以看到很多关于课堂中师生关系处理的问题。在新课改的新理念的引导下，师生关系发生了很大的变化。无论是主体主导论还是双主体论抑或者是互为主体论，都是对传统的师生关系论的一个挑战。例如，看过一个老师的文章，文中处处流露出了老师的疑问:一堂拼音课，小学一年级的学生，她们在老师创设的情境下“积极讨论”，积极做着有意思的事情，可是，到了检验学生学习成果的时候却是一塌糊涂。这样的课堂中正确的师生关系是什么样的，学生和老师怎样才能实现和谐，就是我们老师们要在这样的叙事中所要研究与发现的。另外，师生关系的处理又涉及到了一个教学管理的方面。传统的课堂中暴露出很多的问题。在新课改理念的指导下，更多的教师意识到师生关系在课堂管理中的作用。但是苦于没有章法可循。既不能想以前那样与学生成为永久的敌人，又不能盲目的进入廉价的“亲昵师生关系”的怪圈。我们都知道“每一个人都有保护自尊心的内在需要，青少年学生的自尊心更更需要认真地加以保护。苏霍姆林斯基将自尊心看成是学生心灵中最敏感的一个角落。马卡连柯认为尊重学生是教育经验的全部本质.”。但是在我们的课堂中伤害学生自尊心的事情并没有因为我们的知道而减少，我认为这主要是教师们不会处理课堂中的事件的原因。我们强调平等的关系，就是教师要把学生当成自己的同事或者当成自己来看待。对于已经习惯了传统教学的教师来讲怎样进行改变，无疑是一件困难的事情。如果有了成功的案例，教师们就有了我们所谓的“例题”，进而对这样的教学事件进行分析，实战的应用，教学管理肯定会有一个提升。
二、行动研究
行动研究是在教学中、为了教学问题，教师自己所进行的。波斯纳提出了教师成长的公式:成长=经验+反思。这表明教师成长的过程应该是一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程。我认为也就是教师进行自我行动研究的过程。
1.教学方法。学生自身的特点、教学设备、教师自身的素质等因素都会成为这种差异的原因。教师就是要对自己教学中产生的这些问题，进行反思，了解到产生这种不同的原因，针对特级教师案例的精神，创造出适合与自己的教学方法。例如，有的班级活泼好动，在课上老师为他们创造更多让他们自己表现，如果讲这样的讲课方式单纯的拿到一个比较安静的班里，学生们可能没有这种参与热情。行动研究的过程，就针对老师们在进行叙事研究后所可能存在的“照搬”情况的。
2.教学情境。叙事研究，为教师们提供的更多的可能是一种教学理念，以及这中理念所使用的说明，具体的操纵还是要老师自己来解决。因为每一个班，每一堂课都是一道练习题。例如，听一位老师讲过她所教的两个班的故事。同样是要上一节作文课，老师为这节课做了充分的准备，让学生们通过大河唱的形式来想象这首歌会给大家带来什么样情境，然后将头脑中的东西呈现于文章中，第一个班很配合的按照老师说的去做，全班唱了同一首歌;而另一个班却是大相径庭。学生们对老师的提议，提出很多“为什么”。最后，老师在班级同学的讨论后做出了换歌的决定。同样的年级，对于老师所设置的情境，有了很大的差别。这就提醒老师们:在特级老师那里学来的经验要应用于自己的教学中，还要经过改良。
3.师生关系。课堂中的师生关系一方面体现在学习上，另一方面体现在伦理上。首先是在学习上，学生学习能力不同，多年所受教育不同，例如农村与城市，教学条件、教学环境的不同使学生们的素质也是不同的，如果教师把通过叙事研究所获得的成果不加区分的应用与教学中，所以，教师们只能把成功的经验加以借鉴，带着问题进入自己的教学中，对自己的教学进行反思，进而得出更适合自己的师生地位论。其次是伦理上。有些老师把自己当成学生们的朋友，甚至在课堂上都可以与他们以朋友相待，这样的关系没有影响上课效率，反而增加了课堂的趣味性。孔子倡导要“因材施教”，在师生关系上也要根据不同的“师”“生”采用不同的“观”。
参考文献
[1]教学随笔[J].2008，(11).
[2]朱迪思.H.舒尔曼，袁振国，谢维.教师教育中的案例教学法[m].上海:华东师范大学出版社，2007.
小学数学教育叙事案例篇8
新课程改革要求教师必须更新教育观念，转变教育教学行为，做“学者型”、“研究型”、“创新型”教师。教师的工作是充满智慧的工作，每一位教师都是教育的实践者，在教育教学中，要坚持“以人为本”，走“全面协调可持续”的育人之道，教师必须对自己的教育教学进行研究，提高自己的师德修养、专业水平、教育教学能力和艺术，走教师专业化发展之路。所以进行教育研究是每一位教育者必须面对的事。面对教育教学中的问题，能帮助我们的只有去研究。那么，教师应如何参与或进行教育研究呢？
一、教师对进行教育研究要有正确的认识
1、当前，大部分教师对自身的发展和提高缺乏正确的认识，尤其是部分高级教师基本上处于安于现状，吃老本，不求上进的状态。
2、部分教师教育教学观念落后，不符合当前教育改革发展的形势和要求；部分教师课堂教学效率不高，教学效果不佳；部分教师教育教学方法陈旧，与新课改理念差距较大；部分中年教师教研意识不强，不研究教学方法和学生；有些教师不注意教育管理理论的学习和实践，凭经验和感觉行事，方法简单，缺乏艺术等等。
3、部分教师认为，自己教育教学工作忙，没时间搞研究，将教育研究看作额外的负担，长期处于应付状态。
4、部分教师自主学习，主动提高自己素养的动机不强，把学校的各种培训、学习、听课、教研等要求看做是一种负担，更多的情况下处于应付状态。
5、教师的师德修养、职业素养和价值观、教育方法和教育艺术以及和家长、学生沟通的能力等方面还相当欠缺。
6、教师的观念需进一步更新，相当一部分教师把学校的教育教研任务当做一种负担，长期处于倦怠状态，没有上进心，缺乏职业幸福感，不能把教师的专业化发展作为自己增强职业幸福感的需求。
实际上，教师对教育规律的每一点认识，教育实践水平的每一次提高，往往先来自教育研究，所有优秀的教育教学过程总是和教育研究交织在一起。只要我们心中有问题，有探索教育的热情，并在教学中尝试解决问题的办法，研究就和教学是一致的，只能帮助我们更好的教育学生，而不会增加额外负担。有时候静下心来想一想，会给教育教学工作带来效益，可惜好多老师就是一点也不想。认识影响态度，态度决定成败。
二、教师进行教育研究需明确研究的目的
教育科学研究是以拓展教育科学知识和解决教育中的问题为目的，教育研究的根本目的在于创新。什么是创新？教育创新不是把以前的东西推翻掉，自己再搞一个新的东西出来，而是在日常工作学习中遇到问题时，做出的点点滴滴地尝试，教师如此，学生亦如此。所以，对于广大教师来说，从事教育研究的主要目的是为了解决实践中的问题，进一步指导教育教学，提高教育教学的质量。
三、教师进行教育研究要采取结合实际的方式
1、教师的研究不能脱离教学实际
提起研究，很多人立即想到课题立项、论文写作、方法追求等等，就头疼的要命。把教学研究看的过于神秘、高大，使得大多数老师望而生畏，很多教师总认为教育研究是专家学者们的事，和自己离得很远。其实，教师的研究不同于专门研究人员的研究，我们每天都在搞研究，只是无意识罢了，没把日常工作中对教学问题的点点滴滴的尝试与研究挂上钩。只是一味的用他人的理论来代替自己的理论，用他人的实践来代替自己的实践，教育研究变的有问题没实践，有论文没成果，忽视了学校教学研究的实质。教育研究不能好高骛远，脱离学校教育教学实践的研究是空洞的、无效的。
教师研究与专门研究者的研究是有区别的：我们的研究目的是解决实际问题，研究的课题就是教育教学中困扰我们的问题，研究的对象就是学生、自己和课堂，研究的过程是整个教学过程，研究的成果就是学生的发展，自己的成长，质量的提高，把整个过程用文字表述出来就是成果。
2、教师研究的主要方式应是校本研究
校本行动研究从基本理念来看，与校本培训、校本课程、校本管理等完全一致，都充分体现了“基于学校、在学校中、为了学校”的主要思想，它的基本特征为：它使学校生活中每日每时发生的平凡事件，教师和学生的生存状态、生活情景，常态中的教学行为，教学现象和教学细节成为研究的主体内容。“解决问题”的教学过程就是行动研究的过程，教师的教育研究不能脱离学校。
四、教师进行教育研究要有可行的过程
行动研究的价值追求主要是解决实践问题，并使教师在研究中获得发展，因此，教师搞研究要从身边的问题入手，极力体现：“教师即专家，问题即课题，教学即研究，效果即成果。”
1、选择和确定研究课题
研究的开始先要找问题。选择一个我们在教育学生当中感到非常困惑的问题，如：如何开展合作学习，如何提高学困生的学习兴趣，如何指导学生探究性学习，如何加强班级管理，如何与家长联系和沟通，如何照顾学生的差异实现全面发展，怎样提高小组讨论的有效性等等，这些问题没有现成的答案，需要教师去探索、去研究。
教育实践中的问题有大有小，教师要根据自己的时间和精力恰当选择，在选题上总的要求是宜小不宜大，宜实不宜虚，宜活不宜死。就是说应尽量选择小课题，以小见大，做深做透，而不要大题小做，浮光掠影，要选择实实在在的具体问题，不选择抽象空泛的问题，要随着改革的发展灵活选题，也可以根据实际研究需要对原课题的内涵做适当调整，而不要固步自封，一成不变。
2、分析和表达问题
问题分析越清晰，表述越具体，越有操作性。选中问题就是选中了课题，研究的第一步就是要对比较笼统、模糊的问题做进一步分析，抓住最关键的因素，对症下药，确定要研究的对象（学生、自己、课堂），进行研究，不能好高骛远。
3、拟订解决问题的可能策略
针对具体化的问题，基于对原因的分析，进行思考：有哪些可能的办法能解决它？在已有经验中寻求，也可以学习相关理论，逐一列出可能解决的办法，选出最佳方案，确定实施计划。
4、实践尝试解决问题的策略
教师的研究方式是行动研究，即在教学实践中尝试解决问题的策略。这种实践可以是对个案：一个问题、一个学生、一堂课的研究，也可以是整体的研究，时间可长可短，直到问题解决。
针对教师研究工作的特点和当前课程改革工作的需要，我们特别倡导进行个案研究，此种研究可以对对象进行全面深入的研究，这种研究范围小，时间也相对短一些，操作性强。在新的课改中，由于教学理念的转化，课堂教学要进行全面深入的变革，许多教师对此感到困惑，以一节课作为一个研究的个案，组织教师进行深入研究，对教师如何改革课堂教学会有很大的帮助。个案研究对于教师来说看得见摸得着，贴近教师的实际工作，也有助于教师通过个案将教育理论和实践很好地结合起来。个案研究最大的好处是能帮助教师解决自己身边的问题。
另外，在行动研究中要注意观察、收集资料。作教育的有心人，时刻保持一颗对问题敏感的心；对问题的经常思考，我们眼里有问题，就会有解决问题的智慧。对上课的例子、感受立刻记下来，“勤”会让我们受益无穷。不要等到写总结的时候，那些在研究过程中曾经使我们感动的事例、真切的感受都成了昨日的记忆，早没了鲜活的味道了。
5、教师进行教育研究的结果呈现
在解决问题之后，教师需要将问题的提出和解决的整个过程叙述出来，如何表达研究结果？它决不是论文写作这一种形式。像调查报告、教学案例、教学反思、教学总结；教学日记，教学随笔等，我们可以根据自己的研究特点自由选用。表达结果要从最细微出着手，细心思考，把自己的课堂智慧，案例、教学感想切实的表达出来，这就是自己研究的足迹，成长的梯子。
有些教师写作论文时，往往喜欢宏大、神秘，层层包含，一味追求对“大道理”的谈论，使研究结果的表述变的空泛，出现“假、大、空”，缺乏生命力。校本研究的方式决定了结果的表述方式不同于一般意义上的理论写作，所以“教育叙事”成为行动研究结果表述采用最多的方式。教育叙事，即叙述教育教学中的真实情境、过程。教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。教师叙述教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教学思维。一部好的教育叙事研究，不仅是教师自身心路历程的真实反映，同时也是其他教师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。
五、教师进行教育研究需不断提高自己的教研能力
1、必须学习。一名研究型教师必须有浓厚的理论支撑，这就要求我们要树立终身学习的观念，学习经典理论，学习便于操作的方法学习闪亮之处，让自己少走弯路，在教育教学的路上快乐进步。
2、必须实践。世上所有的思想理论都是为了给人们在生活实践工作上指明方向，作为教师，学习了大量的教育教学理论知识，就应该把这些思想与方法运用到工作实践中去，既能帮助我们解决工作中的难题，也能检验我们所用理论是否真的适合实际工作。
3、必须反思。叶澜教授认为：写一辈子教案不一定成为名师，若写三年教学反思即可能成为名师。要动笔写教育反思、教育随笔、教学案例等。在我们整个的研究过程中，我们都要动笔记录下理论中的精华，实践中的闪光点，哪怕是一次失败，这都会成为我们工作中宝贵的经验。在不知不觉中，我们会形成一套最适合自己的教育教学方法与策略。
窦桂梅老师曾经结合自己的实践经验总结出教师专业成长的模式：读书——实践——反思。一个研究型的教师，首先必须是一个勤于读书、勇于实践、善于反思的教师。专业阅读是研究的起点，在教师专业成长中起到了至关重要的作用，它就像人的一日三餐，是补充学校、教师精神生命元气所必不可少的。
小学数学教育叙事案例篇9
1.基于网络环境中职校教师教育反思的内涵。本课题以中职校教师反思成长为主要研究对象，在研究网络环境下教师教育反思的现状、网络技术应用、反思能力、反思操作策略等实践后，研究结论：基于网络环境中职校教师教育反思就是教师在网络环境下如何对自己的教育教学行为进行持续不断的反思，即教师基于网络环境下以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。它不同于日志、叙事等一般性记录和白描，也不像案例有明确的问题发现、分析、解决线索，而是在记录教育事实基础上所进行的思考和评判。
（1）关于教育反思的内涵研究。教育反思主要指教师对教育事件的元认知，是教师对教育事件进行理性选择的一种思维方式和态度，是教师以一定的元认知知识为基础，对自己的教育教学活动进行不断探究、质疑的认知监控的过程。教师主体既要对理念（知识）领域进行反思，又要对自己的教学行为（操作）进行反思。
（2）关于教育反思的方式研究。反思方式主要分为五种形式：一是从教育反思模式看反思的方式，主要有埃拜模型、“爱德华兹-布朗托”模型。反思的共同特征是以“寻找问题—实施尝试—反思调整—优化尝试”的循环方式展开，反思总是存在于每一个教学环节与整个教学过程中。二是从教育反思实施途径看反思的方式，主要有：反思教育随笔、反思教育日记、反思教案、Blog反思。三是从教育反思的广度看反思的方式，在网络教育论坛中教育反思的广度，一般有纵向反思和横向反思两种。四是从教育反思的过程看反思的方式，主要有教育教学活动前反思、教育教学实践活动中的反思、教育教学实践活动后的反思。五是从教育反思操作形态看反思的方式，主要有描述式反思、讨论式反思、行动研究式反思。
（3）关于教育反思的机制研究。本课题构建了“123”研究机制。其中，“1”即一个教育反思成长理念：共同学习、共同研究、共同成长；“2”即两条主线：以课题研究和教师的反思研学为主线；“3”即三大策略：网络资源支持性策略（校园网硬件支持、网络技术支持、资源支持）、人网交互行动性策略（课题引领、问题导向、交流促进、展示驱动）和网络激励评价性策略（激励性评价、电子档案性评价）。
2.基于网络环境中职校教师教育反思的特征。一是数字化。教育叙事报告数字化，使得反思研究更容易保存、流通、复制，使反思研究的传播范围全球化。二是快捷化。只要敲动指尖，教师的反思故事便可以传向网络；同时，教师也可以方便地获得别人的叙事报告资料。三是刷新化。网络环境下反思叙事报告可以每分每秒刷新。四是可及化。网络环境下教育反思实现了“个人出版时代”的梦想，教师可以在任何时间、任何地点发表自己的叙事故事，与全世界的读者共享研究成果。五是普及化。网络环境使反思研究突破了研究者个人的小圈子，研究者与被研究者之间，读者与研究者之间可以展开充分的交流，创造出更多的智慧。六是自主化。网络环境下，教师可以利用构建好的网络学习平台，打破空间和时间的限制，积极主动地对其教育教学行为进行反思，有意识地关注学生的学习过程，关注自己的实际教学效果，以期不断提高自己的进取意识，符合教学改革要求。七是反馈化。网络环境下，教师可以利用网络反思平台和学生自主学习平台中具有教育教学信息反馈功能的模块，审视和检查教育教学实践活动的效果。教师除了在课堂上密切注意学生的学习行为和反应外，课下借助网络学习平台，与学生直接交流，反思与调整教育教学行为。八是有效化。网络环境下，多媒体和网络技术的运用，使得教育教学工具和手段发生了翻天覆地的变化。教师要擅于反思各种因素的变化，不断提高和发展自身能力，保证教育教学过程的有效性。
3.基于网络环境中职校教师教育反思的研究价值。一是推进中职校教师反思成长的需要。中职校教师在课程改革中日常教育教学所遇到的问题，可依靠教育叙事研究与教育Blog（网络教育论坛上）反思研究相结合来解决。二是促进中职校教师专业成长的需要。教师不仅可以写一些教学反思、范例、经验和感触，为他人提供丰富的实践素材，还可以通过在Blog上发表，在线得到来自全国同行和专家教授的帮助引领。三是培养中职校教师反思写作习惯的需要。把写作当作教师自己的需要并养成习惯，通过每一天的写作点点滴滴地积累教育心得，在写作中保持教育教学技术的运用意识、在写作中保持学习永恒的意识、在写作中保持读书意识。四是实现中职校教师常态教学研究的需要。网络环境下写原汁原味的教育案例，不必煞费苦心地构建理论框架，也不必借时髦的理论和晦涩的名词来进行学术包装，让自己的教育故事保留着鲜活的气息，让心灵的泉水自然而然地流淌出来。
研究的结论
1.构建反思的组织模式。以教育科研课题研究为先导，以问题解决为目标，将行动研究与教师全员培训、课题研究与教学实践紧密结合，构建教学、教研、培训三位一体的教研模式（如图1）。模式操作关键点：一体化；模式研究价值在于校本化模式实施重心在于问题化；模式学习方式在于开放化；模式组织形式在于多样化；模式活动内容在于灵活化。
2.构建反思的实施流程。基于网络环境下中职校教师教育反思的具体实施流程可总结为以下三种。流程1：教师在教学中发现问题—教师反思—搜集资料—解决问题—发现新问题—反思；流程2：教师在教学中发现问题—教师反思—搜集资料—不能解决—教研共同体研讨—解决问题；流程3：教师在教学中发现问题—教师反思—搜集材料—不能解决—教研共同体研讨—不能解决—教育专家研讨—提出共识性方案—教师实施验证—修订方案—解决问题。
3.确立反思视点。教育反思论题视点，就是一些微观的，看似无意义却真实而具体的日常教育教学生活：一是从备课难点中捕捉论题视点；二是从教材研究中捕捉论题视点；三是从教学疑点中捕捉论题视点；四是从实训作业批改、辅导学生中捕捉论题视点；五是从学生学情（考情）中捕捉论题视点；六是从教研活动中捕捉论题视点；七是从读书感悟中捕捉论题视点；八是从课程改革的实施中捕捉论题视点；九是从报刊文章争鸣中捕捉论题视点；十是从专业交叉中捕捉论题视点；十一是从教育教学热点中捕捉论题视点；十二是从立项教育科研课题中捕捉论题视点。
4.提出反思的管理策略。探索形成数字化运用与网络管理策略（数字化行政管理、数字化教学管理、数字化教育管理、数字化教育反思管理），推进学校教科研管理制度和教师专业化成长管理体制的创新。
研究的成果
1.基本形成具有校本特色的“网络教研”新模式。本课题组认真研究中职校教研特点，借助网络技术与教育反思理论，从教研活动的目标、目的、定位、手段、方式、模式等入手研究，基本形成了具有校本特色的“网络教研”新模式。
（1）创建了“一台三环节”的网络教研模式（如图2）。“一台”指构建学校校本教研网络平台；“三环节”指校本教研资料呈现、资源生成、教师在线参与互动。其中三个环节互为一体，循环进行，乃至无限螺旋式发展、提升。
（2）形成了“三位一体”（网络教研、常规教研和课例研究）网络校本教研新模式（如图3、图4、图5）。一是“自修式”学习（自主研究课例、反思教学事件等）；二是“聚散式”教研（如“先磨后上”：先网上集体备课，相互点评讨论，而后开展集中听课活动、网上评课、课例分析、问题诊断、教学沙龙等）；三是“链接式”听课（网上公布听课消息，如“网上留言”、“挂牌制”、“写请柬”、“课例回放”）；四是案例式教研（将教学案例等研究问题挂在网站上，让教师参与讨论）。
（3）形成了全员参与、同伴互助、网络教研的“学习研究共同体”。学习研究共同体是一种学习形式，即通过学习共同体倡导的活动方式进行学习；是一种组织关系，即通过学习共同体来考察中职校教育教学中的人际关系；是一种教育存在方式，即学习共同体是中职校教师的一种自我教育有效方式；是一种学习环境，即学习共同体试图构建的各种学习支撑条件。
2.形成了良好的网络教育反思的氛围。使用网络技术已经成为教师教育生活反思的习惯，教师使用网络技术开展教育反思的良好氛围已经悄然形成。现在我校教师终于明白了工作的真正境界：“我要研”和“我要写”，是自身教育价值的一种体现，是自身能量的一种释放，可以说思考和写作成了我校教师平时生活的一种习惯，投入其中，乐此不疲。
（1）成就了教师发展。学校利用校园网络平台等各种教育培训手段，加大对教师反思校本教研的力度和密度，拓展反思的广度和深度，增加培训的强度和难度，让教师在不断的反思实践中得到历练，在不断的历练中提高能力和水平，让反思学习载体形成合力，助推教师专业水平的提升，从而形成了一支一专多能、善于合作、乐于学习、勇于创新、结构合理、适应素质教育发展需要的师资队伍。
（2）提升了研究水平。全校教科研蔚然成风：研教结合，以研促教。许多教师大胆创新，努力实践，写出了很多高质量的研究论文、案例，并在各级各类省级比赛中频频获奖。
（3）促进了学生发展。教师教育反思专业化的成长，推进了学校学生全面发展，学校近年来在各类学生竞赛中成绩突出，并在我市同类学校中位于前列，得到了社会各界的一致认可。
（4）形成了办学特色。学校建立了信息管理中心，完善了教育反思科研制度，提高了师生收集、整理、分析、处理和运用信息的素养和能力，创新了师生的行为方式和思维方式，提高了工作效率。
3.推动了数字化校园建设。学校成功地通过了中等职业教育国家改革与发展示范学校申报立项，并根据学校教育改革的要求、教育实践的需要、教育内容的特点，确立了数字化校园特色项目。计划建成三个“中心”，即具有统一、开放、可提供信息与共享的多种应用服务中心；具有高可靠性、可用性、安全性和管理性的门户中心；具有高度集中性、可靠性的数据中心。完善三个“系统”，即电子图书系统、实训录播系统、网络直播系统。打造三个“平台”，即高性能、可扩展的硬件应用平台；高容错、能承载多种业务的应用软件平台；高安全、易维护、易管理的数据库应用平台。形成一个“体系”，即全方位、多层次、可扩展、易维护、易管理的智能安全体系。
小学数学教育叙事案例篇10
【关键词】新课程背景信息技术教师专业发展
信息技术是一门新兴学科，信息技术教师在年龄、教龄以及教育经验上都是较为年轻的群体，因此，在新课程背景下探讨信息技术教师的专业发展，有着重要的现实意义。
一、信息技术教师的发展现状
信息技术教师的成长，是新课程实验三年之后一直被关注的重要问题。经过了三年一轮的新课程实验，培育了一大批的师资力量。然而，师资培训也好，教材培训也罢，却一直面临着许多制约，既有参与人数和涉及学校的范围限制，又有培训会议形式与质量及受众接受兴趣与能力的制约，教师专业能力的可持续发展存在缺憾。因此，教师专业成长仍然是呼声很高的主题之一。
2007年暑期开始，中国教育资源中心联合各地教研部门对中小学的所有课程进行远程研修，通过网络视频和在线交流的方式进行骨干教师培训，并衍射到全员培训。课程培训采取了专家访谈、专家讨论、教案分析、课堂采风等，研修方式也采取了个人学习档案袋、群组交流、简报总结等多种形式，一时间给全国各地教师带来了一股强有力的专业提升的巨大力量。尽管有后续学习与讨论相对滞缓的不足，这样的方式还是解决了一些关键的问题，且由此也带来教师终身学习和专业发展的动力。
二、教师专业发展的源动力是课程意识的唤醒
新课程改革的重要特点之一就是将以往的教学大纲改为课程标准。实际的教学必须依据课程标准，但课程标准中并没有具体给出教学设计。怎样从课程标准的内容标准出发到具体实际的教学设计？教师的课程开发意识和课程开发能力成为关键。
课程意识是信息技术教师专业发展的源动力，是技术能力发展、教学能力发展等一切专业发展的基础。
在课程意识方面，目前存在着三大问题，一是教师对新课程的课程标准定位认识不清，二是对教材的理解不够，三是对课程教学的从业缺乏长期的规划。
课标认识方面，通过调查发现，有81%的信息技术教师认为课程标准应结合本校设备、教师等实际情况而定。实际上，课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。所以课程标准是课程实施的最低要求，每个学校原则上都应该首先达到这个最低要求。
教材认识方面，教材只是为教师进行教学提供的一个有力的参考资源，但是大部分教师还是只从教材入手，一味研习教材。调查发现有58.2%的教师认同“教材是课程标准具体化的可操作性的文本”的观点，另外在开放性问题中也有不少教师反应“教材内容太多，又太浅，有点到为止的感觉，让教师很难把握”。关于教材价值，研究人员经常说的“用教材教”，但实际上为数不少的教师仍然实践着“教教材”的观念，这是客观存在的，改变应该有一个过程。
在课程从业意识方面，由于信息技术教师目前的局面所致，兼职复杂，工种杂乱，在意识上缺乏长期的规划。包括个人的价值定位，个人的发展方向，也包括教学资源与教学经验的主动积累与开发等。
可见，只有在课程意识方面把握正确的成长方向，最终走向课程积淀与课程创造意识发展，达到终身发展的需求，才能真正地适应新课程。
三、信息技术教师专业成长的途径
由于种种复杂原因，信息技术教师的专业发展面临诸多困难与障碍。因此，要实现专业发展的可持续发展，就要求多种途径的综合应用和各种手段的强势互补。
1.让教育博客更有价值
近几年，无论是参与博客教育叙事的教师数量还是教育叙事的内容质量，都在因特网的催化下迅速膨胀，由此进一步催化了草根教育思想的发展与进步。然而，纵观漫山遍野的发展自教学一线的、极具民间学术色彩的教育叙事，我们也能够意识到越来越多的教育叙事园地里开始杂草丛生，让教育叙事的整体价值发生偏移，产生虚幻。
从教师专业成长来看教育叙事存在的问题主要在于：不少教育叙事选题过杂，内容过碎；部分教育叙事过于感性，观点片面；有些教育叙事过程中断，缺乏系统性。
所以，我们要提倡形成更有价值的教育叙事，包括主题的清晰、叙事的格调、研究的规模与持续等。要避免让教育叙事与其他博客混淆，让平台成为一间杂货铺。而是要通过博客完成自己的人格塑造、专业发展，让它既成为自己的精神家园，又能成为自己的专业堡垒，与自己的同行者一起架构起教育叙事的美丽风景。
2.让教育反思成为习惯
教育，是针对各式各样的学生的教育教学活动，课后反思有助于教师的专业成长。信息技术课后的反思可以针对以下三个环节进行。
环节一：课堂效果反思。对课堂效果反思，包括学生的反映、课堂的进展、教学的质量等进行反思，主要是寻找出自己在哪些地方的教学发现了问题，遇到了困难。当然也包括哪些地方比较成功，很有特色。
环节二：教学评价反思。一方面，针对学生的学习过程与结果，对学生进行评价，得出学生掌握的程度、难点所在等诸多问题；另一方面，通过他人或自己对教学的质量进行评价反思，包括教学的方法、过程，甚至包括语言、板书、教育时机的把握等。
环节三：教学设计反思。这是课后反思的最常态做法，即反思教学设计之初与课堂实际的差距及原因，通过反思进行第二次、第三次设计，促成教学设计的成熟发展。
3.将教研活动进行到底
教研活动对教师的成长是有教育史以来公认的教师成长最主要的途径之一。所谓“将教研活动进行到底”包括两层含意，一是要在集体教研活动上常态化，组织者要进行到底；二是要在教师个人教研活动上持续化，自己要进行到底。
一方面，要积极地开展与参与说课比赛、上公开课等教研活动，如此既发挥了集体的教研力量，在氛围上、水平上达到一种共鸣与互助，提高教师参与教研活动的积极性，促进教师教研成果的取得。